Tema 15 Iv15

Oposiciones al cuerpo de Maestros.
Educación Infantil
Escuela de Preparación de Opositores
TEMA 15
LA FUNCIÓN DEL MAESTRO O MAESTRA EN EDUCACIÓN
INFANTIL. LA INTENCIONALIDAD EDUCATIVA. RELACIONES
INTERACTIVAS ENTRE EL NIÑO Y EL EDUCADOR. EL
MAESTRO COMO MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO Y EN SU
RELACIÓN CON LAS FAMILIAS.
ÍNDICE.
INTRODUCCIÓN.
1. LA FUNCIÓN DEL MAESTRO O MAESTRA EN EDUCACIÓN INFANTIL.

1.1 Las funciones del profesorado en la LOE.
1.2 Funciones específicas de los maestros y maestras de Educación Infantil.
2. LA INTENCIONALIDAD EDUCATIVA.
3. RELACIONES INTERACTIVAS ENTRE EL NIÑO Y EL EDUCADOR.

3.1 Las relaciones maestro-alumno.
3.2 El maestro como dinamizador de las relaciones entre iguales.
3.3 Interacción social y procesos cognitivos.
4. EL MAESTRO COMO MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO Y EN SU

RELACIÓN CON LAS FAMILIAS.
4.1 El maestro como miembro del equipo educativo.
4.2 Organización y tareas compartidas.
4.3 La relación con las familias.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
1
Oposiciones al cuerpo de Maestros. Educación Infantil
0. INTRODUCCIÓN.
La regulación de la Educación Infantil realizada por la Ley Orgánica 2/2006, de

3 de mayo, de Educación (LOE) incorporó como aspectos destacables la consideración
como una única etapa desde los 0-6 años, la intencionalidad educativa de toda la etapa
que ha de recogerse en una propuesta pedagógica y la incorporación de la incorporación
de la lecto-escritura, las habilidades numéricas, la lengua extranjera, la expresión visual
y musical y las TIC al currículo. En desarrollo de esta ley se publicó el Real Decreto
1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del
segundo ciclo de Educación infantil.
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad

educativa (LOMCE) ha modificado importantes aspectos de la LOE, aunque dicha
modificación no afecta al capítulo I, del Título I que regula la Educación Infantil.
En el nivel autonómico, el Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se

establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia1concreta todos los aspectos de la normativa estatal a
nuestra Comunidad Autónoma.
Completa la introducción utilizando justificando la importancia del tema a partir de los

siguientes elementos:
 La etapa educativa.
 El currículo de la etapa.
 El maestro de Educación infantil.
 Los niños de la etapa.
No tienes que responder a todos ellos, sólo a los que sean pertinentes.
Añade finalmente una reflexión sobre los contenidos principales del tema o sobre la idea central.
1
Si la oposición se realiza en otra comunidad autónoma hay que citar la normativa correspondiente:
C. AUTÓNOMA DECRETO
Comunidad DECRETO 37/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establecen los
Valenciana contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat
Valenciana.
DECRETO 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establece el
currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat
Valenciana.
Andalucía Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
Castilla La Mancha Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha.
Decreto 88/2009, de 07/07/2009, por el que se determinan los contenidos
educativos del primer ciclo de la Educación Infantil y se establecen los
requisitos básicos que deben cumplir los centros que lo impartan en la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
Decreto 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el Currículo
del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de
Castilla-La Mancha.
2
1. LA FUNCION DEL MAESTRO O MAESTRA EN EDUCACION INFANTIL
1.1 Las funciones del profesorado en la LOE-LOMCE.
Abordar la cuestión de las funciones del profesorado requiere en primer lugar

hacer una reflexión acerca del perfil profesional del maestro que subyace en la
legislación actual. Solo desde una comprensión adecuada y profunda del sentido de la
labor docente y de las funciones que debe desarrollar el profesorado en el centro y en el
aula podremos acometer adecuadamente la tarea de programar.
Las demandas de la sociedad sobre el sistema educativo y, por ende, sobre el

profesorado son cada vez mayores. Muchos de los problemas y desafíos sociales (desde
atajar la violencia de género hasta hacer frente a los retos de sociedad del conocimiento,
pasando por la educación afectivo-sexual, hábitos de vida saludable, prevención de
drogodependencias...) pretenden ser abordados desde el centro educativo, que pasa a
asumir la intervención sobre ámbitos tradicionalmente gestionados por otras instancias
(v.gr. la familia, las autoridades sanitarias, la religión...).
El nuevo perfil del docente, que se introduce en el sistema educativo español a

partir de las leyes orgánicas que desarrollan la Constitución de 1978, supone que éste
debe dejar de ser un mero ejecutor de un programa elaborado desde instancias ajenas,
para convertirse en un profesional que puede tomar decisiones relevantes en los
procesos de aprendizaje. Ello le da capacidad para seleccionar, construir y evaluar el
desarrollo del currículo formativo que pretende ofrecer al alumnado. El carácter abierto
de currículo hace que el profesor deba contextualizarlo y adaptarlo a las necesidades del
centro y del grupo de alumnos. Todo ello implica responsabilidad, es decir, rendición de
cuentas, y formación.
En efecto, en las últimas reformas educativas, se ha puesto el acento en la

autonomía de los centros, la reestructuración de los sistemas escolares, la evaluación
externa, los sistemas de rendición de cuentas y el reconocimiento y la valoración del
profesorado. Sin embargo, una mirada rápida a la historia más reciente de los sistemas
educativos de los países desarrollados muestra que la formación y desarrollo profesional
del personal docente, por un lado, y las iniciativas de reforma educativa, por otro, no
solo no parecen estar en sintonía sino que incluso suelen darse la espalda mutuamente.
La formación inicial del profesorado tiende a ser uno de los elementos más
obsoletos del sistema educativo español. Los graduados en Magisterio adquieren una
formación teórica suficiente, pero se hace necesaria una mayor conexión con el día a día
de los centros educativos, los sistemas de organización y funcionamiento, el desarrollo
de la programación, la atención a los alumnos con necesidad específica de apoyo
educativo etc. Por otro lado, los períodos de prácticas, deben realizarse bajo la tutoría de
personas que aúnen cualificación como formador de futuros profesionales,
conocimientos teóricos actualizados, experiencia docente y una trayectoria suficiente en
formación del profesorado. En definitiva, hay una diferencia importante entre la
formación teórica adquirida en la Universidad y la realidad práctica a la que los
maestros tienen que enfrentarse.
Las funciones del profesorado en el sistema educativo español han sido

establecidas por la LOE en su artículo 91. Este artículo, que no ha sido modificado por
la LOMCE, dice textualmente lo siguiente:
3
1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:

a) La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan
encomendados.
b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la
evaluación de los procesos de enseñanza.
c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el
apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.
d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en
colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.
e) La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del
alumnado.
f) La promoción, organización y participación en las actividades
complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los
centros.
g) La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de
respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los
alumnos los valores de la ciudadanía democrática.
h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus
hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo.
i) La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les
sean encomendadas.
j) La participación en la actividad general del centro.
k) La participación en los planes de evaluación que determinen las
Administraciones educativas o los propios centros.
l) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de
enseñanza correspondiente.
2. Los profesores realizarán las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el
principio de colaboración y trabajo en equipo.
Como podemos observar, además de las funciones de programar y evaluar, se

incorporan otras relacionadas con:
 La acción tutorial: atención a la familia, desarrollo integral del alumno,
transmisión de valores etc.
 El trabajo en equipo, la coordinación y la colaboración con el centro. La
relación alumno-profesor se transforma en alumno-centro-profesor.
 La participación en la evaluación externa de su labor y de la de todo el centro
(v.gr.. evaluaciones de diagnóstico).
 La formación y la innovación educativa. Para dar respuesta a la singularidad de
los centros y los alumnos, el profesor deberá estar preparado y formado para
indagar, buscar y encontrar su propio camino.
1.2 Funciones específicas de los maestros y maestras de Educación Infantil.
En una formulación muy general se puede decir que la Educación Infantil debe
perseguir una doble finalidad: aprovechar al máximo las posibilidades de desarrollo
del niño, potenciándolas y afianzándolas a través de la acción educativa, y dotar a los
niños de las competencias, destrezas, hábitos y actitudes que puedan facilitar su
posterior adaptación a la educación primaria.
4
Esta doble finalidad se concreta en metas más específicas referidas a

capacidades en los ámbitos del desarrollo motor, del desarrollo cognitivo y lingüístico,
de las relaciones interpersonales, de la actuación e inserción social y del equilibrio
personal entre otras.
El Profesorado de esta etapa educativa, puede ejercer su labor profesional en

distintos centros y programas relacionados con al primera infancia como puede ser
ayuda en educación familiar; atención primaria, ludotecas, instituciones sanitarias,
escuelas infantiles, entre otras.
Por tanto el profesional infantil, puede desempeñar funciones de animación,

asistencias, enseñanza y formación entre otras destacando las siguientes:
1.2.1. Función estimuladora
El educador es estimulador del desarrollo del niño y de la niña en todos sus

efectos.
Estimular adecuadamente supone diseñar tareas que no sean excesivamente

fáciles ni muy difíciles. Las tareas deben ser interesantes y motivadoras donde la
observación y descubrimiento de las relaciones vaya ampliando sus conocimientos.
Destacamos la aportación de Piaget, en la que el sujeto, al mismo tiempo, que

actúa en el medio se acomoda a la realidad produciendo, Multiplicando, diversificando
y modificando sus esquemas.
Según Vigotsky (1979) «el educador debe actuar en la zona del desarrollo
próximo, por lo que deberá conocer en cada momento el nivel de desarrollo efectivo
del sujeto y el nivel de desarrollo potencia del mismo, si quiere que los aprendizajes
sean significativos y motivadores para el niño y la niña».
La actividad constructiva de los alumnos está inmersa en el entramado de una actividad

social colectiva que supera el ámbito de lo estrictamente individual. Desde la
perspectiva de la interacción profesor-alumno, debemos comprender como el profesor
incide en la actividad constructiva del alumno, promoviéndola y orientándola con el fin
de ayudarle a asimilar los contenidos escolares (Coll 1985)
1.2.2. Reforzador del yo
El maestro o la maestra se convierten, al igual que los padres, en modelador de

la conducta infantil. Alienta o inhibe conductas al prestar atención a unas y desatender
a otras y al gratificar diferencialmente a los niños. Perfila sus comportamientos.
Para reforzar el yo es necesario que el maestro o la maestra le proporcionen

estabilidad afectiva. Debe evitar comparaciones entre los diferentes caracteres de los
compañeros enseñándole a valorar su propio esfuerzo y el de los demás.
1.2.3. Facilitador de relaciones entre iguales
Si partimos de la base que interaccionar no consiste en colocar niños juntos, el

papel del maestro será elaborar estrategias propicias para un intercambio cualitativo
5
que favorezca la interacción educativa entre los iguales. Un estilo de enseñanza que
destaque el aprendizaje participativo es esencial para el desarrollo social y cognitivo
del alumno, ya que desde él se va construyendo un modelo de afirmación y
construcción integral de la personalidad de éste.
Podemos señalar, siguiendo a Lewin, Deutsch, Johnson & Johnson y otros, tres
formas de organizar las actividades de enseñanza que se diferencian tanto por sus
objetivos como por la dinámica que se establezca entre los participantes
● Cooperativas: En los objetivos a conseguir están implicados todos los sujetos.

Las metas marcadas se alcanzarán por todos conjuntamente y el resultado
beneficia a todo el grupo.
● Competitivas: El Objetivo solo puede ser alcanzado por alguno de los sujetos
de forma excluyente. Los beneficios son para el que alcance el objetivo.
● Individualista: No hay relación entre los objetivos de cada integrante del grupo.
Se persiguen resultados como beneficios individuales. El que uno de ellos
alcance un objetivo fijado no influye en que los otros lo logren.
De acuerdo con las investigaciones de Johnson y Johnson, las estructuras

cooperativas permiten mejores rendimientos académicos que las competitivas o
individualistas, no observándose diferencias entre estas dos últimas en cuanto a
resultados.
1.2.4. Organizador del ambiente
El ambiente es un agente educativo e primer orden y por ello debe responder a

las necesidades de los niños y niñas facilitando su desarrollo y aprendizaje a través de
las interacciones que se establecen con él. Ya Montessori destacó la importancia del
clima del aula para dar una adecuada respuesta educativa a los niños y niñas.
La función del educador es, precisamente, organizar el espacio, los materiales.

Esto supone que el Educador no debe limitar, solamente, el aula la tarea educativa, sino
también mediante la intervención abrir las experiencias del niño y de la niña hacia todo
un mundo rico de contactos y relaciones. Por este motivo son importantes tanto los
espacios internos como externos y los recursos que oferta la escuela. La elección,
disposición y almacenamiento de los materiales que configuran la organización del
ambiente nunca es neutro, sino que promueve, facilita o inhibe determinadas conductas
y actividades, condiciona el tipo de relaciones personales, además de otros.
No existe una organización espacial que pueda considerarse modélica o ideal.

Cada educador o educadora debe buscar la más adecuada para las características de su
grupo y sus condiciones materiales concretas.
El aula es un entorno psico-social acotado por un espacio físico percibido

diferencialmente por cada una de sus miembros. Este entorno humano se caracteriza por
la generación de líneas fuerza entre los miembros del aula que oscilan desde situaciones
de acercamiento y aceptación a procesos de distanciamiento y rechazo, motivados por
cada estilo personal de los agentes del aula al establecer relaciones con los demás.
6
Podemos resaltar algunos de los criterios que pueden ayudar a la maestra o al

maestro a organizar el ambiente escolar:
 Crear un ambiente estimulante, ordenado y que ofrezca distintas posibilidades de

acción
 Debe cuidar que los elementos del ambiente favorezcan posibilidades de
manipulación e inviten al juego y a la recreación
 El ambiente ha de ser cálido y confortable, próximo al hogar, en el que los niños
se sientan felices
 La organización del espacio debe facilitar el encuentro con otros miembros del
grupo, así como el trabajo y juego individual
 Los recursos deben estar al alcance de todos propiciando la utilidad autónoma
 La flexibilidad es un criterio imprescindible. No es aconsejable una
especialización excesiva de los espacios y los materiales
 La organización del espacio responde a la intencionalidad educativa, cumpliendo
así los objetivos propuestos
 El ambiente educativo no debe entrañar peligros, debe ser seguro, sano y
promover hábitos de salud e higiene:
o La salud supone el bienestar, tanto físico como psíquico
o La función del educador frente a la salud es preventiva, procurando las
condiciones que la desarrollen: creación de hábitos alimenticios,
actitudes de higiene, ejercicios al aire libre entre otros
1.2.5. Tutoría
El R.D. 82/1996, de 22 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico

de Escuelas Infantiles y colegios de Educación Infantil y Primaria2 establece las
siguientes funciones de tutoría y orientación:
 Llevar a cabo el plan de acción tutorial
 Atender las dificultades de aprendizaje del alumnado para proceder a la
adecuación personal del currículo
 Facilitar la integración de los alumnos y alumnas en el grupo y fomentar
su participación en actividades del centro
 Colaborar con el equipo de orientación educativa y psicopedagógica en
términos que establezca la Jefatura de Estudios
 Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afectan a la
educación de sus hijos
 Facilitar la cooperación educativa entre maestros y padres de alumnos
 Atender y cuidar al alumnado en los períodos de recreo.
2
Para Murcia. En C. Valenciana, consultar el DECRETO 233/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno
Valenciano, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de las Escuelas de Educación
Infantil y de los Colegios de Educación Primaria. (DOGV Nº 3073, de 08-09-1997) Título IV, cap. IV; y
también la Resolución de inicio de curso. En Andalucía, consultar el DECRETO 328/2010, de 13 de
julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo
grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y
de los centros públicos específicos de educación especial y la Ley 17/2007, de 10 de
diciembre, de Educación de Andalucía. En Castilla-La Mancha consultar además la Orden de 15-
09-2008, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se dictan instrucciones que regulan la
organización y funcionamiento de los colegios de Educación Infantil y Primaria en la Comunidad
Autónoma de Castilla-La Mancha, el decreto 43/2005, de 26 de abril, por el que se regula la Orientación
educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (art. 6) y la Ley 7/2010 de
Educación de Castilla-La Mancha.
7
Por su parte, el Decreto 254/20083 establece en su artículo 7:

1. El maestro tutor deberá ser la persona de referencia que ayude a establecer
un vínculo afectivo entre el niño y el centro y resultará fundamental para favorecer su
proceso de construcción personal.
2. El maestro tutor deberá facilitar la integración el alumnado, conocer sus
necesidades educativas, orientar su proceso de aprendizaje y mediar en la resolución
de problemas. Asimismo, coordinará el proceso de seguimiento y evaluación, la acción
educativa del resto de maestros que intervienen en la actividad pedagógica del grupo,
propiciará la cooperación de los padres o tutores legales en la educación de los
alumnos y les informará sobre la marcha del proceso educativo de sus hijos.
2. LA INTENCIONALIDAD EDUCATIVA
La LOE apuesta por el carácter educativo de toda la etapa de E. Infantil y

establece en el art. 14:
2. El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros educativos en
una propuesta pedagógica.
3. En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo
afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la
comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social,
así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que
viven. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos
positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.
Entrando en aspectos más concretos de la interacción en el aula, cabe resaltar el

papel de líder que desempeña el maestro: líder de la tarea y líder socioemocional.
La escuela como organización debe asumir dinámicas cooperativas y participativas,

necesarias para la puesta en práctica de metodologías interactivas que exige el nuevo
sistema educativo. Para ello es necesario que esta metodología aúne el sentido de
reflexión, transformación y formación del profesorado, de cara al desempeño de estas
nuevas tareas. El profesor debe ser un investigador de su propia acción en el aula.
Según palabras de Lorenzo Vicente, J.A. (1992) el profesor no se considera ya

como él «casi» protagonista exclusivo de la actividad escolar en la que su experiencia y
saber eran los únicos que contaban (según el modelo de la escuela tradicional). En los
actuales planteamientos el profesor pasa a ser el mediador entre la cultura socialmente
organizada, que se traduce en el centro educativo en el currículo escolar, y el alumno,
que tiene un nivel de competencia y capacidad, con unos conocimientos y experiencias
construidos anteriormente, así como un nivel determinado de desarrollo.
Eggleston (1980) en su análisis sociológico del currículo afirma que ante una situación
especifica de enseñanza, inmersa en un determinado currículo, el profesor puede
desempeñar un rol de notable importancia a través de la naturaleza de las decisiones que
adopta en el ejercicio de su profesión. Es decir, el profesor puede adoptar decisiones que
tienden a la conservación de las estructuras existentes con todos los problemas
pedagógicos-didácticos que ello representa o puede, por el contrario, aventurarse a
3
Para C. Valenciana citar Decreto 38/2008, art. 6.3. Para Andalucía Decreto 428/2008, arts. 13.1, 13.3 y
14.2. Para Castilla-La Mancha Decreto 67/2007 art. 9.
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probar formas de renovación de la enseñanza a través de la introducción de cambios en

todas sus dimensiones, debiendo afrontar las incomodidades que ello comporta
(inseguridad ante lo nuevo, reacciones en contra de compañeros, sociedad o
superiores...)
El análisis de lo que aporta el profesor al proceso de aprendizaje se hará

esencialmente en términos de su capacidad para movilizar los esquemas de
conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que
significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales, y el
acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión, modificación,
diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento.
El concepto de la interacción profesor-alumno se ha desplazado desde el interés por la

eficacia docente hacia el interés por los mecanismos de influencia educativa. Este
cambio supone la reafirmación de los postulados constructivistas a partir de la toma de
conciencia de la naturaleza social y socializadora de la educación escolar. (Coll y Solé)
El profesor se considera como un técnico y un director de los procesos de

enseñanza-aprendizaje que facilita y promueve una intensa actividad por parte del
alumno, que le asegure la construcción de aprendizajes significativos frente a los
meramente repetitivos.
Se propugna un modelo de profesor que deberá ser capaz de:
 Reproducir la tradición cultural, generando al mismo tiempo

contradicciones y proponiendo alternativas
 Facilitar a los alumnos la integración de todas las ofertas de formación
internas y externas, colaborando con el mundo exterior al Centro
Educativo para conseguir que la experiencia educativa sea a la vez
individual y socializadora
 Analizar el contexto (medio sociocultural) en el que lleva a cabo su
actividad
 Organizar la interacción de cada alumno con el objeto de conocimiento,
en el que el profesor sea un mediador, haciendo significativo el
aprendizaje de aquél
 Planificar y diseñar la actividad educativa en sus distintos ámbitos de
actuación, combinando la comprensividad con las diferencias
individuales
 Ser autónomo profesionalmente a la vez que responsable ante la
comunidad. El carácter abierto y flexible del currículo así lo propicia
 Diseñar y organizar trabajos interdisciplinares dada la configuración en
áreas o ámbitos de actuación, del currículo
La etapa de Educación Infantil es susceptible de recibir diferentes tratamientos

metodológicos. La exigencia de orientar y dar un sentido inequívocamente educativo a
esta etapa conduce a la necesidad de emplear los principios metodológicos que deben
enmarcar la acción pedagógica.
9
Destacamos a continuación algunos de los principios metodológicos básicos, de

entre los establecidos en el anexo del Decreto 254/20084, que hay que tener en cuenta a
la hora de intervenir con los niños y niñas de Educación Infantil.
Aprendizaje significativo.
Uno de los principios que guían la labor docente en este ciclo es que el alumnado realice
aprendizajes significativos, para lo cual es necesario que éstos sean cercanos y próximos a sus
intereses. Aprender de forma significativa requiere establecer numerosas relaciones entre lo que
ya se conoce y lo que se ha de aprender.
Atención a la diversidad.
Atender a la diversidad supone ofrecer una respuesta adecuada a las diferentes
motivaciones, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada niño o niña.
Globalización.
El principio de globalización alude a la conveniencia de aproximar a los niños a
lo que han de aprender desde una perspectiva integrada y diversa. La perspectiva globa-
lizadora no prescribe un método, sugiere criterios y pautas para proponer objetivos,
organizar contenidos, diseñar actividades y procurar materiales.
El juego y la actividad. El juego es una conducta universal que los niños

manifiestan de forma espontánea. Tiene una intencionalidad educativa en la Educación
Infantil que no se da en otros contextos. La actividad infantil es un requisito
indispensable para el desarrollo y el aprendizaje. Los niños de estas edades han de
aprender en un proceso que requiere observación, manipulación, experimentación,
reflexión y esfuerzo mental.
Interacción con el entorno.

Los niños aprenden en interacción con el medio en el que se desenvuelven. En
esta etapa el medio debe entenderse como factor condicionante de la actividad infantil,
como elemento que puede condicionar la enseñanza, movilizar el aprendizaje de los
niños y actuar como instrumento para su proceso de socialización e individualización.
Comunicación plurilingüe.
La metodología en el aprendizaje de una lengua extranjera en esta etapa se
debería orientar a fomentar actitudes positivas hacia el aprendizaje de la lengua y
cultura extranjeras, así como a adquirir destrezas en la comprensión oral.
Organización de espacios y tiempos.

Especial atención se deberá prestar a las decisiones que se tomen en relación con
la organización de los espacios y del tiempo, ya que tienen una importancia fundamental
para concretar las intenciones educativas. Todos los espacios de la escuela deben
diseñarse y distribuirse con intencionalidad educativa. El tiempo, además de elemento
organizativo, ha de ser considerado un factor relevante en el proceso de construcción
personal de los niños.
4
Estos principios son los que aparecen en el Decreto 254/2008 de Murcia. Para C. Valenciana puedes
citar la Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la
ordenación de la educación infantil o incluir estos principios sin referencia normativa. Para Castilla-La
Mancha cita el anexo III del Decreto 67/2007. Para Andalucía el anexo C) de Orden de 5 de agosto de
2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. Adapta
el apartado a lo que se dice en estos textos normativos, según la Comunidad Autónoma en la que te
presentes.
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Materiales y recursos.
Los materiales deben entenderse como medios que condicionan la actividad
infantil y, consecuentemente, la calidad de los aprendizajes.
Interacción social.
El centro de Educación infantil aporta al niño otra fuente de experiencias
determinante de su desarrollo: su encuentro con otros niños. La interacción entre iguales
constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodológico de primer orden.
De ahí la importancia de los agrupamientos.
3. RELACIONES INTERACTIVAS ENTRE EL NIÑO Y EL EDUCADOR
3.1 Las relaciones maestro-alumno.
La visión comunicativa del proceso educativo pone de manifiesto la

conveniencia de contemplar la necesidad de crear ambientes que favorezcan la
interacción de profesores y alumnos en la actividad del aula.
Una red de relaciones comunicativas rica y diversa (como la que hay que crear
en el aula) no debería circunscribirse a los aspectos informativos y formales, sino
integrar también aquellos más socioafectivos e informales que se generan en la acción
educativa. Esta dimensión comunicativa será fundamental para favorecer el desarrollo
de los aprendizajes y el que los alumnos establezcan vínculos positivos con los
contenidos culturales trabajados en el aula.
Aunque importante en todas las etapas, los aspectos relacionales y afectivos

cobran un relieve especial en Educación Infantil. Las características de los niños/as de
esta etapa hacen imprescindible que encuentren en la escuela un ambiente cálido,
acogedor y seguro que permita a una construcción de una autoimagen ajustada y
positiva. En Educación Infantil, la configuración de un ambiente como el que hemos
descrito no es solo un factor que contribuye al crecimiento personal sino una condición
necesaria para que pueda producirse.
La existencia de un ambiente cálido y de una relación personal afectuosa y

trasmisora de seguridad emocional no se opone a la existencia de normas y a la
presencia de retos y exigencias. Por el contrario, adquieren su valor educativo positivo
cuando se dan en un contexto de consideración y afecto para el niño/a, y cuando además
están adaptadas a sus posibilidades y se manejan por parte del educador de manera
consistente y flexible. Cuando, además, el niño/a tiene ocasión de participar en la
elaboración de las normas que rigen el funcionamiento del grupo, su valor educativo es
todavía mayor.
A la hora de establecer una buena comunicación e interacción en el aula entre el

profesor y los niños/as debemos tener en cuenta una serie de aspectos o estrategias que
nos van a favorecer dicho acercamiento:
 Adaptación lingüística. La relación maestro/a-niño/a ha de estar basada en el
nivel de comprensión y desarrollo lingüístico del niño, es decir, debe adaptarse
al nivel de desarrollo lingüístico del niño/a en aspectos como: comprensión,
asimilación...
11
 Secuenciación. Ha de favorecerse el desarrollo lingüístico de forma que permita

ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo
lejano, etc.
 Uso de técnicas y recursos. En todo este proceso se han de utilizar técnicas y
recursos varios, que favorezcan el desarrollo de la expresión verbal del niño/a,
con lo cual la comunicación gradualmente irá haciéndose más rica tanto en el
contenido como en la forma.
 La interacción en el grupo. Las interacciones de los niños/as de Educación
Infantil son muy importantes y necesarias para propiciar la interacción con el
mundo de los adultos, potenciar la de su grupo de iguales, proporcionándole al
niño/a deseos de comunicar lo que siente, vive, desea...
3.2 El maestro como dinamizador de las relaciones entre iguales.
El desarrollo y la adopción cada vez más extendida en Psicología de la

Educación del constructivismo como marco explicativo del aprendizaje escolar, ha
provocado un cambio de perspectiva en el estudio de las relaciones profesor-alumno y
de las relaciones entre alumnos. Es el alumno el que construye su propio conocimiento
mediante un complejo proceso interactivo en el que intervienen tres elementos clave: el
propio alumno, el contenido del aprendizaje y el profesor, que actúa de mediador entre
ambos.
Pero este énfasis en los procesos de construcción de significados compartidos

respecto a los contenidos escolares ha llevado, a su vez, a considerar seriamente la
posibilidad de que los propios alumnos puedan ejercer en determinadas circunstancias
una influencia educativa sobre sus compañeros; o, en otras palabras, de que puedan
desempeñar el papel mediador que en principio parecía reservado en exclusiva al
profesor.
Algunas investigaciones muestran que las relaciones entre los alumnos pueden
llegar a incidir de forma decisiva sobre la consecución de determinadas metas
educativas y sobre determinados aspectos de su desarrollo cognitivo y socialización
(Johnson y Johnson. Ver apartado 1.2.3)
¿Pero en qué se fundamenta el valor educativo de la relación entre

alumnos? ¿Por qué debe propiciarla el maestro o la maestra en Educación
Infantil?
La relación entre los alumnos puede incidir de forma decisiva sobre aspectos
tales como la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los
impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación
del egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista propio, el nivel de
aspiración, el rendimiento escolar y el proceso de socialización en general.
 El proceso de socialización: son numerosas las investigaciones que muestran

la importancia crucial de las relaciones entre iguales para la socialización del
niño. Mediante la simulación de roles sociales en los juegos con los iguales, los
niños aprenden estos roles y tienen la oportunidad de elaborar pautas de
comportamiento comunicativo, agresivo, defensivo y cooperativo que serán
esenciales en su vida adulta
12
 La adquisición de competencias sociales: los resultados de algunas

investigaciones demuestran el hecho de que la interacción constructiva con el
grupo de iguales favorece e incremento las habilidades sociales de los niños
 El control de los impulsos agresivos: en un trabajo de Hartup (1978) se
muestra como los niños aprenden a controlar los impulsos agresivos en el
contexto de las relaciones entre iguales a través de los juegos
 La relativización de los puntos de vista: es la capacidad para comprender
cómo una situación es vista por otra persona y cómo esta persona reacciona
cognitiva y emocionalmente a dicha situación. Existen trabajos empíricos que
muestran cómo la relativización del punto de vista propio y la reducción del
egocentrismo se relacionan con la interacción entre iguales
Para que un participante pueda beneficiarse de la ayuda recibida de sus

compañeros, parece necesario que se cumplan varias condiciones:
a. Que necesite realmente la ayuda ofrecida

b. Que la ayuda se corresponda con la necesidad de quien la recibe, es
decir, que sea relevante para la dificultad encontrada
c. Que la ayuda se formule en un nivel de elaboración ajustado al nivel de
elaboración de la dificultad, esto es, que esté dentro de la «zona de
desarrollo próximo»
d. Que se proporcione tan pronto como se manifiesta la dificultad.
e. Que el receptor pueda entenderla
f. Que el receptor tenga una oportunidad para utilizar la ayuda recibida y
que aproveche esta oportunidad
En suma, es necesario crear en los niños, por parte del profesor o la profesora, el
hábito de colaborar e interaccionar, no sólo con los adultos sino también con sus
iguales.
3.3 Interacción social y procesos cognitivos.
Para Vigotsky la interacción social es el origen y el motor del desarrollo y el

aprendizaje. En la interacción social el niño aprende a regular sus procesos cognitivos
gracias a las directrices e indicaciones de los adultos y, en general, con las personas
con las que interactúa. Mediante un proceso de interiorización, lo que el niño puede
hacer o conocer en un principio únicamente gracias a estas indicaciones y directrices
(regulación ínterpsicológica) se transforma progresivamente en algo que puede hacer
o conocer por sí mismo sin necesidad de ayuda (regulación intrapsicológica). El
estrecho vínculo existente entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo y la
interacción social queda reflejado en la llamada ley de la doble formación de las
funciones psicológicas superiores.
«Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el

curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en
las actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; la segunda, en
las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del
niño, o sea, como funciones interpsíquicas» (Vigotsky, 1973).
Otro concepto destacado en la formulación vigotskyana es la zona de

desarrollo próximo, mencionada anteriormente, y que sirve para explicar el desfase
13
existente entre la resolución individual y social de problemas y tareas cognitivas. La

zona de desarrollo próximo es la diferencia existente entre lo que una persona puede
hacer o aprender por sí sola, sin ayuda de nadie «nivel de desarrollo actual» y lo que
puede hacer o conocer con la ayuda de otras personas «nivel de desarrollo potencial».
Lo que en un principio es solo una potencialidad generada por la interrelación con
otras personas pasa posteriormente a formar parte del nivel de desarrollo actual
mediante un proceso de interiorización. El problema clave de la explicación
vigotskyana es comprender cómo se produce el paso de la regulación ínter psicológica
a la regulación intrapsicológica dentro de la zona de desarrollo próximo que se genera
en la interacción social.
Es precisamente en este punto donde Vigotsky hace intervenir el lenguaje como

instrumento de mediación semiótica que desempeña un papel decisivo en el proceso de
interiorización. El lenguaje es el instrumento regulador por excelencia de la acción y
del pensamiento. Mediante el lenguaje podemos influir sobre la acción y el
pensamiento de las personas con las que interactuamos pero, lo que es igualmente
importante, podemos influir sobre nuestras propias acciones y pensamientos. De este
modo, el proceso de interiorización puede ser entendido como el tránsito desde una
regulación externa, social, ínterpsicológica de los procesos cognitivos mediante el
lenguaje de los demás, a una regulación interiorizada, individual, intrapsicológica de
los procesos cognitivos mediante el lenguaje interno.
La mayor parte de las investigaciones dirigidas a estudiar los mecanismos que,

hacen posible el paso de una regulación ínterpsicológica a una regulación
intrapsicológica de los procesos cognitivos se han situado en el ámbito de la
interacción adulto-niño y profesor-alumno y con menos incidencia en la interacción
entre alumnos. No obstante, los resultados disponibles muestran claramente que, en
determinadas circunstancias, los alumnos que trabajan en colaboración resolviendo
una tarea o solucionando un problema pueden aprender los unos de los otros
incorporando nuevas estrategias y realizando avances sustanciales sin que se
produzcan procesos instruccionales explícitos, es decir, sin que uno de ellos intente
enseñar abiertamente a los otros.
En la interacción entre varios alumnos que abordan colaborativamente una

tarea, pueden encontrarse todos los peldaños intermedios entre la regulación
interpsicológica y la regulación intrapsicológica. Más aún, debido a la simetría de las
relaciones entre los participantes o, en términos de Damon y Phelps, al alto grado de
igualdad y mutualidad, la colaboración entre iguales ofrece unas condiciones
particularmente óptimas para que los alumnos utilicen el lenguaje en todo su valor
instrumental; es decir que utilicen el lenguaje de los compañeros para regular la acción
y los procesos mentales propios; que utilicen el lenguaje propio para guiar las acciones
y los procesos mentales de los compañeros; y sobre todo, que utilicen el lenguaje
propio para guiar las acciones y los procesos mentales propios. En suma, para que
utilicen el lenguaje como instrumento de aprendizaje.
Otro autor que da gran importancia al aprendizaje a partir de la interacción social es

Bruner. Para Bruner, el conocimiento es susceptible de ser depurado, perfeccionado, y
por ello es que pretende potenciar aprendizajes activos, fomenta el compañerismo y el
trabajo en equipo.
14
Formula el concepto de andamiaje en 1976 a partir del concepto de ZDP de

Vigotsky. El supuesto fundamental del andamiaje es que las intervenciones tutoriales
del adulto deben mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea
del niño. (Menos nivel más ayuda, más nivel menos ayuda).
Lo que el profesor ofrece es sólo ayuda, porque el verdadero artífice del proceso
de aprendizaje es el alumno. Pero no olvidemos que es una ayuda sin la cual es muy
difícil que se produzca la aproximación entre los significados que construye el alumno y
los significados que representan los contenidos escolares. En la metáfora del andamio se
evidencia:
 El carácter necesario de las ayudas.
 El carácter transitorio de las ayudas.
El profesor eficaz debe tener una buena formación referida al conocimiento del
alumno y a la metodología educativa y ser crítico y reflexivo porque será el contexto, el
grupo con el que trabaja, el que le indicará qué tipo de ayuda en concreto debe prestar.
En definitiva la interacción entre iguales y la interacción profesor-alumno son

caminos que pueden converger en un enfoque educativo cuya finalidad sea promover el
aprendizaje significativo, la socialización y el desarrollo general de los alumnos.
4. EL MAESTRO COMO MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO Y EN SU

RELACION CON LAS FAMILIAS.
4.1 El maestro como miembro del equipo educativo.
La literatura pedagógica en el terreno de la organización escolar ha abundado

en la búsqueda de esquemas de trabajo potenciadores de la actuación profesional
vinculada al grupo. Y si bien es cierto que en el terreno de los hechos los avances no
son tan palpables como se hubiera deseado, también lo es que ningún profesional de la
enseñanza considera su trabajo satisfactoriamente resuelto, si no se abre a la
colaboración y participación con otros colegas.
Sin embargo, la actividad en equipo no es una cuestión claramente definida,

aunque aparezca como una tendencia incuestionable. Dos instancias fundamentales
han surgido como canalizadoras de la acción de equipo entre los profesionales de la
enseñanza y los equipos docentes. Es indudable que la primera, de sentido
predominantemente teórico y en la que, según áreas de conocimiento, se establecen
criterios comunes en el dominio científico y técnico, no tiene mucho sentido en las
escuelas infantiles. En ella no se delimitan áreas de conocimiento. Los equipos
docentes tienen un sentido distinto: suponen la oportunidad de enriquecimiento a
través del contraste y la evolución de las experiencias que cada profesor desarrolla en
su práctica educativa. Cualquier aspecto del trabajo docente puede resultar enriquecido
como consecuencia de este intercambio.
Ahora bien esto no supone, en modo alguno, olvidar el hecho de que, en último
término, la labor educativa tiene unos componentes personales inevitables. El trabajo
en equipo de los profesionales debe ser concebido como una acción sustentada y
enriquecida por aportaciones de grupo, aunque en su realización pueda y deba darse el
predominio de influencias individuales.
15
El equipo docente está formado por el conjunto de profesores que imparten

docencia a un grupo de alumnos, coordinados por el tutor. Su actuación habrá de ser
coherente en aspectos tales como:
 La mejora de la convivencia, la disciplina y la resolución de conflictos que
puedan surgir.
 Las medidas concretas de atención a la diversidad que se estén aplicando.
 La organización y ambientación del aula como espacio que deberá ser utilizado
por los distintos profesores.
 Las decisiones sobre evaluación y promoción del alumnado.
 La colaboración con las familias y las informaciones que es necesario
transmitirles.
4.2 Organización y tareas compartidas.
4.2.1 Participación en la estructura organizativa del centro.
El R.D. 82/1996, de 22 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico

de Escuelas Infantiles y colegios de Educación Infantil y Primaria5establece los
distintos órganos de coordinación pedagógica en los que participará el maestro de E.
Infantil. Además de los equipos docentes referidos en el apartado anterior, existen los
siguientes:
A) La comisión de coordinación pedagógica6.
Es el órgano especialmente encargado de la coordinación docente vertical,

entendida ésta como aquélla que es necesaria que exista entre el profesorado de los
distintos ciclos y etapas de tal manera que se mantenga una adecuada progresión y unas
opciones metodológicas y didácticas coherentes.
Está formado por el Director, Jefe de Estudios y los coordinadores de ciclo.
Asiste también el orientador del centro. Sus funciones se relacionan con:
 La coordinación para la elaboración, seguimiento y revisión del Proyecto
Educativo.
 Hacer las propuestas para la orientación educativa y el plan de acción tutorial.
 Coordinar la elaboración, aplicación y seguimiento de las adaptaciones
curriculares para los alumnos con necesidades educativas especiales.
 Coordinar la planificación general de las sesiones de evaluación y calificación.
 Coordinar la coherencia metodológica y didáctica de las áreas y cuidar su
adecuada progresión en los tres ciclos.
B) El equipo de ciclo de Educación Infantil7.

Es el órgano especialmente encargado de la coordinación docente vertical y
horizontal en el seno del ciclo. Así, ha de cuidar la adecuada progresión entre los cursos
de ciclo, a la vez que organizará la coordinación docente del profesorado que intervenga
en un mismo grupo de alumnos.
El equipo de ciclo está formado por todos los maestros y maestras que imparten
docencia en el mismo. Sus funciones de coordinación se centran en:
5
Sobre la normativa que regula la organización y funcionamiento de los CEIP, ver nota 2.
6
En Andalucía se llama equipo técnico de coordinación pedagógica.
7
En Murcia, con la nueva regulación que desarrolla la LOMCE, los ciclos de E. Primaria han
desaparecido y solo queda con esta denominación el equipo de ciclo de E. Infantil.
16
 La elaboración y evaluación de la programación docente/didáctica.

 La coordinación de las medidas de atención a la diversidad.
 La coherencia y actualización metodológica y organizativa en el seno del ciclo.
 Las actuaciones de acción tutorial.
 Las actividades complementarias y extraescolares dirigidas al alumnado del ciclo
C) Tutores y tutoras.
Al frente de cada grupo de alumnos y alumnas habrá un tutor o tutora. Será
nombrado por el Director/a, a propuesta del jefe de estudios, de entre los maestros y
maestras de Educación Infantil. Se garantizará la continuidad del mismo tutor a lo largo
del segundo ciclo de la etapa, siempre que tenga continuidad en el centro.
Es el órgano especialmente encargado de la coordinación docente horizontal, es

decir, la que hace referencia a la actuación coherente de todos los elementos que
intervienen en los procesos educativos de un mismo grupo de alumnos, incluida la
coherencia entre la educación familiar y la escolar.
Las funciones de coordinación docente del tutor se relacionan con:

 La evaluación de los alumnos de su grupo.
 La coherencia metodológica y organizativa del profesorado que interviene en su
grupo.
 Las adaptaciones curriculares, los apoyos y refuerzos que se estén aplicando a
alumnos o alumnas de su tutoría.
 Transmitir información a profesores, familias y alumnos de su grupo.
 La colaboración entre maestros y padres y madres de alumnos.
Así pues, coordinará el proceso de seguimiento y evaluación, la acción educativa

de todos los maestros que intervienen en la actividad pedagógica del grupo, propiciará
la cooperación de los padres o tutores legales en la educación de los alumnos y les
informará sobre la marcha del proceso educativo de sus hijos.
Además, el maestro tutor deberá facilitar la integración del alumnado, conocer

sus necesidades educativas, orientar su proceso de aprendizaje y mediar en la resolución
de problemas en situaciones cotidianas.
D) El equipo de apoyo a la diversidad8 (MURCIA).

Decreto n.º 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la
respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de
la Región de Murcia. Art. 4.3
En la Educación Infantil y Primaria existirá un Equipo de Apoyo a la Diversidad,
formado por el orientador/a del centro y todos los profesionales relacionados con la
atención a la diversidad, que elaborará el Plan de Atención a la Diversidad, con la
supervisión del equipo directivo que lo elevará a la Comisión de Coordinación
Pedagógica para su posterior aprobación.
Formarán parte del equipo de apoyo a la diversidad los tutores, el personal

docente y no docente especialistas en la atención al alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo, los maestros de apoyo a las medidas de compensación y refuerzo
8
Esta denominación es para Murcia. En C. Valenciana hacer referencia solo a que habrá un plan de
atención a la diversidad, que forma parte del Proyecto Educativo. En Castilla-La Mancha Equipo de
Orientación y Apoyo. Ver Orden de 15-09-2008, art. 52.
17
educativo y el orientador del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o, en

su caso, el que corresponda al centro. Cuando proceda, uno de sus miembros actuará
como coordinador.
D) El equipo de orientación (ANDALUCÍA).

Decreto 328/2010. Artículo 86. Equipo de orientación.
1. Las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educación primaria y los
colegios de educación infantil y primaria tendrán un equipo de orientación del que
formará parte un orientador del equipo de orientación educativa (…).También
formarán parte, en su caso, del equipo de orientación los maestros y maestras
especializados en la atención del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo, los maestros y maestras especialistas en pedagogía terapéutica o en
audición y lenguaje, los maestros y maestras responsables de los programas de
atención a la diversidad y los otros profesionales no docentes con competencias en la
materia con que cuente el centro.
2. El equipo de orientación asesorará sobre la elaboración del plan de orientación y
acción tutorial, colaborará con los equipos de ciclo en el desarrollo del mismo,
especialmente en la prevención y detección temprana de las necesidades específicas de
apoyo educativo, y asesorará en la elaboración de las adaptaciones curriculares para
el alumnado que las precise.
4.2.2 Tareas compartidas.
Las relaciones que se establecen entre los adultos transmiten a los alumnos un
modelo que le ayuda en su propio desarrollo social. La imagen de un grupo de adultos
trabajando juntos para el logro de objetivos comunes confiere al niño/a la seguridad en
los mismos y en las posibilidades de cooperación.
Respecto a la forma de trabajo de los equipos docentes, apuntamos las

siguientes:
 Planificación:
o Tomar unos acuerdos mínimo aceptables para todos sus miembros.
o Plantearse metas realistas y rentables a corto plazo.
o Para que el trabajo en común sea asumido colectivamente se requieren
actitudes flexibles que desemboquen en concepciones recíprocas.
o Utilización de formas de trabajo ágiles y productivas.
 Reuniones:
o Clasificación y preparación de los temas.
o Convocar e informar a los asistentes sobre el orden del día y temas a
discutir.
o Favorecer un buen clima de trabajo.
o Facilitar la participación y la intervención de todos los miembros.
o Tomar decisiones, reflejarlas por escrito y temporalizarlas.
o Determinar los responsables de la ejecución.
18
4.3 La relación con las familias.
4.3.1 Derechos y obligaciones de las familias en relación con la educación de

sus hijos.
La familia siempre ha tenido un lugar de importancia en la legislación educativa.
La Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación
(LODE), modificada por la LOE, establece en su Art. 4:
Artículo 4. (Nueva redacción según Disposición Final primera de la LOE, no
modificada por la LOMCE)
1. Los padres o tutores, en relación con la educación de sus hijos o pupilos, tienen los
siguientes derechos:
a) A que reciban una educación, con la máxima garantía de calidad, conforme con los
fines establecidos en la Constitución, en el correspondiente Estatuto de Autonomía y en
las leyes educativas.
b) A escoger centro docente tanto público como distinto de los creados por los poderes
públicos.
c) A que reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones.
d) A estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socio-educativa
de sus hijos.
e) A participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos.
f) A participar en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del centro
educativo, en los términos establecidos en las leyes.
g) A ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y
profesional de sus hijos.
2. Asimismo, como primeros responsables de la educación de sus hijos o pupilos, les

corresponde:
a) Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de
dificultad, para que sus hijos o pupilos cursen las enseñanzas obligatorias y asistan
regularmente a clase.
b) Proporcionar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones
necesarias para el progreso escolar.
c) Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les
encomienden.
d) Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los
compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el
rendimiento de sus hijos.
e) Conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración
con los profesores y los centros.
f) Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y las
indicaciones u orientaciones educativas del profesorado.
g) Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa.
4.3.2 Formas de contacto y colaboración.
Resulta imprescindible fomentar la participación es que el contacto entre las

familias puede ayudar mucho a crear un ambiente más cálido.
El AMPA (Asociación de Madres y Padres) puede tener un papel clave, creando

espacios de relación y un clima de diálogo con el apoyo del profesorado.
19
La citada LODE, en su art. 5, establece con respecto a las AMPAS:

1. Los padres de alumnos tienen garantizada la libertad de asociación en el ámbito
educativo.
2. Las asociaciones de padres de alumnos asumirán, entre otras, las siguientes
finalidades:
a) Asistir a los padres o tutores en todo aquello que concierne a la educación de sus
hijos o pupilos.
b) Colaborar en las actividades educativas de los centros.
c) Promover la participación de los padres de los alumnos en la gestión del centro.
3. En cada centro docente podrán existir asociaciones de padres de alumnos integradas
por los padres o tutores de los mismos.
4. Las asociaciones de padres de alumnos podrán utilizar los locales de los centros
docentes para la realización de las actividades que les son propias, a cuyo efecto, los
directores de los centros facilitarán la integración de dichas actividades en la vida
escolar, teniendo en cuenta el normal desarrollo de la misma.
Las principales características de la relación familia-escuela son:

 El principio de subsidiariedad es el que marca esta relación. Es la familia quien
tiene el derecho-deber de la educación.
 Son los padres quienes tienen la posibilidad de decidir acerca de las cuestiones
esenciales: más, en la medida en que los hijos son menores.
 Son los padres quienes eligen el centro educativo. Ayudan a los hijos también a
elegir los amigos al situarles en determinados contextos sociales, donde se
entablan las relaciones de amistad.
 Son los padres quienes, como consecuencia de su estilo de vida, relaciones,
conversaciones, juicios, etc., van creando una cultura familiar que es clave en
todo el proceso de maduración de la persona, de tal manera que muchos de los
referentes en la toma de decisiones de las personas adultas se basan en actitudes
y valores adquiridos en los primeros años de vida.
 Son los padres quienes gozan de esa relación de intimidad única que
exclusivamente se da en el seno de una familia y que permite todo tipo de
interrelaciones personales: de afecto, ayuda, orientación, soporte, etc., que
influyen y modifican los comportamientos de todos sus miembros. Suele decirse
que en una familia todos educan y son educados.
 Son, asimismo, los padres quienes están en mejores condiciones, a causa de su
cariño desinteresado, de conseguir el crecimiento en autonomía de sus hijos y,
por tanto, la madurez: un crecimiento en libertad y responsabilidad que
solamente es posible, de manera armónica, cuando la familia soporta las
decisiones personales, con su mezcla de aciertos y errores.
Y es al elegir la escuela cuando la hacen partícipe de sus deseos, ideales, valores

y objetivos educativos, aunque con frecuencia no los tengan ellos mismos
suficientemente definidos o explicitados.
Establecen los padres con la escuela una particular relación de confianza,

mediante la cual delegan autoridad, funciones, objetivos familiares, etc., en la
institución a la que confían sus hijos.
20
La relación que se entabla entre familia y escuela es tan peculiar que sólo cabe
situarla en el marco de la confianza. La escuela ha de ser considerada como una
prolongación de la familia, adquiriendo así su pleno sentido.
Esa relación de confianza es la que determina, matiza y da forma al binomio

familia- escuela, que debe estar marcada por una actitud de responsabilidad compartida
y complementaria en la tarea de educar a los hijos. Ello implica una verdadera relación
de comunicación donde padres y maestros establezcan una vía abierta de información,
de orientación, sobre la educación de los hijos, constructiva y exenta de tensiones por el
papel que cada uno de ellos desempeña.
En este sentido, la familia debe tener una actitud activa y participativa, más allá
de las aportaciones puntuales de información sobre los hijos, en la medida que lo
requieran los maestros: esto es, trabajar conjuntamente en la orientación de la persona
en orden a un proyecto común de educación.
Si no se produce ese acuerdo previo sobre cómo y para qué queremos educar a
nuestros hijos, la disfuncionalidad en la relación padres-maestros y en el mismo proceso
educativo, estará asegurada. Una escuela no puede limitar su actividad a los campos que
sean de su exclusivo interés, sin atender a las necesidades de la familia. Esa peculiar
relación de confianza-servicio es característica de la escuela.
La participación de la familia se puede dar tanto en el aula, como en el centro e

incluso desde sus casas.
En el aula:
 Talleres: de cocina, de construcción de instrumentos, de barro, de cuentos, de
disfraces…
 Periodo de adaptación: la colaboración de los padres y madres en este momento
es muy importante para una buena adaptación.
 Presentación de profesiones: aprovechando el centro de interés de las
profesiones, podemos invitar a papás y mamás de diferentes profesiones.
Fuera del aula:

 Actividades complementarias: las que se realicen dentro del horario escolar.
 Actividades extraescolares: las realizadas fuera del horario escolar.
En el centro:
 Consejo Escolar.
 Asociaciones de Padres y Madres.
 Escuelas de Padres y Madres.
 Fiestas: del otoño, de la primavera, del agua…
 Celebraciones institucionales: día de la paz, día del libro...
 Preparación y desarrollo de la fiesta de fin de curso.
En sus casas:
 Apoyando proyectos específicos: aportando fotos de los diferentes centros de
interés, donando juguetes para el aula, aportándonos información de los niños y
niñas...
 Trabajando con sus hijos e hijas los hábitos que se trabajen en el aula.
 Aportando material que se les solicite.
21
Las familias llevan a sus hijos e hijas a la escuela y de ella esperan determinados
comportamientos en función de las expectativas que se tengan. Expectativas que
dependerán de su posición social y de la consideración que tenga en ese momento de la
Educación Infantil. En cualquier caso, las relaciones entre la familia y el equipo docente
irán ampliando y modificando esas expectativas para definir y concretar lo que
queremos que sea una educación infantil de calidad.
4.3.3 Funciones del tutor/a respecto a las familias.
Los profesores tutores son la pieza clave para la labor orientadora, pues son las
personas que realizan de un modo directo con el alumnado las tareas diseñadas en el
Plan de Orientación y Acción Tutorial, en colaboración con los servicios de orientación.
La tarea del tutor o tutora no puede ceñirse únicamente a la persona del

alumno/a, sino que se extiende al trabajo en estrecha colaboración con todas aquellas
personas implicadas en la educación del alumnado: profesorado del equipo educativo y
familias.
En la etapa de Educación Infantil, los maestros y maestras ejercen la acción

tutorial fundamentalmente en tres ámbitos:
- Coordinación del profesorado: Coordinar el proceso de enseñanza y aprendizaje
y el proceso de evaluación del alumnado de su grupo, promoviendo la adopción
de las decisiones que procedan: medidas de atención a la diversidad, medidas
ordinarias etc.
- Familias: Informar a los padres y madres del grupo de todo aquello que les
concierna en relación con las actividades docentes y el rendimiento académico y
favorecer su participación e integración en el centro.
- Alumnado: Atender a los alumnos y sus necesidades, su desarrollo integral y
favorecer su integración en el centro.
De estos tres ámbitos de actuación, la intervención con las familias se considera

fundamental, siendo un criterio de calidad y una garantía de eficacia de la acción
educativa. Entre las necesidades mas comunes que se presentan en la acción tutorial y
orientadora están:
 Necesidad de implicación de los padres y madres en actividades de apoyo al
aprendizaje. Espacialmente en casos de necesidades educativas, en las que se
requiere llevar a cabo Programas de Atención Temprana, los cuales deben de
desarrollarse en el contexto educativo pero también familiar. Por tanto, es
importante la coordinación entre familia y tutores, así como con los equipos de
apoyo externo, estableciendo pautas de colaboración.
 Necesidad de propiciar un ambiente de relaciones fluidas entre tutores y
padres/madres, de modo que se aborden adecuadamente, mediante distintas
estrategias de acción tutorial, temas claves en Educación Infantil y en los que es
importante el papel de la familia. Según Galve (2002), algunos de estos temas
podrían ser los siguientes:
- Desarrollo evolutivo.
- Aspectos relacionados con el descanso y alimentación.
- Mecanismos de aprendizaje, la imitación y el hábito.
- Desarrollo afectivo.
22
- Aspectos relacionados con el desarrollo madurativo (lateralidad, creatividad,

razonamiento, atención, concentración…)
- Importancia del juego.
- Refuerzos positivos e implicaciones del castigo.
 Necesidad de formación como educadores (Escuela de Padres). Esta necesidad
de orientación y acción tutorial con las familias está ampliamente recogida en la
normativa sobre E. Infantil. (Exponer de forma resumida lo que se recoge a
continuación).
La importancia de la colaboración entre las familias y el centro educativo queda

ampliamente recogida en la normativa que regula la Educación Infantil9:
 LOE, Art. 12.3: Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las
madres y padres o tutores en esta etapa, los centros de educación infantil
cooperarán estrechamente con ellos.
 RD 1630/06:
Introducción: Cada niño tiene su ritmo y su estilo de maduración, desarrollo y
aprendizaje, por ello, su afectividad, sus características personales, sus
necesidades, intereses y estilo cognitivo, deberán ser también elementos que
condicionen la práctica educativa en esta etapa. En este proceso adquiriere una
relevancia especial la participación y colaboración con las familias.
Art. 5: Con el objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y
padres o tutores en esta etapa, los centros cooperarán estrechamente con ellos y
establecerán mecanismos para favorecer su participación en el proceso educativo
de sus hijos.
 Decreto 254/2008 (Murcia):

Introducción: en el proceso anteriormente descrito (se refiere al de aprendizaje y
desarrollo) adquiere una relevancia especial la participación y colaboración de
las familias, tanto para facilitar la adaptación de niños y niñas a la escuela, como
para planificar conjuntamente el desarrollo de objetivos educativos.
Art. 6.5: Los maestros, a través de la acción tutorial, informarán a las familias, al
menos trimestralmente, del resultado de la evaluación y, en general, del proceso
de aprendizaje de sus hijos para hacerles copartícipes del mismo.
Art. 7.2: El maestro tutor (…) propiciará la cooperación de los padres o tutores
legales en la educación de los alumnos y les informará sobre la marcha del
proceso educativo de sus hijos.
 Decreto 38/2008 (C. Valenciana):

Introducción: La relación familia-centro educativo, como medio de intercambio
de información, es fundamental para conseguir una labor conjunta y eficaz, que
implique un diálogo permanente, secuencial y periódico entre ambas
instituciones. Con gran frecuencia las familias necesitan orientación por parte
del centro y éste un conocimiento más profundo de la niña y del niño en el seno
de la vida familiar, lo que conlleva una interrelación, familia-centro, informativa
y a la vez formativa y educativa.
Art. 2.4: (Los tutores) mantendrán una relación permanente con las familias para
facilitarles la información necesaria sobre el proceso educativo de cada niña y de
cada niño (…).
9
Redactar y exponer de forma resumida.
23
Art. 6.3: Los maestros ejercerán la acción tutorial e informarán periódicamente a

las familias sobre la evolución educativa escolar del alumnado.
 Citar Ley de Educación de CLM. Decreto 67/2007 (Castilla-La Mancha):
Artículo 9.3 Tutoría. 3. Los centros de Educación infantil mantendrán una
colaboración estrecha con los centros que imparten el primer ciclo a través de las
redes de colaboración que se establezcan; elaborarán las Programaciones
didácticas de manera integrada con el primer ciclo de educación primaria; y
adoptarán las medidas necesarias para favorecer la implicación de las madres y
los padres o tutores en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijas e
hijos.
 Citar LEA. Decreto 428/2008 (Andalucía):
Artículo 15. Participación y colaboración con las familias.
1. Los profesionales de la educación y las familias colaborarán en la educación y
la crianza de los niños y niñas, por lo que su relación ha de basarse en la
corresponsabilidad. Para ello, la educación infantil debe fundarse en el
conocimiento del contexto familiar y generar los cauces de una mutua
colaboración que contemplen el respeto a la diversidad de familias en la
sociedad contemporánea.
2. En esta etapa se contribuirá a que las familias conozcan y valoren las
actividades que sus hijos e hijas realizan en el centro, con sus iguales y con otros
adultos, ofreciendo ayuda y apoyo a las familias en lo que concierne a la
educación de sus hijos e hijas.
3. Los tutores y tutoras mantendrán una relación permanente con las familias de
los niños y niñas, facilitando situaciones y cauces de comunicación y
colaboración, y promoverán la presencia y participación en la vida de los
centros.
4. Para favorecer una educación integral, los tutores y tutoras aportarán a las
familias información relevante sobre la evolución de los hijos e hijas que sirvan
para llevar a la práctica, cada uno en su contexto, modelos compartidos de
intervención educativa.
5. Desde los centros educativos se promoverán acciones formativas orientadas al
apoyo y la formación de las familias en materia educativa, entre las que se
podrán llevar a cabo cursos monográficos, talleres, grupos de reflexión, sesiones
de intercambios de experiencias a fin de que la familia y el centro se conviertan
en comunidades de prácticas compartidas.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
AA.VV.: La formación de escuelas infantiles (1994): Una experiencia de la

Región de Murcia
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www.educa.jccm.es
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http://www.educa2.madrid.org/web/revista-digital/
Normativa estatal.
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de la Educación
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.
Normativa autonómica.
La citad en el texto.
25

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Oposiciones al cuerpo de Maestros.

1. LA FUNCIÓN DEL MAESTRO O MAESTRA EN EDUCACIÓN INFANTIL.

3. RELACIONES INTERACTIVAS ENTRE EL NIÑO Y EL EDUCADOR.

4. EL MAESTRO COMO MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO Y EN SU

La regulación de la Educación Infantil realizada por la Ley Orgánica 2/2006, de

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad

En el nivel autonómico, el Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se

Completa la introducción utilizando justificando la importancia del tema a partir de los

1. LA FUNCION DEL MAESTRO O MAESTRA EN EDUCACION INFANTIL

1.1 Las funciones del profesorado en la LOE-LOMCE.

Abordar la cuestión de las funciones del profesorado requiere en primer lugar

Las demandas de la sociedad sobre el sistema educativo y, por ende, sobre el

El nuevo perfil del docente, que se introduce en el sistema educativo español a

En efecto, en las últimas reformas educativas, se ha puesto el acento en la

Las funciones del profesorado en el sistema educativo español han sido

1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:

Como podemos observar, además de las funciones de programar y evaluar, se

1.2 Funciones específicas de los maestros y maestras de Educación Infantil.

Esta doble finalidad se concreta en metas más específicas referidas a

El Profesorado de esta etapa educativa, puede ejercer su labor profesional en

Por tanto el profesional infantil, puede desempeñar funciones de animación,

1.2.1. Función estimuladora

El educador es estimulador del desarrollo del niño y de la niña en todos sus

Estimular adecuadamente supone diseñar tareas que no sean excesivamente

Destacamos la aportación de Piaget, en la que el sujeto, al mismo tiempo, que

La actividad constructiva de los alumnos está inmersa en el entramado de una actividad

1.2.2. Reforzador del yo

El maestro o la maestra se convierten, al igual que los padres, en modelador de

Para reforzar el yo es necesario que el maestro o la maestra le proporcionen

1.2.3. Facilitador de relaciones entre iguales

Si partimos de la base que interaccionar no consiste en colocar niños juntos, el

● Cooperativas: En los objetivos a conseguir están implicados todos los sujetos.

De acuerdo con las investigaciones de Johnson y Johnson, las estructuras

1.2.4. Organizador del ambiente

El ambiente es un agente educativo e primer orden y por ello debe responder a

La función del educador es, precisamente, organizar el espacio, los materiales.

No existe una organización espacial que pueda considerarse modélica o ideal.

El aula es un entorno psico-social acotado por un espacio físico percibido

Podemos resaltar algunos de los criterios que pueden ayudar a la maestra o al

 Crear un ambiente estimulante, ordenado y que ofrezca distintas posibilidades de

El R.D. 82/1996, de 22 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico

Por su parte, el Decreto 254/20083 establece en su artículo 7:

La LOE apuesta por el carácter educativo de toda la etapa de E. Infantil y

Entrando en aspectos más concretos de la interacción en el aula, cabe resaltar el

La escuela como organización debe asumir dinámicas cooperativas y participativas,

Según palabras de Lorenzo Vicente, J.A. (1992) el profesor no se considera ya

probar formas de renovación de la enseñanza a través de la introducción de cambios en

El análisis de lo que aporta el profesor al proceso de aprendizaje se hará

El concepto de la interacción profesor-alumno se ha desplazado desde el interés por la

El profesor se considera como un técnico y un director de los procesos de

Se propugna un modelo de profesor que deberá ser capaz de:

 Reproducir la tradición cultural, generando al mismo tiempo

La etapa de Educación Infantil es susceptible de recibir diferentes tratamientos

Destacamos a continuación algunos de los principios metodológicos básicos, de

El juego y la actividad. El juego es una conducta universal que los niños

Interacción con el entorno.

Organización de espacios y tiempos.

3. RELACIONES INTERACTIVAS ENTRE EL NIÑO Y EL EDUCADOR

3.1 Las relaciones maestro-alumno.

La visión comunicativa del proceso educativo pone de manifiesto la

Aunque importante en todas las etapas, los aspectos relacionales y afectivos

La existencia de un ambiente cálido y de una relación personal afectuosa y

A la hora de establecer una buena comunicación e interacción en el aula entre el