EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm.

55 / Marzo 2016

FLIPPED CLASSROOM EN LA ASIGNATURA DE

MATEMÁTICAS DE 3º DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA

FLIPPED CLASSROOM IN MATHEMATICS IN 3rd OF

SECONDARY EDUCATION

Vicent Fornons Jou; vfornons@xtec.cat

Institut Ermengol IV

Ramón Félix Palau Martín; ramon.palau.mail@gmail.com

Universidad Rovira y Virgilio

RESUMEN
Este trabajo investiga la utilización de la metodología Flipped Classroom en la
asignatura de matemáticas de 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Analiza si
su utilización mejora las evaluaciones académicas de los alumnos y sus actitudes frente
al proceso de enseñanza-aprendizaje, en comparación con la utilización de la
metodología clásica o clase magistral. La investigación se realizó en dos grupos clase de
alumnos de 3º ESO; el mismo profesor utilizó la clase magistral en uno y en el otro la
metodología Flipped Classroom. Así se ha constatado que el grupo que realizó las
clases siguiendo la metodología Flipped Classroom ha aumentado en un 20 % los
resultados académicos y ha mejorado el ambiente de trabajo y la actitud de los
alumnos.

PALABRAS CLAVE: Flipped Classroom, TIC, aula invertida, educación secundaria,

aprendizaje cooperativo.

ABSTRACT
This work investigates the use of the Flipped Classroom methodology in Mathematics
at 3rd of Secondary Education (ESO). The work analyses if its use improves the
students' academic assessments and their attitudes on the acquisition of mathematical
knowledge compared to the use of classical methodology or lecture. The investigation
has worked with two kinds of 3rd ESO student groups, one using the lecture

Página 1 / 17
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm. 55 / Marzo 2016

methodology and the other using Flipped Classroom. The results reveal that the group
that used the Flipped Classroom methodology increased by a 20% their academic
results, and that the working environment and the students' attitude was improved
too.

KEYWORDS: Flipped Classroom, ICT, secondary education, learning cooperative.

1. INTRODUCCIÓN
Este estudio pretende determinar si la utilización de la metodología Flipped Classroom,
en la asignatura de matemáticas de 3 º de ESO, hace que mejoren las evaluaciones
académicas de los alumnos y su participación, responsabilidad, entrega, trabajo,
dedicación, entusiasmo y esfuerzo en la adquisición de los conocimientos
matemáticos.

La metodología Flipped Classroom o clase inversa consiste en que los trabajos que
antes se realizaban en casa, ahora se realicen en clase y a la inversa. El alumno recibe
la información que debe aprender leyendo documentos, escuchando y viendo una
explicación en vídeo y tomando notas de lo que el profesor le transmite por los medios
virtuales. La transmisión de conceptos por parte del profesor y la recepción de estos
por los alumnos se sacan fuera del tiempo de clase y, el tiempo presencial en ella, se
utiliza para la consolidación de conocimientos, interacción entre estudiantes y profesor
y para realizar actividades o proyectos.

Este uso alternativo del tiempo, posibilita una segunda inversión en el protagonismo
de la clase, que pasa del profesor (que lo explicaba todo en el modelo tradicional) a los
alumnos, que con este modelo piensan, participan y discuten. En este sentido, Prieto
(2013) afirma: “El aprendizaje en clase pasa de ser de recepción pasiva en el modelo
tradicional a ser de participación activa en el modelo flipped”.

El término Flipped Classroom es una expresión inglesa que literalmente se puede

entender como "dar la vuelta a la clase" o "una clase al revés". Esta expresión fue
usada inicialmente por Lage, Platt y Treglia (2000), pero no fue hasta 2007, cuando se
afianzó gracias a los profesores de química de la Woodland Park High School, Jonathan
Bergmann y Aaron Sams, que comenzaron a grabar sus lecciones y a colgarlas online
para que sus alumnos pudieran acceder a ellas desde casa (Hamdan, McKnight,
McKnight, & Arfstrom, 2013). De este modo, disponían de más tiempo para las
prácticas de laboratorio, para la resolución de problemas y del feedback personalizado
de cada alumno sobre sus dificultades. Su sorpresa fue cuando profesores y
estudiantes de todo el mundo angloparlante comenzaron a enviar e-mails dando las
gracias por los vídeos.

Así pues, este estudio pretende aportar datos sobre la utilización de la metodología
Flipped Classroom en la asignatura de matemáticas de 3º de ESO respecto a la clase
magistral. Para ello se han tomado dos grupos de 3º de ESO del instituto de secundaria
Ermengol IV (Bellcaire d’Urgell). En uno de ellos se ha implementado la Flipped

Página 2 / 17
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm. 55 / Marzo 2016

Classroom y han trabajado en grupos de 4 alumnos; este se ha considerado el grupo

experimental. En el otro grupo se ha seguido utilizando la clase magistral y han
continuado trabajando de forma individual; este se ha considerado el grupo control.
Los dos grupos han tenido el mismo profesor para que esto no sea una variable a tener
en cuenta en los resultados. Al final de la experiencia se ha realizado la misma prueba
a los dos grupos, para comparar los resultados académicos de la implementación de la
Flipped Classroom.

También se ha realizado un registro de observación diaria y un grupo de discusión con

los alumnos que han utilizado la nueva metodología, para captar sus opiniones y
sensaciones. Este estudio pretende incorporar más datos a los ya provenientes de
otros estudios, para poder confirmar o no las ventajas de la utilización de la
metodología Flipped Classroom con respecto a la clase magistral clásica.

2. MARCO TEÓRICO
Hay investigaciones que ponen de manifiesto que la utilización de la metodología
Flipped Classroom permite mejorar el rendimiento académico de los alumnos, así
como su implicación en la asignatura, el pensamiento crítico, la colaboración y el
aprender a aprender. (Ali, Ghazi, Shahzad, & Khan, 2010; J Bergmann & Sams, 2011; J.
Strayer, 2007).

Otros estudios ponen de manifiesto que la utilización de la metodología Flipped

Classroom mejora el comportamiento y la interacción entre profesor y estudiantes
(Flumerfelt & Green, 2013) y también permite un aprendizaje activo por parte del
alumno (Leicht, Zappe, Messner, Litzinger, & State, 2012). Wilson (2013) señala que la
utilización de Flipped Classroom aumenta la participación de los alumnos y mejora su
rendimiento.

Un estudio realizado muestra que cerca del 80% de los alumnos aprenden todos los
contenidos importantes utilizando Flipped Classroom, contrastando con sólo el 20%
que lo hace mediante el método tradicional (Jonathan Bergmann & Sams, 2012).

En Estados Unidos es donde se está implementando principalmente la metodología

Flipped Classroom por dos motivos principales: en primer lugar, por las cifras de
deserción escolar, ya que 1’3 millones de alumnos dejan los estudios cada año, lo que
significa un tercio de los estudiantes (33%) (J. F. Strayer, 2011). En este sentido, cabe
tener en cuenta que en España la deserción escolar es la más alta de la Unión Europea
y se encuentra en el 23,6% (MECD, 2015).

El segundo motivo es porque sólo el 69% de los estudiantes terminan los estudios en
Estados Unidos (Strayer, 2011). En España es del 71% (MECD, 2015).

Los resultados que se han obtenido hasta el momento son esperanzadores; por
ejemplo, en un instituto de Detroit en concreto en la asignatura de matemáticas,
pasaron de un 44% de suspensos a un 13% utilizando la metodología Flipped

Página 3 / 17
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm. 55 / Marzo 2016

Classroom. En lengua inglesa pasaron del 50% de suspendidos al 19%. Por otra parte,
de 200 profesores que han "flipeado" sus clases, el 85% han detectado mejoras en el
rendimiento de sus estudiantes, el 30% están mejor conectados con sus alumnos al
utilizar la tecnología fuera del aula y el 25% utiliza el tiempo de clase para profundizar
en un tema (Strayer, 2011).

Los estudios han mostrado que la utilización de la metodología Flipped Classroom

puede mejorar significativamente los resultados de la educación en comparación con
las clases tradicionales. Además, Deslauriers, Schelew & Wieman (2011) compararon
dos cursos universitarios de introducción a la física, uno dado de forma clásica por un
profesor experimentado y altamente cualificado y el otro ofrecido por un profesor sin
experiencia pero utilizando la metodología Flipped Classroom. Obtuvieron que en el
grupo donde se utilizó dicha metodología la asistencia aumentó un 20% y las
puntuaciones medias de las evaluaciones incrementaron del 41% al 74%.

También hay que citar experiencias llevadas a cabo en la ESO o el Bachillerato como
"Flipped Classroom en el laboratorio", realizada por Bort & Pons (2013), donde las
conclusiones extraídas van en la línea de las citadas.

A la vista de esta revisión teórica se constata que la mayor parte de los estudios se han
realizado en el ámbito universitario y pocos en la ESO, como lo es la presente
investigación, ello justifica aún más su existencia y necesidad de ser.

3. METODOLOGÍA
La metodología elegida ha sido mixta, ya que como dicen Hernández, Sampieri y
Mendoza (2008) representa un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos
de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cualitativos y
cuantitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias a
partir de toda la información recogida y conseguir así una mayor comprensión del
fenómeno bajo estudio.

Así pues, en esta investigación se han utilizado tanto métodos cualitativos como
cuantitativos para obtener una visión más holística del fenómeno. Con respecto a la
parte cualitativa se han utilizado herramientas propias de esta metodología, como el
grupo de discusión y la observación, que forman parte del modelo de investigación
fenomenológica. El objetivo de una investigación fenomenológica de acuerdo con
Rincón (1995) es la comprensión del fenómeno, identificando variables para generar
hipótesis a contrastar, explicando los elementos que causan el fenómeno e
identificando redes causales plausibles que modelan el fenómeno.

Así en la observación llevada a cabo, se ha utilizado la investigación fenomenológica

para tratar de determinar el rol de los alumnos en la utilización de la metodología
Flipped Classroom en las clases de matemáticas. Se ha llevado a cabo una observación
naturalista y sin control, con una perspectiva "desde dentro" y orientada a explorar y
describir la situación observada (Cook & Reichardt, 1997).

Página 4 / 17
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm. 55 / Marzo 2016

Pero también existe la intención de cuantificar la variación de los resultados en la

evaluación académica de los alumnos de 3º de ESO en la asignatura de matemáticas
que han utilizado la metodología Flipped Classroom, en comparación a los resultados
obtenidos con la metodología tradicional. Esta cuantificación tiene una visión objetiva,
positivista, tangible y externa al investigador de la realidad educativa; busca
generalizar resultados a partir de muestras representativas; su finalidad es conocer y
explicar la realidad para controlarla y hacer predicciones. Utiliza básicamente
procedimientos hipotético-deductivos; establece como criterios de calidad la validez,
la fiabilidad y la objetividad; los instrumentos, válidos y fiables, para la recogida de
datos implican la codificación de los hechos; el análisis de datos es cuantitativo
(deductivo y estadístico) y está orientado a la comprobación, contraste o falsación de
la hipótesis (Albert, 2007; Latorre, Rincón, & Arnal, 2003; Mateo & Vidal, 2000).

Así pues, la combinación de las dos metodologías en una de mixta permite, tal como
dice Hernández (1991), una perspectiva más amplia y profunda del fenómeno
estudiado, produce datos más ricos, efectúa indagaciones más dinámicas, facilita
mayor perspectiva de los datos, consolida las interpretaciones y la utilidad de los
descubrimientos. Pero por el contrario y según Johnson y Christensen (2004), puede
ser más difícil de llevar a cabo por un único investigador y puede requerir un equipo de
investigación; el investigador debe aprender métodos y enfoques múltiples y entender
cómo mezclarlos apropiadamente y, normalmente, son investigaciones que necesitan
más tiempo.

La investigación se ha llevado a cabo durante 5 semanas (14 sesiones) durante las que
se ha trabajado el tema de estadística y probabilidad, dentro de la asignatura de
matemáticas de 3º de ESO. La experiencia se ha realizado en el instituto Ermengol IV
(Bellcaire de Urgell) en dos clases de 3º de ESO; una de las cuales ha continuado
utilizando la metodología clásica, basada sobre todo en la clase magistral y la otra ha
utilizado la metodología Flipped Classroom. La muestra ha sido una clase de 24
alumnos (grupo experimental – 3º de ESO B) y una de 28 alumnos (grupo control – 3º
ESO A). Hay que tener en cuenta que los grupos ya estaban formados, que el nivel
académico de conocimientos previos de ambos era prácticamente igual y que antes y
durante la investigación tuvieron el mismo profesor.

Las variables cuantitativas en esta investigación han sido los resultados obtenidos por
los alumnos en la evaluación del tema que se realizó mediante la metodología Flipped
Classroom. Estos resultados fueron comparados con los obtenidos por un grupo de
control que realizó las clases de matemáticas utilizando la metodología clásica. La
prueba fue la misma en los dos grupos y, los resultados de ésta, junto con las
evaluaciones del resto de pruebas realizadas durante el curso, fueron las utilizadas
para cuantificar la mejora o no en el grupo que usó la metodología Flipped Classroom.
Los resultados del grupo experimental se compararon con los del grupo control y con
los obtenidos hasta el momento por el mismo grupo experimental.

Página 5 / 17
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm. 55 / Marzo 2016

Las técnicas usadas en la parte de la investigación cualitativa fueron, por un lado, el

grupo de discusión con los alumnos que practicaron la metodología Flipped Classroom
y, por otro, la observación del día a día en la clase para constatar la evaluación que
hacían estos de la metodología utilizada. El grupo de discusión fue dirigido por el
profesor con un guion previo. En él, las preguntas están enfocadas a determinar qué
cambios han hecho los alumnos y cuál es su valoración; en definitiva, a encontrar pros
y contras de la utilización de la nueva metodología.
En cuanto a la parte cuantitativa de la investigación se utilizó una prueba objetiva igual
a los dos grupos, para poder comparar los resultados obtenidos. Esta prueba objetiva
constaba de diez preguntas prácticas (actividades) relacionadas con el tema explicado
y cada pregunta valía un punto, yendo así la puntuación de 0 a 10. Los dos grupos
realizaron la misma prueba, así los resultados fueron totalmente comparables.

4. RESULTADOS
En primer lugar, tenemos los resultados obtenidos por los dos grupos antes de aplicar
la metodología Flipped Classroom; es la media aritmética de las cuatro pruebas que
realizaron los dos grupos anteriormente durante el curso. Las pruebas fueron las
mismas en ambos y llevadas a cabo por el mismo profesor. En el gráfico 1 se puede
observar el histograma de la media de las notas anteriores obtenidas por el grupo
control y en el gráfico 2 las del grupo experimental.

Figura 1: Histograma de la media de las notas anteriores a aplicar Flipped Classroom – 3º de ESO A

Página 6 / 17
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm. 55 / Marzo 2016

Figura 2: Histograma de la media de las notas anteriores a aplicar Flipped Classroom – 3º de ESO B

Tal como se puede observar, la media de los exámenes anteriores de este curso
académico en la clase de 3º de ESO A es de 4,91 y en la clase de 3º de ESO B es de
4,98. También tenemos que la desviación estándar en 3º de ESO A es de 2.386 y en 3º
de ESO B es de 1,936. Una vez descritos los dos grupos a partir de las notas medias de
las cuatro pruebas realizadas durante el curso, ahora se muestran los resultados
obtenidos en la prueba referente al tema que en 3º de ESO B se realizó mediante la
metodología Flipped Classroom. En el gráfico 3 se muestra el histograma de las notas
del grupo de control y en el gráfico 4 el del grupo experimental.

Figura 3: Histograma examen – 3º de ESO A

Página 7 / 17
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm. 55 / Marzo 2016

Figura 4: Histograma examen – 3º de ESO B

La media en 3º de ESO A es de 5,65 y en 3º de ESO B es de 6,82. Y la desviación en el

grupo de 3º de ESO A es de 2,3 y en 3º de ESO B es de 1,6.

Hasta ahora se ha visto los resultados obtenidos de las pruebas objetivas que
pertenecen a la parte cuantitativa de la investigación. Pero esta investigación tiene una
parte cualitativa que ha constado de un grupo de discusión y de la observación directa
y participativa del día a día de los alumnos en las sesiones Flipped Classroom.

La parte cualitativa de la investigación ha generado una gran cantidad de datos. Para

poder obtener medidas precisas y extraer información, primero se deben crear
categorías. Estas soportan un significado o tipo de significado y pueden referirse a
situaciones, contextos, actividades, eventos, relaciones entre personas,
comportamientos, opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, métodos,
estrategias, procesos, etc. (Rodríguez, Gil, & Garcia, 1996).

Todo sistema de categorías debe cumplir principalmente los criterios de exclusividad y

de exhaustividad. El criterio de exclusividad indica que cada unidad solo puede ser
incluida en una sola categoría, mientras que el criterio de exhaustividad indica que
ninguna unidad debe quedar fuera del sistema de clasificación. La lógica que sigue la
confección del sistema de categorías es la misma que la de las respuestas alternativas
de una pregunta en el cuestionario (Verdú & Pérez, 2006).

Las categorías y subcategorías elegidas en esta investigación para poder responder a la

pregunta de investigación y cumplir los objetivos fijos son:

1. Dinámica establecida en la clase.

1.1 Participativa.

Página 8 / 17
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm. 55 / Marzo 2016

1.2 Cooperativa.
1.3 Individualista.

2. Rol del profesor.

2.1 Transmisor conocimientos.

2.2 Motivador e inductor en busca de conocimientos.

2.3 Pasivo, que resuelve dudas.

3. Rol del alumno.

3.1 Oyente.

3.2 Participativo.

3.3 Colaborativo.

4. Motivación del alumno.

4.1 Baja.

4.2 Media.

4.3 Alta.

5. Rendimiento del alumno.

5.1 Bajo.

5.2 Medio.

5.3 Alto.

6. Interacción en la clase.

6.1 Interacción alumno-alumno.

6.2 Interacción alumno-profesor.

6.3 Interacción nula.

Todos los datos recogidos en la observación del día a día de la clase mientras se
utilizaba la metodología Flipped Classroom, se fueron clasificando dentro de las
distintas categorías. Para realizar la observación del día a día la herramienta usada
fueron las notas de campo; en ellas, se llevó a cabo un registro de hechos
significativos, comentarios y reacciones relacionados con las distintas categorías
descritas anteriormente.

Página 9 / 17
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm. 55 / Marzo 2016

También los datos recogidos mediante el grupo de discusión formado por los alumnos
que utilizaron la metodología Flipped Classroom, que se realizó con un guion previo,
fueron clasificados dentro de las distintas categorías.

A partir del análisis de los datos obtenidos en la observación del día a día y clasificados
dentro de las distintas categorías se puede afirmar que:

La dinámica establecida en la clase fue cooperativa y más relajada.

El alumno tomó un rol colaborativo respecto a los otros alumnos.
La motivación de los alumnos se mostró alta, ya que recibieron la ayuda de sus
compañeros.
El rendimiento de los alumnos fue medio; a algunos de ellos les resultó difícil
implicarse, pero la mayoría trabajaron a buen ritmo.
Se constató un aumento en la interacción entre alumno-alumno y también en
la interacción alumno-profesor.

Por otro lado, el análisis de los datos obtenidos del grupo de discusión y clasificados
dentro de las distintas categorías nos permite decir que:

Los alumnos percibieron una dinámica más relajada y propicia para aprender
en el aula.
El rol del profesor fue motivador e inductor de la búsqueda de conocimientos.
Los alumnos se mostraron más activos e implicados en sus aprendizajes.
La motivación de los alumnos fue alta, ya que tenían las explicaciones teóricas
en todo momento disponibles y la ayuda de sus compañeros y del profesor.

5. DISCUSIÓN
Se puede observar que la media de los exámenes anteriores de este curso académico
en las dos clases es muy parecida; en la clase de 3º de ESO A la media es de 4,91 y en la
clase de 3º de ESO B es de 4,98. Los dos grupos a priori parecen iguales, ya que
obtienen la misma media, pero si se observa la desviación estándar en 3º de ESO A
(2.386) y en 3º de ESO B (1,936), nos damos cuenta de que tenemos más dispersión en
las notas en 3º de ESO A que en B.

Vamos a ver si esta diferencia entre las dos medias es significativa. Tomamos un 5% de
nivel de significancia o grado de error, Alfa = α = 0.05. Estamos comparando las notas
de los dos grupos en un mismo momento, es un estudio transversal y la variable
aleatoria es numérica; por eso la prueba a realizar es la T Student en dos muestras
independientes.

Página 10 / 17
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm. 55 / Marzo 2016

Prueba de
Levene de
calidad de
varianzas prueba t para la igualdad de medias
95% de intervalo de
Diferencia confianza de la
Sig. Diferencia de error diferencia
F Sig. t gl (bilateral) de medias estándar Inferior Superior
Nota Se asumen
media varianzas
1,387 ,245 -,113 49 ,910 -,07002 ,61781 -1,31156 1,17151
exámenes Iguales
anteriores
No se
asumen
varianzas -,116 48,997 ,908 -,07002 ,60522 -1,28627 1,14622
iguales

Tabla 5: Pruebas de muestras independientes, exámenes anteriores – 3º de ESO A y B

Se ve que en la tabla 5 la significancia para la prueba T Student es de 0.910. Este valor

es superior a Alfa = 0.05, pues podemos afirmar que no existe una diferencia
significativa entre las notas medias de los últimos 4 exámenes entre los grupos de 3º
de ESO A y B. Así podemos considerar que los dos grupos son iguales con respecto a las
calificaciones obtenidas antes de iniciar la investigación.

En cuanto a los resultados obtenidos en la prueba referente al tema que en 3º ESO B

se realizó mediante la metodología Flipped Classroom, tenemos que en 3º de ESO A se
ha pasado de una media de 4,91 a una media 5,65; cosa que representa un aumento
del 15,07 %. En 3º de ESO B se ha pasado de una media de 4,98 en una media de 6,82;
esto es un aumento del 36,94 %. De estos datos se puede ver que el grupo que ha
utilizado la metodología Flipped Classroom ha aumentado más su media que no el
grupo que ha utilizado la metodología clásica, respecto a las notas que habían sacado
hasta este momento.

Si ahora sólo nos centramos en los resultados obtenidos por los dos grupos en la
prueba del tema que se ha realizado mediante la nueva metodología, podemos ver
que el grupo que ha utilizado la metodología Flipped Classroom ha obtenido de media
un 6,82. Este resultado es un 20,7% más alto que la nota obtenida en promedio (5,65)
por los alumnos que han seguido utilizando la metodología clásica. Esto nos indica que
la metodología Flipped Classroom ha hecho mejorar los resultados académicos, en
este caso concreto un 20,07 % más respecto a la metodología clásica.

Veremos si esta diferencia entre los resultados obtenidos por los dos grupos es
significativa. Igual que antes, tomamos α = 0.05 y realizamos T Student en dos
muestras independientes.

Página 11 / 17
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm. 55 / Marzo 2016

Prueba de
Levene de
prueba t para la igualdad de medias
calidad de
varianzas
95% de intervalo
Sig. Diferencia de Diferencia de de confianza de la
F Sig. t gl diferencia
(bilateral) medias error estándar
Inferior Superior
Se asumen
varianzas
1,901 ,174 -2,067 49 ,044 -1,17787 ,56982 -2,32298 -,03277
Examen iguales
Flipped
Classroom No se asumen
3r ESO varianzas
-2,140 47,856 ,038 -1,17787 ,55049 -2,28479 -,07096
iguales

Tabla 6: Pruebas de muestras independientes, examen Flipped Classroom – 3º de ESO A y B

Se ve en la tabla 6 que la significancia para la prueba T Student es de 0.044. Este valor

es inferior a Alfa = 0.05, así pues, podemos afirmar que existe una diferencia
significativa entre las notas obtenidas por los dos grupos en el tema en el que el grupo
de 3º de ESO B utilizó la metodología Flipped Classroom y el de 3º de ESO A la
metodología clásica. Esto significa que esta diferencia no se debe al azar, sino a la
metodología utilizada.

En cuanto a los datos cualitativos presentados, podemos ver que la mayoría de los
comentarios que los alumnos han hecho durante la sesión del grupo de discusión son
positivos referente a la metodología Flipped Classroom. Los alumnos valoraron muy
positivamente la nueva metodología debido a que les permitía ver los vídeos teóricos
en el momento y del modo que mejor les iba, lo cual les permitía ir a su ritmo y
avanzar o retroceder en el vídeo según sus necesidades. Los alumnos cada día debían
de presentar un resumen con lo visto en casa; esta práctica los motivaba a mirar los
vídeos. Comentaron que, si no miraban los vídeos, al día siguiente no eran capaces de
realizar las actividades de clase. También encontraron positivo que las clases se
dedicasen a realizar actividades referentes a los vídeos visualizados por ellos en casa.

El hecho de trabajar en grupo fue valorado muy positivamente, ya que podían

preguntar y comentar con sus compañeros las dudas que les iban surgiendo, y además
les gusta la posibilidad de poder recurrir al profesor si no tienen claro algún concepto.
También destacaron que en la clase había un ambiente más relajado y de más
colaboración entre ellos.

Por otra parte, la observación llevada a clase en el día a día también constató que los
alumnos participaban más en su proceso educativo. Se observó cómo los alumnos se
ayudaban y se motivaban entre ellos. Así pues, lo expresado por parte de los alumnos
en el grupo de discusión concuerda perfectamente con lo observado en el día a día.

Comparando la clase Flipped Classroom con la clase tradicional, se ve que se pasa de

una dinámica de clase individualista a una colaborativa y cooperativa; el profesor deja
de ser un mero transmisor de conocimientos para transformarse en un motivador e
inductor en la búsqueda de estos. El alumno deja de ser un oyente para participar y

Página 12 / 17
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm. 55 / Marzo 2016

colaborar en la clase, y también crece su motivación hacia la materia lo que hace

aumentar su rendimiento respecto a la metodología clásica.

6. CONCLUSIONES
En esta investigación la pregunta que se formulaba era si la utilización de la
metodología Flipped Classroom aumentaba los resultados en la evaluación académica
de los alumnos de 3º de ESO del instituto Ermengol IV en la asignatura de matemáticas
en comparación con la metodología tradicional. Y como objetivo general se quería
aplicar y evaluar la metodología Flipped Classroom en el área de matemáticas en un
grupo de 3º de ESO del instituto Ermengol IV para comprobar si existe mejoría en los
resultados y en la actitud de los alumnos en comparación con la metodología clásica.

A partir de los datos recogidos y de su análisis, se puede concluir y responder que la

utilización de la metodología Flipped Classroom ha hecho aumentar los resultados en
la evaluación académica de los alumnos de 3º de ESO del instituto Ermengol IV en la
asignatura de matemáticas en comparación con la metodología clásica. Los resultados
han aumentado alrededor de un 20% de media respecto a los obtenidos en una misma
prueba por los alumnos que han seguido utilizando la metodología clásica. Además, se
ha comprobado que este aumento no es fruto del azar y que es estadísticamente
significativo con una probabilidad del 95%.

Estos resultados van en la línea de los vistos en otros estudios que comparan la
utilización de la metodología Flipped Classroom con la metodología tradicional. Tal y
como se mostró en la Flipped Class Conference de 2011, (Strayer, 2011), el 85% de 200
profesores que habían "flipeado" sus clases, detectaron mejoras parecidas en el
rendimiento de sus estudiantes.

En concreto, un estudio realizado a 533 alumnos de institutos de secundaria de

Estados Unidos constató un aumento de entre un 9% y un 19% en las evaluaciones en
las áreas donde se aplicaba la metodología Flipped Classroom, en relación a las
evaluaciones conseguidas con la metodología tradicional (Pearson Education Inc.,
2013).

En relación al objetivo general y concretamente en el apartado de percepción por

parte de los alumnos, se puede afirmar que los alumnos han valorado muy
positivamente la metodología Flipped Classroom en comparación a la metodología
tradicional. Los alumnos que han utilizado la metodología Flipped Classroom y la
observación de estos durante las sesiones, confirman un aumento en la colaboración
entre los alumnos, un ambiente de trabajo más relajado, una participación más activa
en el aprendizaje por parte de ellos, un aumento en el nivel de responsabilidad en el
aprendizaje y una mayor interacción con el profesor.

Así pues, las principales conclusiones que se pueden establecer a partir de las técnicas
cualitativas utilizadas son por una parte que la dinámica en clase ha mejorado en el
sentido en que los alumnos se implican y se involucran en la materia de una forma

Página 13 / 17
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm. 55 / Marzo 2016

mucho más participativa y, por otra parte, que la responsabilidad que adquieren los
alumnos en aplicarse la metodología Flipped Classroom y trabajar en grupos provoca
que su actitud ante los proyectos sea más comprometida.

La Red de aprendizaje Flipped (FLN - Flipped Learning Network) en 2012 realizó un

estudio en el que participaron alrededor de 500 profesores de secundaria
estadounidenses que utilizaban la metodología Flipped Classroom. Los resultados
fueron que un 88% de los profesores indicó que habían mejorado su satisfacción
laboral, también informaron que el 80% de los alumnos habían mejorado sus actitudes
y 67% de estos mejoraron los resultados en pruebas estandarizadas.

Todo lo expuesto concuerda con que la utilización de la metodología Flipped

Classroom mejora el comportamiento y la interacción entre profesor y alumnos
(Flumerfelt & Green, 2013) y permite un aprendizaje activo por parte del alumno
(Leicht et al., 2012). Wilson (2013) también ratifica que la utilización de Flipped
Classroom aumenta la participación de los alumnos y mejora su rendimiento.

Así pues, como conclusión final se puede decir que los resultados académicos han
mejorado respecto a los obtenidos mediante la metodología clásica y que ha
aumentado la implicación de los alumnos en la asignatura de matemáticas. Estos, han
pasado de un rol pasivo a un rol activo, un rol constructor de su propio aprendizaje. Y
todo ello en la misma línea que las investigaciones llevadas a cabo hasta el momento
sobre la metodología Flipped Classroom.

Estos resultados aportan más luz sobre el binomio innovación – tradición y dan a
entender que la metodología Flipped Classroom puede aportar un grano de arena para
mejorar nuestro sistema educativo.

7. REFERENCIAS
ALBERT, M. J. (2007). La investigación educativa: claves teóricas. Madrid: McGraw-Hill.

ALI, R., GHAZI, S. R., SHAHZAD, S., & KHAN, H. N. (2010). The impact of brain based
learning on students academic achievement. Interdisciplinary Journal of
Contemporary Research in Business, 2(2), 542-556.

BERGMANN, J., & SAMS, A. (2011). How the flipped classroom is radically transforming
learning. The Daily Riff. Recuperado de http://www.thedailyriff.com/articles/how-
the-flipped-classroom-is-radically-transforming-learning-536.php

BERGMANN, J., & SAMS, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every
class every day. United States of America: International Society for Technology in
Education.

BORT, J., & PONS, L. (2013). Flipped Classroom al laboratori. Ciències: revista del
professorat de ciències de Primària i Secundària, 27. Recuperado de
http://www.raco.cat/index.php/Ciencies/article/view/275746

Página 14 / 17
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm. 55 / Marzo 2016

COOK, T. D., & REICHARDT, C. S. (1997). Métodos cualitativos y cuantitativos en

investigación evaluativa. Pedagogía. Madrid: Morata.

DESLAURIERS, L., SCHELEW, E., & WIEMAN, C. (2011). Improved learning in a large-
enrollment physics class. Science (New York, N.Y.), 332(6031), pp. 862–4.
doi:10.1126/science.1201783

FLUMERFELT, S., & GREEN, G. (2013). Using Lean in the Flipped Classroom for At Risk
Students. Educational Technology & Society, 16(1), 356–366.

HAMDAN, N., MCKNIGHT, P., MCKNIGHT, K., & ARFSTROM, K. M. (2013). A Review of
Flipped Learning. Flipped Learning Network. Recuperado de
http://www.flippedlearning.org/review

HERNÁNDEZ, R. (1991). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C., & BAPTISTA, P. (2008). Metodología de la

investigación. México: Mc Graw Hill.

HERNÁNDEZ SAMPIERI, R. Y MENDOZA, C. P. (2008, noviembre). El matrimonio

cuantitativo-cualitativo: el paradigma mixto. En J. Álvarez Gayou (Presidente), 6°
Congreso de Investigación en Sexología. Congreso efectuado por el Instituto
mexicano de Sexología, A. C. y la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco,
Villahermosa, Tabasco, México

JAMALUDIN, R., & OSMAN, S. (2014). The Use of a Flipped Classroom to Enhance
Engagement and Promote Active Learning. Journal of Education and Practice, 5(2),
124–131. Recuperado de
http://iiste.org/Journals/index.php/JEP/article/view/10648

JOHNSON, B., & CHRISTENSEN, L. (2004). Educational Research: Quantitative,

Qualitative, and Mixed Approaches. University of South Alabama, USA: Pearson
Education.

Lage, M., Platt, G., & Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating
an inclusive learning environment. The Journal of Economic Education.
Recuperado de http://philpapers.org/rec/WADCA

LATORRE, A., RINCÓN, D., & ARNAL, J. (2003). Bases metodológicas de la investigación
educativa. Barcelona: Edicions Experiencia.

LEICHT, R. M., ZAPPE, S. E., MESSNER, J. I., LITZINGER, T., & STATE, P. (2012). Employing
the classroom flip to move “lecture” out of the classroom. Journal of Applications
and Practices in Engineering Education, 3(1), 19–31.

LEMMER, C. A. (2013). A View from the Flip Side: Using the “Inverted Classroom” to
Enhance the Legal Information Literacy of the International LL.MM student. Law
Library Journal, 105(4), pp. 461–492.

Página 15 / 17
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm. 55 / Marzo 2016

MATEO, J., & VIDAL, M. C. (2000). Mètodes d’investigació en educació. Barcelona:

Universitat Oberta de Catalunya.

MEANS, B., TOYAMA, Y., MURPHY, R., BAKIA, M., & JONES, K. (2009). Evaluation of
Evidence-Based Practices in Online Learning. Structure.
doi:10.1016/j.chb.2005.10.002

MECD. (2015). Datos y cifras. Curso escolar 2015/2016. Madrid: Sudirección general de
documentación y publicaciones.

PEARSON EDUCATION INC. (2013). Flipped Learning Model Dramatically Improves

Course Pass Rate for At-Risk Students. Flip Learning. Recuperado de
http://assets.pearsonschool.com/asset_mgr/current/201317/Clintondale_casestu
dy.pdf

PEARSON EDUCATION INC. (2013). Flipped Learning Model Dramatically Improves

Course Pass Rate for At-Risk Students. Recuperado de
http://assets.pearsonschool.com/asset_mgr/current/201317/Clintondale_casestu
dy.pdf

PRIETO, A. (2013). Flipped clasroom ¿cuáles son sus ventajas? ¿Cuál es su origen?
Recuperado de http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/07/que-es-eso-de-
la-flipped-classroom-para.html

RINCÓN, D. (1995). Técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Dykinson.

RODRÍGUEZ, G., GIL, J., & GARCIA, E. (1996). Metodología de la Investigación

Cualitativa. Málaga: Aljibe.

STRAYER, J. (2007). The efects of the classroom flip on the learning environment. Ohio:
M.A.

STRAYER, J. F. (2011). The Flipped Classroom: Turning the Traditional Classroom on its
Head. Knewton website.

TALBERT, R. (2012). Inverted Classroom. Colleagues, 9(1). Recuperado de

http://scholarworks.gvsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1183&context=colleag
ues

TREVELIN, A., PEREIRA, M., & NETO, J. DE O. (2013). Aula invertida” em cursos
superiores de tecnologia: comparação entre o modelo tradicional eo modelo
invertido “flipped, 11, 1–14. Recuperado de
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_12/articulos/articulo_8
.pdf

TUNE, J. D., STUREK, M., & BASILE, D. P. (2013). Flipped classroom model improves
graduate student performance in cardiovascular, respiratory, and renal
physiology. Advances in Physiology Education, 37(4), 316–20.
doi:10.1152/advan.00091.2013

Página 16 / 17
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm. 55 / Marzo 2016

VERDÚ, C. P., & PÉREZ, M. M. (2006). Tècniques qualitatives d’investigació. Recuperado

de http://193.145.233.67/dspace/handle/10045/2466

WILSON, S. G. (2011). Flipping a Statistics Class: Implementation and Assessment of

Outcomes Student Evaluations of Course / Instructor, 22(3), 2011. Recuperado de
http://www.capital.edu/uploadedFiles/Capital/Academics/Schools_and_Departm
ents/Social_Sciences_and_Education/Psychology/Content/Flipping the Statistics
Classroom.pdf

WILSON, S. G. (2013). The flipped class: A method to address the challenges of an

undergraduate statistics course. Teaching of Psychology, 40(3), 193–199.

Fornons, V. & Palau, R. F. (2016). Flipped classroom en la asignatura de matemáticas

de 3º de educación secundaria obligatoria. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, 55. Recuperado el dd/mm/aa de http://www.edutec.es/revista

Página 17 / 17