00 - Apostila de Jogos e Recreação - VIla 20 - 21 - Outubro-2018

Grupo Educacional Prof.
KenNedy
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Jogos E recreação
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Grupo Educacional Prof. KenNedy
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Disciplina: Período:
JOGOS E RECREAÇÃO
DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA

TIPOS DE AULA SEMANAL MENSAL
TEÓRICA 15 30
PRÁTICA
ESTÁGIO
TOTAL 15 30
EMENTA: CONCEITOS FUNDAMENTAIS; CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DA

RECREAÇÃO; HISTÓRICO DOS JOGOS; JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL; Jogo, Brinquedo e Brincadeira – Conceitos; Jogos na Educação Infantil; O Jogo
Infantil segundo Piaget e Vygotski; O que é Brincadeira Infantil?;TEORIAS SOBRE O
JOGO; DIFERENÇA ENTRE JOGO E BRINCADEIRA; RECREAÇÃO E SEUS
OBJETIVOS NO ÂMBITO ESCOLAR
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ALMEIDA, Paulo Nunes. A explosão recreativa dos jogos. São Paulo, Estrutura, 1997.
ALVES, Rubens. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo, Cortez, 1990.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender. O resgate do jogo infantil. São
Paulo: Moderna, 1996.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
OBJETIVO
Contribuir com o processo de formação acadêmica, através do trato e conhecimento sobre os
jogos e recreações, promovendo com isso possibilidades de ensino e enquanto recurso
metodológicos na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Partindo do
principio básico da redução da falta de fraternidade que surgem na formação de grupos,
fazendo assim a criação de meios para a criança absorver os conhecimento através do mundo
da fantasia com base nas atividades lúdicas oferecidas pelos jogos e recreações.

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SUMÁRIO
1 CONCEITOS FUNDAMENTAIS
2 CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DA RECREAÇÃO
3 HISTÓRICO DOS JOGOS
4 JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
4.1 Jogo, Brinquedo e Brincadeira - Conceitos.
4.2 Jogos na Educação Infantil
4.2.1 O Jogo Infantil segundo Piaget e Vygotski
4.2.3 O que é Brincadeira Infantil?
5 TEORIAS SOBRE O JOGO
6 DIFERENÇA ENTRE JOGO E BRINCADEIRA
7 RECREAÇÃO E SEUS OBJETIVOS NO ÂMBITO ESCOLAR
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1 CONCEITOS FUNDAMENTAIS
Este material pretende deixar claras e diferenciadas as idéias de Recreação. Para

isso, precisamos anteceder e partir de algumas outras idéias, que veremos a seguir.
Chamaremos de TEMPO TOTAL todo o tempo da vida de uma pessoa, ou seja,
todas as horas do dia, todos os dias do ano e assim por diante. Esse tempo total subdivide--se
em três partes, as quais não tem obrigatoriamente a mesma duração. Podemos ainda dizer,
num estudo mais aprofundado, que cada uma dessas partes aumenta em função da
diminuição de alguma das outras duas. Vamos analisá-las independentemente.
A primeira delas chamaremos de TEMPO DE TRABALHO. É esse o tempo que
uma pessoa utiliza direta ou indiretamente em função de sua produção. Isso implica em
compromisso, responsabilidade, obrigação e mesmo retorno financeiro. Consideraremos
como tempo de trabalho também o tempo que as pessoas utilizam indiretamente para que sua
produção ocorra, como, por exemplo, o tempo gasto para chegar-se ao local de trabalho, ou
mesmo, o tempo que um professor gasta para elaborar uma aula ou corrigir provas, mesmo
que isso aconteça fora de seu ambiente e fora ele seu horário específico de trabalho.
Isto posto, é necessário frisar que TEMPO de trabalho e HORÁRIO de trabalho
são coisas diferentes, ou seja, nem tudo o que a pessoa faz em função de sua produção é feito
em seu HORÁRIO de trabalho, mas sempre será TEMPO de trabalho. O tempo de estudo,
dentro e fora da escola, também será considerado como tempo de trabalho.
A segunda parte da divisão chamaremos de TEMPO DE NECESSIDADES
BÁSICAS VITAIS. Esse é todo o tempo utilizado para realização de necessidades sem as
quais um ser humano não vive, ou não tem boas condições de sobrevivência. Podemos
dividi-las em quatro grandes grupos: sono, alimentação, necessidades fisiológicas e higiene.
A terceira parte, a mais importante em nosso estudo chamaremos de TEMPO
LIVRE. Se as outras duas partes do tempo total estão ocupadas, o que sobra é tempo livre.
Podemos ainda conceituar o tempo livre da seguinte maneira: tomando-se o tempo total de
uma pessoa, extraindo-se o tempo de trabalho e o tempo de necessidades básicas vitais, o que
resta é tempo livre.
É dentro de seu tempo livre que as pessoas têm seu tempo de lazer. Ao surgir em
uma pessoa uma predisposição, um estado de espírito favorável, uma vontade de se dedicar a
alguma atitude voltada para o lúdico, essa pessoa se encontra numa situação de Lazer.
Lúdico é tudo aquilo que leva uma pessoa somente a se divertir, se entreter, se alegrar, passar
o tempo. É importante observarmos que esse estado de espírito acontece espontaneamente e
não pode ser provocado, talvez, apenas estimulado.
A partir do momento que uma pessoa passa a concretizar essa vontade chamada
lazer, ela está tendo sua recreação. Devemos observar que a recreação não é a atividade, mas
sim o fato de estar-se concretizando esse anseio. Recreação é uma circunstância, uma atitude.
A atividade que a pessoa pratica e através da qual ela consegue atingir sua
recreação chamamos de ATIVIDADE LÚDICA ou ATIVIDADE RECREATIVA. Devemos
estar atentos para não confundirmos a recreação com a atividade recreativa.
Devemos ainda considerar que existem determinadas atitudes que uma pessoa
dentro de seu tempo livre, mas não são Lazer, pois não apresentam o componente lúdico.

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Temos, como exemplo, uma festa à qual não queremos comparecer, porém vamos por
obrigação, ou ainda um velório, ou mesmo fazer as compras do dia-a-dia. São estas as
chamadas OBRIGAÇÕES SOCIAIS.
Repensando os estudos feitos até este ponto, conceituaremos Lazer e recreação da
seguinte maneira:
O LAZER é o estado de espírito em que o ser humano se coloca, instintivamente
(não deliberadamcnte), dentro do seu tempo livre, em busca do lúdico (diversão, alegria,
entretenimento).
A RECREAÇÃO é o fato, ou o momento, ou a circunstância que o indivíduo
escolhe espontânea e deliberadamente, através do qual ele satisfaz (sacia) seus anseias
voltados ao seu lazer
Não podemos deixar de citar dois outros conceitos também importantes:
ÓCIO é "nada fazer" de forma lúdica, positiva e opcional. Pode até ser uma opção
de lazer.
OCIOSIDADE é "nada fazer" de forma negativa, compulsória. O indivíduo
preferiria estar fazendo algo, mas é impedido, não tem opção.

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2 CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DA RECREAÇÃO
A recreação apresenta cinco características básicas, as quais deverão ser sempre
observadas, pois uma vez quebradas fazem com que o praticante não desenvolva sua
recreação na forma mais ampla. São elas:
1 - A recreação deve ser encarada pelo praticante como um fim em si mesma, sem
que se espere benefícios ou resultados específicos.
A pessoa que busca sua recreação nunca terá outro objetivo com sua prática que
não apenas o fato de se recrear. Há um total descompromisso e uma total gratuidade. Não
busca qualquer tipo de retorno.
2 - A recreação deve ser escolhida livremente e praticada espontaneamente,
segundo os interesses de cada um.
Cada pessoa terá oportunidade de opção quanto àquilo que pretenda fazer em
função de sua recreação e, se preferir, ainda optar por não tê-la naquele ou em qualquer outro
momento. Uma pessoa não pode forçar outra à prática da recreação; pode apenas sugerir ou
motivar. Ninguém recreia ninguém. Os profissionais de recreação apenas criam
circunstâncias propícias para que cada pessoa se recreie.
3 - A prática da recreação busca levar o praticante a estados psicológicos
positivos.
A recreação tem caráter hedonístico; está sempre ligada ao prazer; recreação busca
prazer. É necessário tomar-se cuidado com a prática de determinadas atividades lúdicas que
durante seu desenrolar poderão desviar-se e acarretar no praticante sensações indesejadas e
negativas.
4 - A recreação deve ser de natureza a propiciar à pessoa exercício da criatividade.
Na medida em que se ofereça estimulação, essa criatividade deve ser plenamente
desenvolvida.
O momento da prática da recreação é propício ao desenvolvimento da
criatividade, pois de acordo com as características anteriores, notamos que não existe
cobrança, É o momento de se ser criativo, pois não há nada a perder, nem mesmo tempo,
porque é lúdico passar-se o tempo, não importando como. A importância da criatividade para
a pessoa é enorme, pois engrandece a personalidade e prepara para uma condição melhor de
vida. O trabalho será muito melhor e apresentará resultados muito mais satisfatórios se
desenvolvido desde a infância.
5 - Nas características de organização da sociedade nos níveis econômicos,
sociais, políticos e culturais em geral, a recreação de cada grupo é escolhida de acordo com
os interesses comuns dos participantes.
Pessoas com as mesmas características têm uma tendência natural de se
procurarem e se agruparem. Seu comportamento é semelhante. Essas pessoas formam os
chamados grupos de iguais. Cada grupo de iguais, de acordo com suas características, busca
um determinado tipo de recreação.
Pessoas semelhantes buscam situações semelhantes de recreação. Pessoas
diferentes buscam recreação diferente. É a isso que se deve a dificuldade de se atrair um
grupo muito heterogêneo na sua totalidade para uma mesma atividade lúdica.

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3 HISTÓRICO DOS JOGOS
O jogo advém do século XVI, e os primeiros estudos foram realizados em Roma e
Grécia, destinados ao aprendizado das letras. Esse interesse decresceu com o advento do
cristianismo, que visava uma educação disciplinadora, com memorização e obediência. A
partir daí, os jogos são vistos como delituosos que levam à prostituição e à embriaguez.
É no Renascimento que o jogo perde esse caráter de reprovação e entra no
cotidiano dos jovens como diversão.
A palavra jogo, do latim “incus” quer dizer diversão, brincadeira. As definições
mais gerais que encontramos nos dicionários de Língua Portuguesa são: “divertimento,
distração, passatempo”. Assim, a palavra jogo tanto é usada, por exemplo, para definir a
atividade individual da criança na construção com blocos, como atividades em grupo de
canto ou dança.
A introdução à brincadeira em seu contexto infantil inicia-se, timidamente, com a
criação de jardins de infância, fruto da proposta de Froebel (1782-1852 - primeiro filósofo a
ver o uso de jogos para educar crianças pré-escolares) que considera que a criança desperta
suas faculdades próprias mediante estímulos. Esta proposta influenciou a educação infantil
de todos os países.
Com o aparecimento da Companhia de Jesus (uma organização religiosa inspirada
em moldes militares, decididos a lutar em prol do catolicismo e que utilizaram o processo
educacional como sua arma), o jogo educativo passou a ser um recurso auxiliar de ensino,
vindo a expandir a partir de então.
Kishimoto (apud Spodek e Saracho, 1990) comenta que os Estados Unidos
serviram como modelo inicial para a grande maioria dos países. Missionários cristãos
protestantes disseminavam o jardim froebeliano em muitos países asiáticos e latino-
americanos.
Nos Estados Unidos, na virada do século, a literatura mais recente sugeria que os
programas froebelianos buscavam enfatizar o brincar supervisionado, encorajando a
uniformidade e o controle nos estabelecimentos destinados a imigrantes pobres, e o brincar
livre pôde prevalecer nas escolas particulares de elite. A presença do brincar supervisionado
nas creches foi indicada por Bloch e Choe durante o século XIX. Nessa época, a Guerra Civil
era estimulada pelo movimento de assentamento das famílias, pelo crescente aumento de
pobres urbanos, fruto de deslocamentos sociais causados pela industrialização, urbanização e
intensa imigração. Também a América estava sendo uma sociedade relativamente
homogênea, buscando ideais como liberdade individual, ordem social e unidade nacional.
Com a penetração dos imigrantes e o crescimento da pobreza urbana, buscavam-se
meios para americanizarem imigrantes a partir da educação.
Predominaram crenças a cerca da diferença de necessidades de crianças pobres e
de elite, de que as crianças aprendem melhor por meio do brincar, mas rejeita-se a noção do
brincar não supervisionado como educação. Essa interpretação fortalece a perspectiva do
jogo educativo, do brincar orientado, visando à aquisição de conteúdos escolares.

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4 JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Inicia-se esta pesquisa por um percurso da concepção de jogo, primeiramente
contida no clássico estudo antropológico, de dimensão filosófica, como (homo ludens) para
depois, abordar novos conceitos dentro da sociologia e da psicogenética sobre o jogar,
brincar, próprios da educação e especificamente da Educação Infantil.
Definir jogo e brincadeira não é tarefa fácil, dentro de qualquer contexto, pois,
para cada indivíduo tem um significado social em contextos diferentes.
Para o autor, Huizinga, (2005), em seu livro Homo Ludens(O jogo é uma
realidade original, uma das noções mais primitivas e enraizadas na realidade humana, sendo
do jogo que nasce a cultura. O jogo pode dar-se fora da cultura, pois existe antes da cultura
humana, visto encontrar-se também entre os animais), argumenta que o jogo é uma categoria
absolutamente primária da vida, tão essencial quando o raciocínio (Homo sapiens-
classificação biológica, à origem da espécie humana.. Do Latim, para homem sábio,
racional), então a denominação Homo ludens, quer dizer que o elemento lúdico está na base
do surgimento e desenvolvimento da civilização. [grifo do autor]. Huizinga, (op.cit., p. 2)
definindo o homem não como “Homo sapiens” e sim como “Homo ludens”, considera o jogo
como : “Toda e qualquer atividade humana. [...] e ainda como um fator distinto e
fundamental, presente em tudo o que acontece no mundo, que é no jogo e pelo jogo que a
civilização humana surge e se desenvolve”.
E ainda, ( op. cit. p. 03) o jogo é: “uma atividade voluntária exercida dentro de
certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatórias”, com um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de
tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente de vida cotidiana..
Verifica-se que o jogo é um fato humano mais antigo que a cultura, pois esta,
mesmo em suas definições mais rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana. Mas, os
animais não esperaram que os homens os iniciassem na atividade lúdica.
Lembra-nos o autor, quem já não observou a brincadeira de um grupo de
cachorrinhos sobre a relva de um jardim?
Em função disso, descreve o autor, os cachorrinhos:
Convidam-se uns aos outros para brincar mediante um
certo ritual de atitudes e gestos. Respeitam a regra que os
proíbe morderem com violência, a orelha do próximo.
Fingem ficar zangados e, o que é mais importante, eles,
em tudo isto experimentam evidentemente imenso prazer e
divertimento. (Op. cit., p. 3)
O jogo, para Kishimoto, (2003b p.16) pode ser visto como “o resultado de um
sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras; e um
objeto”. Esses três aspectos permitem a compreensão do jogo, diferenciando significados
atribuídos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam. [grifo nosso].
Pode-se inferir como jogos, uma variedade conhecidos, como: faz-de-conta,
simbólicos, motores, sensórios-motores, intelectuais ou cognitivos, individuais ou coletivos,
metafóricos, verbais, de palavras, políticos, de adultos, de crianças, de animas, de salão e

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uma infinidade de outros mostrando a multiplicidade de fenômenos incluídos na categoria
‘jogo’ e cada um joga à sua maneira, pois tais jogos, embora recebam a mesma denominação,
cada um têm suas especificidades, dentro do contexto social, cultural em que estão inseridos.
(KISHIMOTO, 2003a):
Assim entende-se que no início da vida da criança, sua ação sobre o mundo é
determinada pelo contexto social em que vive e pelos objetos nele contidos. As crianças
aprendem a jogar e/ou brincar dentro de um processo histórico construído, onde aprendem
com os outros membros de sua cultura, e suas brincadeiras são determinadas pelos hábitos,
valores e conhecimento de seu grupo social.
Negrine, (1994, p. 20), em estudos realizados sobre aprendizagem e
desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criança chega à escola, traz consigo toda
uma pré-história, construída a partir de suas vivências, grande parte delas através da
atividade lúdica".
Grando, (1995), ao se referir sobre jogos, acrescenta: o jogo se apresenta para a
criança como uma atividade dinâmica, no sentido de satisfazer uma necessidade. Ao se
observar o comportamento de uma criança jogando/brincando, pode-se perceber o quanto ela
desenvolve sua capacidade de resolver os mais variados problemas, sem tirar o seu sentido
lúdico. O processo de criação está ligado à sua imaginação sendo a estrutura da atividade do
jogo que permitirá o surgimento de uma situação imaginária.
É no jogo e pelo jogo que a criança torna-se capaz de atribuir significados
diferentes aos objetos; desenvolve sua capacidade de abstração e começa a agir diferente do
que vê, mudando sua percepção sobre os referidos objetos.
Brinquedo é outro termo indispensável para a compreensão desse campo, pois
difere do jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e a indeterminação de
regras para sua utilização. Afirma Kishimoto, (op. cit. p. 18): “ o brinquedo estimula a
representação, a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade”. Uma boneca
permite à criança várias formas de brincadeiras. Os jogos, como o xadrez, e os de construção
exigem certas habilidades definidas pela estrutura preexistente no próprio objeto e suas
regras.
4.1 Jogo, Brinquedo e Brincadeira - Conceitos.

Conceituar ou definir cada um desses ternos não é fácil. Segundo o Dicionário
Silveira Bueno, (Bueno, 2000, p. 129; 454) a palavra Brinquedo é: divertimento, folguedo,
objeto com que se entretêm as crianças; Brincadeira é, divertimento gracejo; e Jogo,
Brinquedo, folguedo, divertimento partida esportiva .[ grifo nosso].
Pelas definições evidenciadas vê-se que, jogos, brinquedos e brincadeiras são
termos que empregados com significados diferentes, terminam se tornando imprecisos, pois
existe uma variedade de jogos conhecidos que podem ser considerados como brincadeiras e,
muitas vezes um brinquedo também é utilizado com objeto de um jogo, de uma brincadeira.
Essas considerações são reforçadas por Kishimoto (2003a), salientando que a
perplexidade aumenta quando se observa diferentes situações receberem a mesma
denominação, para alguns, é brincadeira, para outros, é jogo e assim sucessivamente. Qual é
a diferença entre jogo e brincadeira?

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A variedade de fenômenos considerados como jogo mostra a dificuldade de
definição e aumenta mais quando se percebe que um mesmo comportamento pode ser visto
como jogo ou não-jogo. Para um observador externo a criança indígena que se diverte
atirando com arco e flecha em animais, é uma brincadeira, mais para o grupo é um preparo
para a arte da caça, necessária à subsistência da tribo. Disso decorre que atirar com arco e
flecha, para uns é jogo, para outros e preparo profissional. Uma mesma conduta pode ser
jogo ou não-jogo, em diferentes culturas, dependendo do significado a ela atribuído.
(KISHIMOTO, 2003a).
Diante desse quadro verifica-se que é difícil separar ou classificar os termos:
jogo, brinquedo e brincadeira, mas todos eles são descritos pelo autor (op.cit p. 3) ‘como
elementos da cultura, excluindo o jogo dos animais’. Dentro da variedade de significados,
são as semelhanças que permitem classificar jogos de faz-de-conta, de construção, de regras,
de palavras, políticos, e outros, na sua grande família.
Dessas considerações, seguindo as definições de Kishimoto, (op.cit.), neste
trabalho brinquedo será entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira, (descrição
de uma conduta estruturada, com regras) e jogo infantil (para designar tanto o objeto e as
regras do jogo da criança – brinquedo e brincadeiras). O brinquedo é o suporte da uma
brincadeira, seja ela qual for. O brinquedo tem sempre como referencial a criança e sua
história está ligada com a história da criança.
Ao emprego do termo ‘jogo’, quando se referir a uma descrição de uma ação
lúdica, com situações estruturadas pelo próprio tipo de material utilizado, tais como: jogo de
xadrez, trilha, dominó, etc. Divergindo do brinquedo e da brincadeira, o jogo só se explica
dentro do contexto em que for utilizado. E neste trabalho o foco de atenção é jogo e
brincadeira na educação infantil.
Se o jogo é uma atividade de natureza livre, como atividade voluntária do ser
humano historicamente, quando sujeito à ordens, regras explícitas deixa de ser jogo.
A criança quando brinca, por exemplo, está distante da vida cotidiana, está no
mundo imaginário. Quando a criança brinca não se preocupa com a aquisição de
conhecimento e qualquer habilidade mental ou física.
Dessa perspectiva, entende-se que o jogo, por ser uma ação voluntária da
criança, um fim em si mesmo, não pode criar nada, não visa a um resultado final, o que
importa é o processo em si de brincar que a criança se impõe, sua atenção está concentrada
na atividade em si e não em seus resultados ou efeitos.
O jogo educativo, utilizado em sala de aula, para Kishimoto, muitas vezes,
desvirtua esse critério de dar prioridade ao produto, à aprendizagem de noções e habilidades
significativas. [grifo do autor]. Afirma o autor “o jogo só pode ser jogo quando selecionado
livre e espontaneamente pela criança”. (Op cit., p.6).
Mas como surgiram os jogos e as brincadeiras na Educação. Sobre esses
questionamentos é se propõe a pesquisa, de como surgiu e como utilizá-los no campo da
educação.
4.2 Jogos e Brincadeiras na Educação

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Infere-se com Kishimoto (2003) que embora alguns autores ressaltem o
aparecimento dos jogos educativos no século XVI, na escola maternal francesa, os primeiros
estudos em torno do mesmo, situam-se na Roma e Grécia antigas. Entre os romanos, jogos
eram destinados ao preparo físico, formar soldados para a guerra.
A relevância do jogo vem de longa data. Filósofos como Platão, Aristóteles e,
posteriormente, Quintiliano, Montaigne, Rousseau, destacam o papel do jogo na educação.
Entretanto, é com Froebel, o criador do Jardim-de-infância, que o jogo passa a fazer parte do
centro do currículo de educação infantil. Pela primeira vez a criança brinca na escola,
manipula brinquedos para aprender conceitos e desenvolver habilidades. Jogos, música, arte
e atividades externas integram o programa diário composto pelos dons e ocupações
froebelianas.
Essas orientações de Froebel dominou a educação infantil por 50 anos, até o
advento da era progressista. Dewey, modifica estes programas Froebilianos e coloca a
experiência direta com os elementos do ambiente e os interesses da criança como novos
eixos, afirmando que:
Se as crianças são vistas como seres sociais a
aprendizagem infantil far-se-á de modo espontâneo, por
meio do jogo, nas situações do cotidiano, isto é, tarefas
simples como preparar alimentos, lanche, representações
de peças familiares, brincar de faz-de-conta, adivinhações,
etc. (KISHIMOTO, 2003a, p. 23)..
Assim posto, para Dewey, o jogo é concebido como atividade livre, como
forma de apreensão dos problemas cotidianos.
Paralelamente, na Europa, escolanovistas como Montessori, divulgam a
importância de materiais pedagógicos explorados livremente e Decroly expande a noção de
jogos educativos. A ambigüidade das concepções froebelianas dá o alicerce para a
estruturação da noção de jogo educativo, uma mistura da ação lúdica e a orientação do
professor visando a objetivos como a aquisição de conteúdos e o desenvolvimento de
habilidades e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento integral da criança. (KISHIMOTO,
2003a).
Nessa época não se discutia o emprego do jogo como atividade pedagógica.
Mas é durante o Renascimento que o jogo deixa de ser objeto de reprovação oficial e é
incorporado no cotidiano de jovens, não como diversão, mas como tendência natural do ser
humano. “É nesse contexto, que Rabecq-Maillard (1969) situa o nascimento do jogo
educativo” (APUD KISHIMOTO, 2003a, p. 15).
O Renascentismo vê a brincadeira também como conduta livre que favorece o
desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo, tornando-se uma forma adequada para a
aprendizagem dos conteúdos escolares, reabilita exercícios físicos banidos pela Idade Média.
Exercícios de barra, corridas, jogos de bola semelhante ao futebol e o golfe são praticados em
geral. Aos jogos do corpo são acrescidos os do espírito. [grifo do autor].
No século XVI, é que se destaca o jogo educativo, com o aparecimento da
Companhia de Jesus. Ignácio de Loyola, militar e nobre, compreende a importância dos

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jogos de exercícios para a formação do ser humano e recomenda sua utilização como recurso
auxiliar de ensino. Através de exercícios de caráter lúdico é que o ensino escolástico (caráter
religioso, constitui o que se convencionou chamar de educação tradicional, com controle
absoluto dos conteúdos.Também condena a liberdade, a espontaneidade, a participação, o
desejo, o prazer de viver, tornando o mundo escolar enfadonho e aborrecido.)foi substituído.
Froebel, Montessori e Decroli, (apud Wajskop, 2005), contribuíram para a
superação de uma concepção tradicionalista de ensino, inaugurando um período histórico
onde as crianças passaram a ser respeitadas a compreendidas enquanto seres ativos.
A prática, em larga escala, dos ideais humanistas do Renascimento, o século
XVIII, provoca a expansão contínua de jogos didáticos ou educativos. Popularizam-se os
jogos. A imagem da criança com natureza distinta do adulto permite a criação e expansão de
estabelecimentos de ensino para educação infantil. A partir dessas reflexões, é que o jogo, é
colocado por Froebel, (apud Kishimoto, 2003b, p. 16) “como objeto e ação de brincar, e
passa a fazer parte da história da educação infantil”
O jogo continua presente nas propostas de educação infantil como o advento do
freudismo, como mecanismo de defesa de impulsos não satisfeitos. Neo-freudianos,
especialmente Piaget, Gesel, Erikson, Winnicot4 e outros, enfocam a importância do jogo
para o desenvolvimento emocional e psicológico da criança, como elemento importante
frente às pressões oriundas do meio sócio-cultural em que vivem.
Com a expansão dos novos ideais de ensino, crescem experiências introduzindo
o jogo com a finalidade de facilitar tarefas de ensino. Mas a sua expansão na área de ensino
dar-se-á no inicio deste século, estimuladas pelo crescimento da rede de ensino da educação
infantil e pela discussão sobre as relações entre o jogo e a educação.
O jogo educativo – metade jogo e metade educação, tomam o espaço das
escolas sendo estas chamadas de um ‘grande brinquedo educativo’ e acrescenta: Kishimoto:
[...] “o jogo é para a criança um fim em si mesmo, ele deve
ser para nós um meio (de educar), de onde seu nome ‘jogo
educativo’ que toma cada vez mais lugar na linguagem da
Froebeldagogia maternal” (Op. cit., p. 18).
Nesse contexto cresce o número de autores que adotam o jogo na escola,

incorporando a função lúdica e a educativa. Campagne (1989, p.113), (apud Kishimoto,
2003b, p. 20) sugere critérios para uma escolha adequada de brinquedos, de uso escolar para
a garantia da essência do jogo. São eles:
1º - o valor experimental – permitir a exploração e a manipulação;
2º - o valor da estruturação – dar suporte à construção da personalidade
infantil;
3º - o valor da relação – colocar a criança em contato com seus pares e
adultos, com objetos e com o ambiente em geral para propiciar o estabelecimento de relações
sociais e
4º- o valor lúdico –avaliar se os objetos possuem as qualidades que estimulem
o aparecimento da ação lúdica. [grifo do autor].

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Também, o educador tem que estar atento para auxiliar a criança, ensiná-la a
utilizar o brinquedo e também brincar e participar das brincadeiras, demonstrando não só o
prazer de fazê-lo, mas estimulando as crianças sempre.
O suporte material, para o autor (id. ibid, p. 20) deve incluir: “locais
apropriados, dotados de estantes para comportar diferentes tipos de brinquedos, dispostos de
modo acessível às crianças e espaços para seu uso”.[...] e também, o professor dever oferecer
informações sobre diferentes formas de utilização dos brinquedos, contribuindo para
ampliação do referencial infantil.
Com Piaget, Vygotski e Bruner e outros, os jogos continuam a merecer atenção
na parte psicológica e do desenvolvimento infantil ao propiciar a descontração da criança, a
aquisição de regras a imaginação e a apropriação do conhecimento, integrando ainda,
aspectos morais, sociais e cognitivos.(op. cit.). Há ainda autores que se dedicam à análise de
representações sociais acerca da concepção de jogo, dentro de uma perspectiva
interdisciplinar.
Atualmente, no campo da educação infantil, numa perspectiva evolutiva, os
filósofos e psicólogos, ressalta Kishimoto, (op cit), têm dado atenção especial ao papel do
jogo na constituição das representações mentais e seus efeitos no desenvolvimento da criança
de 0 a 6 anos. Para uns, o jogo representa a possibilidade de eliminar o excesso de energia da
criança, outros firmam que o jogo prepara a criança para a vida futura. Ou ainda, representa
um instinto herdado do passado, ou mesmo, para o equilíbrio emocional da criança.
4.2 Jogos na Educação Infantil

Entre os vários números de jogos que se encontram na classificação já descritos
pelo autores supra citados na educação infantil o que aparece frequentemente, afirma o autor,
são os tradicionais infantis, os jogos de regras, os de construção, e os de faz-de-
conta.(KISHIMOTO, 2003b, p. 23).
A).Jogos Tradicionais Infantis - desde tempos remotos os jogos tradicionais
fazem parte da cultura infantil. Colocados como filho do Folclore, incorpora a mentalidade
popular e se expressa pela oralidade. Ele guarda a produção espiritual de um povo – é uma
cultura não oficial e está sempre em transformação. Os jogos são transmitidos de geração em
geração através de conhecimentos empíricos, provenientes de fragmentos de romance,
poesias, mitos e rituais religiosos.
Nesses jogos, afirma Kishimoto (id. ibid., p. 25), a concepção de criança é de
um ser criativo, imaginativo e auto suficiente e a brincadeira é vista como a única forma de
expressão livre, e acrescenta:
O jogo tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil e desenvolver
formas de convivência social; é um jogo livre, espontâneo e a criança brinca pelo prazer de
fazê-lo, com um fim em si mesmo e preenche plenamente a necessidade de jogar da criança.
Essas considerações sobre jogos tradicionais infantis, são reforçadas por
Freidmannn, (1994, p. 52) “refletir sobre jogos e brincadeiras que fizemos na infância, a
tranqüilidade e a alegria que esse tempo nos trazia, deveria fazer desejar o mesmo para
nossas crianças, como uma prova de amor”.

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Nesse sentido, Friedmann (1996, p. 51), ressalta que o jogo é a “atividade
essencial das crianças” e seria interessante que constituísse um dos enfoques básicos para o
desenvolvimento dos programas pré-escolares e de 1º Grau,( Os termos, pré-escolar e 1º
Grau, hoje, de acordo com as novas diretrizes escolares, são denominados Educação Infantil
e séries iniciais do Ensino Fundamental.) enquanto meio para atingir os objetivos de ensino,
e que o professor deve e pode utilizá-lo nas suas atividades cotidianas de ensino através do
lúdico.
Esses tipos de jogos podem-se encontrar na observação de grupos de crianças e
também de adolescentes de bairros, nos Parques Infantis e nas escolas de Educação Infantil e
nas séries iniciais, do Ensino Fundamenta.
Vários pesquisadores têm elaborado estudos de caráter pedagógicos destinados
a educar crianças de determinada faixa etária. Nesta categoria, destaca-se o acervo
organizado pelo Laboratório de Brinquedos e Materiais pedagógicos da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo (USP (1992), composto por cerca de mil jogos
destinados à formação de professores e profissionais da educação infantil e das séries
iniciais, do Ensino Fundamental). (KISHIMOTO 2003 a, p. 26).
A discussão da utilização pedagógica de tais jogos, afirma o autor (id. Ibid) tem
o suporte das teorias psicogenéticas de Piaget e Vygotski, que mostram a importância dos
mesmos para a compreensão das relações sociais da criança – sua intenção primeira é a de
auxiliar o desenvolvimento infantil por meio dos jogos.
Quando utilizado no contexto pedagógico, fora de ambientes livres, espaços
públicos em geral, deixam de ter sua característica básica, mas, afirma Ivic e Marjanovic
(1996) (apud Kishimoto, 2003a, p. 27), “podem representar um meio de renovação da prática
pedagógica nas instituições infantis, bem como nas ruas, férias, etc.”. E como espaços
alternativos têm-se as Brinquedotecas, acampamentos de férias e os clubes que têm
desempenhado o papel de integrar a criança por meio de jogos livres, diminuindo a
discriminação e possibilitando a inclusão.
Na sua aplicação não se pode esquecer que a compreensão de que os jogos dos
tempos passados exigem o auxílio da visão antropológica, histórica, pois como se viu
inicialmente, comportamentos considerados lúdicos, apresentam significados deferentes em
cada cultura. O arco e flecha para o índio representava a preparação para luta, guerra; já a
boneca, para a criança européia é brinquedo, um objeto, suporte da ‘brincadeira’; e para o
indígena têm o sentido simbólico religioso.
B Jogos de Construção – esse jogo criado por Mme. Lowenfeld (1935) (apud
Kishimoto, 2003a, p. 29) destina-se ao livre manuseio das peças para que a criança construa
seu mundo. O autor destaca: “construindo, transformando e destruindo, a criança expressa o
seu imaginário e seus problemas e permite aos terapeutas o diagnóstico de deficiência de
adaptação [...] bem como aos educadores o estímulo da imaginação infantil, o
desenvolvimento afetivo e intelectual “( op. cit., p. 30).
Os jogos de construção são considerados de grande importância por enriquecer
a experiência sensorial – a criança manipula objetos; estimula a criatividade na construção de
algo. Usados como material pedagógico o educador deve certificar se a criança sabe o que
construiu e como fazê-lo. A preocupação é ensiná-la a imaginar uma estrutura antes de

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construí-la - isso a partir dos 04 anos, pois antes dessa idade a criança apenas manipula
grandes blocos ou objetos de encaixe, sem a preocupação de construir algo.
Essas considerações são reforçadas por Aroeira, (1996, p. 71) ao trabalhar com
crianças, esse tipo de jogo, como: “reunir, combinar, modificar e transformar objetos torna-se
mais fácil observá-las e conhecê-las melhor”.
A idéia de construção exige a ação de transformar algo por meio da união de
vários elementos: areia, terra ou peças de construção - um cubo, um semi-cubo, uma barra,
uma placa, um cilindro, um cone, etc. Todos esses jogos devem ser utilizados primeiramente,
orientados pelos professores – jogos de construção por imitação.
Outro exemplo é a construção segundo o modelo de uma cadeira, uma mesa,
uma casa, etc. Com o tempo podem ser elaborados outros esquemas que representam outras
construções. Pelo exemplo, afirma o autor, (op. cit.) a criança aprende a imitar modelos e, ao
mesmo tempo, corrigir seus erros. Com o tempo o professor pode ir gradativamente
complicando os esquemas oferecendo maiores dificuldades para as construções, levando as
crianças perceberem que um mesmo esquema permite o uso de peças de diferentes tamanhos
e espessuras.
Colaborando com essas idéias Vigotsky, (apud Wajskop, 2005, p. 35), afirma
que a brincadeira cria para as crianças uma ‘zona de desenvolvimento proximal’(A distância
entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da
resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou a colaboração de um colega
mais capaz), e que a brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação e a
regra, e presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis.[grifo do autor].
Para todos os momentos da brincadeira, o autor demonstra a importância do
planejamento da previsão de um modelo idealizado pela criança do que se vai construir antes
de partir para ação. É esse esforço mental que vai desenvolver a inteligência e a criatividade
da criança. O professor deve disponibilizar aos alunos técnicas para muni-los de recursos
para materializar seus projetos sem cercear sua ação.
Assim colocados, verifica-se que os jogos educacionais aparecem em dois
sentidos:
1- Sentido Amplo - com materiais ou situações permitindo a livre exploração,
em recintos organizados pelo professor, visando ao desenvolvimento geral da criança – jogos
tradicionais.
2- Sentido Restrito - com materiais ou situações que exigem ações orientadas,
com o objetivo de aquisição ou treino de conteúdos específicos ou de habilidades
intelectuais, recebendo o nome de jogos didáticos.[grifo nosso].
4.2.1 O Jogo Infantil segundo Piaget e Vygotski

Para Piaget (1978), (apud Kishimoto, 1994, p. 39), ”cada ato de inteligência é
diferenciado pelo equilíbrio entre duas tendências: assimilação e acomodação”. Na
assimilação, o sujeito incorpora objetos ou formas de pensamento, constituindo-se as
estruturas mentais organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes
reorganizam-se e incorporam novos aspectos do ambiente externo. brincar, neste caso, é

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identificado pela primazia da assimilação sobrE acomodação, ou seja, o sujeito assimila
eventos e objetos ao seu eu e suas estruturas mentais. (op. cit., p. 39).
Ao longo do período infantil, Piaget (op. cit., p. 39), observou três sistemas de
jogos:
a) De exercícios – aparece nos primeiros dezoito meses de vida e envolve a
repetição seqüenciais, não como instrumentais mas, por mero prazer, através de atividades
motoras.
b) Simbólicos – surgem durante o segundo ano de vida, com o aparecimento da
linguagem. É quando aparecem as brincadeiras de faz-de-conta, com uso de símbolos. No
jogo simbólico a criança ultrapassa a simples satisfação de manipulação. Ela assimila a
realidade externa ao seu eu, encontra satisfação fantasiosa, supera conflitos, preenche
desejos.
c) Jogos de Regras - o jogo de regras marca a transição da atividade individual
para a socializada e não ocorre antes do quatro aos sete anos e predomina no período dos sete
aos quatorze anos. Para Piaget, a regra pressupõe a interação de dois indivíduos e sua função
é regular e integrar o grupo social.
O jogo de regras, também mencionado por Aroeira, (1996, p. 71), “surge da
necessidade de jogar com alguém, partilhar experiências” e, Moura (1994) analisa que no
jogo de regras, há respeito, reciprocidade, confiança, admiração, aprendizagem, melhor
relação professor/aluno, ou mais amplamente, entre seres humanos.
Em algumas atividades infantis, (amarelinha, queimada, bolinhas de gude, etc),
as regras já existem e são incorporadas pelo grupo. Às vezes, dá-se o contrário, as regras
espontâneas são definidas, por uma criança, pelo grupo menor e repassadas ao grupo maior.
“São regras coletivas que coordenam as ações individuais”.(op. cit. p. 71).
O jogo de regras ressalta Piaget, deve ser estabelecido e cumprido pelo grupo,
pelo acordo mútuo, onde “toda moral consiste num sistema de regras e, a essência de toda
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras”. (1994,
p. 23).
Ao se estabelecer as regras são percorridos dois grupos de fenômenos: a prática
das regras e a consciência das regras. Com a competição, cada jogador aprende a competir
com honestidade levando para a vida, fora da escola, pois não se pode isolar a “consciência
das regras do jogo do conjunto da vida moral” (id. Ibid., p. 23)
Para Vigotski (1982-1988), há também dois elementos importantes na
brincadeira – a situação imaginária e as regras, concordando com Piaget , Wajskop e
outros, já mencionados.
Aroeira também classifica os jogos em”funcionais ou de exercícios, de
aquisição, de construção; simbólicos e de regras, os quais podem ser utilizados com
segurança nas atividades da educação infantil”. (1996, p. 69).
Jogos funcionais - são marcados pelo caráter exploratório realizado no próprio
corpo, tais como: mexer as mãos, balançar a cabeça com ritmo, passar objetos de uma mão
para outra, etc. Nesses jogos, inicialmente a criança repete por prazer, sem nenhuma intenção
de representação e evoluem para atos mais complexos, como encher ou esvaziar um balde de

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areia, manusear massinhas e nomear o objeto que ela produziu sem querer, descobrindo o
nome. Só depois de algum tempo irá estabelecer o objetivo da brincadeira.
Jogos de aquisição – quando se vê uma criança concentrada em observar,
executar, tentando compreender objetos, pessoas, uma história, uma canção, se esforçando
em captar a totalidade do objeto observado, é chamada de jogo de aquisição, onde se trabalha
intensamente os significados que a cercam.
Kishimoto, (1994) afirma que aspectos sociais e emocionais não recebem muita
atenção de Piaget, razão pela qual é, muitas vezes, questionada. Já Vygotski, (apud op.cit., p,
42),valoriza o valor social, “mostrando que no jogo de papéis a criança cria uma situação
imaginária, incorporando elementos do contexto cultural adquirido por meio da interação e
comunicação”. E através dele, cria a zona de desenvolvimento proximal, já mencionada neste
trabalho.
A questão da atividade social nos jogos é focalizada por vários estudiosos, as
quais se vêem nas interações entre crianças e profissionais de Creches, onde as brincadeiras
são reproduzidas pelas crianças no contexto social, devendo sempre ter o suporte orientador
de profissionais ou crianças mais velhas.
Consequentemente pode-se afirmar que a brincadeira é o resultado de relações
interindividuais da cultura e pressupõe uma aprendizagem social – aprende-se a brincar. Ao
brincarem, as crianças vão construindo a consciência da realidade, ao mesmo tempo em que
já vislumbram uma possibilidade do modificá-la. [grifo nosso].
4.2.1 O que é Brincadeira Infantil?

Conforme Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998, p.27),
assim define brincadeira:
É uma linguagem infantil que mantém um vinculo
essencial com aquilo que é o não-brincar. Se a brincadeira
é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto
implica que aquele que brinca tenha o domínio da
linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver
consciência da diferença existente da brincadeira e a
realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para
realizar-se.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés
no chão e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da
situação e por uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos e
situações.
As atividades, através de jogos e brincadeiras, Wajskop,(op. cit. p. 33) podem
ser definidas pelos seguintes critérios:
a) A criança pode assumir outras personalidades, representando papéis como se
fosse um adulto, outra criança, um boneco, um animal etc., como no exemplo acima citado.
b) A criança pode utilizar-se de objetos substitutos, ou seja, pode conferir
significados diferentes aos objetos, daqueles que normalmente estes possuem.
c) Existe uma trama ou situação imaginária.

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d) As crianças realizam ações que representam as interações, os sentimentos e
conhecimentos presentes na sociedade na qual vivem.
e) As regras constitutivas do tema que orienta a brincadeira devem ser
respeitadas.
Em toda a pesquisa teórica pôde-se verificar a opinião de autores nas suas
afirmações sobre a necessidade de se trabalhar, quer seja na família, escola, ou comunidade,
com atividades envolvendo jogos e brincadeiras
Tais afirmações vieram de encontro dos nossos anseios no sentido de mostrar
que essas atividades sempre foram utilizadas pela humanidade como forma lúdica, social,
cultural e que podem ser desenvolvidas nas atividades pedagógica em qualquer nível de
ensino.e especialmente na educação infantil.
Em função disso, elaborou-se uma pesquisa nos referenciais, normas e
princípios para a educação infantil, na proposta pedagógica, indicada pelo Sistema Estadual
do Ensino do Paraná e como está o desenvolvimento das atividades referentes a jogos e
brincadeiras nas escolas atualmente, através de Entrevista com professores, observação e
participação direta em algumas salas de aulas de Educação Infantil.
O termo ‘Educação Infantil’, presente no texto oficial da Lei nº 9394, de 20 de
dezembro de 1996, Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, apresentam três artigos que
estabelecem as formas de organização para o atendimento às crianças até seis anos de idade e
encaminham o princípio do direito à educação. Serão apresentados e discutidos os artigos
que tratam especificamente da Educação Infantil.
Assim a Lei define a Educação Infantil: A Educação Infantil, primeira etapa
da educação básica, tem como finalidade o “desenvolvimento integral da criança até seis
anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade”. (LDB, art. 29). Cabe às Secretarias de Educação–
(Estadual e Municipal) o atendimento da educação infantil, como processo educativo,
estabelecer políticas capazes de viabilizar o pretendido por toda comunidade brasileira e dos
educadores, visando uma prática pedagógica adequada ao pleno desenvolvimento e
aprendizagem das crianças.
A Deliberação nº 02/2005, de 06/06/2005, do Conselho Estadual de Educação
do Paraná, em seu Capítulo I- Da educação infantil: finalidades e objetivos, assim
coloca:“A educação infantil será oferecida em instituições educacionais com propostas
pedagógicas que contemplem o direcionamento a ser dado no processo educativo, em termos
de concepção de infância e de desenvolvimento humano”.(CEE, Art. 3°).[grifo nosso].
Em seu primeiro parágrafo, do Art. 3º, verifica-se que as denominações hoje
existentes (Creches e/ou Pré-escolas), para atendimento de crianças de zero a seis anos serão
adequadas gradativamente em sua estrutura, transformando-se em Centros de Educação
Infantil, o que já ocorre em algumas instituições.
Em seu Art. 4º - a referida Deliberação ressalta que “as instituições de educação
infantil, além de sua função eminentemente educativa, deverão assegurar complementação à
ação da família no ato de cuidar das crianças”. O cuidar era próprio das instituições
denominadas Creches ou Maternais, passando agora como etapa inicial da Educação Básica
e, portanto direito inalienável de cidadania e dever do Estado.

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Quanto à proposta pedagógica, o trabalho educativo deve propiciar:
I- a constituição de conhecimentos e valores pela e com a criança;
II- o contato com a múltiplas linguagens de forma significativa, não havendo
sobreposição do domínio do código escrito sobre as demais atividades;
III- o jogo e o brinquedo como formas de aprendizagens importantes a serem
utilizadas com a criança, uma vez que articulam o conhecimento em relação ao mundo;
IV- observar, respeitar e preservar a natureza;
V- estimular a criatividade, a autonomia, a curiosidade, o senso crítico, o
valor estético e cultural. (CNE. Art. 8º)
A proposta pedagógica deverá ainda, conforme cita a referida Deliberação em
seu parágrafo 4º: deverá articular as características da população a ser atendida com o fazer
pedagógico, prever mecanismos de interação entre família, escola e comunidade, respeitando
a diversidade étnico-cultural, assegurando o direito da criança ao desenvolvimento de sua
identidade e autonomia.(DELIBERAÇÃO Nº 02/2005, art. 10, P.4).
Entende-se, com base neste artigo que as instituições de educação infantil,
devem elaborar suas propostas pedagógicas, à luz dessas diretrizes, assegurando a articulação
família-escola-comunidade, garantindo os direitos das crianças de zero a seis anos de idade
em toda a legislação em vigor: Constituição Federal, de 05/10/88, Art. 193, 203, 205, 208,
inciso IV “..atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade” e outros.
Os mesmos direitos estão presentes de forma semelhante na Constituição do
Estado do Paraná, nos artigos [...] e no art.183, Seção I – Da Educação: Compete ao Poder
Público Estadual normatizar e garantir a aplicação das normas e dos conteúdos mínimos para
o ensino pré-escolar, [...] de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos
valores culturais e artísticos universais, nacionais e regionais.
Com base nesses fundamentos, entende-se que na aprendizagem humana está
envolvido tanto o desenvolvimento biológico, presentes nos primeiros anos de vida,
movimento e a percepção; como o cultural, pois a apropriação dos símbolos culturalmente
produzidos provoca modificações estruturais no funcionamento psíquico, desenvolvendo as
funções psicológicas superiores. A formação das representações, dos conceitos e o uso dos
símbolos, têm uma base orgânica para que se realizem. Porém, a sua efetivação se faz nas
relações sociais e culturais, já bem destacados pelos autores citados nesta pesquisa e jogos e
brincadeiras são ferramentas importantes para a concretização da aprendizagem da criança.
O desenvolvimento da criança está condicionado ao meio social que pertença,
às práticas culturais, às ações das instituições de ensino e às possibilidades de acesso às
informações que permeiam o seu contexto como também o estabelecimento das interações
entre a criança e o meio ambiente físico, biológico, cultural e social.
A elaboração dos programas para as crianças deve possibilitar experiências
com o universo das coisas que as cercam, o domínio das noções de espaço e tempo, a
interação social, a consciência de si e dos outros, o conhecimento através das várias
linguagens: oralidade, desenho, lúdico, expressão gráfica, visual, corporal, gestual, musical e
literária.

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Mas, para que estes objetivos sejam alcançados, são necessários profissionais
preparados e habilitados, específicos para a atuação com crianças de zero a seis anos e os
conteúdos programados devem estar articulados com a práticaeducacional.
As Diretrizes Curriculares Nacionais, assim se posiciona com referência a
avaliação para a Educação Infantil: “A responsabilidade dos educadores ao avaliar as
crianças, a si próprios e a proposta pedagógica, permitirá constante aperfeiçoamento das
estratégias educacionais e maior apoio e colaboração com o trabalho das famílias” (CNE,
PARECER Nº 22/98)
Baseada nas pesquisas da educadora Wajskop, (2005), uma escola de educação
infantil, organizada em torno de jogos e brincadeiras infantis, poderá cumprir sua função
pedagógica, ampliando o repertório vivencial e também de conhecimentos das crianças, rumo
à sua autonomia e à cooperação. Na brincadeira infantil,organizada de forma independente
do adulto, as crianças podem exercer sua posição social, recriando o trabalho da sociedade na
qual estão inseridas.
A polêmica em torno da utilização pedagógica do jogo, deixa de existir quando
se respeita sua natureza. Qualquer jogo empregado pela escola parece sempre como um
recurso educativo, e ao mesmo tempo, elemento indispensável ao desenvolvimento infantil.

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5 TEORIAS SOBRE O JOGO
Muitas teorias surgiram para explicar o significado dos jogos, as razões para essas
permanências culturais, mostrando que aquilo que aparentemente é apenas uma forma de
preencher o tempo de lazer, tem raízes profundas no que diz respeito à vida e ao saber.
Para ilustrar, resumiremos apenas duas teorias, dentre as várias existentes.
1. “A teoria psicanalítica de Freud” (1856-1939). O autor utilizou o jogo em seus
processos de cura de crianças. Em suas pesquisas, o pai da psicanálise observou que o desejo
da criança é que determina o comportamento dela frente aos brinquedos: cria um
mundopróprio, repete experiências que ainda não dominou, busca identificações, exerce
autoridade sobre os seus brinquedos, projetam em outras pessoas ou em objetos sentimentos
reprimidos, tenta superar insucessos anteriores, de maneira lúdica vivencia situações
constrangedoras, procurando resolver os problemas, encontrar soluções, enfim, realiza ações
que no mundo real não lhe são permitidas. Essa teoria ocupou-se essencialmente do jogo
imaginativo em função das emoções.
2. “A teoria de Jean Piaget” (1896-1980) estudando sobre o desenvolvimento da
inteligência, colocou os jogos como atividades indispensáveis na busca do conhecimento
pelo indivíduo. Ele dividiu o desenvolvimento intelectual da criança em etapas caracterizadas
pela “sucessiva complexidade e maior integração dos modelos de pensamento”, ou seja: até
os dois anos de idade – sensório-motor; de dois a quatro anos – pré-operacional; de quatro a
sete anos – intuitivo; de sete aos 14 anos – operacional concreto; e, a partir dessa idade –
operacional abstrato. Quando Piaget descobriu que não é o estímulo que move o indivíduo ao
aprendizado, revolucionou a pedagogia da época. Para ele, a inteligência só se desenvolve
para preencher uma necessidade. A educação, concebida a partir desse pressuposto, deve
estimular a inteligência e preparar os jovens para descobrir e inventar; o professor deve
provocar na criança a necessidade daquilo que ele quer transmitir. Nesse sentido, os jogos
são buscados espontaneamente pelas crianças como meio de chegar à descoberta, inventar
estratégias, pensar o novo, construir, agir sobre as coisas, reconstruir, produzir (apud Garcia,
1981, p.17-21).
Para Piaget apud Martinelli (1997) existe o brincar quando há o predomínio da
assimilação sobre o esforço e atenção da acomodação.
Piaget ao realizar o estudo sobre a evolução do jogo para o desenvolvimento,
percebeu uma tendência lúdica nos primeiros meses de vida do bebê, na forma do chamado
jogo de exercício sensório-motor, onde do segundo ao sexo ano de vida predomina o jogo
simbólico e a etapa seguinte é o jogo de regras praticado pela criança.
Três atividades lúdicas caracterizam-se na evolução do jogo na criança, de acordo
com a fase de seu desenvolvimento, conforme descrito a seguir.
1. Jogos de exercícios – Inicialmente surgem na forma de exercícios motores com
a finalidade prazerosa, com o objetivo de explorar e exercitar os movimentos do seu próprio
corpo.
2. Jogos simbólicos – Esse jogo é de faz-de-conta, em que o objetivo é usado para
simbolizar ou representar situações não percebidas no momento. Ocorre de dois a seis anos,
onde a tendência lúdica é voltada para o jogo de ficção ou imaginação e de imitação. O jogo
simbólico se desenvolve com a interiorização dos esquemas sensório - motores.

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3. Jogos de regras – Essa atividade lúdica implica o uso de regras onde há relações
sociais ou individuais em que deve aparecer a cooperação e começa a se desenvolver dos
quatro aos sete anos e se intensifica durante toda a vida da pessoa.
O lúdico e a construção do conhecimento Para Kishimoto apud Santos (1997), a
descoberta da infância se dá a partir da associação da criança ao ato de brincar. Termos como
brinquedos e brincadeiras conotam crianças.
A dimensão da criança está sempre presente quando se analisam os brinquedos e
as brincadeiras.
O brinquedo, como objeto suporte da brincadeira, supõe relação íntima com a
criança e implica a ausência de um sistema de regras que organize sua utilização.
O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam
aspectos da realidade. Ao contrário, jogos, como xadrez, construção, exigem, de modo
explícito ou implícito, o desempenho de habilidades definidos pela estrutura do próprio
objeto e suas regras.
O brinquedo representa certas realidades, isto é, algo presente no lugar de algo.
Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos
reais para que possa manipulá-los.
O vocábulo “brinquedo” não pode ser reproduzido à pluralidade de sentido do
jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Como objeto é
sempre suporte de brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil,
tendo relação estreita com o nível de seu desenvolvimento.
A “brincadeira” é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do
jogo ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Dessa forma,
brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o
jogo.
Segundo Almeida (1992) é necessário que o educador se conscientize de que ao
desenvolver o conteúdo programático, por intermédio do ato de brincar, não significa que
está ocorrendo um descaso ou desleixo com a aprendizagem do conteúdo formal.
Ao contrário do desenvolver o conteúdo mediante a proposição de atividades
lúdicas, o educador está trabalhando com o processo de construção do conhecimento,
respeitando o estágio do desenvolvimento no qual a criança se encontra e de uma forma
agradável e significativa para o educador.
Muitas vezes a criança necessita de orientação para seu desenvolvimento. Dessa
forma, a teoria froebeliana proporciona subsídios para a compreensão da brincadeira como
ação livre da criança e os brinquedos (dons) aparecem como suporte da ação docente
destinado à apropriação de habilidades e conhecimentos.
Como dito anteriormente houve uma grande evolução nos acessórios para
brincadeiras de criança. Essa evolução dos materiais cria a necessidade de adequar os
materiais e o espaço da brincadeira para que contribuam para o seu desenvolvimento
cognitivo, físico, emocional, social e moral, sem que se perca a característica do brincar
como ação livre, iniciada e mantida pela criança.

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6 DIFERENÇA ENTRE JOGO E BRINCADEIRA
Dentre as diversas discussões sobre terminologia, uma delas é sobre a diferença
entre brincadeira e jogo. Vamos, portanto, estabelecer algumas características de um e de
outro para podermos padronizar essa nomenclatura.
Toda atividade recreativa, qualquer que seja, sempre será ou uma brincadeira ou
um jogo, não fugindo a isso.
Os jogos, por sua vez, podem ser divididos em pequenos jogos e grandes jogos
A importância de se fixar essa diferenciação é que de acordo com a faixa etária
que estivermos pretendendo animar, poderemos escolher que tipo de atividade empregar,
pois de acordo com suas caracteristicas, é notório que as brincadeiras atingem faixas etárias
mais baixas, enquanto pequenos jogos atingem faixas etárias intermediárias, e os grandes
jogos são mais propícios ,às faixas etárias mais elevadas.
O próprio recreacionista pode utilizar uma mesma atividade em forma de
brincadeira, ou pequeno jogo ou grande jogo, adaptando-a ao público a ser atingido. Para
transformar uma brincadeira em jogo, um pequeno jogo em grande jogo ou vice-versa, basta
utilizar as regras de acordo com as características da atividade.
DIFERENÇA ENTRE JOGOS E
JOGO
BRINCADEIRAS BRINCADEIRA
Vencedor: É a principal e fundamental Vencedor: Se uma atividade recreativa,
diferença. Não há como se vencer uma permite alcançar vitórias, ou seja pode
brincadeira. Ela simplesmente acontece e segue haver um vencedor, estamos tratando de
se desenvolvendo enquanto houver motivação um jogo. O jogo busca um vencedor.
e interesse por ela.
Formalidade: As brincadeiras nem sempre Formalidade: Todo jogo apresenta uma
apresentam evolução regular. Nem sempre há evolução regular; ele tem começo, meio
maneiras formais de proceder seu e fim. Conseqüentemente. Existem
desenvolvimento, como podemos observar nos maneiras formais de se proceder, como
itens abaixo: podemos observar nos itens abaixo:
- Regras: As brincadeiras são mais livres, - Regras: O jogo sempre terá regras. Não
podem ter regras, mas podem também não ter. existe jogo sem pelo menos uma regra
As brincadeiras sem regras são individuais. O que seja
grupo só por existir, já sugere regras. - Final: O jogo sempre tem seu final
- Final: A brincadeira não tem final previsto, quer seja por pontos, por
predeterminado; como já dissemos, ela tempo, por número de repetições ou por
prossegue enquanto tiver motivação e interesse tarefas cumpridas.
por parte dos participantes. Talvez uma - Ápice; O jogo sempre terá um ponto
brincadeira termine, também por parte dos alto a ser atingido, como por exemplo
participantes, ou por ocorrência de fatores marcar o ponto ou cumprir uma tarefa.
externos a ela , como o término do tempo livre - Modificações: Se pretendemos fazer
, chuva, etc. uma modificação em um jogo, devemos
- Ápice: As brincadeiras podem ter um ponto interrompê-los inserir a modificação
alto a ser atingido, mas muitas vezes não tem. como nova regra e depois iniciá-lo
- Modificações: A brincadeira pode sofrer - Conseqüências: Podemos tentar prever

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modificações durante seu desenrolar, de acordo algumas conseqüências dos jogos.
com os interesses do momento e com a vontade
dos participantes.
- Consequências: As brincadeiras por ser
muito mais desvinculadas de padrões, tem
conseqüências imprevisíveis.

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7 RECREAÇÃO E SEUS OBJETIVOS NO ÂMBITO ESCOLAR
A educação é de suma importância nos primeiros anos de escolaridade. É neste
período que a criança forma hábitos, atitudes, valores e esquemas de raciocínio que vão
traçar as linhas de sua personalidade. Suas formas de defesa, de adaptação, ajustamento,
linguagem e reação frente às dificuldades que se estabelecem é que se fixam padrões de
comportamento próprios a cada indivíduo.
À escola cabe, como instituição responsável pela educação formal, cumprir a
função social de possibilitar ao aluno o exercício das relações humanas que não estão ao
alcance, pois é no exercício dessas relações que a aprendizagem se realiza.
Tudo o que for trabalhado com a criança deverá ser realizado de maneira clara e
prática, onde o aluno conseguirá assimilar os conhecimentos repassados a ele com
objetividade. Pois, para as crianças, ao ingressarem na escola, o conhecimento é um conceito
abstrato, então este deve ser construído pelo próprio indivíduo, através do crescimento,
construção e acomodação de seus esquemas de raciocínio, resultantes de experiências de sua
mente, quando em tentativa de resolver desafios.
No que diz a respeito em relação à recreação no âmbito escolar, Waichman (1997)
afirma: “A recreação manifesta-se em instituições, num modelo organizativo [...] que
implicam a formulação de objetivos educativos e uma determinada continuidade temporal,
tem como critério fundamental de trabalho a busca do desenvolvimento da participação
efetiva, consciente e comprometida, mediante organizações autogestoras
(autocondicionamento). A recreação utiliza-se do “tempo liberado de” e conduz a geração do
“tempo livre para”, pretendendo conceber aprendizagens para não apenas consumir o tempo
livre, mas fazer uso positivo e criativo desse tempo.( Waichman,1997, p. 130/131)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1999) traz a questão do
dever da educação no TÍTULO II, Artigo 2º “A educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, sua preparação para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
A relação dos ideais de liberdade e solidariedade para formação do cidadão é
apoiada e enriquecida com base no conhecimento do direito de todo cidadão.
O artigo 1 da LDB (1999) cita: “A educação abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais”. Parágrafo 2º: “Educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social”.
A Educação física tem por característica estabelecer e ampliar relações entre
jovens, crianças, adultos, pobres e ricos; homens, mulheres; povos distintos de todas as raças.
Nem a diferença de idiomas pode impedir o desenvolvimento das ramificações das culturas
corporais que são sugeridas pela educação física.
A recreação apresenta atividades com objetivos de experimentar novas
atitudes/posturas, para que o indivíduo se perceba sujeito-histórico.

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A maneira como o conteúdo é selecionado, organizado e proposto ao aluno poderá
facilitar ou dificultar a aprendizagem, razão pela qual deve haver critérios para a seleção dos
mesmos.
O prazer está intimamente ligado à motivação, que pode até determinar aumento,
diminuição ou bloqueio de determinada aprendizagem. A motivação está relacionada à
participação, e essa, pode levar a criação. E está motivação no âmbito escolar possui a
importância em ter um processo pedagógico que não gere o entendimento de obrigatoriedade
e sim de prazer e descontração, itens valorizados na recreação.
O sucesso na aprendizagem se deve, a uma pré-disposição, a uma motivação, a um
interesse que não é dado pelo conteúdo, mas pela forma de aprender. Deve-se saber o por que
do conteúdo proposto, mas a maneira como é abordado é também muito importante para o
processo ensino aprendizagem.
Atividades trabalhadas nas aulas de Educação Física, realizadas de maneira
integrada, tornando o aprendizado mais prazeroso. Proporcionando ao aluno a participação
em diferentes atividades corporais, despertando-o para uma atitude cooperativa e solidária,
sem que haja discriminação entre os colegas pelo seu desempenho, utilizando-se de jogos
simples e brincadeiras, onde se busca autonomia para concretizar seu pensar, compreender e
o expressar-se livremente nas atividades.
Para as crianças, ao ingressarem na escola, o conhecimento é um conceito
abstrato, então este deve ser construído pelo próprio indivíduo, através do crescimento,
construção e acomodação de seus esquemas de raciocínio, resultantes de experiências de sua
mente, quando em tentativa de resolver desafios. Principalmente propondo atividades lúdicas
e recreativas proporcionando prazer na atividade e compreensão dos conteúdos.
O processo educacional não ocorre somente no campo cognitivo, mas também no
afetivo e psicomotor.
A recreação na escola pode se tornar um conteúdo concreto em todos os sentidos e
servir como instrumento para a vivência do corpo e construção da imagem corporal, e
também como elemento facilitador para o processo interdisciplinar. Pensar a educação de
forma isolada só baseada no cognitivo é negar o homem como um ser integral. (Niskier,
1996, p. 98).

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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AROEIRA, Maria Luísa C., SOARES, Maria Inês B., MENDES, Rosa Emília. Didática de
pré-escola: vida criança: brincar e aprender. São Paulo: FTD, 1996.
BRASIL. Lei nº 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC.,
1996.
BUENO, Silveira. Mini Dicionário da língua portuguesa. Ed. ver. e atual. São Paulo: FTD,
2000.
CHATEAU, Jean. A criança e o jogo. Trad. Guida Amaral de Almeida. São Paulo, Summus,
1987.
GRANDO, Regina Célia. O jogo e suas possibilidades metodológicas no processo de
ensino/aprendizagem na matemática. Campinas, São Paulo: 1995.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. O jogo como elemento da cultura. Trad. João Monteiro.
São Paulo, Perspectiva, 1980.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens.O jogo como elemento da cultura. 5ª ed. São Paulo:
Perspectiva, 2005
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org). et. al. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.
3ª edição, São Paulo: Cortez, 2003.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida.O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2003. 4. reimp. da 1ª ed. de 1994.
KRAMER, Sônia. (coord.).et.al. Com a pré-escola nas mãos. Uma alternative curricular
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MARCELINO, Nelson C. Pedagogia da animação. São Paulo, Papirus.
MARINHO, Inezil Penna. Educação Física, recreação e jogos. São Paulo, CIA Brasil, 1971.
MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do Brincar na educação infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
NEGRINI, Airton. A aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Prodil,
1994.
PARANÀ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº 02/2005. Normas e princípios
para a Educação Infantil no Sistema de Ensino do Paraná. Curitiba: CEE, 2005.
PIAGET, Jean. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
SNYDERS, Georges. Alegria na escola. São Paulo, Manole, 1988. WINNICOTT, D. W. O
brincar e a realidade. Rio de Janeiro, Imago, 1975.
TAVARES, Regina Márcia Moura. Brinquedos&Brincadeiras. [S.i], Ed. Pontes, 2003.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
WAJSKOP Gisela. Brincar na pré-escola. 3ª edição. São Paulo: Cortez, 1995. Coleção
Questões da nossa época.


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DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA

EMENTA: CONCEITOS FUNDAMENTAIS; CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DA

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2 CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DA RECREAÇÃO

3 HISTÓRICO DOS JOGOS

4 JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

4.1 Jogo, Brinquedo e Brincadeira - Conceitos.

4.2 Jogos na Educação Infantil

4.2.1 O Jogo Infantil segundo Piaget e Vygotski

4.2.3 O que é Brincadeira Infantil?

5 TEORIAS SOBRE O JOGO

6 DIFERENÇA ENTRE JOGO E BRINCADEIRA

7 RECREAÇÃO E SEUS OBJETIVOS NO ÂMBITO ESCOLAR

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Este material pretende deixar claras e diferenciadas as idéias de Recreação. Para

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4.1 Jogo, Brinquedo e Brincadeira - Conceitos.

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4.2 Jogos e Brincadeiras na Educação

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Nesse contexto cresce o número de autores que adotam o jogo na escola,

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4.2 Jogos na Educação Infantil

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4.2.1 O Jogo Infantil segundo Piaget e Vygotski

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4.2.1 O que é Brincadeira Infantil?

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