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lean Archambau It

Roch Chou inard

Vers une gestion éducative


de la classe
4eédition

guéfari rrror'In
1111éditeur
CHENELlÉRE ÉDUCATION
lean Archambault est
Vers une gestion éducative professeur titulaire au
Département d'adminis-
de la classe tration et fondements de
I'éducation de la Faculté
4e édition des sciences de l'édu-
cation de l'Université de
Gérer une classe est une activité complexe et difficile, Montréal. 11possedeune
a
qui renvoie une réalité en constante évolution. Ces der- maí'triseen psychologie
nieres années, en effet, de nouveaux modes de regrou- de l'Université du Québec a Montréal
et un doctorat en psychopédagogie de
pements des éleves sont apparus, en meme temps que
l'Université de Montréal. 11ceuvre dans le
la fonction enseignante s'est transformée, s'orientant
développement pédagogique depuis plus
vers plus de réflexivité et de collégialité.
de 35 ans. 1Ia publié de nombreux docu-
La psychologie de I'apprentissage et les sciences de ments a I'intention des agents d'éducation.
I'éducation ont ainsi été l'objet de progres considérables Ses travaux de recherche portent notam-
qui ont amené a concevoir différemment la gestion de ment sur les changementsdans les systernes
classe. Celle-ci peut se définir comme I'ensemble des d'éducation et sur la direction d'écoles en
milieux défavorisés.
pratiques éducatives auxquelles les enseignants d'une
équipe-cycle ont recours afin d'établir, de maintenir
et, au besoin, de restaurer dans la classe des condi- Roch Chouinard est
tions propices au développement des compétences professeur titulaire au
des éleves. Département de psy-
chopédagogie et d' an-
Fort d'un contenu précis, organisé et vulgarisé, cet
dragogie de la Faculté
ouvrage traite des analyses et des démarches pédago-
des sciencesde l'éduca-
giques favorables a I'épanouissement des compétences
tion de l'Université de
des éleves du primaire et du secondaire. 1Ipropose en Montréal. 11possede un
cela des pistes pratiques d'intervention liées aux fonde- baccalauréat en ensei-
ments théoriques d'une gestion actuelle et efficace de gnement au secondaire et un doctorat en
la classe. Qui plus est, a I'usage des enseignants, du psychologie du développement. Ses tra-
matériel pédagogique complémentaire est mis en ligne. vaux de recherche portent principalement
Ce matériel inclut les tableaux, figures et grilles de la sur la motivation a apprendre et sur la
présente édition, des figures supplémentaires ainsi que gestion de la classe. Plus particulierernent,
de nombreuses activités didactiques en lien avec la I'auteur s'intéresse aux effets des pratiques
gestion de classe. pédagogiques sur I'engagement et la persé-
vérance des éleves, ainsi qu'á l'év
Mis a jour afin de mieux répondre aux objectifs de de la motivation des filles et des gar
I'enseignant et pertinent pour le contexte québécois, cours du primaire et du secondain
cet ouvrage est un outil de référence pour les étudiants vaille dans le milieu de l'éducation
en sciences de I'éducation. plus de 40 ans.

ISBN 978-2-89632-113-1
gaétari morin
1111 éditeur
111111111111111111111111111111
CHENELlERE ÉDUCATION www.cheneliere.ca/archambault-chouinard 9 782896 321131
lean Archambau It
Roch Chou inard

Vers une gestion éducative


de la classe
4e édition

A.chete~
en \\gne ou
en \\bra\rie
En tout temps.
simple et rapide ~
www·ehene\\ere.ea

gaéran rrror'tn
1111éditeur
CHENELlERE ÉDUCATION
Vers une gestion éducative de la classe
4e édition Sources iconographiques

Jean Arehambault et Roeh Chouinard Couverture: Cleft # 9, Clive Watts,


peintre-illustrateur, Grande-Bretagne,
© 2016 TC Média Livres Ine. c1ivewalShutterstock.com;
© 2009 Cheneliére Édueation ine. Picto rubrique En classe et Introduc-
© 2003,1996 gaétan morin éditeur tion: Syda Produetions/Shutterstock;
Picto rubrique Objectifs: Chones/
Conception éditoria/e: Sophie Jaillot Shutterstock;
Édition et coordination: David Bouehet Picto rubrique Lectures suggérées:
Révision /inguistique: Anne-Marie Trudel Your Design/Shutterstoek;
Correction d'épreuves: Annie Cloutier Partie 1: Pressmaster/Shutterstock.com;
Adaptation de /a conception graphique origina/e: Inspire Design Partie 11:Steve Debenport/iStockphoto;
Partie 111:Monkey Business Images/
Catalogage avant publication
Shutterstock.com.
de Bibliotheque et Archives nationales du Ouébec
et Blbllotheque et Archives Canada

Arehambault, Jean, 1952- Le maté riel complémentaire mis en Iigne


Vers une gestion édueative de la elasse dans notre site Web est réservé aux rési-
4e édition. dants du Canada, et ce, des fins d'ensei-
á

gnement uniquement.
Comprend des référenees bibliographiques et un index.
ISBN 978-2-89632-113-1

1. Classes (Édueation) - Conduite. 2. Psyeholqgie de l'apprentissaqe. l.achat en ligne est réservé aux résidants
3. Motivation en édueation. 4. Enfants difficiles - Edueation. 5. Edueation du Canada.
basée sur la eompétenee. 1. Chouinard, Roeh, 1954- 11. Titre.

LB3013.A72 2016 371.102'4 C2016-940384-X

guéta'n rnomn
1111 éditeur 1(J3tJ/ ]
CHENELlÉRE ÉDUCATION

5800, rue Saint-Denis, bureau 900


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ISBN 978-2-89632-113-1

Dép6t légal: 2e trimestre 2016


Bibliothéque et Archives nationales du Québec
Bibliothéque et Archives Canada
Imprimé au Canada

2 3 4 5 M 20 19 18 17 16

Gouvernement du Québec - Programme de crédit d'impót pour I'édition de


Iivres - Gestion SODEC.

Ce projet est financé en partie par le gouvernement du Canada I Canadá


Avant-propos
La gestion de la classe est un des sujets qui accaparent le plus l'énergie des futurs
enseignants et qui continuent de préoccuper bon nombre de ceux qui sont en exer-
cice. En effet, les difficultés les plus importantes des enseignants qui entrent en
fonction relevent de la gestion de la classe, et elles peuvent se maintenir la car-
riere durant, comme en témoignent des enseignants apres plusieurs années de
travail dans les classes. Avec une population scolaire qui se diversifie et dont les
besoins sont de plus en plus complexes, savoir gérer sa classe s'avére une compé-
tence majeure qui se développe tout au long de la carriere d'enseignement. A
preuve, ce livre, dont la premiere édition a été publiée en 1996, a connu beaucoup
de succes des sa sortie, une popularité qui s'est maintenue tout au long des années
et des trois éditions subséquentes pour nous mener aujourd'hui a une quatrierne
édition. Ce livre s'adresse tout d'abord aux étudiants en formation initiale des
maitres, mais aussi aux enseignants en exercice aux prises avec de nouveaux défis
ou simplement soucieux de parfaire leur compétence en gestion de la classe. 11
s'agit d'un ouvrage de référence en gestion de classe et, en conséquence, il est
pertinent pour tous les champs et tous les programmes de formation initiale a
l'enseignement au primaire et au secondaire, qu'on ceuvre comme généraliste ou
comme spécialiste. De plus, méme si ce livre n'a pas été écrit spécifiquernent
pour les étudiants et les enseignants de l'adaptation scolaire, ceux-ci y trouveront
beaucoup d'informations qui pourront s'avérer utiles. Cette quatrieme édition
présente non seulement une mise a jour du contenu en fonction des avancées de
la recherche, mais aussi une prise en compte des nouveaux contextes d'enseigne-
ment et des nouveaux défis auxquels font face les enseignants d'aujourd'hui.

les orientations adoptées dans ce livre


Quatre orientations ont guidé le choix des pratiques éducatives que nous pré-
sentons ici.
1. La premiere orientation révele l'importance accordée a la prévention. La
recherche montre que les enseignants dont la gestion de classe est efficace
réagissent presque de la mérne maniere que leurs collegues aux comporte-
ments inadaptés des éléves. I1s s'en démarquent cependant par leurs interven-
tions avant que les problemes ne surgissent. Ces enseignants utilisent des
pratiques éducatives qui favorisent la coopération et l'engagement des éleves,
et ils préviennent, de ce fait, l'apparition des problemes.
IV Avant-propos

2. La deuxiérne orientation met 1'accent sur la prise en charge par Iéleve de son
apprentissage et de ses comportements. Ainsi, la gestion de la classe dépasse
le fait de susciter 1'obéissance et de maintenir la discipline. Elle favorise le
développement du fonctionnement cognitif de Iéleve par la compréhension
de ses mécanismes et par l'intériorisation du controle. Comme le font remar-
quer la plupart des experts du domaine, un systeme de gestion efficace de la
classe doit viser 1'élimination des contraintes et du controle extérieur au fur et
a mesure que Iéleve développe sa capacité a s'autoréguler, c'est-a-dire a
contróler lui-méme son comportement.
3. La reconnaissance du fait que toute intervention doit d'abord étre éducative
constitue la troisierne orientation. En effet, la recherche montre que les inter-
ventions qui permettent a Iéleve d'apprendre des comportements adaptés
sont les plus efficaces lorsqu'il s'agit de prévenir des comportements pertur-
bateurs ou d'y réagir. En outre, on reconnait aussi a 1'écolela mission de socia-
liser l'éleve depuis plusieurs années déjá. C'est dans le développement des
compétences disciplinaires et transversales qu'est reconnu le caractere éducatif
que doit revétir 1'intervention a 1'égard des comportements perturbateurs.
4. Enfin, la quatrieme orientation se rapporte a la pratique réflexive. Les pra-
tiques éducatives proposées dans cet ouvrage ne sont pas des trucs ni des
recettes, et nous donnerons des exemples et des arguments afin que 1'ensei-
gnant puisse réfléchir ases propres pratiques et prendre des décisions éclai-
rées. En faisant ainsi appel a 1'intelligence professionnelle des enseignants,
nous voulons contribuer a la professionnalisation de Ienseignement.

l'organisation du livre
Ce livre est divisé en trois parties. La prerniere, intitulée «Létablissement de con-
ditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement», comporte deux chapitres.
Le premier, «Le travail en collaboration», met en évidence les diverses formes
que prend la collaboration au sein de l'établissement scolaire. Ce chapitre présente
ainsi 1'une des conditions reconnues comme primordiales de la pratique ensei-
gnante. Le chapitre 2, «Létablissement du fonctionnement du groupe déleves »,
présente au lecteur des outils lui permettant de definir le type de fonctionnement
qu'il voudra mettre en place dans sa classe, ainsi que certaines pratiques éducatives
susceptibles d'en faciliter l'instauration. L'objectif est ici d'établir un bon fonction-
nement de la classe et de prévenir l'apparition des problémes.
La deuxierne partie, intitulé e «Le maintien de conditions propices a l'ap-
prentissage et a l'enseignement», comprend deux chapitres. Le chapitre 3, «La
motivation a bien se comporter », propose des stratégies éducatives qui visent
Avant-propos V

a assurer le maintien de rapports sociaux facilitant le bon fonctionnement du


groupe ainsi qu'une réflexion sur les pratiques actuelles. Le chapitre 4, «La mo-
tivation a apprendre », présente une réílexion sur les éléments déterminants de
l'engagement des éleves et propose des pratiques éducatives susceptibles de
favoriser chez eux la prise en charge de leur apprentissage.
La troisierne partie, intitulé e «Le rétablissement des conditions propices a
l'apprentissage et a l'enseignement», aborde les interventions éducatives que l'on
peut mettre en place lorsque surviennent des difficultés. Elle comprend deux
chapitres. Le chapitre 5, «Les comportements perturbateurs », offre un apen;:u
des comportements qui perturbent le fonctionnement de la classe et des raisons
de leur apparition a l'école. 11présente en outre les principes sur lesquels devrait
s'appuyer toute intervention visant le rétablissement du bon fonctionnement de
la classe. Dans le chapitre 6, «Les outils d'intervention », nous décrivons des
démarches d'intervention ainsi que plusieurs outils qui suivent les principes
énoncés précédemment. Certains de ces outils et de ces démarches valent pour
les cas plus graves et misent avant tout sur les aspects des interventions qui les
rendent efficaces.
Enfin, a l'usage des enseignants, des ressources pédagogiques complémentaires
sont mises en ligne sur le site web qui accompagne l'ouvrage. Ce matériel inclut
les tableaux, figures et grilles de la présente édition, des figures supplémentaires
ainsi que de nombreuses activités didactiques en lien avec la gestion de classe.

Remerciements
Nous tenons a remercier les enseignantes et les enseignants qui nous ont ouvert
les portes de leur classe, ainsi que nos étudiantes et nos étudiants qui ont réfléchi
avec nous sur leurs pratiques pédagogiques et qui nous ont ainsi appris a mieux
comprendre leur profession.
Notre gratitude va également a nos collegues professeurs et chargés de cours
qui, par leurs commentaires et leurs suggestions, nous ont orienté s dans la pré-
paration de cette quatrierne édition. Nous tenons aussi a souligner l'importante
contribution de Francois Charpentier- Lemieux a la recherche documentaire.
Merci aussi a Caroline Martel.
Enfin, nous adressons nos remerciements a toute l'équipe de Cheneliére
Éducation pour la qualité de son travail d'édition. Nous remercions particuliere-
ment David Bouchet, chargé de projet, qui nous a accompagnés dan s ce travail
de réédition.
Table des matíeres
Introduction La gestion de la classe: un concept
en transformation dans un contexte
de changement. .
Des changements d'envergure dans I'école québécoise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Le paradigme de I'apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
La logique du développement des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
L'organisation de I'école en cycles d'apprentissage 6
La nécessaire collaboration entre les enseignants 7
Un programme de formation renouvelé.. . 10
Une volonté de cohérence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Les transformations de la fonction enseignante et du concept de gestion de classe.... 11
Une définition évolutive du concept .. 11
La fonction de la gestion de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Partie 1 L'établissement de conditions propices


a, l' appren tissage e t a' 1"enseignemen t . 18

Chapitre 1 Le travail en collaboration.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. . 21


1.1 De I'individualisme a la collaboration: le travail collectif des enseignants 22
1.1.1 Pourquoi travailler en équipe? 24
1.1.2 Comment travailler collectivement: les aspects techniques 27
1.1.3 Des compétences a développer .... .... .... ... .. ..... ..... ..... .... .... ...... 32
1.1.4 Les conditions a mettre en place pour travailler collectivement 37
1.2 La communication efficace avec les parents............ 45
1.2.1 Le soutien parental: un élément central de la réussite scolaire , .. 46
1.2.2 La bénéfique collaboration entre I'école et la famille 48
1.2.3 Les facteurs d'influence 49
1.2.4 Quelques pistes d'intervention .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Chapitre 2 L'établissement du fonctionnement


du groupe d'éleves................................................ 55
2.1 Partir du bon pied . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.1.1 Les attentes du milieu envers I'enseignant .. 59
2.1.2 Les attentes de I'enseignant envers ses éleves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Table des matíeres VII

2.1.3 Les premiers jours de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63


2.2 Le choix et I'élaboration des reqles et des procédures .. 66
2.2.1 Le comportement, la procédure et I'activité routiniere 66
2.2.2 Les reqles: des principes organisateurs 68
2.2.3 Les objectifs et les fonctions des reqles et des procédures . . . . . . . . .. . . . . . . . . . 69
2.2.4 Le nombre de reqles et leur formulation 69
2.2.5 La participation des éleves . 71
2.2.6 Les facteurs déterminants . ..... .... ...... .. .. ... . ......... ... .. . .... . .... .... 71
2.3 L'enseignement des reqles et des procédures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2.3.1 La présentation des reqles et des procédures..... 79
2.3.2 Le lien avec les connaissances antérieures 82
2.3.3 La démonstration 85
2.3.4 La pratique guidée et autonome 87
2.3.5 Le bilan de I'apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
2.4 La suppléance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.4.1 Les défis du suppléant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
2.4.2 Quelques conseils :. .. .. .... .... .. ... . ... 94

Partie 11 Le maintien de conditions propices


a l'apprentissage et a l'enseignement...... 98

Chapitre 3 La motivation a bien se comporter.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 100


3.1 Lesprincipes 101
3.1.1 La constance dans I'application des reqles et des procédures .. . . . . . . . . . . . .. 102
3.1.2 La sensibilité a ce qui se produit dans la classe . 103
3.1.3 Le maintien du rythme des activités, leur chevauchement et
la gestion des transitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. 106
3.1.4 L'intervention discrete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. 107
3.1.5 L'utilisation de I'humour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 109
3.1.6 La tolérance :........ .. 109
3.1.7 Le respect des éleves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 110
3.1.8 L'intervention en fonction des causes du comportement perturbateur . . . . .. 111
3.1.9 La compréhension et I'application des principes
du conditionnement opérant .. 112
3.2 Des moyens d'intervention de base. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 115
3.2.1 Les indices non verbaux..... .. 116
3.2.2 Le rappel verbal.. 117
VIII Table des matleres

3.2.3 La répétition du rappel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 118


3.2.4 l'intérét pour les comportements adaptés.......... 119
3.2.5 La distribution sélective de I'attention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 122
3.2.6 Le renforcement des comportements sociaux incompatibles.. 125
3.2.7 Lefaconnernent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 127
3.2.8 Le retrait de la situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 128
3.3 L'application de conséquences .. 130
3.3.1 Les inconvénients de la punition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 131
3.3.2 De la punition aux conséquences logiques 134
3.3.3 Des principes a respecter pour appliquer des conséquences logiques 138
3.4 Lessysternes d'émulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 140
3.4.1 Des systernes généralement inefficaces 141
3.4.2 Que faire alors? 146
3.5 La gestion démocratique de la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 151

Chapitre 4 La motivation a apprendre ...................................... 157


4.1 La motivation et I'apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 158
4.1.1 La motivation: une question de direction et d'intensité .. 159
4.1.2 La motivation et I'engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 159
4.2 La conception sociocognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 164
4.2.1 Les principales théories motivationnelles.................................... 164
4.2.2 Un modele motivationnel de I'engagement 178
4.3 La motivation et le vécu scolaire.................................................... 181
4.3.1 Les besoins psychologiques de I'éleve 182
4.3.2 La démotivation et le désenqaqernent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 185
4.4 CLASSE: un modele d'intervention pédagogique 189
4.4.1 Lessix dimensions du modele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . .. 190
4.4.2 Lesconceptions transmises aux éleves .. . 191
4.4.3 La latitude dont disposent les éleves .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 197
4.4.4 L'ambiance dans laquelle s'effectuent les apprentissages 204
4.4.5 Lessituations d'apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 206
4.4.6 Le soutien dont disposent les éleves......................................... 217
4.4.7 L'évaluation des apprentissages .. 223
Table des matíeres IX

Partie III Le rétablissement de conditions propices


a l'apprentissage et a l'enseignement 229

Chapitre 5 Les comportements perturbateurs ........................... 232


5.1 La nature des problernes de comportement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 233
5.2 Le róle de I'école dans la qenese des comportements perturbateurs . 240
5.3 Pourquoi y a-t-il des problernes de fonctionnement en classe? 243
5.4 Les principes d'intervention 246
5.4.1 Conserver son calme 247
5.4.2 Choisir une intervention économique et rapidement efficace 249
5.4.3 Perturber le moins possible I'activité d'apprentissage 252
5.4.4 Encourager I'apprentissage de comportements adaptés 252
5.4.5 Privilégier la prise en charge par l'éleve de son comportement .. 252
5.5 Les niveaux d'intervention .. 253
5.5.1 La description et I'analyse du comportement en cause et
la modification de I'environnement pédagogique 255
5.5.2 La participation de l'éleve a la résolution du problerne 260
5.5.3 Le contact avec les parents. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 260
5.5.4 Le recours aux professionnels et au comité pédagogique 260
5.5.5 Le recours a la direction 261
5.5.6 La signalisation et le plan d'intervention 261

Chapitre 6 Les outils d'intervention .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. ... .. .. .. ... .. 264


6.1 La résolution de probleme......... 265
6.1.1 La définition du probíerne et la détermination de I'objectif a atteindre 267
6.1.2 La production des solutions. 267
6.1.3 Le choix des solutions. 267
6.1.4 La mise en application des solutions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 268
6.1.5 L'évaluation du processus et des résultats 268
6.1.6 La rectification de I'intervention 268
6.2 La modification systématique d'un comportement . 268
6.2.1 La définition du comportement cible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 270
X Table des matieres

6.2.2 La détermination des antécédents et des conséquences


du comportement 271
6.2.3 La mesure du niveau de base du comportement cible 273
6.2.4 Le choix des interventions et leur mise en place................................ 274
6.2.5 L'évaluation de I'efficacité de I'intervention 274
6.2.6 La rectification de I'intervention 275
6.3 Une série d'outils autonomes ou complémentaires .. 276
6.3.1 La rencontre avec l'éleve ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 276
6.3.2 L'autogestion du comportement 277
6.3.3 L'entrainement aux habiletés sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 283
6.3.4 Le contrat de comportement . . . . . . . . . . . . .. 285
6.3.5 La feuille de route . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 287
6.4 L'élaboration d'un plan d'intervention engageant 288
6.5 La mise en place d'un systerne d'émulation efficace 293
6.5.1 Définir I'objectif poursuivi par I'intervention . 295
6.5.2 Déterminer a qui le systerne est destiné et aquel moment
il sera mis en place. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 295
6.5.3 Préciser les situations et les comportements visés........................... 295
6.5.4 Préciser la durée de I'intervention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 297
6.5.5 Établir le fonctionnement du systerne d'émulation 298
6.5.6 Planifier le couplage des renforcateurs 301
6.5.7 Planifier I'élimination du systerne d'émulation......... 302

Bibliographie .. .. . .. .. .. . .. .. ... . .. .. ... . ... .. .. ... . .. ... . .. .. ... .. .. . ... . ... .... 305

Index des auteurs ;. .. .. . ... .. .. ... .. .. .. ... 324

Index des sujets 331


2 Introduction

iriger un groupe d'éleves pour 1'amener a apprendre est une aventure com-
D plexe qui exige 1'acquisition de compétences professionnelles variées dans
des contextes de formation pertinents et efficaces (Gouvernement du Québec,
2001a). Depuis la toute prerniere édition de ce livre, en 1996, le contexte dans
lequel s'exerce 1'enseignement n'a cessé d'évoluer, et, a tout point de vue, la
population scolaire a continué a se diversifier (milieu culturel, origine ethnique,
religion, rythme d'apprentissage, soutien familial, etc.).
Par exemple, aujourd'hui, les changements technologiques sont si impression-
nants et si rapides que les générations d'utilisateurs se succedent de plus en plus tót
et que les plus vieux ont peine a suivre ces changements. L'ordinateur personnel a
a peine 35 ans, mais les outils d'information et de communication comme la
tablette numérique et le téléphone intelligent se sont multipliés, de méme que
leurs usages. Recherche d'information, réseaux sociaux, communication instanta-
née, il est a parier qu'un enfant du préscolaire et un éléve qui termine son secon-
daire, n'ayant pas été exposés aux mémes outils, n'utiliseront pas ces technologies
de facon identique durant leur vie. En méme temps, la mondialisation des échanges
et de la communication donne acces aux différentes cultures et aux facons de faire
du monde entier. Les technologies de la communication ouvrent les portes de ces
cultures et donnent acces a toutes les connaissances du monde.
Outre le fait que 1'attention du monde entier se porte sur les technologies de
l'information et de la communication, elle s'intéresse aussi a des sujets qui se
mondialisent: le climat et ses changements, 1'inégale répartition des richesses,
les conflits et les guerres, le terrorisme et les déplacements de population, les
organisations de revendication et les mouvements migratoires. Les éleves ont
acces a ces phénomenes, et certains les ont mérne vécus directement. Cela crée
un contexte scolaire en mouvance auquel il faut bien s'adapter.
Ce contexte fait en sorte que 1'école accueille une grande diversité d'éleves : se
cótoient dans les écoles des éleves qui présentent des caractéristiques différentes,
qu'il s'agisse de niveau socioéconomique, de classe sociale, d'ethnie, de culture,
d'expériences de vie et de valeurs, de genre, de religion, de choix sexuel, de cou-
turnes, d'idées, d'apparence, de santé physique ou mentale. Si certaines de ces
différences ont toujours existé, celles que 1'on note entre les gar<;ons et les filles
n'ont pas toujours été traitées de la rnéme facon par 1'école. Non seulement celle-
ci se diversifie, mais elle integre de plus en plus dans la classe ordinaire des éleves
ayant des difficultés d'apprentissage ou des problernes de comportement et
des éléves handicapés. La composition culturelle et ethnique de la classe s'élargit
d'année en année, et plusieurs éleves proviennent de milieux défavorisés. De
plus, chez un nombre sans cesse croissant d'éleves, les besoins sociaux et affectifs
ont des effets négatifs sur leur habileté a tirer profit de 1'environnement pédago-
gique. Parmi ces éleves, plusieurs vivent des situations difficiles résultant de la
La gestion de la cJasse : un concept en transformation dans un contexte de changement 3

pauvreté, de la séparation de leurs parents, de mauvais traitements infligés par les


adultes ou de sévices sexuels dont ces derniers se rendent coupables. C'est aussi
la facon de traiter les différences qui change. On ne comprend plus les diffé-
rences de genre, de choix sexuel, les diversités ethniques et religieuses ou la pau-
vreté de la mérne facon. L'ouverture au monde rend possible ce qui ne l'était pas
autrefois, et la salle de classe n'échappe pas a ces changements. Cela contribue a
faire de la gestion de la classe une entreprise complexe et difficile.
Certes, le contexte et la composition des groupes d'éleves changent. La demande
adressée au milieu scolaire de s'adapter aux nouvel1es réalités de la classe et de
tenir compte des données récentes de la recherche dans le domaine de l'enseigne-
ment continue a s'exprimer avec force (Gouvernement du Québec, 200la). Des
modifications profondes ont été mises en place dans le monde de l'éducation qué-
bécois. Aujourd'hui, compétences et différenciation des apprentissages font partie
du paysage scolaire, et il est convenu que l'apprentissage et la réussite de tous les
éleves soient a l'avant-plan de la miss ion exercée par l'école. Les enseignants en
sont de plus en plus conscients, et ils voient la complexité de l'apprentissage et des
compétences qu'ils doivent mettre en ceuvre pour favoriser l'apprentissage de tous
les éleves. Animées par les résultats de la recherche en éducation, les activités de
développement professionnel trouvent de plus en plus leur place dans la vie pro-
fessionnel1e des enseignants. Voila un signe que la profession change aussi: le
développement professionnel devient le moteur d'une pratique qui s'améliore et
qui se révéle de plus en plus efficace (Conseil supérieur de l'éducation,2014).
Bref,l'école a vécu au cours des dernieres années et vit encore aujourd'hui une
multitude de transformations, et plusieurs observateurs font valoir que s'il y a
quelque chose de stable a l'école, c'est bien le changement (Ful1an, 2003).

Des changements d'envergure


dans I'école québécoise
Des changements majeurs ont été implantés dans le systeme scolaire québécois
au tout début du présent siecle. A cause de leur amplitude, on a donné le nom de
Réforrne a l'ensemble de ces changements. Notre intention n'est pas de discuter
de l'atteinte des objectifs poursuivis par la Réforme ni de l'efficacité des change-
ments proposés, mais comme ceux-ci exercent un impact considérable sur nos
facons de gérer la classe et qu'ils continuent d'encadrer les écoles et la profession
enseignante, il nous apparait nécessaire d'en rappeler ici les grandes lignes.
Des 1994, le Groupe de travail sur les profils de formation au primaire et au
secondaire (groupe Corbo) proposait que les programmes d'études soient regrou-
pés par champs d'apprentissage, proposition dont on tiendra compte plus tard
4 Introduction

dans 1'élaboration du Programme deformation de l'école québécoise (Gouvernement


du Québec, 2001b, 2006). Ce programme constitue la pierre angulaire de ce qu'il
est convenu d'appeler la Réforrne. Amorcée en 1999, son implantation s'est
terminé e en 2010.
Bien que ce soit surtout le Programme qui ait attiré 1'attention, la Réforme ne
peut se réduire a ce seul aspecto En effet, celle-ci proposait aussi de recentrer le
systerne scolaire sur 1'apprenant - en passant notamment de la transmission des
connaissances a leur construction -, de réorganiser 1'école primaire en cycles
d'apprentissage et de constituer, dans les écoles, des «équipes de cycle» formées
d'enseignants qui devenaient coresponsables du cheminement des éleves, Enfin,
ces transformations s'inscrivaient dans un contexte de professionnalisation de
l'enseignement (Gouvernement du Qjiébec, 2001a; Tardif et Lessard, 2004) et
de redistribution des pouvoirs a 1'intérieur de l'école. Comme le travail des
enseignants s'appuie toujours sur elles, intéressons-nous de plus pres a toutes
ces notions.

le paradigme de I'apprentissage
Le Québec n'est pas le seul a avoir connu des changements comparables a ceux
apportés par la Réforme. Bon nombre de pays répartis sur les cinq continents
ont aussi revu leur systéme d'éducation dans les mémes années (Jonnaert,
Lafortune et Ettayebi, 2007 ; Lessard, Archambault, Lalancette et Mainville,
2000 ; M'Batika, 2004). Tous ces pays constataient les difficultés de l'école a
mener a bien sa mission. Les taux de redoublement s'avéraient élevés, le décro-
chage et l'abandon scolaires étaient importants (pres de 35 % pour 1'ensemble du
Québec ; jusqu'á 70% dan s certaines écoles), et de nombreuses critiques
dénoncaient l'incapacité des éleves a utiliser les connaissances acquises, surtout
en ce qui a trait aux savoirs fondamentaux que sont la lecture, 1'écriture et les
mathématiques. Dans la méme veine, on reprochait aussi a 1'école d' avoir morcelé
les savoirs et donné trop d'importance aux connaissances factuelles (déclaratives)
au détriment de leur utilisation.
L'un des premiers aspects de la réforme de 1'éducation a done été de lutter
contre ces manquements. Elle supposait une transformation de la conception
de 1'apprentissage pour la rendre conforme aux avancées des connaissances en
s'appuyant sur les recherches menées depuis une bonne cinquantaine d'années
en sciences cognitives et en sciences de l'éducation et qui conduisaient a abor-
der l'apprentissage différemment. Selon ces recherches, l'apprentissage est un
processus actif et continu de construction de sens (Ausubel, 1985 ; Crahay,
2015; von Glasersfeld, 2004; jonnaert, 2002; Kintsch, 2009; Tardif, 1997;
Vienneau, 2011). On ne le concoit plus comme étant une accumulation de
La gestion de la classe : un concept en transformation dans un contexte de changement S

connaissances, que l'enseignant se bornerait a transmettre a l'éleve, mais plutót


comme un processus personnel de construction de sens, évolutif et progressif,
que l'enseignant guide et soutient. De simple récepteur passif de connais-
sanees, Iéleve est devenu 1'agent actif de la construction de ses propres con-
naissances. Cette nouvelle facon de voir l'apprentissage a occasionné un
changement de paradigme (Kuhn, 1970) : on est passé de la réception passive
des connaissances a la construction active de celles-ci (Legendre, 2004). C'est
ainsi que le Programme de formation de l'école québécoise reconnait 1'apprentis-
sage comme étant un processus actif.
L'incidence de ce changement sur la pratique pédagogique est fondamentale :
au lieu de se concentrer sur une matiere a couvrir ou sur un programrne a suivre,
1'enseignant prend en compte les besoins de ses éleves en matiere d'apprentis-
sage, et il guide leur démarche en fonction de ces besoins. Orienter et soutenir
1'apprentissage des éleves prend alors le pas sur la transmission pure et simple
des contenus des programmes d'études. On n'enseigne plus pour «couvrir son
programme », mais pour que les éléves apprennent. D'une pédagogie centrée
sur le contenu, on s'est dirigé vers une pédagogie axée sur 1'apprentissage de
Iéleve, donc sur Iéleve lui-méme. En conséquence, connaitre 1'apprentissage,
ses processus et ses mécanismes devenait alors primordial.

La logique du développement des compétences


Une critique constante adressée a 1'écoled'avant la Réforme était 1'incapacité de
certains éléves a exploiter les connaissances acquises a 1'école: s'ils possédaient
des connaissances, ils ne savaient pas les utiliser, et ce, ni a 1'écoleni dans la vie
courante. Ce qui faisait dire a plusieurs qu'une accumulation de connaissances
n'est pas plus une science qu'un tas de pierres ne constitue une maison!
Cette constatation signifiait un autre changement important. Désormais, les
pratiques pédagogiques devaient tenir compte de la capacité des éléves a utiliser
leurs connaissances et a mobiliser leurs ressources. Le concept de compétence
fait justement référence a la capacité a faire appel a des ressources et a les utiliser
de facon efficace. Pour cette raison, il est devenu 1'objet principal de l'interven-
tion pédagogique. Le Programme de formation de l'école québécoise est d'ailleurs
construit selon cette logique.
Cette logique s'oppose au morcellement des savoirs et a leur accumulation,
réalisés dans un processus linéaire. En ce sens, elle s'appuie aussi sur les concep-
tions actuelles de 1'apprentissage. Par ailleurs, elle met en relief1'idée de mobili-
sation et de combinaison des ressources. A ce sujet, Tardif (2006, p. 22) définit la
compétence de la facon suivante: «Un savoir-agir complexe prenant appui sur
6 Introduction

la mobi1isation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources internes et


externes a l'intérieur d'une famille de situations.»
C'est aussi dans cet esprit que le Programme deformation de l'écolequébécoise défi-
nit une compétence: « [ .•. ] un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l'utilisation
efficaces d'un ensemble de ressources.» (Gouvernement du Québec, 2011b, p. 4)
Ainsi, la compétence correspond a la capacité de mobiliser et de combiner des
ressources diverses, dont font partie les connaissances pour agir efficacement
(Tardif, 2006). L'approche par compétences ne s'oppose pas a l'acquisition de
connaissances. Elleveut plutót les organiser et les rendre disponibles dans l'ac-
tion. Au début des années 2000, i1 s'agissait la d'un changement d'approche
capital, puisque l'on mettait des lors l'accent sur cette mobi1isation des connais-
sanees dans le processus mérne d'apprentissage, ce que l'on montrait rarement a
l'éleve auparavant. En d'autres mots, on a réa1isé que le seul fait d'acquérir des
connaissances ne rendait pas ces dernieres utilisab1es par Iéleve, dans une com-
binaison lui permettant d'agir efficacement. On vou1ait désormais intégrer l'ac-
quisition des connaissances a la notion de compétences tout en considérant que
le développement de ces dernieres releve d'un processus comp1exe, continu et
évo1utif (Legendre, 2004), qui demande du temps pour s'exercer.
Devant la comp1exité de ce processus, il devenait illusoire de penser que tous
les éleves développent 1eurs compétences de la mérne facon, au mérne rythme et
au mérne momento L'intervention pédagogique devait done tenir compte des
différences interindividuelles, et demander a tous les éleves d'effectuer la méme
activité en mérne temps ne pouvait plus étre la norme. I1 convenait done désor-
mais de proposer aux éléves des situations d'apprentissage ouvertes, 1arges et
comp1exes, pour que chacun puisse y trouver son compte (Archambault et Richer,
2007). De méme, il ne pouvait plus étre question de regrouper les éleves en
s'appuyant uniquement sur le critere de l'ige. I1 convenait plutót de les regrouper
de maniere plus souple et de prendre en considération la diversité de 1eurs
besoins en matiere d'apprentissage. Bref, i1fallait différencier la pédagogie.

l'organisation de I'école en cycles d'apprentissage


L'énoncé de politique éducative de 1997, Lecole, tout un programme (Gouvernement
du Qpébec, 1997b), a défini la nouvelle organisation des ordres d'enseignement
primaire et secondaire. Ceux-ci sont désormais divisés en trois cycles de deux ans
au primaire et en deux cycles au secondaire, le premier de deux ans, le second, de trois
ans. Cette forme d'organisation n'est ni nouvelle ni propre au Québec (Perrenoud,
1998). P1usieurs pays ont réorganisé 1eur systeme sco1aire ainsi (Abrantes, 2004 ;
Lessard, Archambault, Lalancette et Mainville, 2000). Mais pourquoi?
La gestion de la classe: un concept en transformation dans un contexte de changement 7

L'inefficacité du redoublement
L'une des raisons de cette réorganisation tient au constat fidéle que le redouble-
ment ne suffit pas a soutenir les élévesen difficulté (Archambault, 2006 ; Owings
et Magliaro, 1998 ; Paul, 1996 ; Perrenoud, 1996b ;Walberg, Reynolds et Wang,
2004). Un peu partout dans le monde, la mérne conclusion s'est imposée: le
redoublement ne permet pas a Iéleve de rattraper son retard, ni a court ni a
moyen terme, et il a des effets négatifs sur l'estime de soi, la motivation
a apprendre et le comportement des éléves (Norton, 1990). La réforme de Iédu-
cation avait pour objectif de renforcer la tendance a bannir le redoublement, peu
efficace et souvent appliqué au détriment des éléves. En contrepartie, on devait
leur assurer une progression souple et continue tout le long des cycles, en misant
sur la différenciation pédagogique et sur la collaboration entre les enseignants.

La nécessaire collaboration entre les enseignants


Si 1'inefficacité du redoublement n'est plus a démontrer, certains continuent a
croire en ses bienfaits comme mesure de soutien des éléves en difficulté. Ce
paradoxe pourrait étre attribué au fait qu'il appartient achaque enseignant
d'évaluer et de décider de l'accession des éléves a une classe supérieure
(Hutmacher, 1993). Les enseignants doivent faire« monten> ceux qui sont aptes
et faire redoubler les autres, au risque d'étre jugés comme des incompétents par
leurs confreres des niveaux supérieurs pour avoir fait passer des éléves qui
n'étaient pas préts, Et ce jugement, ils ont tendance a le porter eux-mémes a
1'égard des enseignants de 1'échelon inférieur. Cette perspective contribue a créer
un climat de méfiance, de suspicion, d'insécurité, d'individualisme et de ferme-
ture d'esprit.
En organisant 1'écolepar cycles d'apprentissage, on voulait mettre l'accent sur
le travail collectif des enseignants et sur la coresponsabilité de 1'équipe a 1'égard
des élévesdu cycle. En mettant fin a la responsabilité individuelle de 1'enseignant
titulaire d'un groupe d'éleves, on entendait briser cette chaine de jugements
professionnels qui s'exercait d'un niveau a l'autre et qui entretenait la méfiance.
Partant, la collaboration entre les enseignants devenait nécessaire, et la réorgani-
sation de 1'écoleen cycles d'apprentissage supposait un travail collectif (Gather
Thurler, 2000a ; Lafortune, 2004). Pour Gather Thurler (2000a, p. 27), la réorga-
nisation« [... ] oblige les enseignants a assurer collectivement le développement
des compétences de haut niveau que définissent les nouveaux programmes
de formation ».
L'augmentation exponentielle des connaissances et la complexité des situa-
tions auxquelles 1'enseignant se heurte font qu'il ne peut plus travailler seul.
8 Introduction

Il doit désormais collaborer au sein d'équipes pédagogiques oü sont mises en


commun les compétences et les forces de chacun. Avec l'assouplissement des
regroupements d'éleves et la eollaboration de plus en plus grande des ensei-
gnants, la responsabilité á l'égard des éléves s'est transformée. D'individuelle,
elle est devenue eollégiale et partagée.
Le róle de l'enseignant s'est done modifié, et sa tache s'est complexifiée. Il ne
peut plus se eontenter d'appliquer des programmes, en s'appuyant uniquement
sur les manuels et les eahiers d'exercices scolaires. Avee la Réforme, on attendait
maintenant de lui qu'il résolve des problernes et prenne des décisions dans des
situations eomplexes et variées, qu'il réfléchisse a sa pratique pédagogique pour
pouvoir la réguler, qu'il prenne en eharge son développement professionnel,
et ce, en collaboration avee ses collegues du eycle et de l'école.

Les cycles: une structure pour soutenir les changements


Remplacer les années seolaires par une organisation basée sur des eycles et
éliminer le redoublement constituaient des changements qui allaient dans le
sens des données aeeumulées en scienees de l'éducation. De plus, l'organisation
par eycles peut eontribuer a ce que l'on tienne eompte du temps néeessaire au
développement des compétences. En outre, elle favorise la souplesse dans les
regroupements d'éleves : les rassembler selon le seul entere de l'áge ne conve-
nait plus, pas plus que de les confiner dans des groupes selon leur force. Sans
oublier que c'est dans une organisation par cycles que peuvent le mieux s'exer-
eer le travail eolleetif des enseignants, la collégialité et la eoresponsabilité a
l'égard des éleves.
Plusieurs auteurs ont abordé le eoneept de eycles d'apprentissage, surtout
dans le contexte de la mise en ceuvre des cycles dans leurs systemes éducatifs
respectifs (Archambault, 2008). Bien que leurs définitions et les éléments sur
lesquels ils mettent l'aecent different, les composantes essentielles au fonction-
nement des cycles peuvent étre retracées. Trois eomposantes, pédagogique, orga-
nisationnelle et professionnelle, se dégagent clairement des éerits sur le sujet
(Archambault, 2008). Elles méritent qu'on s'y attarde, sachant que les cycles
d'apprentissage eonstituent désormais le mode d'organisation seolaire.

La composante pédagogique Selon Perrenoud (2002), les eycles ont nécessai-


rement une eomposante pédagogique, par la transformation des pratiques péda-
gogiques et par la mis e en place d'une pédagogie différenciée, fondée sur une
évaluation formative. Créer des eycles sans rien ehanger dan s les fonctionne-
ments pédagogiques ni l'évaluation peut aggraver les inégalités, en raison de
l'éloignement des éehéances. Selon Tardif (2000), les cycles deviennent
La gestion de la classe : un concept en transformation dans un contexte de changement 9

nécessaires lorsque l'on adopte une logique du développement des compétences,


a l'instar du Programme de formation de l'école québécoise. Il place l'apprentissage
au centre de toute action pédagogique et didactique et considere les cycles
comme un outil structurel de cette action. La différenciation de la pédagogie et
des apprentissages, l'évaluation formative, le développement de compétences, les
objectifs de fin de cycle et le bilan de fin de cycle sont également des éléments
de la composante pédagogique qui émanent des écrits.

la composante organisationnelle Rompre avec le fonctionnement tradition-


nel de l'école en années entraine de profondes modifications dan s son organisa-
tion. Perrenoud (2002) croit qu'elle devrait favoriser la continuité, et il évoque
certains modes de formation des groupes d'éleves (suivi des éleves pendant deux
ans ou plus, classes multiáges', gestion coopérative d'un cycle). Pirard (2000)
décrit aussi des formes d'organisation, comme l'accompagnement des éléves a
l'intérieur d'un cycle (looping ou bouclage), le multiáge ou l'enseignement par
années, le regroupement souple d'éleves. Tardif (2000) fait référence a des modes
de regroupements d'éleves, comme le looping (bouclage ou cycle pluriannuel)
et le multiyear teaching (enseignement multiáge) aux États-Unis.
Les éléments organisationnels comprennent aussi les regroupements d'éleves et
les modes de formation des groupes. On parle, par exemple, de suivre pendant
deux ans ou plus les mémes éléves, de créer des groupes multiáges et d' assouplir les
regroupements afin de pouvoir les décloisonner (Archambault et Richer,2007).

la composante professionnelle Les cycles d'apprentissage supposent un tra-


vail collectif des enseignants, ce qui constitue l'essence de la composante profes-
sionnelle. Perrenoud (2002) et Lafortune (2004) insistent sur cette composante
et ne concoivent pas le fonctionnement par cycles sans le travail d'équipe des
enseignants.
La composante professionnelle fait référence au travail collectif des ensei-
gnants et a la collégialité dans la prise en charge d'un vaste ensemble d'éleves sur
l'étendue d'un cycle. Elle touche l'organisation me me du travail enseignant,
le faisant passer d'une tache individuelle a un travail en équipe, exercé dans le
contexte d'une responsabilité collective d'un grand groupe d'éléves (Archambault,
Chouinard et Richer, 2007).
Poursuivons maintenant l'examen des changements introduits par la Réforme.

1. Le terme « classe multiproqrarnrnes», bien qu'il constitue la traduction officielle de I'anglais multiage, ne sera pas
utilisé dans ce manuel. Nous estimons qu'il ne définit pas adéquatement la réalité des classes québécoises qui,
depuis la Réforme, ne regroupent plus plusieurs programmes (il n'y a en effet plus qu'un seul programme pour
tout le primaire). mais réellement plusieurs groupes d'áqe.
10 Introduction

Un programme de formation renouvelé


Le Programme de formation de l'école québécoise comporte des changements par
rapport aux programmes d'études précédents, mis en place au début des années
1980. D'abord, les disciplines y sont regroupées en cinq grands domaines
d'apprentissage: les langues, la mathématique, la science et la technologie,
l'univers social, les arts et le développement personnel.
Le Programme est ensuite orienté vers le développement des compétences. En
fait, les cinq domaines d'apprentissage décrits ci-dessus comprennent 14 pro-
grammes qui définissent des compétences et qui précisent leurs savoirs essen-
tiels. Par ailleurs, les objectifs terminaux ainsi que les années scolaires n'existent
plus dans le Programme de formation de l'école québécoise: ils sont remplacés par
des attentes ayant trait au développement des compétences et exprimées en fin
de cycle. Enfin, le Programme introduisait deux nouveautés: les compétences
transversales et les domaines généraux de formation.
Les compétences transversales, ou génériques, sont d'ordre intellectuel, métho-
dologique, personnel, social et communicationnel, et elles se déploient essentiel-
lement dans les domaines d'apprentissage. Selon le Programme de formation de
l'école québécoise, elles doivent étre promues par tous les agents d'éducation de
l'école et chez tous les éléves, car elles sont de premiére importance pour qui doit
vivre dans une société OU les situations et les interactions s'averent complexes,
difficilement prévisibles et en constante évolution (Gouvernement du Québec,
2001b). Les domaines généraux de formation correspondent quant a eux aux
grands questionnements qui interpellent les jeunes aujourd'hui. Les aborder
devrait permettre a Iéleve « [ ... ] de relier entre eux les divers domaines de connais-
sanees et de porter un regard critique sur les éléments de son environnement
personnel, social ou culturel» (Gouvernement du Québec, 2001b, p. 7).

Une volonté de cohérence


La Réforme a introduit des changements faisant appel a une conception renouve-
lée de l'apprentissage et de l'enseignement basée sur la recherche scientifique. Elle
s'appuie sur une logique du développement des compétences et sur un programme
de formation conc;:upar cycles d'apprentissage qui tient davantage compte des
besoins d'apprentissage des éleves. Elle repose aussi sur l'appropriation de la pro-
fession par les enseignants, la prise en charge collective des groupes d'éleves, la
transformation des pratiques pédagogiques, dan s un cadre de travail modifié, une
organisation scolaire plus souple, bref, sur une facon différente de faire l'école, et
ce, dan s un contexte OU l'on favorise le développement professionnel continu des
agents d'éducation (Archambault et Richer 2007; Lafortune et Lepage, 2007).
La gestion de la c1asse: un concept en transformation dans un contexte de changement 11

Ce programme d'envergure était et demeure ambitieux, mais il est cohérent.


Plusieurs éléments essentiels du systerne ont été modifiés, ce qui n'a pas été le cas
de toutes les réformes scolaires occidentales. La force et la valeur des change-
ments effectués résident surtout dans cette cohérence et dans la place donnée
a l'initiative et a la créativité des professionnels qui se l'approprient. Par ail-
leurs, ces changements sont venus modifier nos facons d'organiser et de diriger
un groupe d'éleves et ont influencé l'évolution du concept de gestion de classe
en rendant encore plus évidente la nécessité d'une approche éducative de
cette gestiono

Les transformations de la fonction enseignante


et du concept de gestion de classe
Les changements survenus dans la société ainsi que les courants théoriques
influant sur le monde de l'éducation ne sont pas étrangers a la facon de concevoir
la gestion de classe ni de la définir au cours des dernieres années.

Une définition évolutive du concept


De l'avis des spécialistes, trois courants principaux sont venus influencer les
conceptions relatives a la gestion de la classe au cours des dernieres décennies : le
courant humaniste, le courant béhavioriste et le courant cognitiviste (Doyle,
1986; Jones, 1996 ; Lusignan, 2001; Nault et Fijalkow, 1999). Ces courants ne
se sont ni succédé ni substitués les uns aux autres, mais ils se sont chevauchés en
exercant mutuellement leur influence.
Durant les années 1960 et 1970, l'accent a d' abord été mis sur la facon de
réagir aux problernes d'indiscipline. Parce que les sciences de l'éducation étaient
alors fortement influencées par la psychologie humaniste, on était surtout pré-
occupé par l'augmentation de l'estime de soi des éléves et par l'essor de
méthodes de counseling visant a aider ceux qui présentaient des problernes de
comportement (Jones, 1996). Les travaux relevant de cette approche tendaient
a trouver les relations entre les perceptions de soi des éleves, leur comporte-
ment a l'école et leurs apprentissages. Thomas Cordon et Carl Rogers sont les
auteurs les plus représentatifs du courant humaniste ayant marqué la gestion
de classe a cette époque.
Cordon fonde son approche sur la communication et la résolution de pro-
blernes (Lusignan, 2001). Il préconise l'acquisition de l'autonomie par Iéleve et
sa responsabilisation. Ce faisant, il recornmande aux enseignants d'éviter de
recourir aux punitions et aux récompenses et d'utiliser plutót des méthodes
12 Introduction

susceptibles d'agir positivement sur l'estime de soi des éleves, Son approche
comprend la « recentration » du problerne sur Iéleve, l'écoute active, le message
«Je »et la compréhension empathique (Cordon et Burch, 1974). Pour Cordon,
la discipline doit étre enseignée plutót qu'imposée aux éleves. Aussi, il est
préférable d'employer des méthodes non contraignantes plutót que d'utiliser
les récompenses et la punition pour soumettre Iéleve. Ainsi, l'habileté a
communiquer représente pour Cordon une caractéristique fondamentale des
enseignants efficaces. Elle se transmet principalement par l'authenticité, qui
consiste a exprimer ses sentiments devant les éléves, par l'acceptation, qui re-
vient a considérer ceux-ci comme étant des personnes dignes de confiance, et
par l'empathie, qui équivaut a essayer de comprendre leur point de vue sans les
juger. De son cóté, Rogers favorise une approche fondée sur le groupe. Selon
lui, les principales décisions intéressant le groupe, comme le choix des activités
et des regles de fonctionnernent, devraient étre prises démocratiquement. Dans
ce contexte, le róle de l'enseignant consiste principalement a instaurer des li-
mites générales qui guideront les choix du groupe (Lusignan, 2001).
Parallelernent au courant humaniste, une approche plus béhavioriste de la
gestion de classe s'est imposée. Au début, elle s'intéressait aussi a résoudre des
problernes comportementaux, et le modele d'intervention privilégié prónait la
modification du comportement. Pour ses tenants, le comportement des éleves et
l'apprentissage sont largement tributaires des événements qui se produisent
dan s l'environnement. Par exemple, les éléves ont des problernes d'indiscipline
lorsque les comportements déviants sont renforcés par l'environnement social ou
qu'ils ne sont pas «punis» et lorsque les comportements adaptatifs ne sont pas
renforcés ou qu'ils sont «punis» (Malcuit, Pomerleau et Maurice, 1995). Pour
Skinner (1938), la tache principale de l'enseignant consiste a appliquer les quatre
principes d'apprentissage dégagés par les béhavioristes: le renforcement positif,
le renforcement négatif, la punition positive et la punition négative. Cette
approche suppose que l'organisation et la gestion matérielles et pédagogiques
reposent sur les épaules de l'enseignant et que ce dernier détient seull'autorité
dans sa classe (Lusignan, 2001). Skinner, O'Leary, Becker et leurs collegues ainsi
que Walker sont les chercheurs qui représentent la conception béhavioriste en
gestion de classe. Sur le plan de la pédagogie, l'approche béhavioriste est a la base
de plusieurs méthodes d'enseignement, comme la pédagogie de la maitrise
(mastery learning) élaborée par Bloom dan s les années 1970.
Cependant, au cours des années 1980, l'objet mérne de la gestion de classe a
commencé a se transformer. Alors qu'il s'agissait jusque-lá de réagir aux pro-
blernes de comportement, on a commencé a s'intéresser a la prévention et a la
réduction des comportements inadaptés (Nault et Fijalkow, 1999). De plus, si
l'on avait eu tendance a définir la gestion de classe comme étant un ensemble
La gestion de la classe: un concept en transformation dans un contexte de changement 13

d'actions limitées (explications, incitations, renforcements), visant directement


l'engagement et le maintien de l'éleve dans les táches scolaires, on allait la consi-
dérer dans une perspective d'ensemble des activités du groupe (Jones, 1996).
Enfin, de la facon traditionnelle de gérer la classe, OU l'on abordait les éleves
individuellement, on en est venu a envisager la classe comme un environnernent
social et a privilégier le groupe, plutót que les individus qui le composent (Doyle,
1986). Des auteurs comme Doyle, Kounin, Brophy, Evertson et Emmer ont
beaucoup contribué a élargir le concept de gestion de classe, pour l'étendre a un
ensemble toujours plus vaste de pratiques pédagogiques: animation et question-
nement des éléves, mise en place des regles de la classe, supervision du groupe,
choix et conduite des activités d'apprentissage, etc.
L'expansion des modeles issus des conceptions antérieures se poursuivait tou-
jours. Ainsi, la conception humaniste a étendu ses préoccupations au point d'in-
clure, comme concepts-clés, la résolution de problernes personnels divers et des
considérations autres que le simple besoin d'estime de soi des éleves. Selon
Glasser, l'auteur le plus représentatif de ce «néohumanisme », la réussite scolaire
est favorisée par le développement de l'identité de Iéleve (Glasser, 1986, 1990).
Pour faire valoir cette identité, celui-ci doit se rendre socialement responsable et
entretenir des perceptions de soi positives. L'enseignant peut favoriser ce proces-
sus en aidant tous les individus qui forment le groupe a établir des rapports
harmonieux et en mettant en place des conditions propices au succes, comme
l'instauration de regles claires et la responsabilisation des éléves a leur égard
(Lusignan, 2001). Par ailleurs, le béhaviorisme classique des années 1970 a gra-
duellement laissé place a un béhaviorisme plus centré sur l'auto-organisation,
l'autogestion et le développement des compétences sociales (Jones, 1996). On
est done passé d'un béhaviorisme orienté vers le renforcement des comporte-
ments externes et visibles a une forme de béhaviorisme plus axée sur l'apprentis-
sage des compétences sociales et le développement de l'autocontróle, les tenants
de ce néobéhaviorisme considérant la classe comme étant un environnement
particulier. Les partisans de cette approche modifiée s'intéressent a la facon dont
les enseignants organisent cet environnement et implantent les regles et les pro-
cédures, ainsi qu'a la gestion des activités de la classe et du contexte d'apprentis-
sage (Evertson, Emmer et Worsham, 2005; Jones et Jones, 2007). En somme,
on met désormais en évidence la fonction éducative de la gestion de classe.
A partir des années 1990, le courant sociocognitif a infiué sur les approches
de la gestion de classe. Il s'agit notamment des travaux sur les stratégies d'ap-
prentissage et la métacognition, ainsi que ceux portant sur l'apprentissage social
et la motivation scolaire, qui vont provoquer l'émergence d'une définition plus
large du concept de gestion de classe. Ces travaux ont permis de jeter un nouvel
éclairage sur le processus de prise en charge par Iéleve du développement de ses
14 Introduction

compétences et sur les conditions facilitant ce processus (Jones et Jones, 2007).


A la lumiere de ces découvertes, il apparait que le fait d'aider les éléves a réussir
et de leur proposer des activités d'apprentissage porteuses de sens facilite la ges-
tion de classe en les rendant plus responsables et plus autonomes. Au cours des
dernieres années, des chercheurs ont décrit l'importance des habiletés métaco-
gnitives, comme la planification, la gestion et l'autoévaluation, en ce qui a trait a
la réussite scolaire. 11sont surtout montré qu'il est possible et souhaitable d'en-
seigner l'usage des habiletés métacognitives aux éleves. De plus, les variables
liées a la motivation et a l'affectivité ont recu beaucoup d'attention. Les préfé-
rences des éleves, leur intérét pour l'école et leurs attitudes envers les activités
d'apprentissage jouent un róle déterminant dans l'engagement, la persévérance
et la réussite scolaires. La psychologie cognitive s'est particulierement attardée a
démontrer que l'autocontróle et l'autodétermination sont des variables prépon-
dérantes dans le processus d'apprentissage. Tous ces travaux ont donné lieu a un
ensemble de recherches qui confirme l'importance des concepts de métacogni-
tion et de motivation a l'égard de la gestion de classe.
Par conséquent, il existe aujourd'hui plusieurs définitions de la gestion de
classe. Certaines font référence aux actions nécessaires a l'établissement et au
maintien d'un environnement OU l'enseignement et l'apprentissage peuvent avoir
lieu. D'autres insistent sur les aspects qualitatifs de l'environnement scolaire, en
précisant qu'une bonne gestion ne suppose pas seulement que l'enseignant
obtienne la collaboration de ses élévesafin de réduire les problernes de compor-
tement, mais aussi que l'organisation de la classe permette un engagement maxi-
mal des éleves dans les activités d'apprentissage (Jones, 1996). Une conception
semblable est retenue par le Conseil supérieur de l'éducation (1995), lorsqu'il
définit la gestion de classe comme« [... ] l'ensemble des actions qu'un enseignant
concoit, organise et réalise pour et avec ses éleves afin de les engager, de les
soutenir, de les guider et de les faire progresser dans leur apprentissage et leur
développement ».
Nault (1998) propose une définition encore plus étendue de la gestion de
classe, estimant que celle-ci représente l'ensemble des actes réfléchis et séquen-
tiels qu'accomplit un enseignant pour produire des apprentissages. Malgré ces
différences de perception, presque tous les auteurs s'entendent aujourd'hui sur le
fait que la gestion de classe dépasse la discipline et l'exercice de l'autorité.
En ce qui nous concerne, une définition opérationnelle de la gestion de classe
doit désormais prendre en considération, d'une part, l'évolution que le concept a
connue au cours des derniéres décennies et, d'autre part, les approches tradition-
nelles en gestion de classe, ainsi que les récentes avancées en sciences de l'éduca-
tion visant l'autonomie et la responsabilisation de Iéleve. Elle doit aussi tenir
compte des modifications a l'organisation du travail enseignant et aller dans le
La gestion de la classe: un concept en transformation dans un contexte de changement 15

sens du travail collectif. Cette définition dépasse done nécessairement le main-


tien de 1'ordre et la discipline. A notre avis, la gestion de classe devrait mainte-
nant étre définie comme 1'ensemble des pratiques éducatives auxquelles les
enseignants ont recours afin d'établir, de maintenir et, au besoin, de restaurer
dans la classe des conditions propices a 1'apprentissage et a 1'enseignement. Selon
cette définition, la gestion de classe ne se limite pas a!' acquisition de compétences
sociales, d'habiletés de communication interpersonnelle ou de la capacité a gérer
les conflits ; elle devient surtout une facon de favoriser le développement de
1'ensemble des compétences de l'enfant ou de l'adolescent dan s ce contexte par-
ticulier que sont les groupes d'éleves (Archambault et autres, 2007 ; Evertson et
Randolph, 1999). La gestion de classe vise done deux aspects primordiaux de la
tache des enseignants: d'une part, organiser et diriger les activités du groupe
classe; d' autre part, réguler les rapports sociaux au sein du groupe.

la fonction de la gestion de classe


De nombreuses études ont montré que les pratiques éducatives associées a la
définition de la gestion de classe que nous proposons sont déterminantes pour
l'efficacité de l'enseignement (Marzano, Marzano et Pickering, 2003). Ainsi, une
méta-analyse des facteurs ayant un effet sur l'apprentissage effectuée par Wang,
Haertel et Walberg (1993) a conduit ces auteurs a conclure que plusieurs de ces
facteurs sont liés aux pratiques pédagogiques. Ils comprennent des variables qui
conviennent a notre définition, comme le fonctionnement de la classe, la qualité
de l'enseignement, la durée d'enseignement, la gestion de la classe et les interac-
tions sociales entre les éléves et avec l'enseignant .
• Le fonctionnement de la classe fait référence aux variables qui contribuent a
1'établissement d'un contexte propice a l'apprentissage. Il s'agit, par exemple,
de la mise en place de regles et de procédures efficaces, de l'organisation de
certaines activités routinieres et du développement de la responsabilité per-
sonnelle quant aux travaux et a 1'étude.
• Les variables associées a la qualité de 1'enseignement ont toutes un rapport
avec la planification et l'organisation des interventions pédagogiques. Elles
englobent les moyens permettant de s'assurer que les élevescomprennent bien
les objectifs et les enjeux de la démarche d'enseignement et du processus d'ap-
prentissage, ainsi que la nature des compétences a développer. D' autres
variables représentatives de cette catégorie sont: la qualité de la présentation
des nouveaux concepts; le choix des situations d'apprentissage; l'activa-
tion des connaissances ; la demande de précisions relativement aux connais-
sanees erronées; l'indication du passage d'une activité a une autre (la
transition) ; la présentation récurrente des contenus ; le maintien d'attentes lié
16 Introduction

aux capacités d'apprentissage des éleves ; la fréquence de 1'évaluation ayant une


fonction formative; 1'enseignement ainsi que la promotion des stratégies
cognitives et métacognitives; et, finalement, le soutien de 1'apprentissage
(modelage et pratique guidée). Par ailleurs, dans un contexte de développement
des compétences, certaines caractéristiques des situations d'apprentissage
prennent davantage d'importance. En effet, des situations complexes
et completes, authentiques, larges, pertinentes et signifiantes favorisent
1'engagement et la persévérance des éleves et, de ce fait, le développement
des compétences.
• Les variables relatives a la duré e d'enseignement renvoient au laps de temps
durant lequel les éléves sont effectivement engagés dans des activités d'ap-
prentissage. La variable la plus importante est le temps passé a apprendre en
classe ou a la maison, plutót que le nombre de jours de l'année scolaire, la durée
de la journée d'école ou le nombre de minutes des périodes de cours.
• Les variables liées a la gestion de la classe comprennent le maintien du
déroulement des activités d'apprentissage (le rythme), la diminution des
interruptions, le maintien de 1'attention des eleves, la qualité des transitions
et la capacité de l'enseignant a percevoir ce qui se passe dans sa classe. De
nombreuses recherches ont prouvé que ces variables contribuent a aug-
menter l'engagement et la persévérance des éléves dans les activités d'ap-
prentissage, a diminuer la fréquence et l'intensité des comportements
perturbateurs, a maximiser le temps passé a enseigner et a apprendre, et,
en fin de compte, a augmenter l'apprentissage ainsi que la performance
scolaire des éléves.
• Une derniére catégorie de variables ayant un rapport avec la gestion de classe
renvoie a la fréquence et a la qualité des interactions sociales dan s la classe. Les
interactions sociales appropriées favorisent le maintien d'une image de soi
positive et 1'émergence d'un sentiment d'appartenance au groupe. Parmi ces
variables, mentionnons les interactions verbales des éléves avec l'enseignant, la
coopération entre les eleves, la possibilité d'obtenir 1'aide de 1'enseignant et ses
réactions aux comportements des eleves, 1'utilisation de 1'approbation et 1'en-
seignement de comportements sociaux adaptés.
Depuis quelques années, la recherche a démontré que les variables associées á

la gestion de classe influent considérablement sur l'apprentissage en milieu seo-


laire. L'efficacité de certaines pratiques éducatives a été confirmée, comme le
recours a des activités routinieres, la planification des activités d'enseignement, la
réduction des interruptions et la résolution des problemes de comportement.
Toutes ces pratiques visent a maximiser le temps passé a apprendre, a instaurer
et a maintenir un climat propice a 1'apprentissage, ainsi qu'á favoriser le dévelop-
pement des compétences.
La gestion de la classe : un concept en transformation dans un contexte de changement 17

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Chapitre 1 Le travail en collaboration
gisse tres rapide:
Chapitre 2 L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves d'interaction ave
tenir le rythme ..:_
temps de réflécni

L'imprévi ibi.;
dans une das e. .e
En outre, le é - •
L'étabJissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement • Partie 1 19

L a classe est un environnement complexe qui se distingue des autres milieux


par ses caractéristiques intrinseques, lesquelles déterminent la facon dont
cet environnement peut étre géré. Elles sont présentes dan s toutes les classes et
influent sur les participante, peu importent le mode d'organisation de l'enseigne-
ment ou les conceptions de l'enseignant quant a son travail ou a l'apprentissage.
Ces caractéristiques sont la multiplicité, la simultanéité, l'immédiateté, l'im-
prévisibilité, la notoriété et l'historicité (Doyle, 1986). De plus, l'organisation
scolaire en cycles d'apprentissage pluriannuels fait en sorte que le groupe classe
n'est plus le seul cadre du travail scolaire. On voit ainsi apparaitre des formes
variées de décloisonnement des groupes, des regroupements plus souples d'éleves
et une responsabilité de plus en plus partagée des enseignants a l'égard de ces
derniers. Les modes d'organisation changent, s'assouplissent, mais les caractéris-
tiques de la vie en groupe décrites par Doyle demeurent, et il convient d'en
prendre connaissance.
La multiplicité fait référence aussi bien au nombre impressionnant d'événe-
ments se produisant dans une salle de classe et d'activités 's'y déroulant qu'a la
forte densité humaine, aux individus présents qui ont leurs propres antécédents,
buts, capacité s et champs d'intérét. La complexité de l'environnement qu'est la
classe s'avere encore plus grande siplusieurs groupes classes travaillent ensemble
et si l'enseignement est assuré conjointement par plus d'un enseignant, ou que
les groupes varient au gré des situations d'apprentissage. De plus, les ressources
pour atteindre les objectifs sont limitées, et un méme événement peut avoir des
conséquences différentes d'une fois a l'autre ou d'un éleve a l'autre.
Pour sa part, la simultanéité présume que tous ces éléments coexistent et que
plusieurs événements se produisent en mérne temps. Ainsi, pendant qu'il aide un
éleve,l'enseignant doit superviser le reste de la classe, prendre en considération
les autres demandes d'aide, suivre le fil de son enseignement ou celui de son
collégue, s'il enseigne conjointement, et le consulter. Au cours d'une discussion,
il doit écouter les réponses des éléves, surveiller l'ensemble du groupe, afin de
déceler des signes d'incompréhension ou des comportements inadaptés et pré-
parer la prochaine question.
L'immédiateté suppose que l'enseignant prenne souvent des décisions et réa-
gisse tres rapidement aux événements. De ce fait, et compte tenu du nombre
d'interactions avec les éleves (plus de 500 par jour 0, l'enseignant occupé a main-
tenir le rythme des activités et a soutenir l'intérét de la classe n'a pas toujours le
temps de réfléchir avant d'agir.
L'imprévisibilité renvoie a l'impossibilité de prédire tout ce qui peut arriver
dans une classe, les événements prenant fréquerriment une tournure inattendue.
En outre, les événements étant créés par l'enseignant et ses eleves, il est souvent
20 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

difficile de prévoir le fonctionnement d'une activité, a un moment donné et pour


un groupe déleves en particulier.
La notoriété rappelle que la plupart des événements qui surviennent sont
connus de l'ensemble des individus présents dans une classe; cela est particulie-
rement vrai pour les événements directement liés a l'enseignant. Ce dernier est
en permanence sur la sellette: ses faits et gestes sont minutieusement observés
par les eleves, qui détectent rapidement ses habitudes et sa facon de se comporter
et qui réagissent en conséquence. D'autant que le caractere public des événe-
ments provoqués par un éleve peut facilement déranger route la classe et la per-
turber, puisqu'elle en est témoin.
L'historicité est le fait que chaque classe forge sa propre «histoire », parce
qu'elle est composée de personnes qui se voient fréquemment, plusieurs mois
durant, et qui accumulent des expériences communes. Le groupe va done adop-
ter des facons d'agir, des activités routinieres et des normes qui constitueront la
base de son fonctionnement.
Ces caractéristiques de l'environnement particulier qu'est la classe créent une
pression constante qui conditionne fortement la tache de l'enseignant. Dans les
faits, les premieres semaines de classe déterminent la forme que prendront les
rencontres subséquentes, et ce, pour le reste de l'année scolaire. I1 est done essen-
tiel que, des le début, l'enseignant se préoccupe d'établir un mode de fonctionne-
ment cohérent et efficace en tenant compte de toutes les caractéristiques de la
classe et qu'il consulte ses collegues du cycle pour préciser ce fonctionnement. Apres la lecture "
En effet, l'assouplissement dans la formation des groupes, les décloisonnements 1. de décrire les'
et les autres formes que peuvent prendre les groupements d'éleves et l'organisa-
2. de définir les CI
tion du travail des enseignants d'un cycle rendent nécessaire la cohérence entre
les participants. C'est pour cette raison que le mode de fonctionnement intéresse 3. d'analyser les'
tout le cycle et qu'il doit étre défini en équipe-cycle. 4. de décrire les:
Ce systerne vise non pas a uniquement faire régner l'ordre et la discipline dans 5. de présenter E

le cycle, mais a mettre en place des conditions propices a l'apprentissage. Une les parents;
fois accepté, ce mode de fonctionnement devra faire l'objet de rappels, de mises 6. de connaTtre e
au point et de suivis plus ou moins conséquents selon un ensemble de variables communica
que nous décrirons dans les chapitres de ce livre. L'instauration de ce mode de
fonctionnement et son maintien sont deux des principales taches des ensei-
gnants, puisqu'ils sont essentiels a l'apprentissage. '
Le chapitre 1 décrit le travail collaboratif, aussi bien a l'école qu'avec les
parents. Le chapitre 2 explique le choix et l'enseignement des comportements
adaptés a l'apprentissage dans l'environnement qu'est la classe, ainsi que le fonc-
tionnement de cette derniere.
ient donné et pour

surviennent sont
cela est particulié-
1.::LoCe dernier est
eusement observés
:1 de se comporter
oublic des événe-
e ::a classe et la per-

histoire », parce
:1L,plusieurs mois
va done adop-
.:: constitueront la

a classe créent une


seignanr, Dans les
-:ue prendront les
!oI1 est donc essen-
°e de fonctionne- OBJECTIFS DU CHAPITRE
acréristiques de la
íJ 1.1 De I'individualisme a
la collaboration :
Apres la lecture de ce chapitre, vous serez en mesure :
le travail collectif
¿écloisonnements
1. de décrire les raisons du travail collectif;
des enseignants
eves et l'organisa-
2. de définir les aspects techniques du travail collectif; 1.2
.a cohérence entre La communication
rinement intéresse 3. d'analyser les compétences nécessaires au travail collectif; efficace avec
4. de décrire les conditions du travail collectif; les parents

;,adiscipline dans 5. de présenter les avantages de la communication avec


??rentissageo Une les parents;
e rappels, de mises 6. de connaitre des formes d'interventions pour favoriser la
ernble de variables communication avec les parents.
:1 de ce mode de
ráches des ensei-

'école qu' avec les


!3 comportements
ainsi que le fonc-
22 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

e e chapitre traite du travail en collaboration, une condition essentielle a


l'établissement, au maintien et au rétablissement des conditions propices au
développement des compétences. I1 nous semble important d'aborder cet aspect
~intéret pou:
devenant de plc
Letor, Périsser-"
du travail enseignant qui s'exerce encore aujourd'hui la plupart du temps en gnants veulenr
situation d'isolement. Déja en 1975, Lortie considérait que le travail enseignant, seignants monr
surtout individuel et isolé, était responsable du peu de changements observés en collaboration es:
éducation. Ce constat se maintient depuis (Little, 1990; Mirel et Goldin, 2012) 2007). Cette co.
malgré une volonté maintes fois manifesté e par les enseignants de briser l'isole- efficaces pour ;-
ment et en dépit de tentatives qui ne réussissent manifestement pas a changer la forme de coorrii:
culture de l'école: celle-ci demeure individualiste. écoles et des éqi;
Partant du fait qu'il n'est plus possible de soutenir, d'un point de vue profes- Au Québec. :.
sionnel, le travail en isolement, nous prenons résolument position pour une nécessité. Ain i.:
culture de collaboration a l'école. Ainsi, ce chapitre contribue a sa facon a ce du Québec, 199-
changement de culture en rappelant que la collaboration est explicitement ins- ront en équipe e
crite dans trois des compétences de la formation a l'enseignement (Gouvernement
L'école prirr
du Québec, 200la): la compétence 9, Coopérer avec lequipe-école, les parents, les
[ ... ] favorise
dijJérents parten aires sociaux et les éleves en vue de l'atteinte des objectifs éducatifs de
gnantes e ¿'
l'école; la compétence 10, Travailler de concert avec les membres de 1equipe Pédago- ou qui, du
gique a la réalisation des taches permettant le développement et I'eualuation des com- d'un cycle.
pétences visées dans le programme deformation, et ce, enfonction des éleves concernés;
et la compétence 11, S'engager dans une démarche individuelle et collective de déve- Travailler en "
loppement profession n el. Nous y proposons des moyens concrets pour favoriser la
que doivent dor
collaboration professionnelle en équipe-cycle (compétence 10), le développe- (Gouvernement r-

ment professionnel (compétence 11) et la communication efficace avec les Travailler .e


parents (compétence 9). tion de á~

1.1 De I'individualisme a
la collaboration : L'orientation :.:
le travail collectif des enseignants quoi les ensei
doivent-ils le faire
Savoir travailler en équipe est devenu essentiel dans le monde d'aujourd'hui. pour lesquelle
Bichon (2005, p. 50) décrit ainsi cette nécessité: de travail, les
Actuel1ement,l'exigence de la satisfaction totale du clíent, le défi de l'innova- pour travailler eas
tion dans un univers turbulent et complexe de mérne que la volonté de réagir
vite et de rnaniére pro active a l'évolution de l'environnement conduisent les
entreprises a privilégier l'équipe de travail comme mode d'organisation.

Non seulement ce mode d'organisation s'avere avantageux pour les entreprises,


- . ous utilisons ici ~=
du principe que e :
mais il est aussi apprécié des employés, qui percoivent dan s la mobilisation collec- peut se réduire aux 0:
tive une forme de coordination plus souple que celle imposée par la hiérarchie. comporte plusieurs L
;::seignement Le travail en collaboration • Chapitre 1 23

:::tion essentielle a Lintérét pour le travail collectif se fait aussi sentir en éducation. D'abord, en
.cirions propices au devenant de plus en plus une exigence des réformes en éducation (Corriveau,
:'aborder cet aspect Letor, Périsset-Bagnoud et Savoie-Zajc, 2010). Ensuite, parce que les ensei-
.!?art du temps en gnants veulent travailler ensemble. Dans une enquéte menée aupres d'en-
avail enseignant, seignants montréalais du primaire, 99 % des répondants considérent que la
ernents observés en collaboration est importante en contexte scolaire (Landry-Cuerrier et Lemerise,
e. et Goldin, 2012) 2007). Cette collaboration permet de créer des relations professionnelles plus
.rs de briser l'isole- efficaces pour résoudre des problemes quotidiens et de mettre en place une
':1: pas a changer la forme de coordination plus souple qui tient compte des impératifs des équipes-
écoles et des équipes-cycles'.
de vue profes-
_ÍJ.'1t Au Québec, le travail collectif des enseignants est aussi reconnu comme une
?lsition pour une nécessité. Ainsi, l'énoncé de politique Lécole, tout un programme (Gouvernement
".:e a sa facon a ce du Qpébec, 1997b, p. 20) décrit le contexte dans lequelles enseignants travaille-
explicitement ins- ront en équipe comme suit:
::.: Gouvernement
L'école primaire sera découpée en trois cycles de deux ans chacun de facon a
!:'S:"c, les parents, les [... ] favoriser et encourager la constitution d'équipes restreintes d'ensei-
:~:t?c·tifséducatifs de gnantes et d'enseignants qui suivraient les mémes éleves pendant deux ans,
.;"¿ lequipe pédago- ou qui, du moins, assumeraient ensemble l'enseignement du programme
!~:¡/Zlation des com- d'on cycle.
.;":~ éleves concernés;
Travailler en équipe est d'ailleurs une des 12 compétences professionnelles
.- .sliectiue de déve-
que doivent dorénavant cultiver les futurs membres du personnel enseignant
zspour favoriser la
(Gouvernement du Québec, 2001a, p. 119). Elle est décrite ainsi:
. le développe-
e:íicace avec les Travailler de concert avec les membres de l'équipe pédagogíque a la réalisa-
tion des taches permettant le développement et l'évaluation des compé-
tences visées dan s le programme de formation, et ce, en fonction des
éleves concernés.
on: L'orientation imprimée par le ministere de l'Éducation est claire. Mais pour-
quoi les enseignants devraient-ils travailler en équipe? Et surtout, comment
doivent-ils le faire? Nous abordons ces questions sous quatre angles: les raisons
~...ce d'aujourd'hui. pour lesquelles on doit travailler en équipe, les aspects techniques de ce type
de travail, les compétences a développer et les conditions a mettre en place
ii ce I'innova- pour travailler ensemble.
r.ré de réagir
::!)::.duisentles
'iisajon.
1. Nous utilisons ici «travailler collectivement» et «travailler en coopération» comme des synonymes, partant
les entreprises,
:.l:"
du principe que le travail collectif n'en est pas s'il n'y a pas de coopération. En outre, la coopération ne
.obilisation collec- peut se réduire aux roles attribués aux membres d'une équipe ou aux structures de travail. En effet, coopérer
zr la hiérarchie. comporte plusieurs aptitudes sociales que I'on veut voir les éleves développer.
24 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

1.1.1 Pourquoi travailler en équipe? La mise en p ace


visent a favoriser -
Voiei une premiere raison fort simple: il existe une multitud e de reeherehes qui
Mais il ya m:
indiquent que les éléves réussissent mieux dans les éeoles OU les enseignants
1'édueation a mi: _
travaillent ensemble (Dufour, 2011; Goddard, Goddard et Tsehannen-Moran,
seignement. La 3
2007; Moolenaar, Sleegers et Daly, 2012). Dufour (2011) fait aussi remarquer
gérer, guider e :
qu'illui a été impossible de trouver des reeherehes qui montraient que les éléves
de compétenee: s
réussissaient mieux dans des éeoles OU les enseignants ne eollaboraient pasoDans
éehelonnées su:
le méme ordre d'idées, Lessard, Kamanzi et Laroehelle (2009) ont trouvé que
effeetuer seul. La
des enseignants qui avaient de toute évidenee des préoeeupations pédagogiques -
classe ne convier.s
eollaboraient davantage. Travailler ensemble sur ses préoecupations pédago-
l'enseignemen .
giques favorise done la réussite des éleves.
tót par l'ambizuí
Pourtant, malgré les résultats de la reeherehe et en dépit de l'importanee L'idée est plutó:
aeeordée par les enseignants a la eollaboration, 1'éeole eontinue a favoriser le (Gouvernemen
développement d'une culture individualiste (Gather Thurler, 2000b; Little,
Par ailleur , :--
1990). Cet individualisme est lié a une eulture eommune de 1'éeole,« [... ] a I'his-
disponibilité gr~
toire du métier et surtout aux eonditions de l'action enseignante et a la solitude
la eonnaissanee. T
de ehaeun dans le registre des savoirs pour enseigner et des eonvietions intimes»
en est le meille:
(GatherThurler et Perrenoud, 2005, p. 96). Par ailleurs, l'aeeent mis sur la trans-
l'enseignant de ;~
mission des savoirs et sur le fait de «passer son programme», le moreellement
seuL L'éehange ..:
des savoirs au détriment de leur utilisation, la rigidité du niveau seolaire eomme
néeessité (Perrer;
critere d'aequisition des eonnaissanees, ainsi que 1'insistanee a appliquer le
faut méme aller
redoublement sont autant de faeteurs qui ont eontribué a installer un climat de
qualités, les talen
méfiance entre les enseignants. En effet, 1'enseignant est seul responsable de la
en faire bénéficie
promotion de ses éléves d'un niveau a!' autre; s'il se trompe dans son évaluation,
son collegue du niveau supérieur pourrait bien porter un jugement professionnel
et plus diver me
équipe-eycle de'
négatif a son égard (cornment se fait-il qu'il ait laissé passer eet éléve?), juge-
tion et au fone .
ment dont il aurait lui-rnérne pu gratifier son prédéeesseur. C'est la que s'installe
laboration est e
la méfianee : eomment avoir eonfianee en quelqu'un qui semble ineompétent, ear
il n'a pas eouvert toute la matiére de son niveau ou n'a pas fait redoubler un éleve (Lessard et aurr :
qui le méritait? Il n'est done pas surprenant que les enseignants aient tendanee a Avee la déeen
se réfugier dans leur classe et qu'ils hésitent a mettre en eommun leur réflexion des eommunaut
sur leur métier (Cuban, 2013). Personne n'appréeie étre jugé ainsi ni n'a tendanee et Clément, 201 =-
a aeeorder sa eonfianee a quelqu'un qui peut porter pareil jugement sur ses du milieu. En oi;
propres pratiques. eomplexes. Trav .
qualité des soluri
Ce climat de méfianee qui s'installe parmi les enseignants est malsain. On
voit déjá poindre une bonne raison de travailler en équipe: remplaeer la respon- Enfin, deux r
sabilité individuelle de 1'enseignant par une responsabilité eolleetive a 1'égard des raient a elles e'
éleves et briser eette chaine de jugements professionnels qui s'exereent d'un valeur que pro e
niveau a l'autre, tout en rétablissant un climat de travail serein au sein de 1'équipe. que l'éleve doit a
cseígnernent Le travail en collaboration • Chapitre 1 25

La mise en place des cycles d'apprentissage et l'organisation qui en découle


visent a favoriser ce changement.
~de recherches qui
Mais il y a mieux. Depuis les 40 derniéres années, la recherche en sciences de
u les enseignants
rschannen -Moran, l'éducation a mis en lumiere la complexité des processus d'apprentissage et d'en-
:.~aussi remarquer seignement. La simple transmission des savoirs ne suffit plus. 11 faut désormais
ient que les éléves gérer, guider et soutenir la construction de la connaissance. Le développement
. raient pasoDans de compétences suppose des interventions et des évaluations multiples et variées,
ont trouvé que échelonnées sur des périodes plus longues, interventions presque impossibles a
rions pédagogiques
effectuer seul. L'application technique de solutions aux problernes rencontrés en
cpations pédago- classe ne convient plus. Ainsi, dans le document d'orientation de la formation a
l'enseignement, on souligne que «la situation d'enseignement se caractérise plu-
tót par I'ambiguíté, le flou, la complexité, l'incertitude et l'indéterminé [...].
i: de l'importance L'idée est plutót d'en arriver a construire le problerne pour mieux y faire face»
• ue a favoriser le (Gouvernement du Québec, 200la, p. 24).
er, 2000b; Little,
t.:ole, « [ ... ] a I'bis- Par ailleurs, l'augmentation continuelle de la production des savoirs et leur
.re et a la solitude disponibilité grandissante font que l'enseignant n'est plus le seul dépositaire de
la connaissance. L'immense quantité d'informations a portée de clic sur le Web
.victions intimes»
en est le meilleur exernple. Rien qu'á eux, ces éléments rendent la tache de
.: mis sur la trans-
l'enseignant de plus en plus complexe, donc de plus en plus difficile a exécuter
.• e morcellement
~'..:scolaire comme seul. L'échange des ressources et des expertises professionnelles devient une
nécessité (Perrenoud, 1997b) et une norme professionnelle (Lessard, 2005). Il
ce a appliquer le
a.ler un climat de faut mérne aller jusqu'a favoriser l'individualité, c'est-á-dire reconnaitre les
qualités, les talents et les compétences propres achaque membre de l'équipe et
responsable de la
en faire bénéficier celle-ci. Ce partage offre d'ailleurs des solutions plus riches
"..:'-5 son évaluation,
et plus diversifiées aux problernes observés a l'école. En outre, travailler en
cent professionnel
r cer éleve ?), juge- équipe-cycle devient une condition pour donner plus de souplesse a l'organisa-
ES. la que s'installe tion et au fonctionnement de l'école (Lafortune, 2004), surtout lorsque la col-
I • ,
,e incompetent, car laboration est le fruit d'une volonté collective et d'un consensus entre pairs
redoubler un éleve (Lessard et autres, 2009).
p aient ten dance a Avec la décentralisation des pouvoirs en faveur des écoles, celles-ci deviennent
ciun
I 1eur reéflexi
exion des communautés d'apprentissage professionnel (Dufour,2011; Leclerc,Moreau
lnsi ni n'a ten dance et Clément, 2011), et les enseignants sont appelés a collaborer avec divers acteurs
ement sur ses du milieu. En outre, les difficultés qu'éprouvent les éléves sont aujourd'hui plus
complexes. Travailler en équipe permet d'augmenter le nombre, la variété et la
:s est malsain. On qualité des solutions apportées aux problernes posés.
c?lacer la respon- Enfin, deux raisons supplémentaires méritent qu'on s'y arréte, Elles pour-
ecrive a l'égard des raient a elles seules justifier le travail collectif D'abord, la coopération est une
~ s'exercent d'un valeur que próne l'école, puisqu'il s'agit en effet d'une compétence transversale
d:';' sein de l'équipe. que l'éleve doit acquérir et utiliser. Il serait incongru de la part des enseignants
26 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

d'exiger une coopération chez leurs éléves sans l'appliquer a eux-rnémes et, sur- 1.1.2 Com
tout, de se refuser a travailler collectivement. Ensuite, de nombreux jeunes ensei-
\es as
gnants frais émoulus de l'université veulent travailler collectivement et exercent
une pression en ce sens (Portelance et Martineau, 2007). A.vecl'organisati
Dans ces conditions, comment travailler en équipe, alors que l'on baigne dans d'un cycle sont a_
une culture scolaire qui favorise l'individualisme ou que l'on a peu appris a le collectif est l'éco.
faire a l'école ou a l'université? Nous aborderons d'abord différents aspects a simple. De plus.
considérer pour travailler en équipe, puis nous traiterons des compétences a sieurs personnes
développer, et enfin, nous examinerons les conditions a mettre en place pour y différents con i"J
parvenir. Le tableau 1.1 présente ces divers éléments du travail collectif. Voyons photocopies, du
d'abord comment travailler collectivement. en va tout autrer;
gogiques, en ter:
tions d'apprenris
TABLEAU 1.1 ÉLÉMENTS DU TRAVAIL COLLECTIF cohorte d'éléves
ponsabilité; a 5
Comment travailler I Compétences I Conditions a mettre fonctionnemenr
en équipe ? a développer en place
ment (Archamb
• Créer un climat • Prendre des décisions. • Le partage des valeurs et des
regne entre le rr:
de confiance. • Communiquer. objectifs pédagogiques
travailler enserni
• Dissocier sa vie profession- • Coopérer. • La croyance en la valeur du
nelle de sa vie personnelle. travail collectif
• Gérer des conflits. Créer un clirn:
• Voir les autres comme • L'aménagement du temps et
• Reconnaltre quand la
des professionnels de de I'espace I1 peut sembler e
personne est plus efficace
bonne volonté, en cons- • Le soutien de la direction, la
que I'équipe. aspects techniq ie
tante évolution. gestion participative s'impose paso Ce;
• Ne pas hésiter a offrir • Le développement convient de s'v •
son aide. professionnel
est malsain ou lo
• Se donner du temps. • La reconnaissance de l'on ne parvient ~
• Se donner un fonctionne- I'individualité et des forces
qui composent l
ment d'équipe. de chacun
minons quelques
• Préciser les roles des • La stabilité du personnel
travail collectif.
membres de I'équipe. • L'intégration dans I'équipe
• Planifier les moments des enseignants spécialistes
Dissocier sa vie
de rencontre. et des autres professionnels
sonnes ont souve
• Produire et conserver les • La circulation de I'informa-
traces du travail d'équipe. tion entre les équipes-cycles mentaires des au
• Le soutien pédagogique,
personnes ne pa:
I'accompagnement sonnelle, a di ..:
professionnel Pourquoi en e t-:
• Le fonctionnement Cette attitude
de I'équipe
trérne, intolérable
~~eignement Le travail en collaboration • Chapitre 1 27

eux-rnémes et, sur- 1.1.2 Comment travailler collectivement :


reux jeunes ensei-
·ement et exercent
les aspects techniques
Avec l'organisation de l'école primaire en cycles d'apprentissage, les enseignants
'e l'on baigne dans d'un cycle sont appelés a former des équipes-cycles, et le premier lieu du travail
. a peu appris a le collectif est Iécole. Cependant, le fonctionnement des équipes-cycles n'est pas
i.-Iérents aspects a simple. De plus, il demeure en constante évolution. Mettre en présence plu-
ces compétences a sieurs personnes qui ont des centres d'intérét, des valeurs et des points de vue
e en place pour y différents constitue un défi. Bien sur, lorsqu'il s'agit seulement de partager des
: 1 collectif. Voyons photocopies, du matériel ou des taches plutót techniques, le défi est moindre. I1
en va tout autrement lorsque l'on doit mettre en commun des convictions péda-
gogiques, en tenant compte des divergences de chacun; concevoir des situa-
tions d'apprentissage; partager des interventions pédagogiques; suivre une
cohorte déleves et en évaluer la progression; en assurer collectivement la res-
ponsabilité; assumer son développement professionnel; et enfin, réguler le
ditions 11 mettre
fonctionnement de l'équipe-cycle, toutes ces taches étant accomplies solidaire-
en place
ment (Archambault et Richer, 2007). Cela exige qu'un climat de confiance
regne entre les membres de l'équipe, que ceux-ci se donnent du temps et sachent
travailler ensemble efficacement.

Créer un climat de confiance


I1 peut sembler étrange de placer la création d'un climat de confiance dan s les
aspects techniques du travail collectif. La confiance se gagne et se mérite, elle ne
s'impose paso Cependant, instaurer un tel climat est a ce point primordial qu'il
convient de s'y pencher. En effet, comment se faire confiance lorsque le climat
est malsain ou qu'il se détériore? Comment établir un climat serein lorsque
l'on ne parvient pas a se faire confiance? Le climat est créé par les personnes
qui composent l'équipe de travail, et elles ont un certain pouvoir a cet effet. Exa-
minons quelques attitudes qui peuvent aider a créer un climat propice au
,é du personnel
travail collectif.
non dans I'équipe
,,'gnants spécialistes
.rres professionnels Dissocier sa vie professionnelle de sa vie personnelle En éducation, des per-
at.on de I'informa-
sonnes ont souvent tendance a se sentir personnellement attaquées par les com-
-" les équipes-cycles mentaires des autres sur leur activité professionnelle. On a l'impression que ces
,," pédagogique, personnes ne parviennent pas a dissocier leur vie professionnelle de leur vie per-
caqnement sonnelle, a distinguer accomplissement professionnel et valeur personnelle.
:J'1nel Pourquoi en est-il ainsi?
nement
Cette attitude est non seulement contreproductive, mais malsaine et, a l'ex-
i oe
trérne, intolérable. Elle n'aide pas a comprendre que la compétence professionnelle
28 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

est en perpétuelle évolution, qu'elle est perfectible: elle incite a la voir comme
figée, ce qui est contreproductif, d'un point de vue professionnel, et non conforme
a la réalité.
Se croire personnellement responsable des résultats de la pratique de sa pro-
fession est non seulement erroné (la pratique n'est jamais le seul facteur en cause),
mais aussi particulierement décourageant. Imaginez ce que ressentirait un
chirurgien dont le patient mourrait sur la table d'opération, un avocat perdant
une cause ou un psychologue qui ne parviendrait pas a aider un client, s'ils
étaient seuls imputables de leurs échecs. Ce ne serait guere tolérable longtemps.
Imaginez aussi comment on se sent, dan s une équipe, lorsqu'on se croit person-
nellement attaqué par les commentaires des autres.
Pour ces raisons, il est fondamental de dissocier ce qui appartient a la sphere
professionnelle et ce qui releve du domaine personnel, tant pour soi que dan s les
jugements portés sur les autres; il importe aussi de considérer sa pratique péda-
gogique d'un strict point de vue professionnel. Plus facile a dire qu'á faire, dira-
t-on. Mais il ne faut pas hésiter a aller chercher de l'aide aupres de collegues ou
de la direction, si l'on a assez confiance en eux, a faire appel au programme d'aide
au personnel de sa commission scolaire ou a un professionnel (par exemple, en
psychologie) habilité a traiter ce genre de difficultés.

Voir les autres comme des professionnels de bonne volonté, en constante évolu-
tion Il n'est pas nécessaire d'aimer quelqu'un pour travailler avec lui. Ce que
l'on doit partager en travaillant ensemble est généralement limité. Ne pas vouloir
travailler avec quelqu'un, parce qu'on ne l'aime pas, n'est pas un argument rece-
vable professionnellement et releve davantage du jugement personnel porté sur
autrui. A l'inverse, le seul fait d' aimer la personne avec qui l'on travaille ou d' avoir
pu la choisir ne garantit en rien des affinités professionnelles.
Mieux vaut done s'employer a voir les autres membres de l'équipe comme des
professionnels de bonne volonté, qui possedent des compétences et sont préts a
se perfectionner. lei aussi, associer les actes professionnels d'une personne a ce
qu'elle est en elle-rnéme constitue un jugement personnel contreproductif

Ne pas hésiter a offrir Offrir son aide et accepter celle d'autrui, ne


son aide
serait-ce que pour des gestes courants, sont une bonne facon de briser l'isole-
ment et de créer un climat qui favorise la mis e en commun des pratiques et des
ressources. Il faut cependant garder en téte que le travail collectif représente un
moyen d'étre plus efficace, et non une fin en soi. Bien qu'il faille faire preuve de
certaines compétences pour gagner en efficacité, tout ne se fait pas collective-
ment, comme nous le détaillerons plus loin.
Le travail en collaboration • Chapitre 1 29

Se donner du temps
Sans contredit, le temps est 1'ingrédient premier du travail collectif Les per-
sonnes qui collaborent depuis longtemps le constatent: il faut du temps pour
faire fonctionner le cycle et pour que 1'équipe s'améliore.
La durée des rencontres des équipes-cycles doit d'abord étre reconnue et, a cet
effet, faire partie intégrante de la tache des enseignants. Dans certaines écoles,
on accorde jusqu'á 90 minutes par semaine a ces rencontres. Ensuite, celles-ci
doivent se dérouler en dehors des repas, des pauses ou de la fin des cours, sinon
les équipes s'essouffieront rapidement. Il s'agit alors de modifier les horaires de
1'écolepour y intégrer les réunions des équipes-cycles. Le modele le plus répandu
consiste a terminer les cours plus tót un jour de la semaine. Par exemple, les
éléves n'ont pas d'école le mercredi apres-rnidi ; les enseignants peuvent alors se
retrouver. Cette journée est la plus fréquemment choisie et, au dire des ensei-
gnants, c'est une bonne facon de couper la semaine. Ce calendrier de quatre jours
et demi de travail n'est pas nouveau: de nombreuses écoles dites alternatives
1'utilisent depuis longtemps, et il aurait intérét a étre répandu dans les écoles
ordinaires. Cependant, on remarque que des commissions scolaires ont profité
de 1'augmentation du temps de classe a 25 heures par semaine pour proposer aux
écoles primaires de répartir la duré e des cours sur 5 jours a raison de 5 heures de
classe, afin de faciliter le transport scolaire. Outre des équipes de travail pénali-
sées, c'est 1'organisation scolaire qui dicte ici son fonctionnement a 1'école,et non
1'inverse. Or des études sur les écoles efficaces rapportent que 1'organisation seo-
laire y est plutót au service de 1'apprentissage des éleves (Archambault, Garon et
Harnois, 2011).
Faire la classe quatre jours et demi suppose que les cours du mercredi apres-
midi soient répartis sur les autres journées de la semaine ou que 1'on utilise le
temps de quelques journées pédagogiques, les mercredis. La formule retenue
pour répondre aux besoins du milieu est généralement choisie par 1'équipe-école
en accord avec le conseil d'établissement. Le régime pédagogique est en effet
souple quant a la répartition du temps de cours dans la semaine, a condition que
la moyenne de 25 heures par semaine soit respectée.
L'organisation des horaires se révéle souvent plus difficile au secondaire.
Ceux-ci sont complexes, souvent figés, et il est difficile de les organiser pour
favoriser le travail en collaboration. N éanmoins, certaines écoles y parviennent:
elles prennent systématiquement en compte le travail en collaboration dans 1'or-
ganisation de leurs horaires.
Se donner du temps pour se rencontrer est une chose, mais s'en donner pour
apprendre a travailler ensemble en est une autre. Il ne faut pas s'attendre a ce que
30 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a !'apprentissage et a !'enseignement

les équipes-eycles utilisent immédiatement leur temps de facon effieaee. Au


début, il faut aeeepter d'en perdre et apprendre a l'utiliser progressivement en
fonetion des besoins de l'équipe.

Se donner un fonctionnement d'équlpe/


Pour faeiliter le travail eolleetif et le rendre plus effieaee, on peut se doter d'un
fonetionnement d'équipe. Il s'agit d'éléments plus teehniques, dont on ne reeon-
nait pas immédiatement la fonetion. Ils sont pourtant de premiere importanee.
De premiere importanee aussi est la fonetion de leader, qu'un des membres de
l'équipe peut assumer de facon plus ou moins offieielle. Il semble en effet que les
équipes effieaees,et avee lesquelles il fait bon travailler, eomptent un ou plusieurs
membres qui mobilisent l'équipe a l'oeeasion et lui rappellent ses orientations.

Préciser les roles des membres de I'équipe Au cours des reneontres, eertains
membres de l'équipe doivent assumer des fonetions qui faeilitent le travail eol-
leetif. Il ne s'agit pas de s'attribuer des roles pour le plaisir, eomme e'est souvent
le eas en apprentissage eoopératif, mais de se donner une organisation fonetion-
nelle qui servira vraiment a faire avaneer l'équipe au eours des réunions.
Le premier róle revient a la personne qui va animer, cest-á-dire gérer le fonetion-
nement de l'équipe pendant les réunions. C'est elle qui oetroie les droits de parole et
qui fait respeeter la prise de parole. Ce sont les taches les plus simples, qu'il ne faut
eependant pas tenir pour aequises.La personne qui tiendra ee róle devra probable-
ment développer ees habiletés en eours d'aetion. Elle devra aussi assumer des fone-
tions moins aisées, eomme gérer le temps de parole et ne pas hésiter a mettre un
terme au droit d'un partieipant. Elle doit aussi s'assurer que tous les membres pour-
ront s'exprimer. Ces interventions sont primordiales, ear s'exprimer de facon syn-
thétique et eompréhensible ou faire valoir son idée devant une équipe n'est pas
l'apanage de tous. Dou l'importanee du róle d'animation, lequel dépasse le simple
fait d'aeeorder des droits de parole et sert aussi a moduler l'expressiondes membres.
Le deuxiérne róle est attribué au garde-temps, ou chronometre, et done a la
personne qui gérera le temps, autre que eelui de parole, et le fera respeeter. On
aura besoin de plus de temps au eours des premieres reneontres, paree que les
habitudes de fonetionnement de l'équipe ne seront pas eneore aequises. Il
importe done que les réunions débutent a l'heure prévue, par respeet des membres
présents et pour ne pas prendre le pli de retarder les reneontres, et qu'elles se
terminent eomme il a été entendu, pour éviter que des questions de détail se

2. Ces éléments d'information ont été concus pour les équipes-eycles de I'éeole Bienville, a Montréal. 115ont été
publiés, sous forme résumée, dans le Tricycle, le bulletin d'information des équipes-cycles de I'école.
Le travail en collaboration • Chapitre 1 31

poursuivent indüment. I1 est en effet préférable de fixer l'heure de la fin de la


réunion et de s'y tenir, quitte a reporter des sujets a la prochaine rencontre. Quant
achaque sujet de discussion, il fera l'objet d'une période fixée en fonction de sa
complexité et de la priorité qu'on lui accorde, et l'on s'assurera de ne pas la dépas-
ser. Ce sont des aspects qui peuvent sembler futiles, mais qui créent rapidement
une frustration chez certains membres, rendant les rencontres moins agréables
et efficaces. Cette fonction peut étre assumée par la personne qui anime la ren-
contre, mais en veillant a ne pas la surcharger, sous peine qu'elle ne puisse remplir
son premier róle de facon efficace.
Le troisieme róle incombe a la personne qui s'occupera du secrétariat. I1 s'agit
de constituer l'ordre du jour, entre les rencontres, de l'annoncer au début de cha-
cune, de consigner le contenu des réunions, de noter les décisions de l'équipe et
d'en faire un compte-rendu fidele et succinct. Ce róle est de premíere impor-
tance, car c'est l'histoire de l'équipe qui s'écrit ici, et les traces consignées sont
souvent primordiales pour se remémorer les décisions de l'équipe. Certaines
équipes commencent d'ailleurs leur rencontre en révisant les décisions prises
antérieurement et en effectuant un suivi des actions entreprises pour concrétiser
ces décisions. S'ajoute a cela la diffusion de l'information. Souvent, les décisions
ne dépassent pas les frontieres de Iéquipe-cycle qui les a prises, au point que les
autres équipes n'en savent rien. I1 faut done diffuser l'information aux personnes
intéressées, cest-á-dire les membres de l'équipe, les autres équipes, la direction,
les autres professionnels, les parents, les éleves, etc. Signalons que la diffusion
d'un compte-rendu de réunion ne suffit généralement pas et que le site Internet,
le babillard ou le journal de l'école peuvent servir a cet effet.
Enfin, il faut s'attribuer des roles fonctionnels qui se rapportent a la vie de
l'équipe et qui la servent. Les taches en question - photocopies, garde du maté-
riel commun, gestion du budget, collecte de l'information et sa diffusion a
l'équipe, relations avec l'extérieur, établissement de l'ordre du jour, préparation
d'un calendrier de travail, analyse d'un matériel didactique, annonces de col-
loques, de recherches, etc. - peuvent étre accomplies par une seule personne ou
réparties entre les membres de l'équipe.
En distribuant tous ces roles, on s'assurera que chacun participe. I1 est pos-
sible de les redistribuer apres chaque rencontre, chaque étape ou tous les mois,
pourvu que les personnes désignées manifestent de l'intérét pour développer les
compétences rattachées a leur róle et que la répartition, aussi bien des roles que
des taches, soit équitable.

Planifier les moments de rencontre Les équipes doivent se réserver des


moments de rencontre réguliers et fréquents, lesquels sont programmés des le
32 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

début de l'année, et tous les participante en sont informés. Cela peut sembler
sans importance, mais il est tres facile de reporter aux calendes grecques des
réunions qui nont pas été fixées a l'avance! Lun des défis des rencontres de cycle
est qu'elles portent sur la pédagogie et que chacun puisse s'y exprimer en toute
confiance. La culture individualiste de l'école et le climat de méfiance entre
enseignants rendent la situation plus difficile. Créer une ambiance de confiance
entre collegues n'est pas aisé, et, pour certains, il est plus facile d'éviter de se
voir. C'est pour cette raison que planifier des rencontres et s'y tenir a au-
tant d'importance.

Produire et conserver les traces du travail d'équipe Les traces sont la mémoire
de l'équipe. Elles servent a se souvenir des sujets traités ou des décisions prises,
mais aussi a rajuster le tir, a assurer le suivi (au moment de l'adoption d'un
preces-verbal), a préciser des idées ou a transmettre l'information pertinente sur
le fonctionnement de l'équipe. Les traces épousent plusieurs formes. En premier
lieu vient l'ordre du jour de la rencontre. 11faut trouver moyen de le constituer:
faire circuler par courriel une ébauche d'ordre du jour, a compléter, utiliser un
babillard a la portée des enseignants de Iéquipe-cycle, nommer une personne
responsable de recueillir des points a inclure dans l'ordre du jour, prévoir d'effec-
tuer des ajouts au début de l'assemblée, etc. En début de réunion, on doit hiérar-
.11
chiser les questions a traiter et accorder un ternps de discussion a chacune. Enfin,
il faut déterminer des themes récurrents, comme l'adoption de l'ordre du jour, du
preces-verbal de la précédente rencontre, les affaires relatives a l'organisation, a
la pédagogie, l'information générale, les sujets divers, etc.
En second lieu, on s'attachera au preces-verbal ou au compte-rendu de la
rencontre. Sans étre officiel, ce document conserve la trace des décisions prises
par l'équipe. On peut en prévoir le contenu ou le format et préciser ce qu'on veut
y inclure: la période couverte, le nombre de rencontres, son adoption ou non ...
11peut aussi refléter l'ordre du jour stricto sensu. Par ailleurs, il importe de prévoir
la forme qu'il prendra: quelle période couvrira-t-il? Une seule rencontre? Toutes
les rencontres de la semaine? Devra-t-il étre adopté? Quoi qu'il en soit, son
aspect fonctionnel est a privilégier.
Abordons maintenant les compétences qu'il faudra développer pour travailler
collectivement dans des conditions agréables et efficaces.

1.1.3 Des compétences a développer


Le travail collectif s'avere profitable lorsqu'il est bien mené.Cela signifie que les
enseignants savent comment, quand et pourquoi travailler collectivement. A cet
Le travail en collaboration • Chapitre 1 33

effet, ils doivent poursuivre le développement de certaines compétences : prendre


des décisions, communiquer, coopérer, gérer des conflits et reconnaitre quand la
personne est plus efficace que l'équipe. On pourrait penser que les adultes ont
déjá acquis ces compétences, mais ce n'est pas souvent le casoRares sont les per-
sonnes qui ont eu l'occasion de les développer a l'école ou dans leur formation
professionnelle. Heureusement, ces compétences se retrouvent maintenant
presque en l'état dans le Programme de formation de l'école québécoise. Il s'agit
des compétences transversales qui, comme toutes les compétences, demandent
du temps pour donner leur pleine mesure, puisqu'elles s'enrichissent toute la
vie durant!

Prendre des décisions


Auparavant, les décisions étaient plus ou moins prises «en haut », puis achemi-
nées vers le bas pour étre mises en application. Aujourd'hui, le monde change.
Les enseignants sont de plus en plus appelés a prendre des décisions essentielles
sur des sujets d'ordre professionnel et organisationnel. Il s'agit la d'une cornpé-
tence que possedent bon nombre d'enseignants dans les écoles efficaces
(Archambault, Garon, Harnois et Ouellet, 2011). Ces décisions portent sur le
budget du cycle ou de l'école, le classement des éleves ou leur mode de regrou-
pement, la forme des bulletins ou des communications aux parents, l'organisa-
tion des groupes d'éleves, le développement professionnel, l'appropriation de la
réforme de l'éducation, le suivi des éléves, notamment ceux qui sont a risque, le
matériel pédagogique, la participation des parents, la pédagogie, les projets com-
muns, le calendrier scolaire, etc. C'est souvent le cas des équipes-cycles, qui ont
des décisions a prendre ou, tout au moins, qui sont consultées et OU les compé-
tences des enseignants a prendre des décisions sont mises en commun.
Prendre des décisions qui relevaient précédemment de la hiérarchie n'est pas
chose facile. Il est en effet plus aisé de laisser les autres décider et de les critiquer
par la suite que de prendre la responsabilité de ses propres choix. Par ailleurs,
l'information nécessaire a la prise de décision n'est pas toujours disponible, et ses
conséquences ou ses enjeux ne sont pas forcément apparents.
Pour prendre une décision éclairée, il importe de s'informer, d'utiliser des don-
nées. Et puisqu'il s'agit, la plupart du temps, de la prendre collectivement, il faut
émettre son point de vue, discuter, faire des compro mis, créer des consensus.
Enfin, il est essentiel de vivre avec sa décision, de l'assumer et d'en accepter les
conséquences, des méthodes auxquelles l'école n'a pas habitué les enseignants et
sur lesquelles doit porter le développement professionnel. En outre, les décisions
relevant des enseignants visent souvent des enjeux stratégiques qui engagent
toute l'équipe, mettent en évidence des divergences et soulévent des passions.
34 Partie 1 • L'établissement de conditions propices 11.l'apprentissage et 11.l'enseignement

Comment tenir compte des intéréts diversifiés de chacun? Comment prendre


des décisions qui feront l'affaire de la majorité, sans brimer ceux qui ne sont pas
du mérne avis? Par exemple, gérera-t-on un budget de cyc1een tenant compte
des besoins individue1s? Réussira-t-on a s'entendre sur les modes de regroupe-
ment des éléves? Enseignera-t-on encore par niveau ou par année? Fera-t-on
du looping ou bouclage''? Formera-t-on des groupes multiáges? Quel róle
attribuera-t-on a l'orthopédagogue ou a l'enseignant qui agit comme ressource
aupres de ses collegues? Comment évoluera-t-on vers la coresponsabilité a l'égard
des élévesP Établira-t-on un bilan en fin de cyc1e? Quelles informations
fournira-t-on aux enseignants du cyc1e supérieuret aux parents? Comment
prendra-t-on en charge son développernent professionnel? Comment sera-t-il géré?
Toutes ces questions - et bien d'autres! -, les équipes-cycles doivent se les
poser, car c'est dans l'échange que les équipes déploient leur compétence a
prendre des décisions.

Cornrnuniquer
L'une des compétences a consolider chez les enseignants est la communication,
ce qui semble paradoxal étant donné qu'elle constitue leur principal outil de tra-
vail aupres des éleves.Toutefois, il faut se rendre a l'évidence: bien peu d'ensei-
gnants sont des spécialistes de la communication, du moins entre adultes. Pour
s'en convaincre, il suffit d'examiner la compétence transversale portant sur la
communication et la compétence «communiquer oralement », dans le Programme
deformation de l'école québécoise, puis d'évaluer sa propre compétence. La compa-
raison est parfois surprenante, et notre compétence a souvent besoin d'améliora-
tion. I1 suffit aussi d'observer nos modes de communication avec nos proches
pour comprendre qu'elle n'est pas facile a maitriser,
Les principales difficultés résident dans l'expression c1aire des idées, des sen-
timents, des attentes et des besoins (s'exprimer a la premiere personne du singu-
lier, par exernple), et dans l'écoute des idées, des sentiments, des attentes et des
besoins des autres (pouvoir reformuler ce que l'interlocuteur vient de dire, par
exernple), dans leur mise en commun et dans leur nécessaire négociation.

Coopérer
Peu d'adultes ont réellement appris a coopérer a l'école. I1 y a bien des expé-
riences d'apprentissage en coopération, mais elles demeurent peu fréquentes et,
trop souvent, elles se produisent sans que les enseignants aient établi un rée1

3. Le !ooping, ou le bouclage, consiste a travailler avec les me mes éleves pendant deux ans, c'est-á-díre durant un
cycle d'apprentissage complet.
Le travail en collaboration • Chapitre 1 35

climat de coopération en classe et sans qu'elles permettent aux éleves d'apprendre


les habiletés sociales et cognitives exigées par le travail collectif La compétence
transversale «coopérer» est un bon exemple pour comprendre la complexité de
la réalité qu'elle renferme (Gouvernement du Québec, 2001b).
Pour plusieurs enseignants, c'est a l'université que le premier contact avec le
travail collectif a eu lieu: la division du travail en quatre parties égales, les dis-
putes parce que l'un fait tout le travail alors que l'autre se la coule douce, les
dissensions, les conílits, etc. En réalité, il ne s'agissait pas alors vraiment de tra-
vail collectif, mais plutót d'individualisme collectif. .. Chacun exécutait une par-
tie du travail, et le résultat n'était en fin de compte rien d'autre que l'ensemble des
parties réunies. Ce n'est done pas a l'école et rarement a l'université qu'on aurait
pu apprendre a travailler ensemble. Dans ces conditions, comment soutenir les
éleves dans l'apprentissage et le développement de ces habiletés et de ces com-
pétences? De réels efforts se font dans les classes pour aider les enseignants a
réussir. Cependant, il faut souligner que travailler collectivement ou coopérer
n'est pas dans les habitudes de l'école et qu'il s'agit la de compétences a dévelop-
per. Méme si, aujourd'hui, la formation initiale en enseignement mis e davantage
sur le travai1 collectif et sur le développement des compétences qui s'y rattachent,
les conditions dans 1esquelles s'exerce la profession demeurent individualistes. I1
n'est donc pas facile pour le jeune enseignant rompu au travail collectif de faire
valoir son point de vue dans les écoles. C'est pourquoi le changement de culture
des écoles est-il si important: il visera la mise en place de conditions qui permet-
tront que se déploient et continuent a se développer la compétence a coopérer
(Santagata et Guarino, 2012).
Rappelons justement que la culture de l'école ne favorise pas la coopération.
Elle incline au retrait de l'enseignant dans sa classe et a l'individualisme (Cuban,
2013; Gather 1hurler, 2000b). On comprend aisément ce qui se passe lorsque
sont réunis des enseignants habitués a vivre dans un climat individualiste OU la
principale facon de résoudre les conflits est de se retirer et de s'isoler dans sa
classe, qui n'ont pas eu l'occasion d'utiliser 1eurs compétences pour coopérer, pour
collaborer et pour communiquer, compétences essentielles au travail collectif, et
qui constatent subitement qu'ils doivent travailler ensemble! Tant que la colla-
boration se résume a se répartir une p1anification ou a désigner un responsable
des photocopies pour le groupe, il n'ya pas vraiment de probleme. Mais lorsqu'il
faut délaisser la responsabilité individuelle d'un groupe déleves et se la partager,
lorsqu'il faut prendre des décisions pour l'organisation du cycle ou la transforma-
tion des pratiques pédagogiques, lorsqu'i1 faut rendre exp1icites ses convictions
pédagogiques, les mettre en commun, les discuter et faire des compromis, les
choses se compliquent. Tout cela nécessite des échanges a propos des éléves et
36 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

des pratiques pédagogiques, le partage des croyances, des valeurs et des convic-
tions, et cest a ce moment précis que les difficultés de communication surgissent,
que l'on constate des lacunes dans la communication, la collaboration et la ges-
tion de conflits. Cependant, les équipes-cycles prosperent lorsque les enseignants
veillent a améliorer leur facon de communiquer et de coopérer et qu'ils font
régulierement le point sur le fonctionnement de l'équipe.

Gérer des conflits


Les conflits sont inévitables. Pas seulement a l'école, mais dans la vie, en géné-
ral. Des que deux personnes entrent en relation, il existe une potentialité de
conflits. Ils sont non seulement inéluctables, mais aussi souhaitables en tant
qu'expression de la différence et ils menent a la recherche de solutions qui se
révelent souvent bénéfiques, voire originales (Bayada, Bisot, Boubault et
Gagnaire, 1997). Il ne faut done ni éliminer ni éviter les conflits, mais les
prendre pour ce qu'ils sont: des occasions de se frotter a la diversité et d'en
apprécier la richesse, des occasions d'exprimer et d'afl1rmer sa différence et des
occasions d'apprentissage.
Malgré tout, on ne voit généralement pas les choses ainsi. Parfois, on tient le
couvercle de la marmite a deux mains pour éviter qu'un conflit n'éclate. Et, des
qu'il survient, on tend a se retirer, a s'isoler. On peut alors se sentir blessé et
éprouver des difíicultés a exprimer ce que l'on ressent et ce que l'on pense, ainsi
qu'á se faire comprendre.
Ces difficultés résident dans la communication, l'expression et l'écoute des
idées et des sentiments. Mais elles sont aussi liées a l'image de soi et a son sen-
timent de compétence en tant que professionnel. La rnéfiance engendrée par la
culture de l'école n'y est pas étrangere. Pour s'aider a batir cette confiance en eux-
mémes et en leurs collegues, des enseignants utilisent, par exemple, des moyens
de distinguer ce qui est personnel de ce qui est professionnel dans leurs échanges.
Ils en parlent ouvertement et apprennent ensemble a ne pas mélanger les deux.
Associées a une communication ouverte et franche, qui peut se pratiquer en
équipe, ces stratégies portent leurs fruits et les enseignants en viennent a mieux
gérer leurs conflits.

Reconnaitre quand la personne est plus efficace que I'équipe


Les équipes-cycles peuvent avoir l'impression de toujours manquer de temps.
Elles en consacrent beaucoup a s'organiser et peu a discuter de pédagogie ou a
s'entretenir des éleves, La source du problerne réside dans la croyance que tous
les membres de l'équipe doivent tout faire ensemble! Il devient alors nécessaire
Le travail en collaboration • Chapitre 1 37

d'isoler les taches devant étre effectuées par l'équipe de celles qui peuvent étre
exécutées par une seule personne et de se les partager.
Cela peut sembler évident, surtout dans un contexte OU l'on veut favoriser le
travail collectif et changer les méthodes. Mais cette évidence ne saute pas tou-
jours aux yeux, lorsque l'on n'est pas habitué a analyser rapidement les taches. La
compétence comprend donc la capacité a analyser des taches, a choisir qui fera
quoi et, dan s le cas d'un travail produit par une personne ou par plusieurs, a pré-
senter le résultat a l'équipe, qui pourra alors proposer des modifications. Avec le
temps et en adoptant une attitude positive a l'égard des essais et des erreurs, du
risque et de l'expérimentation, les équipes finissent rapidement par savoir séparer
les taches collectives et individuelles au plus grand bénéfice du groupe.

1.1.4 les conditions a mettre en place


pour travailler collectivement
Pour que les enseignants puissent travailler collectivement, des conditions
doivent exister au sein de l'école. Elles appartiennent a diverses catégories: cer-
taines peuvent tenir a la personne, d'autres a l'équipe, d'autres encore sont plus
techniques, organisationnelles ou de l'ordre des ressources. Les équipes-cycles
commencent souvent par mettre en place ces conditions. I1 ne faut cependant
pas oublier qu'il s'agit d'un changement de culture qui ne se fera pas du jour au
lendemain; il demande temps et patience.

Le partage des valeurs et des objectifs pédagogiques


Rares sont les occasions, pour les enseignants, d'exprimer leurs valeurs pédago-
giques et les buts qu'ils entendent poursuivre. Ce sont souvent des choses que
l'on garde pour soi, de crainte que la discussion n'engendre des conflits que l'on
ne saurait résoudre. Souvent, chacun reste donc sur ses positions. A ce propos,
l'exemple du code de vie de l'école est parlant. La plupart du temps, il fait l'objet
d'une courte révision annuelle OU l'on ne fait que changer des détails, ne voulant
pas soulever le couvercle de la marmite bouillonnante des croyances et des
valeurs de chacun. Bien sur, tous ont voté pour que le silence soit instauré pen-
dant les déplacements des éleves,tous ont accepté d'intervenir lorsqu'un éleve se
déplace en courant, mérne s'il n'est pas « son» éléve.Mais ces accords en réunion
du personnel ne sont pas respectés dan s la réalité. L'une n'est pas d'accord avec le
silence, l'autre n'interviendra pas aupres de Iéleve de cette collegue, bref, chacun
asa petite idée du code de vie de l'école, et jamais on n'a pris le temps de mettre
sur la table les « petites idées» de chacun et d'en discuter. Pourtant, il y a tout
38 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

intérét a s'entendre sur les objectifs éducatifs que l'on poursuit ou, du moins, a
savoir a quoi s'attendre de la part des collegues.
Le partage des valeurs et des objectifs pédagogiques est une condition facili-
tante du travail en coilaboration (Carroil, Fulton et Doerr, 2010). Sans ten ter
d'en arriver a tout prix a un consensus, on peut au moins exprimer ses valeurs,
écouter celles des autres, en discuter, cerner les points communs, voir les diver-
gences ... et apprendre a les respecter. Les actions coilectives qui suivront n'en
seront que plus efficaces.

La croyance en la valeur du travail collectif


Croire en la valeur du travail collectif est une condition essentieile a sa réussite.
Sinon, pourquoi travailler coilectivement ou s'engager dans une équipe, alors
que nos propres valeurs ne sont pas de l'ordre de la coopération? Les équipes-
cycles doivent se pencher en priorité sur les convictions qui animent chacun de
ses membres. On a souvent tendance a escamoter ces discussions en équipe, et
les problernes qui surgissent mettent en évidence les différences de perception
de chacun.
Ces différences de perception existent, mais il ne faut pas oublier que le travail
collectif constitue une exigence professionneile incontournable (qui n'a pas a
;,
déborder sur le domaine personnel). En effet, «coopérer» fait partie des compé-
tences exigées de l'enseignant pour qu'il exerce sa profession (Gouvernement du
Québec, 200la). 11 ne peut done pas s'agir d'un choix personnel. Cependant,
chacun doit pouvoir améliorer ses compétences professionneiles a partir
du niveau atteint et dans des conditions qui facilitent ce développement
(Archambault et Richer, 2007).
Des équipes-cycles ont partagé et comparé leurs convictions se rapportant au
travail collectif pour en dégager une vision commune. Eiles ont mérne analysé
les fondements de la réforme de l'éducation pour bien comprendre les raisons du
changement et les intégrer. C'est un travail de longue haleine, d'autant qu'au
début, les équipes qui se permettent de réfléchir ont l'impression d'étre peu effi-
caces. Les résultats se font attendre, et l'on a souvent l'impression de perdre son
temps. 11 est alors difficile de croire en la valeur du travail collectif Mais les
équipes-cycles qui ont persévéré et se sont dotées de méthodes de travail ont
développé des compétences qui rendent leur travail beaucoup plus efficace.

L'aménagement du temps et de I'espace


11 est utile de revenir sur une autre condition essentielle, le temps. Les équipes
ont besoin de beaucoup de temps pour se rencontrer, surtout au début, lorsqu'eiles
Le travail en collaboration • Chapitre 1 39

sont en formation. Et la qualité de ee temps est importante: prendre le repas


du midi ensemble une ou deux fois par semaine ou se reneontrer apres l'éeole de-
vient rapidement essouffiant. Des enseignants débordés travaillent moins bien,
ee qui diminue l'effieaeité du travail eolleetif et augmente les ehanees de eonflits
et de tensions entre les membres. Le réaménagement de l'horaire de l'éeole
apparait alors eomme étant une solution a eet essouffiement, et il est tres bien
pen;:u par les équipes-eycles, qui bénéficient ainsi d'un temps de qualité pour
se reneontrer.
Dans eertaines éeoles, des enseignants ont réaménagé l'espaee en regroupant
les loeaux des classes du eycle. Cela peut provoquer des déménagements impres-
sionnants, mais il est plus faeile de ehanger les regroupements d'éleves ou de
pratiquer le eoenseignement lorsque les loeaux se trouvent a proximité.

Le soutien de la direction, la gestion participative


Une autre eondition s'avere tout aussi essentielle: le soutien, voire la eomplieité
de la direetion. Cornplicité, paree qu'il ne s'agit pas, pour la direetion de l'éeole,
d'observer le ehangement qui se produit, mais bien d'y partieiper. Son róle est
appelé a ehanger. Comment peut-elle soutenir le travail des équipes-eycles? En
exprimant clairement le ehoix professionnel de l'éeole québéeoise en ee qui a
trait au travail eolleetif; en étant eonvaineue de son importanee et en faisant
connaitre eette eonvietion; en travaillant elle aussi eolleetivement; en eontri-
buant a eréer des eonditions favorables au travail eolleetif (temps, espace}; en
favorisant le développement professionnel des enseignants, notamment le travail
colleetif; en eontribuant a eréer un climat de confiance et d'ouverture dans
l'éeole (Carroll et autres, 2010); en prenant soin de son personnel; en faisant
appel, au besoin, a des ressourees humaines pour animer ou pour guider les
équipes-eycles; enfin, en adoptant des méthodes de gestion qui permettent aux
enseignants de détenir un pouvoir réel et de prendre des déeisions relatives
aux défis de la profession enseignante, bref, en partageant son leadership.
La question de l'exereiee du pouvoir est eapitale. C'est la eondition sine qua
non de la prise en eharge par les enseignants de leur développement profession-
nel. En effet, le travail eolleetif des enseignants n'a de sens que si un pouvoir réel
est dévolu aux équipes-cycles pour la pratique pédagogique et le développement
professionnel. Sans eette prise en eharge par les enseignants, les équipes ne dure-
ront pasoLa réforrne de l'édueation suppose done une redistribution des pouvoirs
au sein de l'éeole.
Certes, les enseignants doivent développer des eompétenees pour exereer ee
pouvoir, comme prendre des déeisions, mais la direetion devra aussi le faire
40 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

puisque son róle change. Il faut que le mode de gestion devienne participatif. Il
doit s'apparenter au mérne róle que l'on veut désormais voir l'enseignant jouer
auprés de ses éleves: celui d'un guide qui soutient les initiatives et le développe-
ment professionnel de son personnel.

Le développement professionnel
Il est révolu le temps OU une personne sortait de l'université avec son diplóme
et pouvait espérer exercer son métier ou sa profession toujours de la meme facon
durant une trentaine d'années. Le monde et les pratiques évoluent. L'enseigne-
ment n'y échappe pas, et la nécessité d'une mise a niveau continue est mainte-
nant admise.
[... ] si, avec le socioconstructivisme,on reconnaít la nature sociale de
la constructionde la connaissance,on doit aussireconnaítrela nécessitéde se
développer professionnellementet plus encore,la nécessitéde se développer
professionnellementau contact des colleguesafin de précisersa propre facon
d'intervenir et de structurer sa penséepédagogique(Archambaultet Richer,
2007, p. 124).

Le Conseil supérieur de l'éducation reconnait d'ailleurs la nécessité du déve-


loppement professionnel, dan s l'un de ses avis récents (Conseil supérieur de
, I

l'éducation, 2014). En outre, cette mise a niveau professionnelle ne se fait pas de


facon isolée. Le développement professionnel s'exerce plutót de facon collective
(Musanti et Pence, 2010). Dans la recherche, l'apprentissage professionnel par
les pairs est lié a l'efficacité des pratiques d'enseignement et a la réussite scolaire
des eleves, et ce, particulierement en milieu défavorisé, pourvu que les ensei-
gnants aient du temps et disposent d'outils pour collaborer (Berry, Daughtrey et
Wieder, 2009; Goddard et autres, 2007).
L'espace dévolu a l'équipe-cycle est le premier lieu du développement profes-
sionnel des enseignants. Auparavant, le lieu d'exercice de la profession était la
salle de classe. Maintenant que l'on décloisonne de plus en plus les locaux et les
modes de regroupement des éleves, l'espace professionnel s'agrandit jusqu'á
l'équipe-cycle. C'est la que se prennent les décisions d'ordre pédagogique et que
se déroulent la réflexion sur la pratique et les échanges d'expertise. C'est désor-
mais en équipe-cycle que l'on prépare et oriente la différenciation des pratiques
pédagogiques, que l'on résout les problemes pédagogiques et que Ion choisit des
interventions adaptées aux éleves, C'est au sein de l'équipe que chaque membre
s'épanouit professionnellement; c'est la raison pour laquelle le développement
professionnel doit étre planifié en équipe-cycle et organisé autour des besoins de
l'équipe. Ainsi, l'appropriation des principes et des méthodes de gestion de la
classe pourrait se faire en équipe-cycle, a partir de ce livre et des outils qui y sont
Le travail en collaboration • Chapitre 1 41

annexés.11 s'agirait d'un exemple de mise en oeuvre de la compétence profes-


sionnelle qui consiste a «s'engager dans une démarche individuelle et collective
de développement professionnel» (Gouvernement du Québec, 200la).
L'équipe-école peut aussi devenir un lieu de développement professionnel.
Ainsi, des équipes se constituent en communauté d'apprentissage pour collabo-
rer a se développer dans leur pratique. Dionne, Lemyre et Savoie-Zajc (2010)
considerent la communauté d'apprentissage comme un dispositif qui vise le
développement de la pratique pédagogique et l'acquisition d'un savoir individuel
et collectif et qui encourage l'enseignant au partage de savoirs et au soutien entre
collégues. Lec1erc et Labelle (2013) soutiennent que la communauté d'appren-
tissage professionnelle est un mode de développement structuré OU les individus
travaillent en collaboration a l'amélioration de leur enseignement et dont le but
premier est de faire en sorte que ce développement professionnel produise des
retombées sur l'apprentissage et la réussite des éleves,
La communauté d'apprentissage constitue done un outil structuré de déve-
loppement professionnel en collaboration (Lec1erc, 2012), d'autant plus utile
que nous avons souligné a plusieurs reprises la nécessité que le travail collectif
des enseignants soit soutenu et outillé.
Voici un outil utilisé dans des écoles et dans les formations universitaires relati-
vement au développement professionnel des équipes. A l'occasion de certains cours,
un des auteurs de ce livre invite ses étudiants a le lire en plusieurs étapes. Chacune
d'elles est accompagnée d'un questionnaire que les étudiants remplissent indivi-
duellement. I1s mettent ensuite leurs réponses en commun et en discutent afin de
découvrir de nouvelles réponses ou d'enrichir les leurs et de mieux comprendre
l'information.11s produisent en méme temps des réponses communes au question-
naire de lecture. C'est une facon de faire qui peut tres bien étre utilisée en équipe-
cyc1eet avec d'autres lectures, dans le contexte d'un développement professionnel.
La figure 1.1 (voir la page suivante) reproduit un questionnaire. 11comprend
cinq questions qui portent sur le processus d'apprentissage de l'étudiant. Ainsi,
ce dernier doit décrire ses découvertes, ses constatations, les conséquences pour
sa pratique pédagogique, ses préoccupations ou les questions qu'il se pose.
Étudions-les plus en détail.
1. Le lecteur décrit ici le propos du texte, les idées principales, bref il en fait
un résumé.
2. Les découvertes comprennent les éléments du texte qui ont frappé le lecteur
et qu'il ne connaissait paso Ce sont des éléments nouveaux qui lui semblent
particulierernent intéressants. Le lecteur doit done déterminer ce qui a du
sens pour lui et ce qu'il a appris a la lecture de ce texte.
42 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

3. Les constatations sont constituées des éléments du texte que le lecteur considere
comme étant importants, mais qu'il connaissait déjá, Ici, le lecteur détermine ce
qui a du sens pour lui dans l'information présentée et ce qu'il connait déjá.
4. Le fait de cerner les conséquences pour la pratique pédagogique (ou la pra-
tique de gestion, dans le cas des directions décoles) exige du lecteur de tra-
duire des éléments du texte en données pour agir, dans le contexte bien précis
de sa propre pratique professionnelle. Ce travail cognitif est exigeant, et les
habiletés qu'il recouvre ne sont pas toujours acquises. Certes, elles s'appren-
dront par la réflexion sur sa pratique, mais c'est en majeure partie dans la mise
en commun des réponses qu'elles se bonifieront.
5. Les préoccupations ou les questions que se pose le lecteur trouvent souvent
leurs réponses dans le travail cognitif effectué sur le texte. Cependant, il est
fort probable que d'autres questions surgissent a la suite de la lecture du texte.
Ces questions, de l'ordre de l'action et auxquelles il est possible de répondre,
permettent au lecteur d'orienter son développement professionnel.

QUEST10NNA1RE POUR ACCOMPAGNER LA LECTURE

Référence du texte:

1. Propos du texte

2. Découvertes

3. Constatations

4. Conséquences sur la pratique pédagogique

5. Préoccupations, questions a se poser

Nom: _ Date: _

Source: © Jean Archarnbault, Université de Montréal.


Le travail en collaboration • Chapitre 1 43

La reeonnaissanee de I'individualité et des forees de ehaeun


Vouloir briser l'individualisme et l'isolement qui regnent a l'école ne signifie pas
qu'il ne faut plus faire de place a la personne. Au contraire! Une équipe qui sait
reconnaitre, valoriser et mettre a profit les forces, les compétences, les centres
d'intérét ainsi que l'originalité de chacun de ses membres est elle-rnéme plus
forte. C'est ainsi que s'exprime la richesse de la diversité de l'équipe. Elle doit
done étre attentive et sensible aux forces de chacun et a leurs facons de faire qui
peuvent enrichir ses interventions pédagogiques. Ainsi, les force s de tous peuvent
étre mises a contribution dans le développement professionnel de l'équipe-cycle.
L'apprentissage par les pairs, qui peut étre officiel ou non, est un des moyens les
plus fructueux de se développer professionnellement, tant pour «Iexpert» que
pour le novice.

La stabilité du personnel
La stabilité du personnel est aussi une des conditions de réussite du travail col-
laboratif, mais il est difficile de la maitriser, En effet, les départs et les arrivées
dan s une école sont souvent le fait d'ententes collectives de travail, plutót que de
conditions en vue de consolider l'équipe. 11n'est pas toujours aisé pour une équipe
d'accueillir un nouveau membre, surtout si elle a créé des liens solides, mis en
place une vision commune et qu'elle mene des projets conjoints. Cependant, plus
l'équipe est étoffée, plus illui sera facile d'intégrer de nouveaux venus. Mais il
n'est pas non plus aisé de s'intégrer dans une équipe formée depuis longtemps et
qui a déjá tout un vécu.
Les membres de l'équipe peuvent avoir l'impression de repartir de zéro,
chaque fois qu'une nouvelle personne se joint a eux: il faut discuter des concep-
tions, établir des visions communes, élaborer des projets ensemble. 11en est de
mérne pour la personne qui integre l'équipe: que lui apporte-t-elle et jusqu'á
quel point peut-elle le faire? Plus les enseignants déploient des compétences
nécessaires au travail collectif, plus il est facile d' accepter un nouveau venu ou de
s'intégrer a une nouvelle équipe.

L'intégration dans I'équipe des enseignants spécialistes


et des autres professionnels
Des lors qu'il revient a Iéquipe-cycle de prendre des décisions et de préparer des
projets, les enseignants spécialistes et les autres professionnels de l'école doivent
en faire partie, selon le temps dont ils disposent. Sinon, ils demeurent a l'écart de
la vie du cycle, ne savent pas ce qu'il s'y passe et peuvent difficilement apprécier
les changements et s'y intégrer,
44 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a I'apprentissage et a I'enseignement

L'intégration des spécialistes et des autres professionnels constitue aussi une


richesse pour l'équipe. Des complicités se tissent et des idées de projets com-
muns titulaires-spécialistes émergent. Les spécialistes permettent souvent aux
titulaires de voir les choses différemment et donnent plus d'envergure aux projets
a mettre en place pour les élevesdu cycle.
De plus, l'expertise particuliere de ces professionnels (psychologues, psy-
choéducateurs, orthophonistes, etc.) profite a toute l'équipe (Gouvernement
du Québec, 2002a). Certains possedent une bonne maitrise de l'animation
et du travail collectif, et tous ont une grande autorité en ce qui a trait aux corn-
pétences transversales. En effet, nombre de ces derniéres entrent directement
dans les champs de pratique de la psychologie, de l'orthophonie ou de la
psychoéducation.

La circulation de I'information entre les équipes-cycles


Renforcer les équipes-cycles, c'est créer un lieu OU se partagent de plus en plus
les craintes, les expertises, les centres d'intérét, les pratiques, les projets et Tévo-
lution de la profession. C'est disposer d'un lieu animé, OU les enseignants se sont
engagés dans divers projets. Le danger est de renforcer l'équipe-cycle au détri-
ment de Iéquipe-école, et ce, au point que les équipes-cycles soient si puissantes
et centrées sur la vie du cycle que la vie de l'école en patito
Léquilibre entre la vie de l'école et des cycles est difficile a maintenir. Pour
l'obtenir, il faut étre attentif a la circulation de l'information (communiqués,
babillards,journal de l'école, annonces pendant les rencontres du personnel, etc.)
et ménager des temps de rencontres entre les équipes-cycles, OU les groupes de
travail sont constitués d'enseignants de chaque cycle et OU l'objectif premier est
d'échanger l'information sur la vie des cycles.

Le soutien pédagogique, I'accompagnement professionnel


Bien que les équipes soient de plus en plus autonomes dans leur fonctionne-
ment, le soutien pédagogique et l'accompagnement professionnel doivent tou-
jours s'y exercer, car c'est en équipe-cycle que les discussions pédagogiques se
déroulent et que s'effectue la résolution de problemes se rapportant aux éléves
a risque. Ce soutien est nécessaire pour plusieurs raisons. D'une part, les dé-
marches de changement deviennent plus faciles a mettre en oeuvre lorsqu'elles
sont accompagnées. D'autre part, travailler en équipe-cycle et discuter de pé-
dagogie sont des activités complexes, compte tenu de la culture de l'école.
I.:accompagnement professionnel permet de soutenir les efforts nécessaires
pour changer cette culture.
Le travail en collaboration • Chapitre 1 45

Dans les écoles, bien qu'elle doive mobiliser son équipe par rapport a la péda-
gogie, la direction ne peut a elle seule porter tout le poids du soutien pédago-
gique et de l'accompagnement professionnel aux enseignants. C'est souvent aux
conseillers pédagogiques que revient l'accompagnement dans la démarche de
ehangement. Toutefois, il s'agit souvent d'un nouveau róle pour eux. Auparavant,
ils étaient les spéeialistes d'une matiere, et l'on s'attendait principalement a ee
qu'ils justifient en classe des stratégies pédagogiques. Aujourd'hui, les attentes
ont ehangé, et on leur demande d'entreprendre ou de suivre la démarche de
ehangement des enseignants, de les soutenir dans leur questionnement, dans
leurs réflexions et dans les transformations qu'ils effeetuent dans leur pratique
pédagogique. On voudrait qu'ils jouent un róle de eonseil aupres de leur diree-
tion. Bref, que leur nouvelle fonetion s'apparente a eelle d'un agent de ehange-
ment, róle auquel la plupart d'entre eux ne sont pas préparés. A l'instar des
enseignants et des direetions, les eonseillers pédagogiques se trouvent done en
situation de ehangement, et leur nouveau róle est primordial.

Le fonctionnement de I'équipe
L'un des objeetifs du développement professionnel a trait au fonetionnement
mérne de l'équipe. Ses membres doivent done l'observer, dresser réguliere-
ment un bilan et reetifier son fonetionnement. Ils peuvent analyser la perti-
nenee de leurs outils, en exploiter de nouveaux, évaluer les sentiments des
membres a l'égard du fonetionnement de l'équipe ou aller ehereher l'avis d'ob-
servateurs extérieurs.
Le travail eolleetif représente une nouveauté dans les éeoles. Il est vrai que,
de tout temps, les enseignants se sont entraidés. Cependant, la eulture de l'éeole
n'avait pas permis que le travail eolleetif devienne un moyen de développement
professionnel. En adoptant une organisation par eycle d'apprentissage, on erée
un eontexte qui assure l'aetualisation des eompétenees et la mise en place des
eonditions essentielles au travail eolleetif. On se dote ainsi d'un outil puissant de
réflexion sur la pratique enseignante et le développement professionnel.

1.2 la cornrnunication efficace avec les parents


La eollaboration entre l'école et la famille représente aetuellement un défi de
premiere importanee en édueation (Gouvernement du Québec, 2004a; Paquin
et Drolet, 2006), d'abord paree que l'éeole n'obtient qu'un succes relatif en se
eentrant exclusivement sur l'enfant qui présente des diffieultés d'apprentissage
ou d'adaptation, surtout s'il provient de milieu défavorisé ; ensuite, «paree que
les reeherehes ont montré que la réussite seolaire était largement favorisée par la
46 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

collaboration entre les parents et l'école ainsi que par l'implication des parents
dans le cheminement scolaire de leur enfant» (Larivée, Terrisse et Richard, 2013,
p. 105). Cependant, les relations entre l'école et la famille sont encore trop sou-
vent insatisfaisantes, et ce, autant pour les parents que pour le personnel scolaire
(Asdih, 2012; Larivée, 2012).

1.2.1 Le soutien parental : un élément central


de la réussite scolaire
De nombreux auteurs ont confirmé que la participation parentale entraine des
effets bénéfiques sur la réussite scolaire. Ainsi, les enfants dont les parents se
préoccupent activement du cheminement scolaire obtiennent de meilleurs résul-
tats ou présentent moins de problernes de comportement a l'école (Barber et
Patin, 1997; Conroy et Mayers, 1994; Desforges et Abouchaar, 2003; El Nokali,
Bachman et Votruba-Drzal, 2010; Finn, 1998; Hill etTyson, 2009; Montadon,
1996a; Organisation de coopération et de développement économiques
[OCDE], 2012; Paquin et Drolet, 2006; Poncelet et Francis, 2010). Selon des
experts dans ce domaine, les élevesqui réussissent le mieux a l'école proviennent
de familles dont les parents entretiennent des aspirations élevées, mais réalistes,
en ce qui a trait a leurs enfants (Royer, Saint- Laurent, Bitaudeau et Moisan,
1995), qui s'intéressent a eux et a leurs activités, leur manifestent de l'affection
tout en exercant de la discipline (Deslandes, 2008; Deslandes et Potvin, 1998),
qui créent du sens quant aux buts et aux finalités de l'école et de la réussite seo-
laire (Hill etTyson, 2009), qui les aident pour les travaux scolaires (Conseil de la
famille et de l'enfance, 2000) et s'assurent de réserver du temps et de l'espace
pour les devoirs et les lecons (Deslandes et Potvin, 1998). De plus, les éléves
qui connaissent le succes a l'école sont souvent issus de familles qui valorisent la
communication et les jeux avec les enfants (Royer et autres, 1995), qui aident ces
derniers a organiser leurs loisirs, leur emploi du temps hebdomadaire et qui les
supervisent attentivement (Finn, 1998). Enfin, Deslandes (2008) souligne l'im-
portance du róle des parents dan s la socialisation et le développement du lien
social chez leurs enfants. Lorsque ce lien est fort, on observe chez Iéleve
l'engagement, la solidarité, la tolérance et la connaissance de l'autre, éléments
importants de la réussite éducative de Iéléve.
La participation parentale peut prendre de nombreuses formes, de la supervi-
sion des devoirs et des lecons au soutien pédagogique (Bardou et autres, 2012),
en passant par les discussions sur la vie de l'école, la vérification de l'emploi du
temps, sans oublier le soutien affectif (Conseil de la famille et de l'enfance, 2000 ;
Hill et Tyson, 2009). Des recherches récentes confirment que les encouragements,
Le travail en collaboration • Chapitre 1 47

le soutien affectif offert a l'enfant, la supervision de ses allées et venues, ainsi que
les discussions liées a son avenir servent a transmettre les aspirations scolaires
des parents (Deslandes et Potvin, 1998; Poncelet et Francis, 2010). Par ailleurs,
les discussions sur la classe, les activités scolaires, les camarades et les enseignants
stimulent l'engagement et la persévérance scolaires et renforcent les liens fami-
liaux (Conseil de la famille et de l'enfance, 2000; Finn, 1998). Cela dit, l'engage-
ment parental serait particulierement important au secondaire (Barber et Patin,
1997). Cependant, c'est au cours de cette période que les parents participent le
moins a l'éducation de leurs enfants (Larivée, 2011). Deux raisons principales
sont invoquées pour expliquer le désengagement parental pendant l'adolescence:
les éleves du secondaire acceptent moins bien que leurs parents communiquent
avec l'école, et les parents ne s'y sentent pas toujours les bienvenus.
Cunha (1998) divise les difficultés éprouvées par les parents dans l'accompa-
gnement scolaire de leurs enfants en deux grandes catégories: les difficultés
d'ordre relationnel et celles d'ordre technique.
Les difficultés relationnelles surgissent lorsque les parents laissent leurs émo-
tions interférer dans leur relation d'aide. Selon cet auteur, le statut méme
de parent peut nuire a l'établissement d'une relation pédagogique de qualité,
puisqu'il est tres difficile pour les parents et les enfants de construire une dis-
tance pouvant « dépassionner» la relation. Par ailleurs, les enfants évoquent aussi
les difficultés auxquelles ils font face pour travailler a la maison, parce qu'ils ne
considerent pas leur domicile comme étant un lieu de travail et qu'ils y sont
exposés a de nombreuses sources de distraction.
Quant aux difficultés techniques, elles se rapportent au fait que plusieurs
parents se sentent dépassés par la complexité des contenus scolaires. Ce type de
difficulté augmente au fur et a mesure de la progression scolaire de l'enfant,
notamment au secondaire. Ce constat est aussi dressé, des le primaire, par les
parents peu scolarisés qui se sentent souvent impuissants a aider leurs enfants a
faire leurs devoirs. Par ailleurs, de nombreux parents affirment que les change-
ments apportés dans les méthodes et les approches scolaires les incitent a ne pas
intervenir dan s les travaux de leurs enfants de peur de faire plus de mal que de
bien (Cunha, 1998).
Il n'en demeure pas moins que l'engagement des parents dans leurs fonctions
parentales, la valorisation des études, la transmission d'aspirations élevées aux
enfants, la communication d'exigences fermes et la présence chaleureuse rendent
les jeunes plus réceptifs a l'influence de leurs parents et aux contraintes de l'école,
tout en augmentant leurs chances de réussite (Conseil de la famille et de Ien-
fance, 2000; El Nokali et autres, 2010).
48 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a I'apprentissage et a I'enseignement
~--------------------------------------------~~----~~----~------~-----------

1.2.2 la bénéfique collaboration


entre I'école et la famille
Selon des experts en ce domaine, la collaboration entre l'école et la famille
aurait des effets positifs chez les eleves, le personnel scolaire et les parents.
Ainsi, Larivée (2011) soutient qu'il existe une relation positive entre l'enga-
gement des parents dans le cheminement scolaire de leur enfant et ses résul-
tats scolaires, quel que soit le milieu d'origine. Royer et ses collegues (1995),
Ballantine (1999), Deslandes et Royer (1994) rapportent que la collaboration
exerce un effet positif sur l'assiduité des éléves, leurs résultats scolaires, le
respect de la discipline et le maintien d'attitudes positives envers l'école.
Salomon et Comeau (1998) ajoutent que l'établissement d'une collaboration
harmonieuse entre l'école et la famille au cours de l'enfance aurait des réper-
cussions positives pendant l'adolescence en agissant sur la motivation a réus-
sir des éléves, Hill et Tyson (2009) ont remarqué que le fait pour les parents
de communiquer a leurs enfants l'importance de l'école, de manifester des
attentes de réussite et d'engagement et de suggérer des stratégies que les
enfants peuvent mettre en pratique est associé a la réussite de ces enfants.
Montadon (1996a) a pour sa part trouvé que les bénéfices de la collaboration
entre l'école et la famille étaient accentués lorsque les parents recoivent un
'1
soutien adéquat de la part des enseignants. En outre, plusieurs auteurs ont
montré que les parents pouvaient aussi tirer profit de leur collaboration avec
l'école. Par exemple, Cairney et Munsie (1995) ont évalué l'efficacité d'un
programme axé sur l'aide aux devoirs de lecture et d'écriture. I1s ont trouvé
que ces programmes peuvent avoir un effet positif sur les relations
parents-enfant: les parents disposent de moyens supplémentaires pour aider
leur enfant; ils deviennent plus habiles dans l'utilisation du matériel scolaire
et de la bibliotheque ; leurs connaissances en lecture et en écriture augmen-
tent; ils comprennent mieux les facons de faire de l'école et acquiérent une
meilleure estime deux-mémes en tant que parents. Shumow, Lyutykh et
Schmidt (2011) ont étudié l'engagement des parents dans la formation en
science de leurs enfants, au secondaire. Fait étonnant, lorsque les enfants
manifestent de l'intérét et du plaisir a étudier les sciences a l'école, leurs
parents sont plus engagés aupres d'eux, a la maison. Finalement, Deslandes et
Royer (1994) indiquent que la coopération entre l'école et la famille peut
aussi amener les enseignants a adopter des attitudes plus positives a l'égard
des parents et envers leur propre pratique professionnelle et que le climat de
travail a l'école tend alors a s'améliorer.
Le travail en collaboration • Chapitre 1 49

1.2.3 Les facteurs d'influence


De nombreuses études soulignent que la participation des parents varie selon de
multiples facteurs.
D'une part, les écoles n'ont pas toutes la méme attitude a l'égard de la collabo-
ration entre l'école et la famille. Claes et Comeau (1996) définissent quatre types
d'école a partir de leurs relations avec les familles. Ainsi, l'école hiérarchique
autoritaire offre aux parents des possibilités réduites de participation et tend a
renforcer l'autorité du personnel scolaire, alors que l'école participative considere
plutót les parents comme étant une ressource utile et valorise une étroite colla-
boration avec eux, ainsi que leur participation aux prises de décision relatives aux
orientations de l'école et a sa gestiono Quant a l'école dite communautaire, elle
favorise encore plus l'intégration des parents et des autres membres de la com-
munauté au fonctionnement de l'école.Finalement, l'école auto nomiste recherche
surtout une grande liberté d'action et accorde en conséquence un róle négli-
geable aux parents. Amatea, Mixon et McCarthy (2013) croient que la forma-
tion des maitres doit aborder la collaboration avec les familles et favoriser le
développement d'attitudes positives et réalistes et d'habiletés pour travailler avec
celles-ci afin de délaisser une attitude préconcue hiérarchique et autoritaire a
leur égard, au profit d'une attitude participative.
D'autre part, le statut socioéconomique des parents serait un autre facteur
d'influence de la participation parentale. Ainsi, les contacts entre la famille et
l'école seraient plus fréquents dans les familles plus instruites et plus aisées
(Montadon, 1996a). Cependant, ce statut ne serait pas le meilleur indicateur
de la collaboration des parents, puisque de nombreux parents de milieux défa-
vorisés s'investissent beaucoup dans l'éducation de leurs enfants. D'autres élé-
ments jouent un grand róle quantitatif et qualitatif dans les relations entre
l'école et la famille. Par exemple, certaines caractéristiques familiales, comme
le nombre d'enfants, le type de famille, l'origine ethnique et les pratiques
parentales exerceraient une influence non négligeable (Montadon, 1996b). Par
ailleurs, certaines caractéristiques propres aux éleves, comme leur áge, leur
niveau scolaire et leurs résultats, joueraient un róle appréciable dans la fré-
quence et la nature des relations entre l'école et la famille (Montadon, 1996b).
L'ouverture dont fait preuve le personnel scolaire a l'égard des parents ainsi que
les mesures adoptées par l'école seraient les facteurs ayant le plus d'influence
sur la participation parentale (Deslandes et Royer, 1994; Montadon, 1996b).
Cependant, certains de ces facteurs ont des effets négatifs, alors que d'autres
sont plus positifs.
50 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

Les facteurs négatifs


Les programmes destinés a favoriser la participation parentale peuvent étre
frustrants pour les parents et le personnel de l'école. Cairney et Munsie (1995)
rapportent que l'échec de ces programmes peut étre imputable au fait que les
parents se sentent souvent incompétents lorsqu'il s'agit d'aider leurs enfants
dans leurs travaux scolaires et que le personnel de l'école entretient parfois des
attitudes négatives a leur égard. En effet, les parents sont quelquefois considé-
rés comme des personnes qui viennent a l'école pour critiquer les autres et
pour imposer leurs méthodes. Amatea et ses collegues (2013) expliquent que
le plus grand frein au développement d'attitudes d'ouverture et de collabora-
tion a l'égard des parents est la préconception que l'enseignant a de son róle
comme un expert par rapport aux parents plutót que de les voir comme des
partenaires ou des codécideurs. La communication qui s'en suit est a sens
unique, de l'école a la maison, ne survient que lorsqu'il y a un problerne et
confine les parents a des roles de spectateurs, de soutiens ou de paires de bras
supplémentaires pour aider l'enseignant dans ses activités. Pour Asdih (2012),
la difficulté vient du fait que les enseignants se centrent sur une logique de
transmission, et ils attendent des familles qu'elles aident Iéleve a terminer ou
a préparer les taches effectuées en c1asse. Les parents agissent selon une
logique de développement personnel et familial et attendent de l'école qu'elle
garantisse des contenus, des regles et des perspectives professionnelles. Les
attentes et les logiques différentes créent des décalages entre les partenaires et
des enjeux de pouvoir.
Par ailleurs, les enseignants ne savent pas toujours comment faire pour
aider les parents a participer a la formation scolaire de leurs enfants (Conroy
et Mayer, 1994; Conseil supérieur de l'éducation, 2010). Pour Royer et ses
collegues (1995), plusieurs éléments constituent des obstac1es a la participa-
tion parentale. Le principal serait le manque de temps des enseignants et des
parents, qui les ernpéche de communiquer et de travailler ensemble. De plus,
les enseignants ne recevraient qu'une préparation rudimentaire au cours de
leur formation sur la maniere d'interagir efficacement avec les parents et sur
la facon de mettre en place des conditions propices a l'établissement d'une
collaboration active et positive. Enfin, ces auteurs précisent que la complexité
du tissu social contemporain vient encore complexifier la collaboration entre
l'école et la famille. En effet, les écoles desservent de nos jours des populations
issues de milieux ethniques, sociaux et économiques tres diversifiés. Par consé-
quent, le milieu scolaire doit prendre en compte des valeurs, des attitudes, des
pratiques parentales et des besoins variés, ce qui complique davantage sa mis-
sion éducative.
Le travail en collaboration • Chapitre 1 51

Les facteurs positifs


Royer et ses collegues (1995) mentionnent de nombreux auteurs ayant déter-
miné les conditions d'efficacité des programmes de collaboration entre l'école et
la famille. Ainsi, selon Eastman (dans Royer et autres, 1995), les écoles offrant
une grande variété d'activités aux parents (observation, bénévolat, conférences,
etc.) obtiennent d'eux une plus forte participation que les écoles se limitant a
proposer des rencontres avec les enseignants. Au préscolaire, les programmes qui
s'étendent sur plusieurs mois et qui comprennent des interactions directes et
individualisées entre les parents et les enseignants, ainsi que des taches structu-
rées et concretes dont les objectifs sont clairement définis, connaitraient les
meilleurs résultats. Au primaire, les programmes qui visent précisément l'acqui-
sition d'outils permettant aux parents de mieux intervenir dans l'apprentissage
des matieres de base ou de mieux discipliner les enfants seraient les plus appré-
ciés. Au secondaire, les programmes de soutien aux habiletés parentales, ceux qui
intéressent les apprentissages scolaires et, surtout, ceux qui sont destinés a contrer
l'abandon scolaire sont, de loin, les plus prisés des parents. Néanmoins, Royer et
ses collaborateurs (1995) signalent que les programmes les plus efficaces offrent
aux parents plusieurs facons de participer. De plus, les écoles qui cherchent a
mesurer la satisfaction des parents envers leur programme et qui les rectifient en
fonction des commentaires re<¡:usobtiennent de meilleurs résultats. Selon les
mémes auteurs, les programmes les plus efficaces semblent étre ceux qui habi-
tuent les administrateurs, les enseignants et les parents aux interactions entre
l'école et la famille, ainsi que ceux qui forment les parents pour animer des
séances de formation destinées aux autres parents.
Pour Handel (dans Royer et autres, 1995), définir des attentes réalistes tou-
chant la participation parentale est une autre condition d'efficacité des moyens
mis en place afin de susciter cette participation. I1 suggere aux établissements
scolaires d'adopter des mesures flexibles et variées pour l'évaluer. Dans cette
optique, l'emprunt d'un livre peut étre considéré comme un indice positif, au
mérne titre que la présence a une réunion. De plus, le mérne auteur affirme que
les programmes créés a l'initiative des enseignants sont plus efficaces que ceux
qui sont concus et imposés unilatéralement par la direction. Par ailleurs, les idées
préconcues quant au désir ou a la capacité des parents a collaborer avec l'école
meneraient certains établissements scolaires a cantonner les parents dans des
roles passifs et a les subordonner au personnel scolaire. Au contraire, les approches
efficaces favoriseraient la participation active des parents dan s les prises de déci-
sions relatives aux programmes de collaboration entre l'école et la famille. Pour
Tracy (1995), plus ces relations sont planifiées et fondées sur la compréhension
mutuelle, plus grands sont les bénéfices.
52 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

1.2.4 Quelques pistes d'intervention


L'école d'aujourd'hui doit travailler en équipe avec la communauté qu'elle des-
sert. A cet effet, elle doit davantage communiquer avec les membres de la com-
munauté en question en faisant connaitre, par exemple, les valeurs sur lesquelles
elle s'appuie et en faisant preuve de compréhension des besoins particuliers du
milieu (Larivée, 2011).
Larivée et ses collegues (2013) soutiennent qu'il existe plusieurs formes d'im-
plication paren tale. Dans leur recherche, ils privilégient la typologie d'Epstein
puisqu'elle tient compte de plusieurs types d'implication possible et qu'elle a fait
l'objet de recherches auprés de plusieurs types de familles. C'est aussi le choix
d'Asdih (2012) dan s sa recherche. Elle comprend six types d'implication:
1. Les roles et les responsabilités des parents envers leur enfant, la fonction
parentale, qui consiste a établir un environnement propice a l'apprentissage a
la maison;
2. La communication entre l'école et la famille, a propos des programmes édu-
catifs et des progres de Iéleve ;
3. La participation bénévole des parents a des activités ponctuelles a l'école;
4. La supervision et l'encadrement par les parents des travaux scolaires réalisés a
la maison;
5. La participation des parents a la gestion et au fonctionnement de l'école;
6. La collaboration avec la communauté dan s le cadre d'un projet éducatif
Barber et Patin (1997) proposent plusieurs moyens destinés a favoriser une meil-
leure collaboration entre l'école et les parents. A leur avis, le personnel de l'école
devrait d'abord déterminer ses attentes par rapport a la participation des parents.
I1srecommandent ensuite a l'école de se fixer des objectifs réalistes quant a la contri-
bution de ces derniers. Afin de susciter davantage leur participation, il est suggéré
de les inviter personnellement par téléphone, plutót que de s'en remettre a une
invitation écrite. 11importe aussi que le personnel de l'école détermine les éléments
qui pourraient constituer un frein a la participation des parents et qu'il tente d'en
atténuer les effets. Finalement, les possibilités de collaboration offertes devraient
étre variées, flexibles et adaptées aux besoins ainsi qu'aux capacités des parents .


En conclusion, nous avons abordé ici la collaboration, et ce, sous deux formes.
D' abord, la nécessaire collaboration des enseignants entre eux et qui se manifeste
par un travail collectif, puis la collaboration avec les parents, considérés ici
comme de réels partenaires.
Le travail en collaboration • 53

Limportance de la mise en commun des compétences et des ressources des


enseignants et des autres membres de Iéquipe-école afin d'atteindre des objectifs
partagés et assumés collectivement n'est plus a démontrer. Toutefois, ce n'est pas
parce que l'on croit au travail collectif que l'on sait comment le réaliser. Voilá
pourquoi nous avons d' abord abordé les moyens et les aspects techniques du
travail d'équipe, puis les compétences a développer et les conditions a mettre en
place pour faire de ce travail collectif un succes.
Par ailleurs, il faut souligner que la majorité des résultats de recherche sur
le sujet confirment l'idée que le renforcement des liens entre la famille et
l'école et la collaboration avec les parents se révelent positifs. Cependant, les
parents ne forment pas un groupe hornogene, et le personnel des écoles doit
done adopter une vision flexible de la participation parentale. Cela suppose
que l'école s'adapte et établisse des relations de partenariat dans le respect et
l'ouverture aux dífférences. Les modeles de participation paren tale que nous
avons présentés sont complets, en ce sens que les parents sont considérés
comme des partenaires et qu'ils participent aux décisions concernant l'école et
a celles qui les concernent. Pour plusieurs, cela constitue une vision nouvelle
du partenariat OU les parents ne sont plus considérés comme vulnérables et
dépendants, et le personnel scolaire, comme un groupe de thérapeutes ou de
figures parentales de remplacement. De méme, si certains parents s'inves-
tissent moins de nos jours dans l'éducation de leurs enfants, cela ne signifie
pas nécessairement une baisse d'intérét pour ces derniers. Une communica-
tion franche et ouverte et un désir réel de considérer les parents comme des
partenaires dans l'éducation scolaire des éleves devraient aider a adhérer a
cette vision.

RETOUR SUR lE CHAPITRE

1. Relevez, dans le chapitre, cinq facteurs qui font que la collaboration entre les ensei-
gnants est de plus en plus encouragée. Parmi ces facteurs, lequel vous semble le plus
important? Pourquoi ?
2. Quelles sont les conditions a mettre en place pour pouvoir travailler collectivement dans
une école? Laquelle vous semble étre la plus importante? Pourquoi?
3. Donnez les six compétences auxquelles le travail en collaboration fait appel. Laquelle
vous semble la plus difficile a acquérir? Pourquoi?
4. A partir des informations contenues dans le chapitre, confectionnez une grille permet-
tant de planifier une rencontre avec les parents de vos éleves.
54 Partie 1 •
...-.'r,-----------------------'-~------'--'-----""-------''-------
L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

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SALOMON, A. et COMEAU, J. (1998). « La participation des parents a I'école primaire trente
ans apres: un objectif encore a atteindre». Revue internationale de pédaqoqie,
44(3), 251-267.
VAZAN, N. (1998). Lesreneontres parents-enseignants au préseolaire et au primaire.
Montréal, Québec: Éditions La Pensée.
OBJECTIFS DU CHAPITRE
2.1 Partir du bon pied

Apres la lecture de ce chapitre, vous serez en mesure: 2.2 Le choix et l'élabora-


tion des reqles et
1. de définir vos attentes liées au métier d'enseignant;
des procédures
2. de déterminer le fonctionnement désiré d'un groupe
2.3 L'enseignement
d'éleves:
des reqles et
3. d'amorcer I'année du bon pied et de nouer des relations des procédures
positives avec les éleves:
2.4 La suppléance
4. de savoir choisir et instaurer un systeme efficace de reqles,
de procédures et de routines.
S6 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a I'enseignement

e omme nous l'avons déjá évoqué dans l'introduction de cet ouvrage, des
changements considérables ont eu lieu au cours des derniéres années dan s
l'organisation du travail enseignant, en raison notamment de la réorganisation
des écoles par cycles d'apprentissage et d'une plus grande collaboration entre les
enseignants (Archambault, Chouinard et Richer, 2007). Toutefois, ces change-
ments ne se sont pas mis en place de la méme facon ni au mérne rythme dans les
classes et dans les écoles. Certaines écoles fonctionnent en cycles depuis plu-
sieurs années déjá; les enseignants y travaillent en boucle ou en multiáge et
privilégient collectivement l'apprentissage des éleves (Lajeunesse, Fournier et
Archambault, 2004). Dans d'autres établissements scolaires, le fonctionnement
par cycles est partiellement implanté, et les enseignants tendent vers le travail
collectif, alors que certaines écoles en sont a leurs balbutiements dans l'appro-
priation des changements (Archambault, 2005). Ainsi, toutes sortes de regrou-
pements d'éleves se cótoient actuellement dans les écoles: des groupes
traditionnels, oü Ion prodigue l'enseignement par années; d'autres en bouclage
(looping), l'enseignant gardant ses éléves durant les deux années du cycle; cer-
tains en multiáge, l'áge des éléves couvrant l'ensemble du cycle (par exemple, au
premier cycle, l'enseignant a un groupe d'éléves agés de six et sept ans}; des
groupes ponctuels, formés par les enseignants selon les besoins des éléves ; de
grands groupes jumelés, avec deux enseignants ou plus, etc. Quelle que soit
la forme que prend le groupe d'éleves, nous croyons qu'il faut y établir un bon
fonctionnement et le maintenir. Les principes et les pratiques qui suivent sont
donc d'actualité et méritent d'étre considérés dan s l'organisation des groupes,
quel que soit le modele retenu (Archambault et autres, 2007).
Un groupe classe étant constitué d'éléves rassemblés dans un espace restreint
pendant des périodes relativement longues, les comportements interindividuels
et l'exécution de toutes les taches doivent étres encadrés par un ensemble com-
plexe de régles et de procédures plus ou moins explicites (Doyle, 2006). L'objectif
des regles est de déterminer ce qui peut ou doit se faire et ce qui est interdit. Les
procédures, pour leur part, indiquent la facon de faire les choses. Ainsi, une regle
stipule que les éléves doivent arriver en classe a l'heure, alors qu'une procédure
leur indique quoi faire s'ils sont en retardo
Cela dit, les regles et les procédures doivent aussi pouvoir s'adapter aux nou-
velles réalités d'un monde en constante évolution. Par exemple, au cours des
derniéres années, le développement des technologies de l'information et de la
communication a fait en sorte que les technologies dites «rnobiles » comme le
téléphone intelligent et les tablettes électroniques sont maintenant tres répan-
dues. Inévitablement, plusieurs éléves apportent leurs appareils en classe, et les
enseignants doivent composer avec cette réalité nouvelle. En effet, si l'incroyable
L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 57

diversification des sources d'information engendrée par les technologies mobiles


représente parfois un formidable atout sur le plan pédagogique, elle peut aussi
devenir une source de distraction pour les eleves, faciliter le plagiat et accentuer
les inégalités entre les biens nantis et ceux qui le sont moins.
Bien qu'un nombre impressionnant d'écrits soit consacré a l'utilisation des
technologies en classe, relativement peu d'études a ce jour se sont attardées a
documenter la facon dont leur introduction influe sur la gestion et sur la dyna-
mique de la classe (Bolick et Bartels, 2015). Les sources disponibles suggerent
toutes aux enseignants de communiquer des regles de conduite et des procédures
claires au sujet de l'éthique et de l'utilisation des technologies en classe et de
mettre les éléves en garde contre les dangers qui les guettent sur la Toile. En
effet, mérne si la plupart des jeunes sont tres habiles dans l'utilisation des tech-
nologies, leurs connaissances varient beaucoup dan s la rnaniere de naviguer sur
Internet de maniere éthique et quant aux dangers potentiels que celui-ci repré-
sente (Good et Brophy, 2008).
Quoi qu'il en soit, il demeure essentiel de fixer les regles et les principales
procédures des le début de l'année scolaire, et c'est d'ailleurs la principale préoc-
cupation des enseignants rompus a la gestion de classe (Boynton et Boynton,
2009; Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard, 1997; Stronge, 2007).
Avec des élévesplus jeunes et avec ceux qui présentent des troubles du compor-
tement, cette démarche peut nécessiter plusieurs semaines de compréhension et
de mise en place. Aupres des éleves ayant déja acquis un large éventail de corn-
pétences sociales, quelques jours seulement suffisent'. Dans tous les cas, il ne faut
pas présupposer que les éléves savent comment se comporter. I1 convient plutót
de vérifier s'ils possedent les compétences sociales nécessaires au fonctionne-
ment du groupe et, au besoin, leur enseigner celles qu'ils n'ont pas encore apprises.
Afin de mettre efficacement en place les regles et les procédures, nous proposons
d'approfondir les étapes et les recommandations suivantes.
• Définir ses propres attentes par rapport aux éleves.
• Déterminer des attentes communes avec ses collegues de l'équipe-cycle.
• Choisir des moyens d'informer les éléves de ces attentes et les faire participer
au choix des regles du groupe (par exemple, confectionner du matériel de sou-
tien, comme des tableaux).
• Expliquer aux élévesles regles et la logique qui sous-tendent ces attentes.

1. Fait a souligner, avec l'avenernent de I'organisation par cycles plutót que par années, et avec la mise en place d'un
programme de formation par compétences, les enseignants ont parfois les rnémes éleves pendant deux ans, en
looping (bouclage) ou en rnultiáqe. lis gagnent ainsi du temps au moment d'établir le fonctionnement de leur
groupe d'éleves en deuxíeme année.
58 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

• Au besoin, montrer aux élévesla maniere de se conformer a ces attentes (leur


donner des moyens, leur préter assistance, les faire répéter).
• Réagir immédiatement aux écarts de conduite, intervenir, montrer de la déter-
mination et de la fermeté, communiquer un sens du sérieux.
• Recourir a des situations d'apprentissage agréables et pouvant étre, pour
tous, couronnées de succés pendant la période de mise en place des régles et
des procédures.
• Proposer, des la rentrée, des situations d'apprentissage qui visent a inculquer
des compétences sociales chez les éléves, comme apprendre a connaitre les
autres, a leur parler, a s'entraider, a établir des complicités, etc.
La qualité des apprentissages et la facilité avec laquelle le groupe d'éléves est
géré dépendent en grande partie de cette prerniere étape, pendant laquelle les
regles et les procédures sont fixées. Dans les sections qui suivent, nous décrivons
comment l'enseignant peut mettre en place le fonctionnement du ou des groupes
d'éleves en établissant des regles et des procédures déterminé es et ce qu'il doit
montrer aux éleves pour qu'ils se comportent conformément ases attentes et a
celles de l'équipe-cycle.

2.1 Partir du bon pied


Le mode de fonctionnement du groupe d'éleves est avant tout conditionné
par les attentes du milieu a l'égard de l'enseignant et par celles de ce dernier
quant ases éléves. 11 importe donc que l'enseignant précise ses attentes
vis-a-vis de ses éleves, qu'il délimite celles du milieu envers lui et qu'il puisse
les partager avec ses collegues du cycle afin que des consensus soient atteints.
Cette étape s'avere cruciale pour deux raisons. D'une part, plus le enseignants
décriront clairement ce qu'ils attendent des éléves, plus ils seront en mesure
d'établir dan s la classe et durant le cycle un fonctionnement qui sera conforme
a leurs attentes. D'autre part, plus l'enseignant précisera les attente du milieu
a son égard - en particulier celles de ses collegues du cycle et celles de la
direction -, plus il sera en mesure d'apprécier les similitudes ou les contradic-
tions entre ces attentes et les siennes, puis d'évaluer les contraintes auxquelles
il est soumis. Cela est tres utile dans un contexte de changement OU les
convictions personnelles risquent d'étre ébranlées et OU les attentes de l'ensei-
gnant peuvent étre incompatibles avec les demandes de changement qui lui
sont adressées. Réfléchir ases attentes, en faire part a son entourage et en
discuter concourt a atténuer les heurts qui ne manquent pa de e produire
lorsque des réforrnes se mettent en place.
L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 59

En fait, il n'est pas rare qu'un enseignant soit placé devant des attentes contra-
dictoires sans vraiment s'en rendre compte, les siennes n'étant pas assez expli-
cites. Ainsi, l'enseignant qui croit fondamentalement a la participation active de
ses éléves,mais exige d'eux qu'ils gardent le silence et se mettent en rang, ou qui
voudrait établir une relation ehaleureuse et ouverte avec ses éleves,mais adopte
une attitude sévere et punitive, se retrouve constamment partagé entre ee qu'il
veut pour ses éléves(ses attentes) et ce qu'il fait. Vivre des contradictions sans les
rendre explicites, et done sans pouvoir y remédier, peut se révéler tres coüteux.
Certains enseignants s'épuisent de cette facon. De mérne, des contradictions
peuvent émerger entre les attentes des membres de l'équipe-cycle. Par exemple,
l'intégration des changements n'est pas la mérne pour tous. Dou l'importance de
bien cerner ses attentes, d'en faire part ases collegues et de préciser également ce
que l'on percoit comme étant les attentes des autres a son égard. Nous allons
maintenant examiner des moyens d'y parvenir.

2.1.1 les attentes du milieu envers I'enseignant


Oye les attentes du milieu soient plus ou moins explicites a l'égard de l'ensei-
gnant, ee qui eompte, e'est la pereeption que celui-ei en a. Illui faut d'abord
définir cette pereeption, puis s'assurer qu'elle est juste, en demandant aux acteurs
de préciser leurs attentes et en n'oubliant pas que les perceptions des collégues du
cycle risquent d'étre différentes des siennes. Enfin, il devra repérer les eontradie-
tions existant entre ses attentes et les leurs, afin de s'employer a les résoudre.
• Quest-ce que le milieu et la communauté attendent de mon école? de
ses enseignants?
• Quest-ce que l'éeole attend de moi? Par exemple, par son projet éducatif, son
plan de réussite, etc.
• Qpelle est mon idée du milieu oü j'enseigne ? de la participation et du soutien
des parents? de leur facon d'élever leurs enfants? de la participation de la com-
munauté a l'éducation des jeunes ?
• Quelle idée ai-je de mes collegues enseignants, de ceux de l'équipe-cycle? de
ce qu'ils veulent pour leurs éleves? de leur facon de fonetionner en classe?
d'enseigner? du cocle de vie de l'école?
• Qpelle est mon idée des attentes de la direetion a mon égard? de son róle
a l'égard de ma pratique pédagogique? a l'égard de mon développement
professionnel?
• Qpelle idée ai-je des changements qui ont cours un peu partout dans le monde
en édueation? Qpelle idée mes collegues se font-ils de ees ehangements? En
quoi eeux-ci ont-ils une incidence sur les attentes a mon égard? a notre égard?
60 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a I'apprentissage et a l'enseignernent

• Qui a des attentes envers moi? Est-ce le ministere de l'Éducation, de l'Ensei-


gnement supérieur et de la Recherche du Québec, la commission scolaire, la
direction de l'école, mes collégues du cycle, l'équipe-école, les parents, mes
eleves, moi -méme, la communauté ?
• Quelles sont les attentes de mes collegues envers le comportement des eleves?
Sont-elles analogues aux miennes ou different-elles de celles-ci? Par exemple,
cela ne me dérange pas que les éléves parlent, qu'ils máchent de la gomme,
alors que mes collegues de l'équipe-cycle ne tolerent ni l'un ni l'autre et que le
code de vie de l'école l'interdit. Les parents demandent des notes, des évalua-
tions, alors que c'est l'apprentissage et l'accroissement des compétences qui
comptent pour moi. Ces demandes constituent-elles des contraintes?
Comment composer avec ces contraintes ou ces contradictions? Faut-il en
discuter au cours des rencontres de cycle ou avec la direction pendant des réu-
nions de supervision professionnelle? Doit-on demander le soutien des res-
sources professionnelles? Faut-il offrir aux parents de participer a certaines
activités du groupe d'éleves? Peut-on, a l'occasion d'une journée pédagogique,
organiser une discussion sur le systérne d'émulation de l'école, sur l'entrée en
classe en rang, sur la pratique des devoirs et des lecons ou sur l'exigence de
silence? Ces éléments doivent-ils ou non faire partie des travaux devant mener
a l'élaboration du projet éducatif de l'école?
• Comment puis-je mener la direction, mes collégues de l'équipe-cycle, Iéquipe-
école, mes éléves ou les parents, la communauté, a préciser leurs attentes?
Les attentes des collegues de l'équipe-cycle et des éléves étant les plus
fréquentes a se manifester directement, les enseignants ont tout intérét, en
équipe-cycle, a mettre en commun les fruits de leurs réflexions. Ce sera d'abord
une facon d'obtenir un soutien. L'échange sur les attentes des élévesvis-a-vis des
enseignants constituera ensuite l'étape conduisant a la différenciation pédago-
gique et a la coresponsabilité a l'égard des éléves.Quant aux attentes de la direc-
tion et des parents, elles feront aussi l'objet d'échanges en équipe-cycle.

2.1.2 Les attentes de I'enseignant envers ses éleves


L'enseignant déterminera ce qu'il attend de ses éléveset ce qu'il vi e pour eux en
se posant les questions suivantes.
• Quest-ce que je veux pour mes éleves?
• Quels sont les comportements et les attitudes que j' attends d eux? Quels sont
les comportements et les attitudes que je ne tolere pas ?
L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 61

• Quest-ce que je veux qu'ils apprennent et comment?


• Comment est-ce que je veux qu'ils se développent?
• Comment est-ce que je veux qu'ils travaillent?
La plupart du temps, les attentes des enseignants se définissent ainsi: favori-
ser l'autonomie des éleves, leur permettre d'acquérir des connaissances et des
aptitudes, d'exploiter leurs compétences, faire en sorte qu'ils soient heureux en
classe, créer une atmosphere agréable et des relations saines, établir un climat de
confiance ou ils se sentent en sécurité, faire d'eux de bons citoyens, leur donner
ce qu'il faut pour qu'ils se débrouillent dans la vie, etc. Quel enseignant ne par-
tagerait pas de telles attentes? Elles sont presque incontournables. Cependant,
les priorités de chacun et la facon d'actualiser les attentes different. D'ailleurs,
elles ont souvent leur origine dans les croyances et les convictions ou dan s les
valeurs pédagogiques de l'enseignant, qui pourra les enrichir en se reportant au
Programme deformation de l'école québécoise ou a d' autres documents produits par
le Ministere. Les choix effectués pour batir ce programme y sont indiqués, et la
compréhension des compétences transversales et des domaines généraux de for-
mation permet d'enrichir les attentes que l'enseignant entretient a l'égard de ses
éléves. 11pourra aussi étoffer ses valeurs pédagogiques et ses convictions en met-
tant en ceuvre des situations d'apprentissage pour se perfectionner.
Par ailleurs, l'enseignant pourra poursuivre sa réflexion en se posant
ces questions.
Quelles sont mes valeurs pédagogiques? Pourquoi suis-je devenu
enseignant?
Quelles sont mes croyances en ce qui a trait a l'apprentissage? Quest-ce que
j'en connais exactement?
Quelle est ma conception de l'apprentissage? L'apprentissage doit-il se
dérouler dans la souffrance et l'abnégation, est-il imposé par un tiers? Ou, au
contraire, est-ce un processus naturel et personnel de construction qui peut
étre agréable, tout en demandant un effort stratégique? Appartient-il a l'ensei-
gnant ou a Iéleve?
Quelles approches pédagogiques vais-je employer avec mes éleves? Comment
ces approches sont-elles liées a l'apprentissage? Quest-ce que j'en sais exacte-
ment? Quelle est la place de la technologie dan s mon enseignement?
• Quelle est ma conception de l'enseignement ? Est-ce une facon de transmettre
mes connaissances aux éleves? Est-ce une facon de les soutenir dan s la
construction de leurs connaissances? Quelle est ma vision du développement
des compétences de mes éleves?
62 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a I'apprentíssage et a I'enseignement

• Quelle est ma conception de la motivation des éléves? La motivation est-elle


associée aux récompenses et aux punitions ? Est-elle attachée aux conceptions
et aux perceptions des éleves? Est-elle liée a l'estime de soi des éleves,a leurs
propres champs d'intérét ou a l'intérét que les situations d'apprentissage pré-
sentent pour eux? Est-elle associée au sens des situations d'apprentissage
que je leur propose ?
• Quelle est ma responsabilité relativement a la motivation des éléves? Quelle
est la responsabilité des parents a cet égard?
• Quelle est ma conception de l'école ? Est-ce un lieu OU les élevesaiment venir?
Est-ce un lieu d'apprentissage? Est-ce un lieu oú, quoi qu'on fasse, les enfants
n'aiment pas venir? Est-il normal de ne pas aimer l'école ?
• Quelle est ma facon de composer avec la diversité? avec les différences indivi-
duelles? Est-ce que je prends le temps d'écouter les éléveset mes collegues ou
ai-je plutót tendance a imposer mon point de vue?
Les attentes sont aussi fonction des croyances de l'enseignant a l'égard de
l'enfant, de son développement, de son comportement. Les questions suivantes
peuvent lui permettre d' aller plus loin dans la réflexion.
• De quoi un enfant a-t-il besoin pour se développer?
• Quelle est ma vision des éleves? Quelle perception ai-je d'eux? Sont-ils de
petits monstres qu'il faut dompter, soumettre, mater? des experts de l'appren-
tissage que je dois guider? des ados boutonneux qui ne comprendront jamais
rien? des enfants fondamentalement paresseux que je dois forcer a travailler?
des jeunes pleins de bonne volonté qui ne demandent qu'á étre stimulés
et soutenus?
• Que dois-je faire pour mieux connaitre mes éleves?
• Comment puis-je enrichir mes conceptions pédagogiques? Quels sont mes
outils de développement professionnel ?
Déterminer ses attentes et celles de son milieu, cerner les contraintes et s'em-
ployer a les réduire ne se fait ni rapidement ni une fois pour toutes. Comme
l'exprimait une enseignante d'expérience «c'est la Iceuvre de toute une vie »,
et c'est d'ailleurs l'essence mérne du perfectionnement continuo De fait, l'ensei-
gnant devrait réviser ses attentes et s'assurer de celles de son milieu au début de
chaque année scolaire, avant mérne de préciser le fonctionnement de son groupe
d'éleves. D'ailleurs, les régles et les procédures qu'il implantera devront découler
de cette analyse.
L'établissement du fonctionnement du groupe déleves • Chapitre 2 63

2.1.3 les premiers jours de classe


Le premier jour de classe est un moment passionnant pour la plupart des ensei-
gnants - et pour leurs éleves ! «]e suis comme une enfant la veille de Noél.]e suis
tout excitée et, quelques jours avant la rentrée, je ne dors plus », nous confiait
récemment une enseignante. Les enseignants ont háte de voir ou de revoir leurs
éleves et de prendre contact avec leur groupe. Mais que font-ils les premiers
jours de classe pour bien amorcer l'année?
Au début de l'année scolaire et durant le premier mois suivant la rentrée,
l'enseignant doué en gestion de classe cherchera a atteindre trois objectifs.
Il s'emploiera a créer un climat chaleureux et sécurisant, a susciter des in ter-
actions agréables et productives avec et entre les éleves, ainsi qu'á établir le fonc-
tionnement du groupe. En fait, il s'attachera a faire comprendre aux éléves le
contexte dans lequel ils travailleront, un contexte d'accueil qui favorise les in-
teractions puisqu'elles constituent le principal véhicule de l'apprentissage. De
plus, il aura déja montré que ces interactions doivent suivre des regles pour
étre productives.

Les premieres journées devraient étre consacrées a l'ambiance qui régnera


dan s la classe et aux interactions. Toutefois, la situation peut obliger a immédia-
tement définir le fonctionnement du groupe d'éleves. Lorsqu'il accueille ses
éléves le premier jour, l'enseignant garde en téte ces trois objectifs et les présente
en fonction de son groupe d'éleves et de leurs réactions.
En premier lieu, l'enseignant doit accueillir ses éleves avec chaleur et enthou-
siasme. Les enseignants chaleureux ont de loin la préférence des éléves et, en se
présentant ainsi, il va leur étre plus facile de créer un climat de confiance et de
sécurité dans leur groupe. De plus, ces enseignants offrent alors aux éléves un
modele positif d'interactions sociales.
En second lieu, s'ils ne le connaissent pas déjá, l'enseignant se présente ases
éléves. Il peut leur parler de lui et les faire parler d'eux, de leur été, de leurs
vacances, de ce qu'ils aimeraient apprendre cette année. Il peut déjá les inciter a
se parler entre eux, a former des duos, par exemple. Illeur montre ainsi, des les
premieres heures de classe, l'importance qu'il accordera aux interactions. Ces
situations de communication devraient étre des occasions de préciser certaines
regles de fonctionnement, comme la facon d'obtenir la parole, les raisons pour
lesquelles on peut la demander et les moments OU l'on peut le faire.
64 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

Les enseignants organiseront des mises en situation pour que les éléves se
connaissent, créent des liens, se sentent unis par un sentiment de complicité et
d'appartenance ou partagent des activités. Voici quelques exemples que des
enseignants ont bien voulu nous livrer.

',.' EN CLASSE
~;¡,¡;. - ----

Le jeu du vrai ou du faux


J'inscris au tableau quatre éléments qui me caractérisent. Par exemple: j'ai une auto rouge;
j'ai deux enfants; j'adore les spaghettis; je vis a la campagne. Mais I'un d'eux est erroné. Mes
éleves doivent, individuellement, coter chaque élément (dire si c'est vrai ou faux). Ensuite,
j'examine les résultats avec eux, en groupe. Je reprends chaque énoncé pour savoir ce qu'ils
en pensent. C'est I'occasion de parler un peu de moi. Puis, je leur demande de faire la mérne
chose en écrivant, sur une feuille de papier, quatre caractéristiques personnelles, dont trois
sont vraies et une, fausse. Au cours de cette journée ou les premiers jours, j'invite réguliere-
ment quelques éléves a nous exposer leurs quatre propositions et a tenter de nous berner.
Un regard sur I'été
Avec des bandes de papier, je divise le tableau ou un babillard en autant de petites cases
que j'ai d'éleves. Chaque jour, je demande a deux éleves d'apporter des objets qui symbo-
lisent leurs activités estivales (par exemple, des coquillages qu'ils ont ramassés). lis les
présentent et racontent au groupe ce qu'ils ont fait durant I'été.
Ensuite, ils inserent ces objets dans de petits sacs en plastique Ziploc", puis ils les fixent dans
les cases. Nous confectionnons ainsi un joli tableau du retour a I'école, et cela permet a
chaque enfant de parler de son été.
Le bingo ou la course au trésor
Pour favoriser la communication entre les éleves, qui ne sont pas nécessairement des amis, je
commence I'année par un bingo. Je prépare les cartes et, dans chaque carré, j'écris un événement
particulier ou une caractéristique personnelle. Par exemple: j'ai visité la Floride cet été; j'adore le
ski nautique; j'ai un grand frere et une petite SCEur;je suis né dans un autre pays; j'habite pres
de I'école; j'ai appris a faire du patin a roues alignées cet été; je n'ai pas vu le film Titanic; j'aime les
anchois sur la pizza; je suis né le rnérne mois que toi; mon frere ou ma SCEurvient a cette école; les
sciences de la nature sont ma rnatiere préférée; j'ai une oreille percée plusieurs fois; mon pere se
prénomme David; j'ai lu plusieurs livres cet été; je parle deux langues; j'ai deux animaux a la
maison. Les éleves peuvent m'aider en écrivant un énoncé qui les touche sur une feuille de papier.
Chaque éleve doit se promener dansla classe et trouver une personne a qui correspond I'un de
ces énoncés.lllui fait alors signer le carré correspondant sur la carte de bingo. tobjectít est de
remplir sa carte de bingo de signatures. On peut compliquer le jeu en exigeant plusieurs signatures
sur la carte ou en fixant un délai. Le premier qui remplit une carte est le gagnant 01recoit un petit
privileqe, par exemple).1I faut cependant laisser les autres éleves continuer de remplir leur carteo
Cest une facon intéressante de mieux connaitre ses éleves et de les aider a se découvrir les uns les
autres. Une variante de ce jeu consiste a organiser une course au trésor.lnscrivez les événements
et les caractéristiques sur de petits cartons (un énoncé par carton) en laissant de I'espace en
dessous pour pouvoir écrire un nom. Remettez une carte achaque éleve et demandez-Ieur de se
promener dans la classe pour chercher léleve a qui correspond I'événement ou la caractéristique.
L'établissement du fonctionnement du groupe déleves • Chapitre 2 6S

Le double bingo
Distribuez les cartes de bingo au groupe d'éleves, Chaque carré doit contenir une question. Les
éleves doivent répondre individuellement achaque question (ligne n° 1). Lorsqu'ils ont tous
fini, demandez-Ieur de trouver un éleve qui a la rnérne réponse qu'eux. Ce dernier écrit son
nom sur la ligne n° 2. C'est une bonne facon d'aider les éleves a mieux se connaltre. l'activité
se termine en demandant aux eleves ce qu'ils ont appris, ce qui les a le plus surpris, etc.
Le cercle
Le premier jour d'école, j'installe les pupitres en cercle, les éleves se faisant face, ce qui leur
permet de se parler et de faire connaissance.
Je demande a chacun de se présenter et de décrire une caractéristique personnelle. Chaque
éleve doit répéter les noms et les caractéristiques de ceux qui I'ont précédé.
Les partenaires d'autocollants
La premiere journée d'école, au moment ou les éleves pénetrent dans la classe, je remets a chacun
un autocollant qu'il colle sur sa main. Je ne leur dis pas immédiatement a quoi cela va servir. J'ai
pris soin de choisir des autocollants décoratifs de facon a former des paires. Je demande ensuite
aux éleves de trouver leur partenaire (celui qui a un autocollant identique) et de le questionner
pour mieux le connaitre (illui demande son nom, quels sont ses loisirs, etc.). Tour a tour, les eleves
sont intervieweurs et interviewés. Par la suite, chacun présentera son partenaire au groupe. C'est
souvent plus rassurant pour les éleves détre présentés par quelqu'un que de le faire soi-rnérne.
Qui suis-je?
Demandez aux éleves de décrire quatre ou cinq éléments de leur personnalité sur une feuille
de papier et de terminer par la question: qui suis-je ? Par exemple: j'habite dans la rue de
I'école, j'ai un chien, je joue du piano, j'ai les cheveux blonds. Qui suis-je? Affichez ensuite les
feuilles au tableau ou sur les murs, puis lisez-Ies une a une. Les éleves doivent deviner de qui
il est question. Le premier qui devine lit la feuille suivante a votre place. Vous pouvez varier
I'activité en faisant deviner les éleves individuellement ou en petits groupes. Numérotez
alors les feuilles affichées dans la classe et préparez une feuille pour les réponses par éleve
ou par équipe (par exemple: 1. ; 2. ; etc.).
Fous des chiffres
Je demande aux éleves de préparer une feuille intitulée «fou (folle) des chiffres», sur laquelle
ils inscrivent des données numériques personnelles: date d'anniversaire; adresse; nombre de
fréres et de sceurs; nombre d'animaux a la maison; numéro de téléphone; etc. Les éleves
partagent ensuite leurs nombres, et chacun en apprend un peu plus sur les autres. A la fin de
I'activité, j'intégrerai ces feuilles a leur portfolio. On utilise aussi ces nombres pour créer une
affiche « fou (foil e) des chiffres », Je prends une photo de chaque éleve, que je dispose sur une
grande feuille de papier. Puis, chacun iIIustre ses propres données numériques en les dessi-
nant, en les coloriant, de facon intéressante. Nous affichons enfin le tout dans le corridor.
L'ordre alphabétique
Apres rnétre présentée, je crée un peu de confusion chez mes éleves en leur disant qu'ils dispo-
sent de trois minutes pour se ranger en ordre alphabétique et effectuer la premiere activité.
Apres le choc initial, ils réussissent a s'aligner par nom de famille. Je leur fais alors remarquer qu'ils
ont réussi la prerniere activité du premier jour de classe en posant des questions, en demandant
de I'aide aux autres, en travaillant ensemble, en essayant et en évaluant des stratégies pour y
parvenir. Je leur dis que c'est de cette facon qu'ils réussiront, chaque jour de I'année.
66 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

2.2 le choix et I'élaboration des reqles


et des procédures
Établir le fonctionnement du groupe d'éléves signifie que l'enseignant détermine
en premier lieu ses attentes vis-a-vis de ses éleves, c'est-á-dire l'essentiel de ce
qu'il veut faire et obtenir d'eux, comme nous l'avons mentionné précédemment.
En second lieu, il doit fixer les regles de sa c1asse et les comportements qu'il
désire que ses éleves adoptent. Ces comportements, liés aux regles, constituent
les procédures et les routines du groupe d'éleves. Ainsi, des les premiers jours,
ceux-ci doivent connaitre les comportements liés aux activités courantes, comme
utiliser les technologies mobiles et le matériel électronique, aller aux toilettes, se
servir du matériel et des ouvrages de référence ou demander la parole. Les regles
et les procédures doivent étre c1aireset précises en ce qui a trait au moment et a
la maniere de faire. Les éléves doivent savoir quelles activités nécessitent une
autorisation et lesquelles peuvent étre effectuées de leur propre chef

2.2.1 Le comportement, la procédure


et I'activité routiniere
11
11
Le comportement correspond a ce que fait Iéleve. I1 s'agit de ses gestes, de sa
facon d'agir. Lever la main pour demander la parole, marcher calmement ou
frapper un autre éléve sont des comportements. Au moment d'établir le fonc-
tionnement du groupe, le comportement sert de fondement pour décrire aux
éléves ce qu'on attend d'eux.
La procédure est un ensemble de comportements liés a un contexte ou a une
situation donnée, comme le travail en équipe ou le fonctionnement au cours
d'une discussion. Ces comportements peuvent constituer une série d'étapes a
suivre pour obtenir un résultat ou pour atteindre un objectif Par exemple, la
procédure du travail entre les membres d'une mérne équipe ou celle qui est des-
tinée a résoudre des problernes comprennent plusieurs comportements. Comme
le comportement, la procédure constitue une expression des attentes de l'ensei-
gnant a l'égard des éleves (Jones et Jones, 2015). L'encadré 2.1 illustre diverses
catégories de procédures et propose, pour chacune, des éléments qui nécessitent
des comportements particuliers. Les facteurs qui déterminent que tel comporte-
ment fera l'objet d'une regle ou d'une procédure particuliere sont présentés plus
loin dans ce chapitre.
L'activité routiniere (ou, plus familiérement, la routine) est une procédure
courante qui revient régulierement, toujours au mérne moment ou dans les
L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 67

mémes circonstances. Par exemple, ce que les éleves doivent habituellement faire
des leur arrivée en classe constitue une activité routiniere (aller a leur pupitre,
préparer leur matériel, désactiver leur téléphone intelligent, etc.). Corriger
des devoirs, se préparer pour le cours d'éducation physique, prendre en note les
devoirs et les lecons immédiatement avant de sortir de la classe sont d'autres
exemples de routine.

ENCADRÉ 2.1 CATÉGORIES DE PROCÉDURES ET COMPORTEMENTS PARTICULlERS

Les procédures générales


• La distribution du matériel

• Les interruptions
• l'accés aux toilettes

• l'acces a la bibliothéque, au bureau de I'orthopédagogue, de la direction

• l'acces a la cafétéria, a la salle a manger


• Le comportement dans la cour de récréation
• Les exercices d'évacuation

• L'aide et les responsabilités

• Les absences et les retards


• Les travaux et les devoirs (présentation, dates d'échéance, retards)

Les procédures liées a I'utilisation des lieux et du matériel


• t'acces au pupitre et aux aires de rangement de I'enseignant
• L'utilisation des technologies mobiles personnelles et du matériel informatique mis a la
disposition des éleves

• I'acces aux pupitres et aux aires de rangement des éleves


• I'accés aux aires communes de rangement et au matériel commun (manuels,
taille-crayons, calculatrices, ordinateurs)

• l'acces a des lieux précis (zones d'activités, ateliers, laboratoires, etc.)

• l'acces aux toilettes, a la fontaine, au lavabo

Les procédures liées aux situations d'apprentissage éollectives (enseignement


magistral) ou individuelles
• L'attention de l'éleve durant une lecon

• La prise de parole a tour de róle

• La participation de I'éleve
• Les conversations entre les éleves, le bavardage

• Les demandes d'aide

• Les déplacements dans la classe

• Les activités a faire quand le travail est terminé ~


68 Partie 1 • L'établissement de conditions propices 11!'apprentissage et 11l'enseignement

~ Les procédures liées aux activités en équipe


• L'organisation du mobilier
• La préparation de la classe a I'activité
• Les comportements a adopter en sous-groupe

• Les comportements a adopter hors du sous-groupe

• Les équipes d'apprentissage, I'apprentissage coopératif

• Le retour au travail individuel

Les procédures liées aux transitions


• Les routines du début de la journée

• Les déplacements en sortant de la classe

• Les déplacements et le retour en classe

• Le rangement du matériel

• Les routines de fin de journée

Source: Inspiré d'Evertson et Emmer (2012),

2.2.2 les reqles: des principes organisateurs


Les regles constituent les principes dont découlent les comportements, les pro-
cédures et les routines quon veut voir les éleves adopter'. Elles font done réfé-
rence a des aspects généraux, qualitatifs, alors que les comportements, les
procédures et les routines se rapportent a des aspects particuliers (Evertson et
Emmer, 2012; Good et Brophy, 2008).
Habituellement, les regles ont pour objet le fonctionnement général en classe,
les relations interpersonnelles, l'utilisation du bien public ou la bonne marche des
activités de la classe. «]e m'engage activement dans les situations d'apprentissage »,
«[e respecte les autres en gestes et en paroles », «Je prends soin du matériel com-
mun» et «['apporre toujours en classe le matériel nécessaire» sont des exemples
de regles. Elles ne représentent pas une fin en soi, et leur objectif principal est de
permettre que s'installe une ambiance favorable a l'apprentissage.
Les regles aident les éléves a organiser leurs connaissances sur la facon de se
comporter en classe et donnent du sens a ces comportements. Leur fonction est
analogue a celle de l'information donnée sur la rnatiere a étudier, sur les activités
a entreprendre ou sur le programme de la session ou de la journée (voir la
section 4.1, La motivation et l'apprentissage, dans le chapitre 4). Cette information

2. Certaines personnes utilisent le mot « reqles» pour « reqlernents: ou pour «facons de se comporter», Nous
définissons plutót le terme comrne les principes organisateurs du comportement.
L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 69

sert d'assise a l'apprentissage et permet a Iéléve de mieux exploiter ses cornpé-


tences. En outre, les regles constituent la logique plus ou moins explicite des
comportements adoptés. Ainsi, le fait de «parler a son tour» ou d'« écouter Iéleve
qui parle» (cornportements) vise a «se respecter et respecter les autres» (regle).

2.2.3 Les objectifs et les fonctions des reqles


et des procédures
L'instauration des regles, des procédures et des routines a un effet considérable
sur l'apprentissage. Elle diminue le nombre des interruptions, parce que les
éléves connaissent l'ordre des événements. Elle offre aussi un contexte stable et
prévisible qui facilite le traitement de l'information plus complexe et stimule les
apprentissages de haut niveau. Mais attention: bien que les procédures et les
routines favorisent l'ordre, l'efficacité et la prévisibilité, elles ne doivent pas limi-
ter l'ouverture sur le changement et la souplesse nécessaires a la différenciation
pédagogique (Fuchs, Fuchs, Hamlett, Phillips et Karns, 1995; Perrenoud, 2008). If}_
~ -O
Les regles et les procédures ne s'instaurent pas d'elles-mémes: leur mise en ~ ~.
place fait partie de ce que certains auteurs appellent le programme d'études -1 a:
implicites. Cela veut dire que, meme si elles ne font pas l'objet d'un programme •
>-::'<
..>
. a "t ....1
d'études particulier, les regles et les procédures doivent étre soumises a une pla- •••••• tL: -c
nification et enseignées. D'ailleurs, les éleves s'attendent a ce que l'enseignant
fixe des regles, et ils s'y adaptent assez rapidement si leur mise en place est bien
:2!"ow \1) V)

faite (Cothran, Hodges Kulinna et Garrahy, 2003) et, surtout, s'ils ont eu l'occa-
sion de participer a leur formulation.
-c• e:
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~ CJ \.).
Le choix et l'élaboration des regles et des procédures relatives a un groupe .J D~

d'éléves sont deux exercices complexes qu'il faut recommencer chaque année. En ~O
.....IH
::l.....l
effet, un ensemble de facteurs doit étre pris en considération, notamment le
u~
groupe d'éleves lui-méme, car chaque groupe possede sa dynamique propre, ce ~QQ
U.
qui peut nécessiter certaines regles ou procédures particulieres. L'enseignant doit
adapter son style de gestion aux besoins de ses éleves. Dans ce domaine, il s'agit
plus de faire du sur mesure que du prét-a -porter! C'est ici, cependant, que les
enseignants qui pratiquent le ¡ooPing ou qui ont des groupes multiáge gagnent
du temps, parce qu'ils ne sont pas obligés de recommencer l'exercice tous les ans.

2.2.4 Le nombre de reqles et leur formulation


Les régles ne doivent pas étre trop nombreuses, sinon elles seront difficiles a
retenir et a mettre en place. On considere généralement que cinq ou six regles
suffisent au départ et l'on en ajoute au besoin. Évidemment, pour atteindre un
70 Partie 1 • L'établissement de conditíons propíces a l'apprentíssage et a l'enseígnement

nombre aussi réduit, chacune doit faire référence a des aspects qualitatifs géné-
raux plutót qu'a des aspects particuliers du comportement. C'est ainsi que des
regles comme «Nous collaborons pour mieux apprendre », «Nous conserverons
la classe propre et en bon état» ou «Nous sommes polis et respectueux les uns
envers les autres » touchent plusieurs comportements et éliminent la nécessité de
longues listes de reglements. Cependant, il faut souvent étre plus explicite avec
certains éleves, notamment avec les plus jeunes, ou avec certaines classes en leur
précisant, par exemple, ce que l'on entend par «étre propre et en bon état» ou par
«étre poli et respectueux». Nous y reviendrons.

Comme dans ces trois exemples, les regles doivent indiquer le comportement
attendu, plutót que celui qui est proscrit, et s'adresser a tout le monde (<<nous»).
Elles sont en effet plus faciles a mettre en place lorsqu'elles sont formulées dans
des termes positifs, simples a expliquer et a retenir, que leur logique et leur sens
sont communiqués aux éleves et que l'enseignant encourage ces derniers a les res-
pecter. Elles doivent aussi étre souples, cest-á-dire s'adapter aux situations. Ainsi,
la regle stipulant d'obtenir l'autorisation avant de parler a du sens dans une situa-
tion collective d'apprentissage, mais elle ne s'applique pas a l'occasion d'un travail
en équipe. Les éleves comprennent facilement qu'en classe - comme partout ail-
leurs - certains comportements sont acceptables dans certaines circonstances et
pas dans d'autres. Deux situations peuvent toutefois étre source de problemes:
d'une part, imposer une regle qui n'est pas pen;:ue par les éléves comme raisonnable
ou juste; d' autre part, étre inconstant dans l'application des regles, ce qui sera
considéré comme de la confusion ou de l'hypocrisie, plutót que comme une adap-
tation réaliste a des situations divergentes (voir l'encadré 2.2).

ENCADRÉ 2.2 CARACTÉRISTIQUES DES REGLES EFFICACES

o Les reqles ne doivent pas étre trop nombreuses (cinq ou six pour commencer).

o Les reqles doivent le plus possible faire référence a des aspects qualitatifs généraux,
plutót qu'a des aspects particuliers du comportement.

o Les reqles doivent étre sensées et raisonnables.

o Les reqles doivent se rapporter autant a I'apprentissage et au développement des


compétences qu'au fonctionnement de la classe.
o Les reqles doivent indiquer le comportement attendu plutót que le comportement proscrito

o Les reqles doivent mentionner qu'elles s'adressent a tous.


o Les reqles doivent étre formulées dans des termes positifs, faciles a expliquer et a retenir.
o Les reqles doivent contenir une logique explicite lorsque celle-ci n'est pas évidente.
o Les reqles doivent étre souples et s'adapter aux situations.
L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 71

2.2.5 La participation des eleves


De nombreux enseignants mettent leurs éleves a contribution dans le processus
d'instauration des regles et des procédures pour les responsabiliser davantage et
les motiver en vue d'adhérer aux choix retenus. Cela respecte l'esprit du
Programme de formation de l'école québécoise et s'inscrit parfaitement dans la
logique de l'exploitation des compétences, en particulier des compétences trans-
versales. Cette contribution peut prendre diverses formes. Il peut s'agir d'une
discussion sur la pertinence d' avoir des regles et des procédures dans la classe ou
d'un remue-méninges pour cerner les regles nécessaires au bon fonctionnement
du groupe. Par la suite, les comportements attendus sont décrits par les éleves ou
exposés un a un par l'enseignant. On demande aux éleves de les illustrer par des
exemples et des contre-exemples et d'en préciser la logique particuliere.
L'enseignant confirme, infirme ou complete les réponses des eleves.
Une autre approche repose sur la participation des éléves au processus déci-
sionnel relatif a l'ensemble des regles et des procédures de la classe. Cette
approche est moins fréquente que la précédente. Pourtant, il est crucial que les
éleves s'engagent dans ce processus et qu'ils soient guidés, car méme s'ils ne sont
pas assez múrs pour prendre des décisions, il faut les aider a acquérir la maturité
nécessaire au cours de ce processus. C'est d'ailleurs une excellente occasion de
cultiver des compétences transversales, comme exploiter l'information recueillie
pour mieux prendre une décision, résoudre des problemes qui se poseraient au
groupe classe et mettre en ceuvre sa pensée critique, surtout en ce qui a trait au
sens a donner aux regles, Quel que soit le niveau de participation des éleves,
l'enseignant ne doit pas perdre de vue qu'il s'agit d'une compétence a renforcer
et qu'il devra les guider dans leurs choix. Il aura done prédéfini les regles et les
procédures incontournables, celles que les éleves ne pourront négocier, et illes en
informera. En aucun cas, il ne feindra de faire participer son groupe, alors que ses
décisions sont déja prises. Les éleves s'apercoivent rapidement de ce genre de
manceuvre, et leur confiance en l'enseignant en ressort affaiblie. La figure 2.1, a
la page 73, présente a cet effet une grille permettant de planifier la mise en place
des regles et des procédures.

2.2.6 Les facteurs déterminants


Plusieurs facteurs entrent en ligne de compte lorsqu'un enseignant veut mettre
en place les regles et les procédures dan s sa classe. L'encadré 2.3, a la page sui-
vante, en donne quelques exemples.
72 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

ENCADRÉ 2.3 EXEMPLES DE FACTEURS PERMETTANT D'ÉTABLlR DES REGLES


ET DES PROCÉDURES

• l'áqe des éleves


• Le nombre d'éleves
• La rnatlere enseignée
• Le type de situations d'apprentissage
• Le nombre de sessions passées avec le groupe
• La capacité des éleves a rnaltriser leurs comportements
• Les différences de compréhension et d'apprentissage des reqles par les éleves
• Le milieu socioculturel des éleves
• Le code de vie de I'école
• Les reqlernents de la commission scolaire
• Les valeurs professionnelles et personnelles de I'enseignant
• Les valeurs et les attentes des colleques de I'équipe-cycle et de la direction de I'école

Ces facteurs influencent grandement le nombre et la nature des regles et des


procédures, leur caractére plus ou moins particulier, l'aspect plus ou moins expli-
cite de leur enseignement, ainsi que la durée de celui-ci.
11
11
Ainsi, envers de jeunes eleves, l'enseignant doit étre tres explicite en ce qui a
trait aux déplacements, a l'utilisation du matériel et aux demandes d'attention. Il
devra méme leur enseigner la facon de se conformer ases attentes quant aux
comportements liés a ces sujets. A l'opposé, un simple rappel suffit souvent avec
les éléves plus igés qui ont appris depuis longtemps comment se comporter en
classe, surtout s'ils ont passé une partie du cycle avec le me me enseignant.
Parmi ces facteurs déterminants, l'ige est le plus important. Brophy, Evertson,
Baum, Anderson et Crawford (2010) dénombrent quatre stades dans le dévelop-
pement personnel et social, qui dépend de l'ige des éleves. Ces stades influent
sur le choix et la mise en place des regles et des procédures: la maternel1e et le
premier cycle du primaire; le deuxieme cycle et le début du troisierne cycle du
primaire; la fin du troisiéme cycle du primaire et le premier cycle du secondaire ;
la fin du secondaire.
En maternelle et au premier cycle du primaire, l'adulte représente l'autorité.
La majorité des éléves est disposée a obéir et attend des enseignants des indica-
tions sur les comportements a adopter. Ils ne connaissent pas encore la plupart
des regles et des procédures scolaires. L'enseignant doit done passer beaucoup de
temps a les leur expliquer. Il y a relativement peu de problernes de comporte-
ment a ce stade. Les regles et les procédures doivent toutefois étre formulées de
facon explicite.
L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 73

GRILLE POUR ÉTABLlR DES REGLES ET DES PROCÉDURES

Attentes
Ce queje veux pour mes éléves; ce que l'école attend de moi.

Regles
Quatre ou cinq principes organisateurs

Comportements adaptés
Les comportements qui découlent de ces principes.

Planification
Les étapes et les moyens destinés a mettre en place les réqles et les comportements
associés, y compris la présentation, le renforcement des comportements adaptés et la
réaction aux comportements inadaptés.
Étapes Moyens

~
74 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a I'apprentissage et a I'enseignement

GRILLE POUR ÉTABLlR DES REGLES ET DES PROCÉDURES (suite)


Exemple de réponses

Attentes
7.Aider mes éléves ¿¡ développer leurs compétences sociales.
2.
3.

Regles
7. « Je respecte les autres en gestes et en paroles. »
2.
3.
4.

Comportements adaptés
• Par/er ¿¡ son tour- S'adresser aux autres par leur prénom • Manifester calmement son
désaccord etc.

,J

Planification

Étapes Moyens

7. Faire connattre mes attentes et mes Mettre une affiche dans la classe, faire
regles ¿¡ mes éiéves. valoir la pertinence des attentes et des
regles, donner des exemples et des contre-
exemples de comportements adaptés.

2. Mettre en place les regles et Souligner les efforts des éleves - donner
les procédures. son approbation.
Ignorer les comportements
inadaptés bénins.
Demander aux éleves fautifs de se
reprendre ou de s'excuser.
3. Consolider les regles et les procédures. Rencontrer les éleves dont les difficultés
persistent (feuille de route, contrat).
Dresser un bilan périodique des forces
et des faiblesses des éléves.
L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 75

Au deuxiérne cycle et au début du troisierne cycle du primaire, l'enseignement


des regles et des procédures se poursuit, mais il demande moins de temps. Les
éléves demeurent centrés sur l'adulte et plutót obéissants. Ils connaissent main-
tenant la plupart des regles et des procédures. On dénombre encore peu de pro-
blernes de comportement, et plusieurs regles et procédures sont implicites et
n'ont plus besoin d'étre enseignées.
A la fin du troisiérne cycle du primaire et au secondaire, les éléves cherchent
de plus en plus a faire plaisir a leurs condisciples plutót qu'aux adultes. L'autorité
de ces derniers est de moins en moins acceptée. La gestion du groupe redevient
primordiale, et le róle de l'enseignant est de motiver les éleves a se comporter
comme ils le doivent, en plus de continuer a leur enseigner comment le faire.
C'est a ce stade que l'on recense plus de problemes de comportement. Les regles
et les procédures doivent étre explicites et signifiantes.
A la fin du secondaire, les élévesont acquis plus de maturité. La mise en place
des regles et des procédures demeure fondamentale, mais il s'agit le plus souvent
d'un rappel qui s'effectue au moment des premiers cours. La plupart des regles et
des procédures sont implicites.
Ces étapes, énoncées a titre indicatif, ne doivent pas étre prises au pied de la
lettre. Tous ces stades de développement comptent bien des écarts, car personne
n'est identique. Certains élévesse détachent plus rapidement des adultes au pro-
fit de leurs condisciples, tandis que d'autres a peine agés de quatre ans présentent
déjá des problernes de comportement. Malgré les nuances que l'on se doit d'ap-
porter a cette classification, bon nombre d'enseignants y trouvent des informa-
tions précieuses qui les aident a élaborer les regles de fonctionnement de leur
groupe d'éleves.
La quantité de regle s et de procédures ainsi que le temps passé a les ensei-
gner sont aussi déterminés par le nombre déleves dans la classe et par leur
capacité a rnaitriser leurs comportements. Par exemple, l'enseignant devra étre
plus précis quant aux regle s et procédures choisies et consacrer plus de temps a
leur mise en place dans un groupe d'éleves en difficulté, et ce, quel que soit leur
áge. De plus, le milieu scolaire attend généralement des élévesqu'ils aient appris
a la maison de nombreuses regles et procédures applicables a l'école, comme
exprimer leurs besoins de facon acceptable, rester assis un certain temps ou étre
attentifs aux explications. Or, ces comportements sont largement influencés par
des variables comme l'origine ethnique et le statut social (Slavin, 2015), et il
devient de plus en plus irréaliste, surtout en milieu urbain, de s'attendre a ce
que les éleves aient déployé des comportements liés aux regles et aux procé-
dures de l'école. En effet, ce qui constitue la norme dans un milieu socioculturel
76 Partie 1 • L'établissement de conditions propices 11.l'apprentissage et 11.l'enseignement

donné est parfois mal peryu dans un autre. Dans le passé, l'école québécoise
accueillait principalement des jeunes issus de la classe moyenne francophone et
prenait surtout en considération les valeurs de celle-ci. Cependant, avec la
mondialisation, la démocratisation de l'enseignement, les différentes vagues
d'immigration, les difficultés économiques ainsi que le recul de la famille tradi-
tionnelle que nous connaissons depuis quelques années, il devient de plus en
plus difficile de tenir pour acquis l'apprentissage des regles et des procédures en
dehors du milieu scolaire. C'est la raison pour laquelle la tendance actuelle veut
que l'on fasse preuve de souplesse et que l'on tienne compte, dan s l'élaboration
des regle s et des procédures, des diverses expériences et connaissances des
éléves et du fait qu'ils peuvent aborder l'école différemment (Gouvernement du
Québec, 2008).
Dans un autre ordre d'idées, la nature de la matiere enseignée a une grande
influence sur les regles et les procédures. Par exemple, les déplacements dans
la classe, le type de maté riel a apporter et les interactions avec les pairs différent
selon qu'il s'agit du cours d'éducation physique, d'arts plastiques, de francais ou
de sciences. Par ailleurs, au sein d'une discipline, les regles et les procédures
dépendent souvent du type de situation d'apprentissage soumis aux éleves. Si
parler sans en avoir l'autorisation constitue un comportement inadapté lorsque
l'enseignant donne des explications a l'ensemble du groupe ou lorsque les éléves
exécutent des taches individuelles, il en va tout autrement au cours d'un travail
en équipe. De plus, et comme nous l'avons déjá souligné, la présence accrue des
technologies mobiles impose aux enseignants de prendre en compte cette réalité
nouvelle et de bien définir les comportements attendus de la part des élevesdans
ce domaine.
Mentionnons également que les regles et les procédures de la classe ne doivent
jamais contrevenir au code de vie du cycle, ni a celui de l'école, ni aux reglements
de la commission scolaire. Imaginez le climat qui regne dans un groupe classe
lorsqu'un enseignant refuse d'appliquer une regle décidée en équipe-cycle! Ou
s'il permet aux éleves de mácher de la gomme en classe, alors que le code de vie
de l'école l'interdit! Agir ainsi, c'est risquer que les éleves tentent de mettre a
l'épreuve d'autres éléments du code de vie et c'est projeter une image incohérente
du monde des adultes, qui sont responsables de déterminer et de faire appliquer
les normes de conduite.
Notons enfin que l'enseignant doit prendre en considération ses propres
valeurs professionnelles et celles de ses collegues de Iéquipe-cycle dans le choix
des regles et des procédures. Ces valeurs, qui sont étroitement liées a sa vision de
L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 77

l'apprentissage, du développement et de la gestion des groupes d'éleves, donnent


naissance a d'autres approches. Cela veut dire qu'il n'y a pas qu'une facon efficace
de gérer un groupe d'éleves et que l'enseignant doit trouver une approche qui
correspond ases valeurs, sino n il sera mal a l'aise. 11doit croire en la pertinence
des regles et des procédures qu'il mettra en place dans son groupe. La figure 2.2
présente une grille qui permet de préciser les facteurs déterminants dans le choix
des regles et des procédures.

CHOIX DES REGLES ET DES PROCÉDURES:


LES FACTEURS DÉTERMINANTS

Facteurs I Caractéristiques de la classe

Nombre d'éleves dans la classe I Filles: _

Garcons: _

Total:

Age des éleves de la classe Age minimum : __

Age maximum :__

Moyenne: __

Composition socioculturelle Principaux groupes ethniques: _


de la classe

Caractéristiques socioéconomiques: _

Matiéres enseignées

Nombre d'heures par


semaine
78 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

2.3 l'enseignement des reqles et des procédures


Le jeune enfant qui va pour la premiére fois a l'école s'est déjá forgé une idée de
ce qu'elle représente et a aussi effectué de nombreuses acquisitions liées a la facon
de se comporter en société. Cependant, la conception de l'école ainsi que le
niveau d'apprentissage des comportements sociaux different beaucoup d'un
enfant a l'autre, et a plus forte raison dans les milieux urbains tres diversifiés. De
plus, le fonctionnement du groupe d'éléves dans l'environnement scolaire québé-
cois est souvent étranger au nouveau venu. Celui-ci l'apprendra au fil des ans,
mais son apprentissage sera grandement simplifié si on lui signifie clairement ce
qu'on attend de lui et si on lui enseigne a assumer son comportement.
Les comportements adaptés, qui assurent le bon fonctionnement du groupe,
constituent en fait des compétences de nature sociale et se retrouvent, pour la
plupart, dans les compétences transversales du Programme deformation de l'école
québécoise. Ce sont des facons d'agir propres achaque groupe d'éleves. Ces com-
pétences.I'éleve les acquiert au mérne titre et de la méme maniere que les con te-
nus et les compétences liées aux disciplines (Darch et Kameenui, 2004; Evertson
et Emmer, 2012; Cood et Brophy, 2008; Jones et Jones, 2015), c'est-á-dire par
la démonstration et par la pratique guidée et autonome. L'enseignant doit ins-
taurer une dynamique d'enseignement permettant d'adhérer aux regle s de fonc-
tionnement du groupe d'éleves et done d'intégrer les comportements qui en
découlent. Le but étant que les éléves parviennent a assumer leur propre com-
portement (Alderman et MacDonald, 2015; Marzano, Marzano et Pickering,
2003), la démarche d'enseignement doit leur permettre d'apprendre ce qu'il faut
faire (quoi faire), la facon de le faire (comrnent le faire), le moment OU le faire
(quand le faire), ainsi que les raisons de le faire (pourquoi le faire):'.
A cet effet, 1'enseignant dispose des cinq grandes composantes de la démarche
d'enseignement: la présentation, le líen avec les connaissances antérieures, la
démonstration, la pratique guidée et autonome, ainsi que le bilan de l'apprentissage
effectué (Evertson, Emmer et Worsham, 2005; Clover et Bruning, 1990;Jones et
jones, 2015). Ces composantes correspondent aux trois phases de la démarche d'en-
seignement stratégique: la préparation, la réalisation et 1'intégration. L'enseignant
utilisera ces composantes en considérant les facteurs déterminants que nous venons
de décrire. Les équipes-cycles qui se seront dotées de regles et de procédures pour
le cycle procéderont de la mérne facon et pourront ainsi batir des situations d'ap-
prentissage de celles-ci. L'encadré 2.4 expose ces composantes, ainsi que les straté-
gies pédagogiques qui permettent de les applíquer en classe.

3. Pour bien situer ces différentes acquisitions, nous indiquerons entre parenthéses, dans les exemples qui suivent,
le type d'acquisition dont il est question (quoi, comment, quand faire et pourquoi le faire).
L'établissement du fonctionnement du groupe déleves • Chapitre 2 79

ENCADRÉ2,4 COMPOSANTES DE LA DÉMARCHE D'ENSEIGNEMENT


ET STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES

La présentation des regles et des procédures


• L'exposé oral
• L'affichage
• L'exposé écrit
• Le rappel régulier

Le líen avec les connaissances antérieures


• Les liens généraux entre les reqles et leur nécessité dans le fonctionnement d'un groupe
• Les liens particuliers entre les reqles ou les comportements et leurs fonctions

La démonstration
• Le modelage par I'enseignant
• Le modelage par les éleves

La pratique guidée et autonome


• La pratique guidée par I'enseignant
• La pratique guidée par un éleve comme moyen d'entraide et de modelage
• La pratique autonome

Le bilan de I'apprentissage

2.3.1 la présentation des reqles et des procédures


Peu importe la maniére dont les regles et les proeédures ont été ehoisies ou éla-
borées, elles doivent étre présentées a la classe par un enseignant ou par des
éléves. Cela tombe sous le sens d'informer clairement les éléves des comporte-
ments que l'on attend d'eux. 11s'agit done de leur présenter quoi faire. On doit
aussi profiter de l'oeeasion pour ajouter des renseignements sur le eomment, le
quand et le pourquoi des eomportements en question. A eet effet, l'enseignant
peut utiliser les moyens suivants: l'exposé oral, l'affiehage, l'exposé éerit et le
rappel régulier.

L'exposé oral
En début d'année, l'enseignant peut exposer oralement les regles et les procé-
dures aux éléves pour les informer, de facon générale, de ee qu'il attend d'eux. 11
peut aussi leur demander de déerire les regles et les proeédures qu'ils ont propo-
sées. 11en va de mérne pour les équipes-eycles. Au début de l'année, les éleves du
eycle sont regroupés, et on leur présente alors tous les enseignants du eycle, ainsi
80 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

que les regles de son fonctionnement. Lexposé oral peut aussi s'avérer utile en
cours d'année, lorsqu'une nouvelle regle ou un nouveau mode de fonctionne-
ment est mis en place.

" • EN CLASSE
~ -'-

Au primaire et au secondaire
«Voici les comportements que nous avons tous choisis pour illustrer la regle se rapportant
au respect de soi et des autres (quoi): 1) écouter la personne qui parle; 2) lever la main pour
demander la parole, pour poser une question ou pour obtenir de I'aide. Par exemple, si vous
ne comprenez pas bien ce que je viens de dire, vous pouvez lever la main et me poser une
question (quand et pourquoi); 3) offrir son aide a qui semble en avoir besoin; 4) ... »

Par ailleurs, durant la phase de préparation d'une situation d'apprentissage,


l'enseignant doit informer ses éléves de la teneur de celle-ci et de la facon de se
comporter pendant son déroulement, et ce, pour les inciter a agir de telle ou telle
rnaniere. 11 leur transmet des consignes sur les regles, les comportements ou
les routines (quoi); il leur donne aussi des exemples et des contre-exemples,
ainsi que les raisons et le sens (pourquoi et quand) du comportement attendu
d'eux. Bien entendu, les éléves apportent leur contribution en fournissant leurs
propres exemples et contre-exernples et en trouvant la logique du comportement
en question.

~".. . ~ ~ EN CLASSE

Au primaire
«Nous irans en récréation tout a I'heure. Au moment de la récréation, lorsque la cloche
sonnera (quand), vous marcherez calmement (exemple) pour vous rendre a votre casier et
vous parlerez a voix basse. Je vous demande de ne pas courir (contre-exemple), cela pour
éviter de heurter quelqu'un ou quelque chose ou de trébucher (pourquoi).»
«Durant cette activité, tu vas travailler seul, a ta place. Lorsque tu travailles seul ou en équipe
et que tu as besoin d'aide (quand), tu me le signales en posant le carton rauge sur ton
pupitre, comme ceci (exemple). Tu attends a ta place que je vienne te voir. Ne tiens pas le
carton a la main (contre-exemple), parce qu'ainsi il m'est plus difficile de le voir (pourquoi).»

L'affichage
En début d'année, les regle s de fonctionnement et les comportements édictés
par Iéquipe-cycle (quoi) sont inscrits sur des affiches, que l'on placarde a la vue
de tous dans la c1asse ou dans les corridors du cyc1e. Ces affiches peuvent étre
L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 81

exéeutées par les éléves et servir au eours de l'exposé oral. Mais ee n'est pas tout
d'afficher les regle s et les comportements, encore faut-illes lire avec les éléves et
y faire souvent référence. Pourquoi ne pas utiliser ces affiches régulierement
eomme oeeasion d'apprentissage?

~ ENCLASSE

Au primaire et au secondaire
«Vous souvenez- vous de la facon de travailler en équipe? Nous I'avons consignée sur de
grands cartons. Qui peut me les montrer? Oui, c'est cela. Nous allons revoir ces facons de
faire avant de commencer a travailler.»

L'exposé écrit
L'enseignant peut consigner les regles et les comportements propres a son groupe
d'éleves sur une feuille et la reproduire en autant d'exemplaires qu'il a d'éleves
(quoi), pour que chaeun puisse s'y reporter facilement au besoin. 11peut aussi
suggérer aux éléves de les écrire dans leur carnet de notes, dans leur cahier d'éeo-
lier ou dans leur ordinateur. Encore une fois, il ne suffit pas de remettre aux
éléves les regles de la c1asse, il convient de les lire avec eux et de les expliquer
(comment, pourquoi).

Le rappel régulier
L'enseignant prévoira des révisions ou des rappels fréquents des regles et des
comportements (quoi), surtout en début d'année, alors que les éleves ne les ont
pas encore assimilés. 11est préférable de faire régulierement des rappels, plutót
que d'attendre qu'ils manifestent des comportements ineongrus. L'enseignant
peut revenir sur l'ensemble des regle s et des comportements ou sur un aspect
particulier, en se servant des affiehes, par exemple. Les équipes-cycles peuvent
aussi rassembler périodiquement les éléves du eyc1epour effeetuer des rappels, ee
qui permet également de faire remarquer aux éléves que tous les adultes du cyc1e
sont responsables de leur application.

,.. ~t':".;:;~4II~ EN CLASSE

Au primaire
«Aujourd'hui, nous allons revoir nos reqles de fonctionnement et nos comportements. Nous
allons commencer par notre prerniere grande regle ... )} I~
82 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a I'apprentissage et a l'enseignement

~ Au primaire et au secondaire
« Depuis le début de I'année, nous avons fait beaueoup de proqres en ee qui touehe les
reqles et les proeédures de la classe, etje erois que nous pouvons en étre fiers. Cependant,
une proeédure erée encore quelques diffieultés ... »

2.3.2 Le lien avec les connaissances antérieures


Il est plus faeile pour Iéleve de comprendre un mode de fonetionnement et d'y
adhérer lorsqu'il en connait les raisons (Free, 2014). C'est vrai pour les enfants,
et cela prend une importanee particuliere a partir de l'adoleseenee, alors que
l'arbitraire n'est plus accepté. La logique des regles et des proeédures doit done
étre expliquée aux éleves. Toutefois, rien n'indique qu'ils eomprendront bien
comment ils doivent se eomporter, simplement paree qu'on leur dit quoi faire et
la raison pour laquelle le faire. Les éleves doivent faire le lien entre ee qu'ils
savent déja et ee qu'on leur demande d'apprendre. C'est la raison pour laquelle on
doit les mettre dans des situations d'apprentissage préeises, OU ils assoeieront les
eomportements qu'on attend d'eux a ee qu'ils en eonnaissent. Il eonvient eepen-
dant de garder a l'esprit que les éleves different en ee qui a trait a leurs eonnais-
U
sanees antérieures et que les situations proposées doivent étre suffisamment
111 larges et ouvertes pour que ehaeun puisse établir ees liens. Il en est de mérne
pour les interventions des enseignants, qui doivent étre différenciées et adapté es
aux besoins des éléves.

Des liens généraux


L'enseignant peut exposer aux éléves les raisons (pourquoi) pour lesquelles les
groupes se dotent de regles et leur en donner la signifieation. Mieux, il leur
demandera de déeouvrir ees raisons. Il peut leur exposer les earaetéristiques
du groupe d'éleves (voir la section 2.1) et leur expliquer que le fonetionnement en
groupe, dans un environnement partieulier eomme eelui de la classe, néeessite
des regles, des proeédures et des routines.
C'est aussi l'oeeasion de faire partieiper les élevesau ehoix des regles de fone-
tionnement et des eomportements qui en déeoulent. Il faut eependant se rappe-
ler que leur partieipation est fonetion de leur age et du niveau de développement
des eompétenees néeessaires pour effeetuer ee ehoix. En outre, il y a générale-
ment un eertain nombre de regles que l'enseignant voudra imposer et que les
élévesne pourront pas négoeier.
L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 83

..
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iil~ . EN ClASSE
4!!'t:, . -~ ,

Au primaire et au secondaire
«Connaissez-vous des groupes dont vous faites partie (famille, équipe de sport, groupe
d'amis, organisation eulturelle, etc.) qui se sont donné des reqles ? Pourquoi?»
« Un groupe peut-il fonetionner sans reqles ? Mérne implicites? Ou'arrive-t-il lorsqu'un
groupe ne se donne pas de reqles ?»
« Nous sommes un grand groupe et nous allons vivre ensemble plusieurs heures par jour
toute I'année. Croyez-vous que nous devrions nous donner des reqles de fonetionnement?
Pourquoi ?»
« Imaginez ee qu'il se passerait si tout le monde pouvait faire ee qu'il veut dans la classe.
Ce serait le paradis., pendant exaetement 10 seeondes! Ensuite, Pierre-Lue s'apereevrait que
Rosa a pris le livre qu'il eonvoitait. Roxanne, Sabine et Mario voudraient tous me parler en
rnérne temps. Chloé et Sébastien voudraient lire tranquillement, mais ee serait impossible
paree qu'il y aurait trop de bruit, etc. Nous devons done nous donner un eertain nombre de
reqles, paree que nous sommes nombreux a travailler ensemble (pourquoi).»

Des liens particuliers


L'enseignant peut expliquer ou demander a son groupe d'éleves de découvrir la
signification ou la fonction d'une regle ou d'une procédure (pourquoi, quand).
Cela suppose, bien entendu, que l'enseignant connait parfaitement la fonction de
cette regle, ou de cette procédure, et qu'ill'aborde au moment OU il précise ses
attentes par rapport ases éléves .
.¡¡~

~.~
EN CLASSE

Au primaire
«Quand on entre dans I'école (quand), pourquoi doit-on le faire ealmement et mareher?
Pourquoi vous demande-t-on de ne pas courir (quoi, pourquoi) ?»
Au primaire et au secondaire
« Dans une diseussion (quand), pourquoi est-il préférable d'éeouter la personne qui parle et
de lever la main pour demander la parole (quoi, pourquoi) ?»

L'enseignant peut aussi choisir une situation d'apprentissage OU les éléves


doivent réagir aux conséquences de l'absence ou de la présence des regles.
Schrenko (1994) propose une activité permettant de soumettre les éleves
du primaire aux conséquences du bavardage de tous en mérne temps (voir
l'encadré 2.5 a la page suivante).
84 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

ENCADRÉ 2.5 ACTIVITÉ SUR LE BAVARDAGE

L'enseignant demande aux eleves de se mettre en cercle par cinq, un éleve s'installant au
centre. Lesquatre autres doivent lui raconter une histoire, une anecdote ou lui donner une
consigne, et ce, tous en rnéme temps. A tour de róle, chaque éleve se tient au centre du
cercle pour écouter les autres.
A la fin
de I'activité, I'enseignant interroge les élevessur leurs impressions: ce qu'ils ont vu
(par exemple, celui qui se trouvait au centre semblait désorienté et regardait tout le monde),
entendu (c'était bruyant) et ressenti (de la confusion, du désagrément, de la difficulté
a entendre).
Ensuite, I'activité est répétée, mais cette fois, chaque éleve du cercle raconte chacun son
tour une histoire, une anecdote ou donne une consigne a celui qui est au rnilieu. Chaque
éleve occupera la place centrale pour écouter les autres, puis I'enseignant leur deman-
dera de nouveau ce qu'ils ont vu (l'éleve au centre semblait comprendre; il souriait, il
paraissait plus détendu), entendu (c'était beaucoup plus calme) et ressenti (les éleves
ont eu I'impression d'étre écoutés et compris; ils avaient la possibilité d'entendre).
L'enseignant condura I'activité d'apprentissage en explorant avec les éleves ce qu'ils
en auront appris.

De nombreux enseignants ont connu le phénornene des éleves qui parlent


tous en mérne temps au eours d'une diseussion (quand). Puis, s'apereevant de la
• diffieulté de se eomprendre et de se faire eomprendre (pourquoi), les éléves
demandent d'eux-mémes de diseuter selon eertaines regles.
Les questions posées aux éléves sur les diverses facons de faire (par exemple,
se mettre en rang, entrer dans la classe, prendre en note les devoirs et les lecons,
obtenir de l'aide, travailler en équipe, organiser des ateliers) peuvent les aider a
eomprendre la fonetion d'une regle ou d'un eomportement et a en saisir
la portée.

EN CLASSE
.
, I ~

_.:::---:::

Au primaire
« Toi qui viens d'une autre école, explique-nous comment vous rentriez de la récréation
(quand, comment).»
Au primaire et au secondaire
« L'an dernier, lorsque vous aviez des difficultés (quand), comment faisiez-vous pour obtenir
de I'aide (quoi, comment) ?Y avait-il plusieurs facons de faire (quoi) ?»
« Comment pourrions-nous corriger nos devoirs (quoi, comment) ? Devrions-nous toujours
procéder de la rnéme rnanlére ? Pourquoi (comment, pourquoi)?»
L'établissernent du fonctionnernent du groupe d'éleves • Chapitre 2 85

2.3.3 la démonstration
Un bon moyen d'enseigner un comportement consiste a l'exécuter devant les
éleves. La démonstration peut étre effectuée par l'enseignant ou par un éleve qui
connait le comportement en question (Evertson et Emmer, 2012). C'est l'occasion
de montrer au groupe non seulement quoi faire, mais aussi quand, comment et
pourquoi le faire. La démonstration des comportements de base (les routines) est
essentiel1e avec les tout-petits, qui connaissent tres peu le fonctionnement du
groupe déleves. Avec les plus vieux, au secondaire par exemple, les comportements
modelés sont évidemment plus complexes, mais le principe demeure le méme.

Le modelage par I'enseignant


Les enseignants de tous les niveaux connaissent bien le modelage, puisqu'ils l'uti-
lisent souvent pour expliquer comment réaliser les activités d'apprentissage. Le prin-
cipe est le méme, et il suffit de l'appliquer a l'enseignement des regles et des
procédures. Cette technique consiste, pour l'enseignant, a exécuter le comportement
devant ses éléves, tout en décrivant ce qu'il fait, quand, comment et pourquoi ille fait.

EJ.t EN CLASSE

Au primaire
«Je vais vous montrer comment vous mettre en rang (quoi) lorsque la cloche sonne (quand).
Tiens, je vais m'asseoir a la place de Karine. Bon, faisons comme si la cloche venait de sonner.
Je me leve et je marche calmement vers la porte, comme ceci (comment). Voyez-vous,
si j'avais couru, je risquais de frapper Sébastien qui se levait, lui aussi (pourquoi). Bien.
Arrivé devant la porte, j'attends que les autres me rejoignent pour prendre ma place
(quoi, cornment).»

Au secondaire
« Je vais vous montrer ce que j'attends de vous au début du cours de mathématiques (quoi).
Au son de la cloche (quand), vous devez gagner calmement votre place, comme ceci
(comment). Ensuite, comme je le fais en ce moment, vous préparez votre matériel et vous
sortez votre cahier de devoirs (quoi), pour étre préts a commencer des mon signal et ne pas
perdre de temps (pourquoí).»

Le modelage par les éleves


Demander a des éleves d'illustrer une facon de se comporter ou une activité
routiniere est aussi un excel1ent moyen pour qu'ils comprennent comment faire
les choses. Dans ce cas, l'enseignant utilise la rétroaction informative pour guider
86 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

les éléves (Doyon et Archambault, 1986a). Autrement dit, il leur donne de


l'information sur ce qu'ils font, au fur et a mesure de la démonstration, et il
leur demande d'adapter leur comportement, au besoin. 11 s'assure ainsi de leur
rappeler les regles et les comportements qui s'y rattachent (quoi). Encore une
fois, la procédure est identique a celle de l'acquisition des compétences discipli-
naires: on peut faire exécuter par des éleves les apprentissages disciplinaires
a inculquer.
Une réserve, cependant: il faut bien choisir le comportement en veillant a ce
que les éléves qui en font la démonstration ne se retrouvent pas dan s une situation
délicate. En effet, surtout dans le cas des plus agés qui jugent capital d'étre accep-
tés par leurs amis, il faut éviter de passer pour des «chouchous» ou d'étre ridi-
culisés par les autres. 11 va de soi que l'on n'utilisera pas cette technique pour
humilier un éleve qui ne maitrise pas encore un comportement ou qui s'est com-
porté de facon incongrue. L'objectif est de permettre a tous les éleves d'apprendre
et non de punir un éleve. L'humiliation et la punition entrainent peu d'effets
., réels sur l'apprentissage, mais elles ont au contraire des conséquences secon-
daires néfastes, dont la perte de confiance en l'enseignant et une diminution de
l'estime de soi chez Iéléve.

lA
EN CLASSE

Au primaire
<de vous ai montré comment, le matin en arrivant (quand), on défaisait son sac et I'on se
préparait a travailler (quoi). Maintenant, pour mieux apprendre comment procéder, nous allons
demander a a a
Monica, Stéphanie et Maxime d'en faire la démonstration.lmaginons que c'est le
matin. Monica, Stéphanie et Maxime vont entrer dans la classe, défaire leurs sacs et se préparer.
Pendant ce temps, on va bien observer comment ils s'y prennent. Allez-y, les amis! Bravo, vous
étes entrés dans la classe en marchant calmement et vous vous étes dirigés vers votre pupitre
(quoi). Cest cela, vous défaites votre sac. Arrétez-vous quelques instants. Monica, tu es venue
déposer ton devoir sur mon bureau, puis tu es retournée a ta place chercher un livre que tu es
allée porter dans le coin lecture. Enfin, tu as regagné ton pupitre pour prendre ton sac, que tu as
emporté dans ton casier. Si tout le monde fait cela, nous aurons besoin de quelqu'un pour gérer
la circulation dans la classe. Comment pouvons-nous faire tout cela, en nous déplacant moins et
en perdant moins de temps? Quelqu'un a-t-il une idée (pourquoi, comment)?»
Au secondaire
«Toutes les équipes de travail pour le projet de sciences et technologies sont formées.
Maintenant, nous allons réexaminer comment s'organise le travail en équipe. Une équipe
peut-elle nous décrire comment elle procédera ? L'équipe B? Pierre-Luc, veux-tu nous le
montrer? Oui, c'est cela, en plusieurs étapes. En premier, on choisit un animateur. En
deuxieme, on nomme un secrétaire. En troisieme, on s'entend sur un plan de travail
(quoi, comment). Cest bien. Mais pourquoi fait-on tout cela? (pourquoi).»
L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 87

2.3.4 La pratique guidée et autonome


Lorsque les éléves savent ce qu'il faut faire et la raison pour laquelle le faire,
ils doivent mettre en pratique les comportements, d'abord en étant guidés
par l'enseignant ou par un éleve, puis, de facon autonome, en évaluant leur
propre comportement.

La pratique guidée par I'enseignant


L'enseignant fait répéter le comportement, la procédure ou la routine, tout en
guidant ses éleves et en leur donnant une rétroaction informative (quoi, com-
ment). Lorsque l'exercice comportemental est lié a une compétence disciplinaire,
comme l'exposé d'un travail de recherche ou la préparation d'un atelier, la situa-
tion d'apprentissage scolaire doit étre réelle et signifiante. Par exemple, on peut
s'exercer a se rendre dan s un atelier et a se préparer a une situation d'apprentis-
sage (lecture en duo, résolution de problemes en équipe, préparation d'un travail
de recherche, situation d'écriture individuelle, etc.). Cependant, cette activité
doit étre agréable et réussie par tous les éleves, puisque son objectif premier est
de les amener a apprendre son fonctionnement.

EN CLASSE

Au primaire
a a a
«Ce matin, nous allons nous exercer défaire nos sacs et nous préparer travailler (quoi).
Hier, je vous ai décrit comment procéder. Maintenant, vous allez le faire, et je vais vous dire ce
qui convient ou non pour que vous appreniez a le faire comme il faut. Bon, nous allons entrer
dans la classe et commencer. Allez-y! Bravo, vous étes entrés en marchant tranquillement
a
(comment). Oui, Violaine, tu peux lui parler, voix basse, comme cela. Marco, il serait préfé-
rabie que tu te rendes a ta place et que tu défasses ton sac avant d'aller chercher ton livre dans
le coin lecture (comment). De cette facon, tu auras moins de choses sur ton pupitre et tu
risqueras moins d'en faire tomber (pourquoi).»
Au secondaire
« Maintenant, je veux que chaque équipe choisisse un animateur et un secrétaire d'ici 15 minutes.
Ensuite, vous commencerez a échafauder votre plan de travail (quoi, quand). Pour cela, vous devez
utiliser les indications que nous avons préparées et qui sont consignées dans votre cahier de notes
(comment). Cette facon de faire, qui est efficace, devrait vous faciliter la tache (pourquoi).»

La pratique guidée par un éleve


L'enseignant peut aussi demander a un écolier de guider la pratique d'un autre
écolier. Par exemple, un enseignant de deuxierne cycle constate que certains de
88 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

ses éléves ont des difficultés a écouter et a comprendre les consignes. I1 réunit les
éleves par paire et leur donne comme tache de s'entraider. I1 demande a l'un des
deux de jouer le róle du guide. Celui-ci doit d'abord expliquer a son partenaire
comment lui-rnéme s'y prend pour étre attentif et pour écouter les consignes,
puis il doit le guider gráce a sa rétroaction en lui montrant comment faire pour
comprendre les consignes relatives a un travail. Par la suite, les roles sont inversés
pour que chacun puisse a la fois s'exercer et servir de guide.
La pratique guidée par un éléve ressemble au modelage par les pairs. En fait,
dans ce modelage, les éléves qui servent de modeles effectuent une activité qui
est guidée par l'enseignant. Toutefois, la pratique guidée par un éleve va plus loin
dans la prise en charge par Iéleve de ses comportements; elle donne aux éleves
la responsabilité de guider les autres. A cet effet, le guide doit observer sa propre
facon de faire, la communiquer a l'autre éléve ou la modeler pour lui; l'ensei-
gnant, lui, doit parfois enseigner ces habiletés, qui ne vont pas de soi. I1 procé-
dera de la méme maniere que lorsqu'il montre aux éleves comment s'entraider ou
coopérer dan s une situation d'apprentissage. On peut, par exemple, guider la
pratique de l'éléve qui guide la pratique d'un autre (<< Oui, c'est cela, dis-lui main-
tenant comment tu vas t'y prendre. Essaie d'étre plus précis ... »). I1 faut alors étre
particulierement attentif au fait que le guide a souvent ten dance a agir a la place
" de l'autre, comme les éleves qui donnent les réponses attendues (quoi), plutót
que de travailler ensemble (comment) «< Non, laisse-la essayer seule, maintenant.
Tu lui diras ensuite ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas ... »). Si cette
derniere remarque est tres pertinente dans le cas des éleves du primaire, elle
demeure valable pour ceux du secondaire, étant donné que la coopération n'est
pas encore un contexte d'apprentissage fréquent dan s le milieu scolaire. En effet,
on privilégie encore beaucoup le travail individuel des éléves et celui des ensei-
gnants, ce qui n'aide pas la coopération. C'est la raison pour laquelle il faudra
probablement enseigner aux éléves du secondaire comment coopérer pour gui-
der un pair dan s son apprentissage.

La pratique autonome
Quand les éléves savent bien quoi faire et comment procéder et lorsqu'ils ont eu
l'occasion de répéter la procédure et d'étre guidés dan s leur pratique, 1'enseignant
peut leur demander de s'exercer de facon autonome. I1 s'agit d'une étape supplé-
mentaire dans la prise en charge par Iéleve de son comportement, puisqu'il doit
maintenant évaluer et rectifier lui-rnéme ce qu'il fait. Le róle de l'enseignant est
de fournir l'occasion ases éleves d'observer et d'évaluer leur comportement, en
1'accompagnant des outils nécessaires. Par exemple, dan s le cas de l'utilisation
des technologies mobiles en classe, il convient de superviser fréquemment les
éléves lorsqu'ils utilisent Internet. Cela est plus facile quand on leur donne des
L'établissement du fonctionnement du groupe déleves • Chapitre 2 89

renseignements précis a chercher ainsi qu'un temps limité pour effectuer la


tache. Evertson et Emmer (2012) rapportent que certaines écoles exigent que
leurs éleves signent un genre de contrat en début d'année; celui-ci stipule qu'ils
n'utiliseront Internet en classe qu'a des fins scolaires et que s'ils ne se conforment
pas a cette regle, ils perdront l'autorisation d'y avoir recours en classe pour le
reste de l'année.

~~".,11EN CLASSE
Au primaire et au secondaire
« Aujourd'hui, nous travaillerons en atelier et nous étudierons justement notre fonctionne-
ment en atelier (quoi), Vous aurez tous I'oceasion de partieiper a quatre ateliers. Pour ee qui est
du fonetionnement, vous savez maintenant comment on ehoisit un atelier, eomment on se
déplaee pour s'y rendre, eomment on s'installe, comment on le prépare et, lorsqu'on a terminé,
comment on range le matériel utilisé (quoi, eomment). Vous savez aussi eomment obtenir de
I'aide si vous éprouvez des diffieultés (quand). Aujourd'hui, vous allez vous exereer seuls. Je ne
vous guiderai plus eomme la derniere fois, paree que vous étes désormais eapables de vous
débrouiller, mais je vous observerai. Je suis toujours la au eas oü une diffieulté surviendrait. A
la fin, ehaeun évaluera son propre fonetionnement. D'ailleurs, je vous ai préparé une grille
d'observation, qui vous servira aussi d'aide-mémoire. Examinons comment I'utiliser ...»

2.3.5 Le bilan de I'apprentissage


Le bilan de l'apprentissage effectué par les éléves est fondamental. I1 a pour
fonction de les amener a réfléchir sur leurs acquis, a comprendre qu'ils ont appris
quelque chose, a préciser ce qu'ils ont appris et comment ils y sont parvenus, a
définir les difficultés éprouvées en cours de route, ainsi que les moyens trouvés
pour les résoudre, et a découvrir la fonction, l'utilité, l'efficacité et la pertinence
de leur apprentissage. I1 ne doit done pas étre esquivé, paree qu'un apprentissage
mal bouclé fait perdre du temps.
Cette analyse s'effectue en groupe. Les éleves sont encouragés a exposer aux
autres les techniques qu'ils ont utilisées pour apprendre. Puisqu'ils les rendent
publiques, c'est l'occasion pour eux de prendre conscience qu'il existe plusieurs
manieres de faire les choses. Les éléves sont ainsi conduits a les comparer. I1 ne
s'agit évidemment pas d'entrer en compétition afin de trouver la meilleure facon
de faire, mais plutót de vérifier l'efficacité relative de chacune. Le bilan de l'ap-
prentissage devrait étre effectué apres chaque activité et permettre de discuter de
l'efficacité relative des techniques et des stratégies utilisées. C'est une bonne
occasion de consolidation ou de modification du bagage de techniques et de
stratégies des éleves.
90 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

" EN CLASSE
~. -~ .

Au primaire
« Cette semaine, vous vous étes exercés a vous mettre en rang au moment de sortir de la classe.
Je vous avais donné une petite grille pour évaluer votre comportement. Aujourd'hui, nous
allons examiner vos évaluations, puis discuter de vos facons de faire les choses. Ce que je veux
savoir, c'est si vous trouvez que cela fonctionne bien ainsi ou s'il y a des choses a changer.»
Au primaire et au secondaire
« J'aimerais que nous discutions de notre fonctionnement en atelier. Je veux savoir si vous
avez appris a travailler en équipe, si les activités et les techniques que je vous ai proposées
vous ont servi a quelque chose, si celles que vous avez utilisées étaient efficaces. Je veux
y a
aussi savoir comment vous vous étes pris pour vous rendre votre atelier, pour vous
préparer a travailler et pour obtenir de I'aide. Quelles difficultés avez-vous éprouvées ?
Dites~moi si
les techniques auxquelles vous avez eu recours vousontétéutiles. n:

2.4 La suppléance
De nombreux enseignants commencent leur carriere en occupant des postes
temporaires, qui ne conduisent pas directement a la permanence (Conseil cana-
dien sur l'apprentissage [CCA], 2008; Mukamurera et Gingras, 2004). Pour
certains, il s'agit de remplacer les enseignants permanents; c'est ce qu'on appelle
la suppléance. Ces remplacements peuvent étre de courte durée (une heure, une
journée) ou a plus long terme (de quelques jours a plusieurs sernaines). Avec le
vieillissement des enseignants et l'augmentation de la lourdeur de la tache, la
suppléance est devenue une réalité avec laquelle les établissements scolaires
doivent composer. Ainsi, certains chercheurs ont estimé que les suppléants
donnent en moyenne l'équivalent d'une année complete de cours aux éleves
durant toute leur formation au primaire et au secondaire (CCA, 2008; Leblanc
et Lalande, 2014; Longhurst, 2000; O'Connor, 2009; Vorell, 2011). Malgré
cela, peu d'établissements et de commissions scolaires offrent une formation
particuliere aux suppléants qu'ils engagent, ce qui est regrettable, paree que la
suppléance se différencie a plusieurs égards des autres formes d'enseignement,
en particulier pour le personnel occasionnel. En effet, un suppléant occasionnel
travaille aupres d'éléves pour lesquels il ne représente pas une figure tres signifi-
cative. De plus, il ne dispose pas, dan s la majorité des cas, du délai nécessaire
pour mettre en place son propre systeme de gestion; il doit done «chausser les
souliers» de l'enseignant qu'il remplace et ten ter de s'adapter a son systéme de
gestiono Par ailleurs, il doit souvent proposer aux éleves des situations d'appren-
tissage choisies par l'enseignant permanent, situations qu'il ne connait pas la
L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 91

plupart du temps. Pour couronner le tout, le temps d'absence de leur enseignant


est le plus souvent pen;:u par les éléves comme un congé ou un moment de
défoulement. Dans ces conditions, il n'est pas étonnant que la suppléance soit
considérée comme une tache difficile et épuisante !
Selon Morin, Bouvier et Juneau (1998), qui ont interrogé une trentaine de
professionnels travaillant dans le milieu de l'éducation, la suppléance présente
des caractéristiques particulieres, dont la premie re est que le suppléant occa-
sionnel soit prévenu quelques minutes seulement avant le début des cours, ce
qui lui laisse peu de temps pour se préparer. Scalzo (2014) ajoute que, parfois,
tout ce que le suppléant sait avant d'entrer en classe est le nom de l'école ! Pour
nombre de suppléants, d'enseignants, de dirigeants d'établissement, d'éleves et
mérne de parents, la suppléance temporaire releve davantage du gardiennage
que de l'enseignement (Jones, 2013). Cette suppléance permet difficilement de
créer des liens avec les éleves du fait qu'elle est limitée dans le temps, ce qui
rend la relation d'enseignement plutót fragile. Selon les mérnes auteurs, la
suppléance a long terme comprend aussi son lot de difficultés. En effet, le sup-
pléant intervient dan s une classe dont le systérne de gestion, déja établi, peut
ne pas correspondre ases valeurs ni ases pratiques éducatives. De plus, il doit
composer avec une période de transition. Les éléves doivent s'habituer ases
méthodes et apprendre a le considérer non pas comme un rernplacant, mais
comme leur enseignant. Qui plus est, les élévesdevront de nouveau s'adapter a
d'autres modes d'enseignement au retour de leur enseignant permanent, ce qui
multiplie les périodes de transition peu propices a l'apprentissage (Morin et
autres, 1998).

2.4.1 Les défis du suppléant


En plus des contraintes liées a la durée des remplacements, les suppléants doivent
relever plusieurs défis, Les travaux portant sur le sujet (Aceto, 1995; Bontempo
et Deay, 1986; Galvez- Martin, 1997) permettent de cerner ces défis, classés ici
en ordre décroissant:
• le maintien de l'ordre et de la discipline;
• la connaissance des programmes d'études;
• la prise en considération de styles et de rythmes d'apprentissage divers;
• la connaissance du code de vie de l'école;
• l'organisation et la gestion des situations d'apprentissage;
• les connaissances liées a l'exercice du travail (responsabilités légales, salaire et
avantages sociaux, évaluation professionnelle, etc.).
92 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

Le maintien de l'ordre et de la discipline constitue la préoccupation principale


des suppléants. Pour faciliter cet aspect de leurs taches, Nidds et McGerald
(1994) ainsi que Morin et ses collegues (1998) leur suggerent d'obtenir les don-
nées suivantes: la derniere liste des place s assises des éleves, les regle s de la classe,
les plan s,de cours, ainsi que les procédures de suivi des éleves ayant des problernes
de comportement. Ils ajoutent qu'il est préférable que le suppléant s'en tienne aux
facons de faire en usage dans la classe, puisque les éleves y sont habitués.
Cependant, le maintien de l'ordre et de la discipline ne se fera pas tout seul, et le
suppléant devra affirmer son autorité et convaincre les éleves qu'ils doivent se
conformer ases attentes, Malheureusement, de nombreux suppléants hésitent a
s'imposer, de peur de déplaire au groupe d'éleves. Ce manque d'autorité les place
dan s une situation difficile et les empéche de remplir convenablement leur fonc-
tion (Walters, 2011).
Par ailleurs, un bon remplacant possede beaucoup de qualités. Il agit avec
professionnalisme, il est capable de gérer les éleves et d'organiser le groupe, il
connait les aspects juridiques de sa tache, il peut appliquer des mesures d'ur-
gence, il utilise diverses approches pédagogiques, il sait occuper les éleves et il
possede une trousse de suppléance lui permettant de s'adapter rapidement a
diverses situations (Walters, 2011),

Le professionnalisme
La suppléance est un acte professionnel, au mérne titre que l'enseignement ordi-
naire, et, ainsi, elle exige de la personne qui l'exerce certains comportements liés
a la ponctualité, a la préparation et a la prise de responsabilités. Ainsi, le milieu
scolaire attend des suppléants qu'ils arrivent a l'école avant le début des classes,
qu'ils soient vétus de facon convenable, qu'ils disposent d'une trousse de sup-
pléance, qu'ils puissent réagir avec maturité lorsque les problernes surviennent,
qu'ils soient capables de demander de l'aide au besoin et de rendre compte des
situations avec objectivité.

La capacitédesuperviser les éleves et d'organiser le groupe


Pour un suppléant, la capacité de superviser et d'organiser les éléves est proba-
blement la compétence essentielle a cultiver. C'est aussi la plus difficile a acquérir
(Buchberg, Wayman, Choat et Gotliffe, 1995). Ce qui importe avant tout est
d'apprendre a faire face aux événements sans se laisser dépasser par ses émotions.
Selon Longhurst (2000), certaines méthodes de gestion de classe facilitent la
tache des suppléants. Il faut:
L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 93

• faire part aux éleves de ses attentes en les expliquant clairement et en détail;
• engager le plus rapidement possible les éléves dans des situations
d'apprentissage;
• garder tous les éleves occupés en tout temps ;
• renforcer les comportements appropriés par de l'attention et des félicitations;
• éviter si possible de préter trop d'attention aux comportements incongrus;
• éviter de forcer les éleves qui ont des comportements incongrus en rappelant
et en décrivant le comportement approprié et en justifiant ses attentes.
Un autre conseil consiste a apprendre des techniques nombreuses et variées
de gestion de classe afin de mieux répondre aux multiples situations qui peuvent
se présenter lorsqu'on fait de la suppléance.

La connaissance des aspects juridiques


et des mesures d'urgence
Un bon suppléant doit parfaitement connaitre les aspects juridiques de la pro-
fession enseignante, notamment ceux qui sont relatifs a la confidentialité et a la
supervision des éleves. Il doit aussi étre préparé a faire face aux situations d'ur-
gence, comme savoir administrer les premiers soins ou comment se comporter
en cas d'incendie. Il est également recommandé de connaitre les lieux (il ne faut
pas hésiter a demander un plan de Iécole) et les noms des personnes a joindre en
cas d'urgence (Walters, 2011).

La connaissance d'approches pédagogiques diverses


Il importe aussi de connaitre plusieurs méthodes pédagogiques afin d'adapter
son approche a l'age et aux caractéristiques des éléves. La capacité de varier ses
angles d'approche permet de répondre aux besoins du plus grand nombre déleves
possible et de maximiser l'efficacité du temps consacré a l'enseignement et a
l'apprentissage (Bérubé et Racine, 2012).

La capacité d'occuper les éleves


Un autre indicateur de l'efficacité d'un suppléant est fourni par son aptitude a
faire s'engager et a maintenir les éleves dans les taches qu'illeur propose. Dans
ce dessein, il doit connaitre diverses techniques destinées a obtenir l'attention
et savoir maitriser une varié té de situations lui permettant de s'adapter rapide-
ment a l'áge et aux caractéristiques des éleves. Ces situations devraient
94 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

comporter plusieurs niveaux de difficulté et étre de duré e variable. Certaines


seront de nature plus ludique, afin d'occuper les éleves qui terminent leurs
taches avant les autres.

La constitution d'une trousse de suppléance


On recommande aussi aux suppléants de se composer une «trousse de sup-
pléance ». La constitution de cette trousse est une excellente facon de se préparer
aux taches a accomplir en leur permettant de répondre rapidement a diverses
situations (Buchberg et autres, 1995; Walters, 2011). Généralement, ce genre de
trousse comprend les éléments suivants:
• des articles de bureau (crayons, stylos, gommes a effacer, calculatrice, bátons de
craie, ciseaux, feuilles de papier, etc.) ;
du matériel pour des situations d'apprentissage variées et liées a diverses
matiéres scolaires ;
• des activités et du matériel d'appoint pour occuper les éleves (mots mystéres,
jeux-questionnaires, autocollants, tampons, etc.).

2.4.2 Quelques conseils


En tenant compte de ce qui vient d'étre énoncé et de notre expérience, nous
proposons dans l'encadré 2.6 une marche a suivre en huit points destinée a faci-
liter le travail du suppléant. Ces suggestions s'appliquent a un remplacement
aussi bien de quelques heures qu'á plus long terme.

ENCADRÉ 2.6 MARCHE A SUIVRE POUR FACILlTER LE TRAVAIL DU SUPPLÉANT

1. Autant que possible, arrivez a I'école suffisamment a I'avance pour préparer votre
matériel et vous familiariser avec les lieux, le code de vie de I'école, I'emploi du temps et
les principales procédures a suivre (Duebber, 2000; Walters, 2011).
2. Des votre arrivée, présentez-vous au secrétariat de I'établissement. Demandez I'horaire
de I'enseignant remplacé et informez-vous de I'endroit oü ont lieu les activités. Vérifiez si
I'enseignant a laissé du matériel ou des consignes particulieres et assurez-vous de la
procédure a suivre, si vous avez beso in d'aide en cours de journée.
3. Si vous avez le temps, visitez la salle de cours avant le début des classes pour connaitre
les lieux et les éventuelles consignes qui vous sont destinées; présentez-vous a
I'ensei-
gnant de la píece adjacente et préparez le matériel nécessaire a la premiere activité.
Inscrivez aussi votre nom sur le tableau de la salle de classe (Duebber, 2000).
L'établissement du fonctionnement du groupe d'éleves • Chapitre 2 95

~ I 4. Des le début des cours, accueillez chaleureusement les éleves et présentez-vous.


Rassurez-Ies, en leur disant par exemple: ({ Bonjour tout le monde. Mon nom est ... Je
remplace ... pour la journée. Ne vous inquiétez pas, il (elle) va bien et sera de retour
bientót; en attendant, nous ferons exactement comme d'habitude. Tout va tres bien se
passer.» Vous pouvez aussi vous informer du fonctionnement du groupe, par exemple,
en demandant aux éleves de vous faire part de I'emploi du temps et des procédures
courantes. Annoncez-Ieur également vos attentes a I'égard de leur conduite, de la qualité
du travail a accomplir et indiquez-Ieur que vous adresserez a leur enseignant un cornpte-
rendu sur le déroulement de la journée (Duebber, 2000; Walters, 2011).
5. Occupez les éleves sans attendre. Nous suggérons que la prerniere activité provienne de
votre propre banque d'activités, plutót que du matériellaissé par I'enseignant. En effet, le
recours a une activité que vous connaissez bien vous laissera plus de temps pour étre
pleinement attentif au fonctionnement du groupe (Byer, 2008). Cette prerniere activité
devrait étre ludique, facile a comprendre et a exécuter individuellement. Son objectif est
de vous donner du temps pour rnaltriser la situation, ce qui est plus commode si les
éleves s'affairent et que les interactions sont réduites au minimum. Expliquez la tache
aux éleves et précisez-Ieur que vous circulerez dans la classe, qu'ils n'auront qu'a lever
la main s'ils ont des questions ou s'ils estiment avoir terminé. Soyez concis dans vos
consignes pour garder I'attention des éleves et les mettre a Iceuvre rapidement.

6. Pendant que les éleves sont occupés, prenez connaissance des notes et du matériel
laissés par I'enseignant (si vous n'avez pas pu le faire précédemment) et préparez la
prochaine activité. Profitez-en pour nouer des relations individuelles avec les éleves et,
si ce nest déjá fait, informez-vous des taches habituelles du groupe et des procédures
principales, comme les déplacements dans la classe et I'école, l'acces aux toilettes et au
matériel, le rangement du matériel et du mobilier, I'emploi du temps de la journée, etc.
A ce stade, vous devez manifester votre satisfaction aux eleves, que ce soit individuel-
lement ou en groupe, et émettre vos commentaires sur leur comportement.

7. Lorsque vous estimerez que le groupe est bien discipliné et que vous rnaitrisez la
situation, entreprenez des taches plus interactives et d'un niveau de difficulté plus élevé.

8. A la fin du remplacement, dressez le bilan avec les eleves. Nous vous suggérons de remettre
au secrétariat de I'école un court compte-rendu a I'attention de la direction et de lensei-
gnant que vous avez remplacé.11 devrait refléter les activités réalisées et le déroulement de
votre remplacement (présences, comportement des eleves, faits saillants, etc.) (Byer, 2008).

Lorsque vous étes suppléant occasionnel, gardez en tete les quatre consignes
suivantes: soyez préparé, clarifiez vos attentes quant a la conduite des éléves,
prenez rapidement en main le groupe d'éleves et gardez les éléves occupés
(Stanley, 1991).

Comme toute autre activité professionnelle, la suppléance comprend son lot


de désavantages. Selon Duggleby et Badali (2007), les principaux inconvénients
96 Partie 1 • L'établissement de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

de la suppléance sont: un salaire inférieur a celui des enseignants a temps plein;


l'absence d'avantages sociaux et d'organisation professionnelle pouvant amélio-
rer les conditions de travail; le manque de soutien; l'obligation de s'adapter rapi-
dement a d'autres environnements et philosophies scolaires; la difficulté de créer
des liens avec les éleves et le personnel; et l'impossibilité de planifier des inter-
ventions a moyen et a long termes, pour les suppléants occasionnels. Cela dit, la
suppléance offre aussi des avantages certains. Par exemple, elle permet a l'ensei-
gnant débutant d'acquérir de l'expérience, de se faire connaitre dans les écoles et
de se familiariser avec le réseau scolaire d'une région. De plus, elle suscite la
diversification des approches pédagogiques ainsi qu'une connaissance accrue de
toutes les populations d'éleves et des multiples programmes d'études. Enfin, elle
offre un horaire variable permettant aux suppléants de gérer plus efficacement
leurs activités professionnelles .


En conclusion, l'enseignant dispose d'une démarche d'enseignement qui lui per-
met d'implanter les regles de fonctionnement du groupe d'éléves et d'aider ceux-
ci a apprendre les comportements qui s'y rattachent. Il doit cependant choisir,
parmi les composantes de la démarche, celles qui convíennent le mieux aux
acquisitions a effectuer et a la dynamique particuliere de son groupe d'éleves.
De plus,l'action de l'enseignant doit étre rentable, ni lui ni ses éléves ne devant
perdre leur temps et leur énergie dans des activítés qui ne donnent rien. Il est
inutile.par exemple, de modeler et de guider un comportement déja acquis, alors
qu'un simple rappel suffit. Il ne sert a rien non plus d'utiliser les stratégies d'en-
seignement présentées dan s ce chapitre, les unes apres les autres, comme s'il
s'agissait d'une recette pour permettre aux éleves d'apprendre. Il est essentiel
d'agir de facon stratégique en fonction des besoins et des capacités des éleves.
L'action de l'enseignant doit aussi étre efficace. Il est essentiel que la
démarche d'enseignement retenue soit productive. Les éléves doivent apprendre
a se comporter en classe de facon adaptée et, surtout, a s'assumer progressive-
ment et a exploiter leurs compétences sociales. Par exemple, conclure en février
que «les éléves ne savent pas encore cela» ou que «je le leur répete depuis le
début de l'année », c'est aussi conclure qu'ils n'ont pas encare appris le compor-
tement en question et que l'on n'a probablement pas utilisé tous les moyens a
sa disposition pour le leur enseigner. La mis e en place des regles et des procé-
dures est certainement beaucoup plus exigeante que le simple exposé des regle s
de la classe. Elle doit faire appel a une véritable démarche d'enseignement,
avec ce que cela comprend de planification, d'interventions, de rectifications
et d'évaluation.
L'établissement du fonctionnement du groupe déleves • Chapitre 2 97

'¡ .'.•••..
'

RETOUR SUR LE CHAPITRE

1. Quelles sont vos attentes a I'égard des éleves? Quels comportements désirez-vous les
voir adopter? Quels comportements ne tolérez-vous sous aucun prétexte?
2. Formulez trois ou quatre reqles générales pour votre classe.
3. Praposez une pracédure pour chacun des éléments suivants:
a) I'entrée en classe ;
b) les tours de parale;
c) le fonctionnement en équipe de travail;
d) I'utilisation des technologies mobiles;
e) la remise des devoirs;
f) le rangement du matériel.
4. Suggérez un autre moyen, différent de ceux qui sont proposés dans ce chapitre, pour
apprendre a connaltre vos éleves rapidement en début d'année.
5. A votre avis, quel est le plus grand défi auquel un suppléant doit faire face? Comment
peut-ille surmonter?

BÉRUBÉ, A. et RAClNE, G. (2012). Guide de survie pour l'enseignant suppléant. Québec,


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Chapitre 3 La motivation a bien se comporter pistes pour ai
Chapitre 4 La motivation a apprendre nir leur mo "
leurs compére-
Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et 11l'enseignement • Partie II 99

~
tablir des conditions propices ne suffit pas a assurer le développement des
E compétences des éléves : l'enseignant doit aussi agir pour maintenir des
conditions favorables a ce développement dans la classe, ce qui revient essentiel-
lement a encourager les éléves a bien se comporter et a apprendre.
A cet effet, il convient de rappeler que gérer la classe et faire apprendre sont
les deux principales fonctions du travail de l'enseignant. Celles-ci sont complé-
mentaires, et leur étroite relation a été maintes fois soulignée par les experts en
pédagogie. En effet, le maintien d'une gestion efficace de la classe agit positive-
ment sur l'apprentissage. En retour, un bon enseignement facilite la gestion de la
classe, parce qu'il maintient un environnement pédagogique de qualité. Par ail-
leurs, l'engagement et la persévérance dans les taches scolaires sont plus soutenus
lorsque les éléves trouvent leur travail intéressant et qu'ils pensent pouvoir le
réussir. A l'opposé, plusieurs études révelent que le comportement des éleves et
leur motivation a apprendre peuvent se détériorer lorsqu'ils passent beaucoup de
temps a effectuer des activités trop faciles, trop difficiles ou trop répétitives. Le
comportement et la motivation sont aussi influencés négativement lorsque les
éléves ne saisissent pas le sens des taches proposées ou que l'environnement
d'apprentissage est trop compétitif.
Dans le chapitre 3, nous traitons du.maintien des conditions propices a l'ap-
prentissage en abordant diverses pratiques éducatives destinées a motiver les
éleves a bien se comporter. Des principes susceptibles de guider l'action de l'en-
seignant en ce sens sont d'abord proposés. Puis nous faisons valoir les inconvé-
nients de la punition et les avantages du recours a des conséquences logiques et
nous proposons une série de moyens d'intervention destinés a maintenir l'ordre
en classe de maniere éducative. La question de la pertinence d'utiliser un sys-
teme de réc:ompense est ensuite examinée. Nous clóturons ce chapitre par la
participation des éleves au choix des regle s et des procédures et par leur contri-
bution au bon fonctionnement de la classe, dans la perspective d'une gestion
démocratique de la classe.
Dans le chapitre 4, nous nous intéressons a la motivation des éléves a
apprendre. Nous décrivons d'abord quelques concepts et certaines théories liés
a l'engagement des éleves dans leurs études. Nous proposons également des
pistes pour aider les éléves, d'une part, a apprendre et, d'autre part, a soute-
nir leur motivation a s'engager et a persévérer dans le développement de
leurs compétences.
Maed:;~~
haut point
individuelles
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éleves. EnfL"1.
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OBJECTIFS DU CHAPITRE des la mise er;


3.1 Les principes aider les éléve
Apres la lecture de ce chapitre, vous serez en mesure:
3.2 Des moyens d'inter- Brophy, 200"
vention de base
1. de connaitre et de comprendre les principes des interven- Les enseiz
3.3 L'application de ront avec le:
tions mineures;
conséquences pitre 2. NOU5
2. de décrire les interventions pour les problernes mineurs
3.4 Les systernes minimaux ou
de comportement;
d'émulation dérangent fai~
3. de présenter les inconvénients de la punition;
3.5 La gestion démocra- Avant de .
4. de connaitre et de comprendre les inconvénients des
tique de la classe principes qui
systernes d'émulation;
d'éléves et a,"
5. de décrire des pratiques qui remplacent avantageusement
les systemes d'émulation;

6. de connaitre et de comprendre les éléments de la gestion 3.1 Les


démocratique de la classe.
Il existe cert .
par les éleves
la matiére on;

1. Nous tra itons .e


de sérieuses a=
La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 101

M me si la dé marche utilisée pour enseigner aux éléves des comportements


é

adaptés est pertinente, profitable et efficace, mérne si elle favorise au plus


haut point la prise en charge de ces comportements par les éleves, des difficultés
individuelles peuvent toujours survenir'. I1 serait en effet naif de croire qu'il
pourrait en étre autrement, compte tenu de la complexité de l'environnement
social qu'est la classe et du fait que cette complexité augmente lorsque les ensei-
gnants assouplissent les regroupements d'éleves et travaillent en cycle. D'ailleurs,
puisque la vie a l'école se compose d'un ensemble de comportements sociaux que
les éléves doivent assimiler, on ne peut pas s'attendre a ce que tous les apprennent
avec la méme facilité, au mérne rythme ou de la méme facon. Tous les éleves ne
partent pas non plus du mérne point. Tous ne possedent pas des connaissances ni
des habiletés sociales identiques. Les enseignants devront fréquemment effec-
tuer des modifications pour les aider a apprendre a se comporter de facon adap-
tée. En outre, les enseignants devront non seulement adapter leurs stratégies
d'intervention, mais il leur sera aussi nécessaire de revoir les régles, les procé-
dures, les activités routiniéres, brefleurs exigences quant aux comportements des
éleves. Enfin, certains éleves, pour une raison ou pour une autre, peuvent avoir
envie de mettre a l'épreuve ou de dépasser les limites que leur imposent les regle s
et les procédures de la classe. Les enseignants devront donc intervenir rapidement,
des la mise en place de ces regles, pour les faire respecter ou les modifier et pour
•.es principes aider les éléves a les suivre (Bear, 2015; Evertson et Emmer, 2012; Good et
es moyens d'inter- Brophy, 2008).
ention de base
Les enseignants disposent de plusieurs moyens d'intervention, qu'ils utilise-
.application de ront avec les composantes de la démarche d'enseignement décrite dans le cha-
conséquences pitre 2. Nous aborderons ici certains de ces moyens, que l'on pourrait qualifier de
.es systernes minimaux ou de limités. En effet, ils demandent peu de temps ou d'énergie et ils
'émulation dérangent faiblement la classe.
..a gestion démocra- Avant de décrire chaque moyen d'intervention, il convient de s'attarder sur les
rique de la classe . principes qui devraient présider aux relations de l'enseignant avec son groupe
d'éleves et avec les personnes qui le composent.

3.1 Les principes


I1 existe certains principes qui favorisent le respect des regles et des procédures
par les éléves et qu'un grand nombre d'enseignants ont adoptés. Des experts en
la matiere ont recensé les suivants: la constance dan s l'application des regles et

1. Nous traitons ici des difficultés mineures liées au fonctionnement de la classe. Les interventions se rapportant á
de sérieuses difficultés et aux problemas de comportement récurrents seront abordées dans la troisierne partie.
102 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a I'enseignernent

des procédures; la sensibilité a ce qui se produit dans la classe; le maintien du la main pou
rythme des activités, leur chevauchement et la gestion des transitions; l'inter- gnant qui .
vention discrete ; l'utilisation de l'humour; la tolérance; le respect des éleves; ter, les éléve
l'intervention en fonction des causes du comportement perturbateur; la com-
Nombre
préhension et l'application des principes du conditionnement opérant (entre
que l'enseig
autres: Darch et Kameenui, 2004; Emmer et Evertson, 2012; Evertson et
Pourtant :.:
Weinstein, 2006a; Good et Brophy, 1990; Konca et Otugen, 2009; Kounin,
enfants, ma:
1970; Marzano et autres, 2003; Nault, 1998; Slavin, 2015; Stronge, 2007).
pour que le:
une marque
fort désa re
3.1.1 la constance dans I'application des reqles
gences, qui
et des procédures satisfaction
La constance de l'enseignant est l'ingrédient de base du respect de toute regle et Etre con'
de toute procédure (Gable, Hester, Rock et Hughes, 2009). Elle est d'ailleurs aussi les re.•:;1
fortement souhaitée par les éléves (Cothran et autres, 2003). Elle consiste les faits, ce "
d'abord a manifester les rnémes attentes a l'égard des comportements appropriés, et se mettre
en tout ternps et a l'égard de chaque éléve (Evertson et Emmer, 2012) et, aussi, font =r=
a faire respecter les regle s et les procédures chaque fois que cela est nécessaire, En réaliré
en intervenant rapidement lorsque l'une d'elles est transgressée. Elle suppose éga-
finissent p ~
lement de ne pas accepter ni tolérer un te1 comportement de transgression.
soi-rnéme
Etre constant dans l'application d'une regle signifie agir en conséquence de la
formant dan
regle et rapidement. Parfois, l'enseignant n'intervient que lorsque le comporte-
preuve de e
ment devient ingérable, comme s'il pouvait tolérer la transgression jusqu'a un
enseigne a
certain point. I1 s'agit ici d'une manifestation d'inconstance (Scheuermann et
Devoir éno
Hall, 2011).
Ienseignanr
L'enseignant qui ne fait pas preuve de constance ne peut espérer que ses éleves con constara
respectent les regle s et les procédures, mérne celles qu'ils auront contribué a
choisir. En effet, l'inconstance peut provoquer chez eux un sentiment de confu-
sion quant a ce qui est acceptable et a ce qui ne l'est pas et les inciter a tester les 3.1.2 L.
limites des exigences de l'enseignant. Ce dernier peut se voir confronté a une
L'enseignan:-
escalade de comportements inappropriés: devra-t-il tolérer cette situation et
répond: «. <
mettre de caté la regle ou la procédure (Evertson et Emmer, 2012)?
cette sen ib:
Par exemple, si l'enseignant et les éléves ont décidé qu'il faut lever la main éleves qu'il
pour demander la parole, l'enseignant ne devra la donner qu'aux éleves qui lévent prié avant
la main. Sinon, pourquoi avoir édicté une telle regle? Que se passe-t-illorsque 1970). Cela ,
l'enseignant répond a des éléves qui n'ont pas levé la main? Les autres prennent la classe. I1
alors la parole sans en avoir le droit, l'enseignant répond tant bien que mal a l'un, aux bons él
puis a l'autre et, finalement, lorsque la situation devient intenable, il demande a sachant qu
tous les éléves de se taire, parfois en criant, et illeur rappelle qu'ils doivent lever éléves croie:
La ffioü"aücm a bien se I:.Offi-pm\.e! • Cn:a:pi\.Te '? '~1

te maintien du la main pour obtenir l'autorisation de parlero Dans les faits, c'est bien plus l'ensei-
¡c.ons; 1" mter-
11. . gnant qui devrait se faire rappeler la regle! Paree qu'il a oublié de la faire respec-
fÜ: des éleves ; ter, les éleves ne l'ont pas suivie.
~:eur; la com- Nombre de perturbations dans les activités de la classe se produisent paree
?érant (entre que l'enseignant n'a pas fait preuve de constance, surtout en début de carriere .
. : Evertson et Pourtant, il s'agit d'un principe de base, non seulement pour enseigner a des
~0D9; Kounin, enfants, mais aussi pour les éduquer. I1 n'est qu'á penser aux enfants qui font tout
;e. 2007). pour que leurs parents cedent a leur moindre caprice. Céder n'est pas dan s ce cas
une marque de souplesse, mais un manque de constance, qui a des répercussions
fort désagréables. Ce sont souvent des enfants qui érigent leurs désirs en exi-
es gences, qui se disent rapidement frustrés et qui ont, somme toute, un délai de
satisfaction tres court.
~ toute regle et Etre constant ne signifie pas que l'enseignant est rigide, mais qu'il respecte lui
est d'ailleurs aussi les regles de la classe et qu'il établit clairement ses limites. D'ailleurs, dans
E1le consiste les faits, ce sont les enseignants qui ne sont pas constants qui finissent par crier
.:3 appropriés, et se mettre en colére ; pareil comportement s'observe rarement chez ceux qui se
:2) et, aussi, font respecter.
esr nécessaire,
En réalité, il n'est pas toujours facile d'étre constant, et plusieurs enseignants
e illppose éga-
finissent par acquérir cette compétence avec les ans. Cependant, en s'observant
::ransgression.
soi-méme dans une situation, en devenant conscient de sa réaction et en la trans-
"equence de la
formant dans le sens de la regle, l'enseignant parvient plus rapidement a faire
~e comporte-
preuve de constance. Mieux: il peut établir cette constance en mérne temps qu'il
:0::1 jusqu'á un
enseigne aux éléves les regles et les procédures de la classe (voir le chapitre 2) .
.l:.euermann et
Devoir énoncer les regles, les expliquer, les modeler et les faire répéter aide
l'enseignant a prendre conscience de la nécessité de les faire respecter de fa-
\..ue ses éleves con constante.

rer a tester les 3.1.2 La sensibilité a ce qui se produit dans la classe


a une
:--..::-ronté
L'enseignant est sensible a ce qui se produit dans la classe lorsqu'un éléve lui
re situation et
répond: «Mais comment as-tu fait pour savoir ea? Tu avais le dos tourné.» I1 a
cette sensibilité lorsqu'il est conscient de tout ce qui se fait, qu'il montre bien aux
.ever la main éléves qu'il est au courant et qu'il parvient a corriger un comportement inappro-
e-'es qui lévent prié avant qu'il ne prenne de l'ampleur (Emmer et Evertson, 2012; Kounin,
se-t-il lorsque 1970). Cela suppose de sa part une supervisión constante du fonctionnement de
.tres prennent la classe. I1 a alors, comme on dit, des yeux « tout le tour de la te te » afin de réagir
¡.::uemal a l'un, aux bons éleves, et aux événements, de facon appropriée. I1 est «hyperperceptif»,
.
e. :l demande a
'" doivent lever
sachant que les comportements inappropriés sont plus fréquents lorsque les
éleves croient que l'enseignant ne les voit pas (Ertel et Kovarik, 2014; Nault et
104 Partie 11 • Le maintíen de conditions propices 11l'apprentissage et 11l'enseignement

Lacourse, 2008). Il détecte également la baisse d'intérét de certains éléves pour éléves senter:
une activité et découvre rapidement les manquements a une regle de fonction- peut tout voi:
nement ou les comportements inadaptés. Et il intervient immédiatement pour pouvoir pa s.
les faire cesser. sissent d'aille
données, év
Non seulement l'enseignant peut détecter l'intérét de ses éleves pour l'activité,
voir ce qui se
mais il évalue régulierement leur niveau d'engagement cognitif. En effet, des
nombre de ~
éleves qui ne sont pas engagés sur le plan cognitif ne sont pas en train d'ap-
l'ordre (Do~"
prendre, et ils risquent de perturber le groupe.
Générale.
Prenons un exemple. Roger invite ses éleves a parler en classe de leur fin de
quoi les nou-
semaine, et il vient de donner la parole a Stéphanie. Elle s'exécute et se met a
passe dan le
raconter ses activités avec force détails. Illui arrive de s'arréter et de chercher
font (l'aide a
dans sa mémoire un détail qu'elle a oublié. Des les premieres minutes, plusieurs
de surveiller
éléves cessent d'écouter. C'est trop long. Progressivement, de plus en plus d'éleves
tendre trop
attachent moins d'intérét au récit, n'écoutent plus, se désengagent sur le plan
inadapté, de I
cognitif, font autre chose. Pendant ce temps, Roger écoute attentivement
(en se facha;
Stéphanie. On dirait mérne qu'elle a toute son attention.
temps de '._
Dans cet exemple, l'engagement cognitif de plusieurs éleves est au plus basoIls événements.
n'apprennent plus. Seule Stéphanie profite de l'attention de Roger. L'enseignant mettre en \"a.j

aurait eu intérét a avoir des yeux « tout le tour de la téte » ou, au moins, préter • en balayan:
attention aux autres éléves pour détecter plus rapidement la baisse d'engagement • en s'assur
du groupe. Il aurait pu ainsi modifier l'activité en conséquence. Yell, 2013
Doyle (2006) indique trois éléments fondamentaux que l'enseignant doit sur- • en ne to _
veiller dan s sa classe: le groupe, les comportements et le rythme de l'activité. • en circular;
Tout d'abord, l'enseignant observe le groupe dans son ensemble. L'objectif prin-
• en évitanr
cipal est d'avoir toujours une idée claire de la facon dont l'activité se déroule. La
vités sonr
supervision peut cependant inclure une vigilance accrue a l'égard de certains s'attarder a
éleves, mais cela doit étre intégré dans l'ensemble plus grand qu'est la surveillance
• en utilisan;
du groupe. Ensuite, la supervision a pour objet les comportements. L'enseignant
lectif, coo ...
accorde une attention particulíere aux écarts relatifs a l'activité en cours. Il est
primordial qu'il remarque tres tót les comportements inappropriés et qu'il inter- • en s'exercar
vienne rapidement, avant que ceux-ci ne s'aggravent (Emmer et Evertson, 2012). mouvernen
Il peut alors intervenir aupres de l'éleve qui est a l'origine du comportement, • en étant e
plutót qu'aupres d'un participant ou d'un spectateur. Enfin, tout en observant le • en réagi _~
groupe et en supervisant les comportements, l'enseignant veille a maintenir le
• en placanr
rythme de l'activité, comme nous le verrons dans la prochaine sous-section,
s'engager s
En fait, personne ne peut tout voir dans une classe. Mais il importe que l'en- • en étant art
seignant agisse pour que le moins de choses possible lui échappent et que les en cour ;
z.ent La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 lOS

ns éléves pour éleves sentent qu'il est sensible a ce qui se déroule dans la c1asse. Sachant qu'il
e de fonction- peut tout voir, les éléves risquent moins de transgresser les regles que s'ils pensent
.arement pour pouvoir passer inapercus. Les enseignants efficaces en gestion de la c1asse réus-
sissent d'ailleurs a transmettre cette idée a leurs éleves. Observation, prise de
données, évaluation, voilá des stratégies qui leur permettent de toujours perce-
:-_ur l'activité,
voir ce qui se passe dans la c1asse. En conséquence, ils remédient a un plus petit
En effet, des
nombre de comportements inadaptés et interviennent donc moins pour rétablir
en train d' ap-
l'ordre (Doyle, 2006).

Généralement, cette compétence se développe avec 1'expérience. Voilá pour-


e leur fin de
quoi les nouveaux enseignants éprouvent souvent des difficultés a voir ce qui se
::e et se met a
passe dans leur c1asse. Dans bien des cas, ils sont tellement captivés par ce qu'ils
e: de chercher
font (1'aide a apporter a un éleve, la matiere a enseigner, etc.) qu'ils en oublient
~:.:.;:es, plusieurs
de surveiller la c1asse. I1s réagissent done plus lentement. I1s risquent aussi d'at-
~:1 plus d'éleves
tendre trop longtemps avant d'intervenir pour faire cesser un comportement
-nt sur le plan
inadapté, de mal reconnaitre les éléves en cause ou de réagir de facon exagérée
attentivement
(en se fachant ou en haussant le ton, par exemple), puisque le problerne a eu le
temps de s' aggraver. En outre, ayant peu d'expérience, ils anticipent moins les
3.U plus baso I1s événements. Voici comment un enseignant moins expérimenté parviendra a
:::-.L'enseignant mettre en valeur cette sensibilité:
_ moins, préter • en balayant fréquemment et régulierement la c1asse du regard;
, ¿ 'engagement • en s'assurant de voir tous les éléves et que tous les éleves le voient (Smith et
Yell, 2013);
z:-..ant doit sur- • en ne tournant pas le dos aux autres éleves lorsqu'il en aide un en particulier;
:e de 1'activité. • en circulant parmi les éléves durant l'activité (Smith et Yell, 2013);
=-objectif prin- en évitant de se concentrer sur une activité, surtout lorsque plusieurs acti-
~se déroule. La vités sont en cours (il ne doit pas aider un seul éleve pendant trop longtemps,
de certains s'attarder aupres d'une équipe ou dan s un atelier au détriment des autres, etc.};
: ~ surveillance
• en utilisant divers modes d'organisation du travail, cest-á-dire les modes col-
zs. Lenseignant
lectif, coopératif et individuel;
e:1 cours. 11 est
-::et qu'il inter- • en s'exercant a repérer les signes d'ennui des éleves (le niveau de bruit et les
.vertson.Zül Z). mouvements qui augmentent, les expressions du visage, etc.);

zomporternent, • en étant sensible au temps qui s'écoule et a la duré e de l'activité;


en observant le • en réagissant promptement pour faire cesser un comportement perturbateur;
a maintenir le • en placant les éléves dans des situations d'apprentissage qui leur permettent de
.is-section. s'engager sur le plan cognitif;
::.?Orte que l'en- • en étant attentif a la possibilité pour chaque éleve de donner du sens a l' activité
,ent et que les en cours;
106 Partie II • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

• en n'hésitant pas a interroger les éleves pour vérifier leur niveau d'engage- Le cheva
ment cognitif. principes que
la vie diffici,
Le principe est le suivant: l'enseignant doit détecter les signes d'une baisse du
situations da
degré d'attention chez ses éléves, non pas pour les remettre dans le droit chemin
et ouverte
lorsqu'ils ne sont plus attentifs, mais pour pouvoir intervenir sur la situation
difficultés er,
d'apprentissage. Par ailleurs, il doit pouvoir réagir immédiatement a tout écart
Emmer et
de conduite et reconnaitre Iéleve qui est a l'origine du probleme. Bien sur, il peut
auteurs pOUI
ne pas toujours y parvenir, ce qui nest pas grave si cette situation se produit rare-
mento Mais plusieurs manquements a ce principe indiquent aux éléves que l'en- 1. Présenter
seignant n'est pas au fait de ce qui se passe vraiment dans sa classe. I1 s'ensuit que et a la fin
la gestion de celle-ci peut devenir ardue. Ertel et h.
cise pour
compter •
2. Avertir e'
3.1.3 Le maintien du rythme des activités,
Yell, 201 ~
leur chevauchement et la gestion des transitions 3. Ne pas ar;
L'enseignant est attentif au rythme de l'activité. I1 agit pour que les événements activité. T
se succédent en douceur, de facon continue et selon un ordre logique, plutót que les éléves
de suivre un rythme trop rapide et de terminer les activités abruptement. En 4. Décrire a'
outre, il évite les hésitations et les délais d'attente entre les activités, en gérant les expliquer .
transitions (Kraft, 2010; Smith et Yell, 2013). Il observe aussi le degré d'atten- chapitre 2.
tion des éléves et se sert de cette information pour déterminer la nature et le 5. S'assurer
rythme des activités. En effet, la souplesse et la continuité sont les caractéris-
tiques essentielles d'une gestion efficace de la classe (Emmer et Evertson, 2012).
A l'opposé, les hésitations et les ruptures de rythme augmentent le nombre de 3.1.4 L'il
comportements inadaptés et compliquent la gestion de la classe. Par conséquent, L'une des C3..:'
l'enseignant doit autant que possible intervenir sans interrompre le déroulement á-dire le cara'
de l'activité en cours. Dans de nombreux cas, un geste, une main sur l'épaule, un des événeme
changement dans le ton de la voix ou un contact visuel suffit pour que I'éléve tous, en parti
adopte un comportement adapté.
Mais il , . .:
La classe est un lieu oü se produisent plusieurs événements a la fois; Doyle interventions
(2006) a nommé cette caractéristique la« simultanéité ». La complexité de Ienvi- pecter les reg::
ronnement demande donc a l'enseignant d'accomplir plusieurs actions en rnérne se déroulenr
temps. Par exemple, aider un éléve qui tente de résoudre un probleme ; jeter un 2012; Gable ~
coup d'ceil sur l'équipe qui travaille a son projet de recherche; intervenir pour de vue. La •..:-
qu'un éleve cesse de déranger les autres; vérifier constamment la durée d'une risque d'in e.
activité et essayer de la terminer en fonction du temps qui reste; prévoir quels autres éléves
éléves auront fini avant les autres, puis ce qu'ils feront; recevoir les retardataires; qu'un éleve re
accueillir un spécialiste qui vient chercher un éleve, etc. part de l'en - ;
zaent La motivation 11bien se comporter • Chapitre 3 107

reau d'engage- Le chevauchement des activités et la gestion des transitions sont aussi des
principes que les enseignants améliorent avec l'expérience et qui rendent souvent
la vie difficile aux débutants. Ces derniers acquerront cette habitude si leurs
tune baisse du
situations d'apprentissage sont bien préparées, si elles sont suffisamment vastes
¡le droit chemin
et ouvertes pour convenir a tous leurs éleves, s'ils parviennent a anticiper leurs
ur la situation
difficultés et, bien sur, s'ils ont la capacité d'exécuter plus d'une action a la fois.
nr a tout écart
Emmer et Evertson (2012) suggerent cinq stratégies reprises par plusieurs
3:en sur, il peut
auteurs pour favoriser les transitions en douceur entre les activités.
roduit rare-
e:~'es que l'en- 1. Présenter des attentes explicites quant au comportement a adopter au début
¡.I Il'sensuit. que et a la fin d'une activité et établir des routines claires a cet effet. Par exemple,
Ertel et Kovarik (2014) suggerent aux enseignants de prévoir une durée pré-
cise pour la transition d'une activité a l'autre, d'en avertir les éléves et de
compter le temps, a rebours. A zéro, la transition devrait étre accomplie.
2. Avertir les éleves quelques minutes avant la fin de l'activité (Smith et
Yell, 2013).
ansitions 3. Ne pas attendre que tous les éléves soient préts avant de commencer une
t.es événements activité. Tolérer un ou deux retardataires, commencer l'activité et aider ensuite
.::.ue,plutót que les éléves en retardo
:-.:.ptement. En 4. Décrire aux éléves les comportements appropriés durant les transitions, en
es. en gérant les expliquer les raisons et les enseigner aux éleves (Smith et Yell, 2013) (voir le
~degré d'atten- chapitre 2).
;J nature et le 5. S'assurer que tout son matériel est prét.
t .es caractéris-
~"ert;on, 2012). 3.1.4 l'intervention discrete
: .e nombre de
Par conséquent, L'une des caractéristiques de l'environnement de la classe est la notoriété, c'est-
.e déroulement a-dire le caractére essentiellement public de ce qui s'y produit. En fait, la plupart
des événements qui y surviennent ont de fortes chances d'étre vus et connus de
tous, en particulier ceux qui intéressent l'enseignant (Doyle, 2006).
Mais il y a un probleme. La recherche a démontré depuis longtemps que les
la fois ; Doyle interventions de l'enseignant, pour rappeler a l'ordre un éléve et pour faire res-
.exité de l'envi- pecter les regles de fonctionnement de la classe, s'averent plus efficaces lorsqu'elles
ons en mérne se déroulent en privé et s'adressent seulement a Iéleve visé (Evertson et Emmer,
~leme; jeter un 2012; Cable et autres, 2009; Smith et Yell, 2013). Cinq raisons étayent ce point
.nrervenir pour de vue. La premiére est qu'une remarque faite en classe, devant tous les éleves,
. :a duré e d'une risque d'interrompre l'activité en cours, d'en briser le rythme, de déranger les
: prévoir quels autres éleves et de créer une occasion de perturbation. La deuxiérne raison est
3 retardataires; qu'un éleve réprimandé devant tout le groupe obtient beaucoup d'attention de la
part de l'enseignant et de ses pairs. Or, cette attention n'est nullement nécessaire
108 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

pour que Iéleve s'amende. D'autant plus qu'á moyen terme, elle peut avoir pour Enfin, aucun e
effet de renforcer le comportement perturbateur de Iéléve. La troisierne raison qu'il éprouve d
est que 1'intervention publique peut provoquer le rejet de Iéleve en question par apprentissage. :
ses pairs. Dans ce cas, 1'action de 1'enseignant devient contraire a 1'effet escompté s'avere difficile
ou elle a un effet secondaire qui risque de nuire au fonctionnement du groupe. vention présen:
Quatriemement, 1'intervention seul a seul évite a Iéleve de perdre la face devant foumiront des
ses compagnons. On sait combien les eleves veulent éviter a tout prix de se sentir d'une remontra
embarrassés devant leurs pairs (Kraft, 2010). La cinquierne raison découle de la
précédente: intervenir en privé diminue les chances que s'installe une lutte de
pouvoir entre 1'enseignant et Iéléve, ce qui n'est bon pour personne, quelle qu'en 3.1.5 t'ut
soit 1'issue (Smith et Yell, 2013).
Lorsqu'on leur
Certains enseignants utilisent le sarcasme afin de rappeler un éleve a 1'ordre, ce bien du secon .
qui a pour conséquence de provoquer du ressentiment. Quoi que ron en pense, 2006 ; Goupil e:
humilier un éleve devant le groupe, le dénigrer ou utiliser le sarcasme n'est jamais oú il faut étre se:
bon, mérne si la remarque semble anodine (d' ailleurs, ce genre d'intervention peut de bonne hume
difficilement se justifier d'un point de vue professionnel et déontologique) (Larrivee, mour contribue
2009). Certains enseignants recourent a de tels procédés en croyant qu'ils sont légers, éleves, Il peut ai,
anodins, «juste pour rire» et qu'ils n'affecteront pas Iéleve, puisqu'il ne réagit pas mal. (Lanaris, 2006 .
Or, une remarque n'est jamais anodine. Ce n'est pas paree que 1'on ne voit pas nouissement
la réaction de Iéleve qu'il n'est pas affecté. En fait, ce jugement négatif de 1'ensei-
-
Cependan .:~
gnant a pour effet de diminuer 1'estime de soi de l'éléve. Sans compter qu'une cri-
vir crée un clirr;
tique ne l'aide aucunement a apprendre a se comporter convenablement. Examinons
porté a ne pa cc
ce qu'écrivent Laporte et Sévigny (1998, p. 34) a cet égard: classe (Curwin.
Rien n'est plus difficilea vivre que le sarcasme ou le dénigrement: «Ote-toi férencier I'humc
de la, tu as les mains pleines de pouces.» «Tu ne comprends jamais rien, c'est en particulier.
pourtant facile ce probleme-lá.» Les effets des critiques constantes se mani-
festent a court, a moyen et a long termes. Sur le coup, l'enfant se rebiffe,joue
l'indifférence. Plus tard, il ment, se cache et coupe le contactoA long terme, il 3.1.6 la t
s'autocritique réguliérement et devient soit inhibé et déprimé, soit provocant
et opposant. La plupart des .
Emmer, 2012 :
En outre, le ressentiment peut pousser l'éleve a provoquer 1'enseignant, done a
bruit, chucho re:
maintenir des comportements perturbateurs, voire a les susciter. Ainsi, le sar-
conséquence. E
casme n'aurait pas 1'effet attendu et pourrait avoir des répercussions désastreuses-.
immobile tome
2. Voici une anecdote qui atteste les répercussions désastreuses de ce genre d'intervention publique. Au cours parfois des exia
d'une réunion de I'équipe-école, une enseignante du primaire a eu la surprise d'entendre la direction étaler les cours de pe
devant tous une erreur sans gravité qu'elle avait commise (et qui n'avait pas a étre divulguée), et, du rnérne coup,
divers groupe
se moquer d'elle. Outrée, elle a réagi, et I'affrontement s'est installé entre la direction et elle. Aprés la réunion,
ils admettent vo
plusieurs collégues sont venus lui dire combien I'intervention de la direction les avait choques, et ils lui ont
témoigné de la sympathie. Nul doute que la confiance des enseignants en leur direction en a été ébranlée.1I en
attentifs, a re te
va de mérne en classe: les éléves comme les adultes réprouvent les abus et les injustices. pour eux de rerr
2-::- La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 109

eut avoir pour Enfin, aucun enseignant ne veut qu'un éléve ait une estime de soi diminuée et
isiérne raison qu'il éprouve du ressentiment, ce qui nuirait grandement a sa motivation et a son
.uestion par apprentissage. Mieux vaut donc intervenir aupres de Iéleve, seuL Toutefois, cela
~::et escompté s'avere difficile au cours d'activités engageant toute la classe. Les moyens d'inter-
e: du groupe. vention présentés plus loin aideront l'enseignant a agir en privé ou, du moins, lui
L2 íace devant fourniront des moyens pour réduire au minimum les conséquences négatives
.x de se sentir d'une remontrance publique .
découle de la
une lutte de
· quelle qu'en 3.1.5 L'utilisation de I'humour
Lorsqu'on leur demande ce qu'ils aiment chez un enseignant, les éleves, aussi
rve a l'ordre, ce bien du secondaire que du primaire, disent aimer qu'il ait de l'humour (Done,
son en pense, 2006; Goupil et Archambault, 1987a; Skinner.Zül O). Certes, il y a des moments
.e n'est jamais oü il faut étre sérieux, mais les éleves estiment qu'un enseignant intéressant a l'air
· .ention peut de bonne humeur et sait les faire rire (Bolkan et Goodboy, 2014). Utiliser l'hu-
·•..e) (Larrivee, mour contribue a établir une ambiance saine et facilite les relations avec les
';';¡ sontlégers, éléves. Il peut aussi alléger l'atmosphere de la classe, dans les situations difficiles
t réagit pas mal. (Lanaris, 2006). De plus, l'humour constitue un jeu de l'esprit qui favorise l'épa-
nouissement cognitif des éleves.
Cependant, l'humour est difficile a manier. Mais l'enseignant qui sait s'en ser-
ter qu'une cri- vir crée un climat de détente propice a l'apprentissage, d'autant plus qu'il sera
.:. Examinons porté a ne pas considérer comme tragiques les difficultés qui se présenteront en
classe (Curwin, Mendler et Mendler, 2008). Il faut toutefois veiller a bien dif-
.Ote-toi férencier l'humour du sarcasme et de la moquerie dirigés vers des personnes
ríen. c'est en particulier.

3.1.6 La tolérance
vocant
La plupart des difficultés qui se produisent en classe sont minimes (Evertson et
Emmer, 2012; Good et Brophy, 2008; Smith et Yell, 2013). Faire un peu de
e:gnant, done a
bruit, chuchoter, se déplacer, bouger, rire, etc., ne portent généralement pas a
. .Ainsi, le sar-
conséquence. En fait, on ne peut demander a l'éleve d'étre attentif, silencieux et
~désastreuses'.
immobile toute une journée. Les enseignants le savent bien. Mais certains ont
f. =_blique. Au cours parfois des exigences auxquelles ils sont incapables de se plier eux-mémes, Dans
h '3 direction étaler les cours de perfectionnement en gestion de la classe que nous avons offerts a
1= E:' du rnérne coup, divers groupes d'enseignants, ce sujet faisait rire les participants. Habituellement,
~ ~ Apres la réunion, ils admettent volontiers qu'ils ont de la difficulté a garder le silence, a demeurer
:.--:-::.;és, et ils lui ont
attentifs, a rester assis et a ne pas parler a leur voisin. C'est souvent l'occasion
- ~ E:é ébranlée. 11en
pour eux de remettre en question leurs exigences et de les assouplir. Cela est
110 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a !'apprentissage et a !'enseignement

d'autant plus vrai que la classe traditionnel1e, OU tous les éléves font le mérne confiance er;
exercice en méme temps, en silence, tend a étre remplacée par des activités dif- positive ( h
férenciées OU ils bougent et doivent se déplacer. bonne volor;
d'apprendre
Ces petits débordements ne causent pas vraiment d'inconvénients, sauf dans
capable de ...
les classes OU le moindre écart entraine une réprimande ou une punition.
sont pas cor:
L'ambiance ainsi créée peut inciter les éléves a défier l'enseignant, a tenter d'atti-
enseignam: .
rer son attention ou a le déranger pour se venger d' avoir été punis. Heureusement,
proque: =r
ces situations sont de plus en plus rares. Quoi qu'il en soit, l'enseignant a intérét
a faire preuve de tolérance, ce qui ne signifie pas qu'il doit tout laisser passer.
Par ailleurs, lorsque l'on enseigne en milieu urbain, il ya de fortes chances que 3.1.8 L'
l'on soit nommé un jour ou l'autre dans une école en milieu défavorisé, OU plu-
sieurs groupes ethniques se cótoient, Généralement, les enseignants ne sont pas dl
issus de ces milieux. Il leur faut done une bonne dose d'ouverture d'esprit et ' .
Lenselgna::::
d'écoute afin de comprendre les coutumes ou les facons de se comporter des rapidernenr. :
éleves, En effet, cette ouverture et cette écoute devraient les mener a tolérer des bateur, puis 1..
facons d'agir qui ne sont pas les leurs, mais qui sont tout a fait acceptables. tion de Iense:
en tentant 'e
3.1.7 le respect des éleves que de recou:
Les man .
Bien sur, l'enseignant doit aussi respecter ses éleves. Il doit en outre s'employer a
inadaptés ne ;
créer une ambiance propice a l'apprentissage dans sa classe: a cet effet, il doit Surtout en .~
étre attentif ases eleves, soucieux de leurs besoins et leur manifester constam-
que l'on atte::
ment un soutien (Curwin et autres, 2008; Glasser, 1990; Kohn, 1991; Larrivee,
un contexre :
2009; Scheuermann et Hall, 2011; Schwab et Elias, 2015). Une large majorité gnant intervi:
d'enseignants agit ainsi. D'autant qu'ils savent bien que le respect attire le appris ou inré
respecto Plus encore, Matsumura, Slater et Crosson (2008) ont montré que
des regle e
le respect de l'enseignant envers ses éleves était lié au respect des éleves l'un
d'apprenti s
envers l'autre. En somme, toute intervention, quelle qu'elle soit, mérne si elle
mier cas, re
tente de faire cesser le comportement inapproprié d'un éleve, mérite d'étre tein-
l'éleve, souve
tée de respecto Dans cet ordre d'idées, Smith et Yell (2013) suggerent de toujours d'abord faire
répondre au comportement inapproprié d'un éléve en demeurant calme et en d'une ques .
faisant preuve de respect a son égard.
se trouve e .
Respecter l'éleve signifie lui montrer qu'on l'accepte, quoi qu'il fasse. C'est lui notammen ~
faire sentir qu'on lui accorde de la valeur en tant que personne, mérne si l'on sait quoi faire
désapprouve son comportement et qu'on lui demande de le changer. C'est corn- raisonnable. "
prendre que l'éleve-fait unapprentissage et.lui exprimer .SQll~outien:.G'es.tjuste ... les stratégies
ment l'aider a assimiler des connaissances, notamment sur le fonctionnement de au compone
la classe. C'est l'encourager dan s ses essais et dans ses réussites. C'est préserver une activité
l'estime qu'il a de lui-méme (Hardin, 2012). Bref, c'est lui faire savoir que l'on a vouée a lé ¡.,
z.ent La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 111

ront le mérne confiance en lui et en son aptitude a apprendre, c'est créer avec lui une relation
~ activités dif- positive (Sheuermann et Hall, 2011). Pour cela, il faut croire en Iéleve, en sa
bonne volonté, en sa capacité a se conformer a nos attentes et en sa capacité
d'apprendre (Subba, 2015). Des commentaires comme «Lui, il ne sera jamais
=::3, sauf dans
capable de ... » ou «Ca, c'est pas fort, fort », entendus parfois dans les écoles, ne
une punition. sont pas constructifs. Etre respectés est une des exigences fondamentales des
3. :enter d'atti- enseignants envers les éleves. Elle devrait toujours étre accompagnée de sa réci-
-Ieureusement,
proque: respecter les éleves,
:;::,_anta intérét
.sser passer.
es chances que 3.1.8 L'intervention en fonction des causes
··,....
risé, oü plu-
du comportement perturbateur
::"C5 ne sont pas
:-.::-ed'esprit et L'enseignant doit le plus souvent réagir a ce qui se passe en classe et intervenir
comporter des rapidement. Dans ces conditions, découvrir les causes du comportement pertur-
=:" a tolérer des bateur, puis agir pour les contrer peut représenter un défi, sachant que 1'interven-
centables. tion de 1'enseignant différera selon ces causes. Toutefois, il vaut mieux intervenir
en tentant de déterminer les causes du comportement perturbateur, ses racines,
que de recourir trop rapidement a la punition (Manning et Bucher, 2012).
Les manquements aux regle s et aux procédures ainsi que les comportements
::-e sernployer a inadaptés ne sont pas toujours des signes de mauvaise volonté de la part de Iéléve.
e: effet, il doit Surtout en début d'année, il faut d'abord se demander si ce dernier comprend ce
eszer constam- que 1'on attend de lui et s'il sait comment et pourquoi il doit s'y conformer. Dans
1;-Larrivee, un contexte multiethnique, cette remise en question est cruciale. Ainsi, 1'ensei-
&ge majorité gnant interviendra différemment s'il s'agit d'un éleve qui n'a pas encore compris,
~~:¡ect attire le appris ou integré la facon de se comporter, ou si Iéleve met a 1'épreuve les limites
~o:rnontré que des regles de fonctionnement, ou encore s'il ne saisit pas le sens des activités
ces éléves 1'un d'apprentissage qu'on lui propose ou le défi qu'elles sous-tendent. Dans le pre-
:. mérne si elle mier cas, 1'enseignant visera a faciliter 1'apprentissage du comportement par
rite d'étre tein- Iéleve, souvent avec patience et tolérance, alors que, dan s le deuxiérne, il voudra
-e:::tde toujours d'abord faire cesser le comportement perturbateur. Dans le troisieme cas, il s'agit
.::.¡: calme et en
d'une question de motivation, et c'est probablement 1'activité d'apprentissage qui
se trouve en cause. Il faut alors vérifier si Iéleve accorde de la valeur a 1'activité,
~:oasse.C'est lui notamment si elle présente de l'intérét, s'il en connait 1'utilité et la fonction, s'il
:. méme si 1'on sait quoi faire, comment et pourquoi le faire, si elle constitue un défi réaliste et
5er. C'est com- raisonnable, si elle est signifiante et s'il s'estime capable de la réussir en utilisant
ien. C'est juste- les stratégies pertinentes (voir le chapitre 4). En fait, agir uniquement par rapport
."':'onnement de au comportement perturbateur de Iéleve équivaudrait a vouloir le forcer a faire
e est préserver une activité qu'il n'est pas prét a réaliser; cette action serait donc probablement
zvoir que 1'on a vouée a 1'échec. Le tableau 3.1, a la page suivante, présente les étapes d'une
112 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

intervention aupres d'un éléve qui contrevient aux regles ou aux procédures de la 11nous ~~
classe, étapes qui procedent des réponses aux questions que l'enseignant se pose tendent ~
afin de déterminer les causes du comportement perturbateur. aux élérnents
livre. Ce re:
nous avons :
TABLEAU 3.1 ÉTAPES DE L'INTERVENTION AUPRES D'UN ÉLEVE
issus de cer;
Questions a se poser I Étapes de I'intervention principe ¿':'
dans le p:-
1. l'éleve est-il informé de mes • Préciser ou réitérer ses attentes en faisant référence a
attentes a son endroit? la regle ou a la procédureen question. néanrnoins =
2. l'éleve comprend-il bien ce que • Donner des exemples et des contre-exemples liés a la d'y revenir -;
mes attentes signifient? regle ou a la procédure en question. d'émulatioz;
• Présenter a l'éleve un modele des comportements conceptuel.e
adaptés a la regle ou a la procédure
_._~ en question. utiliser de_ re
3. L'éleve possede-t-il les quences m;s
stratégies nécessaires pour se
• Montrer a l'éleve des stratégies pertinentes quant a la
regle ou a la procédure en question. caractéri tic:
conformer a mes attentes ? qui n'ont . :
4. Léleve percoit-il la pertinence • Expliquer a l'éleve I'utilité de s'engager dans les 1997,201,): _
des activités d'apprentissage activités d'apprentissage qui lui sont proposées. 1998), défini
et le défi réaliste qu'elles • Faire découvrir a l'éleve le défi que constituent les
constituent?
ments et qu:
activités d'apprentissage ou le rassurer quant a sa Nous y revie
capacité a réaliser les activités en question.
5. l'éleve fait-il preuve de • Imposer a l'éleve les comportements adaptés a la Pour les te
mauvaise volonté ? regle ou a la procédure en question. ses conséque
6. Les situations d'apprentissage • Vérifier les connaissances antérieures de l'éleve et par les événe
présentées a léleve sont-elles réadapter I'activité au besoin. nement op ':-
suffisamment différenciées pour • S'assurer de l'intérét de I'éleve et rectifier I'activité des effet q .
lui permettre de s'engager sur le au besoin.
plan cognitif dans une activité Les come
signifiante et d'apprendre? peut augmeé'
vent). Le -
3.1.9 la compréhension et I'application des principes sourit) ou s
ber sur vous
du conditionnement opérant opérant: le n
Plusieurs modes d'intervention que nous présentons s'inspirent du constructi- la punitio
visme, du socioconstructivisme et de la psychologie cognitive. Aujourd'hui, la cié au renf
littérature professionnelle décrivant les principes de ces approches abonde scientifique.
(Carbonneau et Legendre, 2002; Tobias et Duffy, 2009; Vienneau, 2011, voir les Par exem :
chapitres 4 et 5). Cependant, d'autres moyens tirent leur source des lois du condi- désignem s:
tionnement opérant (approche béhavioriste), et ils sont reconnus et efficaces I1 en est de
(Bear, 2015; Couture et Nadeau, 2006; Goupil, 2014; Kazdin, 1977; Malcuit, minution e
Pomerleau et Maurice, 1995; Slavin, 2015; Vienneau, 2011). sente égale.
i?::~ La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 113

cédures de la I1 nous semble donc pertinent de revenir sur ces lois et ces principes qui sous-
~nant se pose tendent bon nombre d'interventions présentées ici et qui sont souvent associés
aux éléments socioconstructivistes ou cognitifs des interventions décrites dans ce
livre. Ce retour sur ces lois et principes nous semble d'autant plus pertinent, car
nous avons souvent noté une utilisation erronée, en milieu scolaire, des moyens
issus de cette approche, ce qui témoigne d'une compréhension déficiente des
principes d'inspiration béhavioriste, bien qu'ils fassent l'objet d'enseignement
dans les programmes de formation des maitres. La complexité des concepts,
néanmoins fort utiles a l'intervention, rend leur application difficile, et il est bon
E~Dles liés a la d'y revenir pour en prévenir l'usage déficient. Prenons l'exemple des systemes
d'émulation, abondamment utilisés dans les classes, OU l'on remarque une erreur
conceptuelle fondamentale dan s la majorité d'entre eux. Alors que l'on devrait
utiliser des renforcateurs pour justement renforcer les comportements, les consé-
quences mises en place dans les classes ne présentent généralement pas les
caractéristiques de ceux-ci. En fait, les enseignants font appel a des récompenses
qui n'ont a peu pres rien a voir avec des renforcateurs (Archambault, 1994b,
1997,2013; Archambault et Chouinard, 2006, 2008; Chouinard et Archambault,
1998), définis comme des conséquences suivant immédiatement des comporte-
ments et qui ont pour effet de les maintenir ou d'en faire augmenter la fréquence.
Nous y reviendrons plus loin dans ce chapitre.
Pour les tenants du béhaviorisme, le comportement est régi en bonne partie par
ses conséquences, cest-á-dire par les effets qu'il produit sur l'entourage, ou
par les événements qui le suivent (Hardin, 2012). C'est le principe du condition-
nement opérant. Le comportement est done appris a partir des conséquences ou
,:' activité des effets qu'il produit sur l'environnement.
Les conséquences peuvent influer sur le comportement de deux facons : il
peut augmenter (se produire plus souvent) ou diminuer (se produire moins sou-
vent), Les conséquences peuvent étre ajoutées au comportement (quelqu'un vous
incipes sourit) ou soustraites (lorsque vous ouvrez votre parapluie, la pluie cesse de tom-
ber sur vous). Cela donne lieu aux quatre grands principes du conditionnement
opérant: le renforcement positif, le renforcement négatif, la punition positive et
'';.: constructi- la punition négative. Un cinquierne principe, l'extinction, est généralement asso-
'\.:.!jourd'hui,la cié au renforcement positif Fait a no ter : la terminologie utilisée est d'ordre
-oches abonde scientifique, et la définition de ces termes differe de leur acception commune.
_.~011, voir les Par exemple, les termes positif ou négatif n'ont aucune valeur morale: ils
.ois du condi- désignent simplement l'ajout (positif) ou le retrait (négatif) de conséquences.
-..:s et efficaces I1 en est de mérne pour le terme punition, qui annonce seulement l'effet de di-
L ,,7 ; Malcuit, minution du comportement. Détaillons chaque principe, que la figure 3.1 pré-
sente également a la page suivante.
114 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

PR1NC1PESDU CONDITIONNEMENT OPÉRANT type de cons


répété fait o:
Augmentation du comportement nueront, p ;,
tue l'échec, 1::
Diminution du comportement Punition positive son estime

La punitio
Augmentation du comportement Renforcement positif
Lorsque ro=
paree qu il es
Diminution du comportement Punition positive
négative. e
points, SOl:Y¡:'
'--
Extinction
-' H Si le retrait de la conséquence ajoutée provoque la disparition
du comportement Fait a no;
de conclure
ne peutjam
Le renforcement positif C'est pour :
qu'il faut CO.
Lorsque l'on constate qu'un comportement augmente ou se maintient (continue
tervention s:
de se produire) quand il est suivi d'une certaine conséquence, on observe le ren-
forcement positif C'est cette conséquence que l'on nomme renforcateur, Si 1'on Cet aspeL
retire cette conséquence et que le comportement diminue, on parle alors d'ex- compris, ce
tinction. Ce principe est a l'origine des systernes d'émulation, de la distribution en vient a e
sélective de 1'attention et, en partie, du contrat de comportement, stratégies ments, ou q'"
d'intervention que nous examinerons dan s le chapitre 6. du simple ~;
Archambau, •
Le renforcement négatif alors qu'il n'
Lorsque 1'on constate qu'un comportement augmente ou se maintient (continue
de se produire) paree qu'une certaine conséquence lui a été retirée, on observe le
renforcement négatif. C'est 1'exemple du parapluie que nous ouvrons pour éviter la 3.2 De~
pluie ou de l'amende que nous payons pour que cessent les procédures prises contre
Nous allons
nous. Lorsque des éléves se comportent bien pour éviter une conséquence désa-
seignant po
gréable, leur bonne conduite est renforcée par le retrait de la conséquence
apprendre a'
désagréable. C'est aussi le cas des éléves qui ont une faible estime de soi et qui la
sections qui
protegent en évitant, par exemple, d'exécuter certaines taches scolaires.
seront expo:
est recomm
La punition positive
principe de ~
Lorsque l'on constate qu'un comportement diminue ou cesse de se produire, afin de ne p
paree qu'il est suivi d'une certaine conséquence, on observe la punition positive. toute leur e:i
C'est le cas habituel des conséquences désagréables auxquelles on soumet un praticien
enfant a 1'école pour que son comportement non adapté cesse. Par ailleurs, ce verbal, la re
La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 115

type de conséquence est souvent associé au renforcement négatif Ainsi, l'échec


répété fait office de punition pour Iéléve. Certains de ses comportements dimi-
'~T positif nueront, puisqu'ils sont souvent suivis de cette conséquence négative que consti-
tue l'échec, mais en mérne temps, il évitera de faire certains gestes afin de protéger
son estime de soi.

La punition négative
=1t positif
Lorsque l'on constate qu'un comportement diminue ou cesse de se produire,
parce qu'il est suivi du retrait d'une certaine conséquence, on observe la punition
oositive
négative. Ce principe est a l'origine du retrait de privileges et de la perte de
points, souvent utilisés dans les systemes d'émulation.
50n
Fait a no ter : iI faut avoir observé le comportement et ses conséquences avant
de conclure que le principe a été actif Ainsi, en intervenant auprés d'un éleve, on
ne peut jamais étre certain de l'effet d'une conséquence sur son comportement.
C'est pour savoir de quel effet il s'agit, ou si l'effet attendu s'est bien manifesté,
qu'il faut continuer de surveiller le comportement en question et réadapter l'in-
continue
tervention si elle ne produit pas l'effet escompté.
E:Te le ren-
euro Si l'on Cet aspect des principes du conditionnement opérant est généralement mal
ors d'ex- compris, ce qui conduit a effectuer des interventions aberrantes. Par exemple, on
istribution en vient a croire que les récompenses renforcent nécessairement les comporte-
srratégies ments, ou qu'elles renforcent les comportements liés a l'apprentissage des eleves,
du simple fait que ceux-ci aiment recevoir des récompenses (Archambault, 2013;
Archambault et Chouinard, 2006, 2008; Chouinard et Archambault, 1998),
alors qu'il n'en est rien, comme nous le verrons plus loin.

continue
observe le
ar éviter la 3.2 Des moyens d'intervention de base
ises contre
Nous allons maintenant examiner les moyens d'intervention dont dispose l'en-
ence désa-
seignant pour faire respecter les regles de fonctionnement de la classe et pour
séquence
apprendre aux éleves a se comporter en fonction de ces régles. Dans les sous-
i et qui la
sections qui suivent, nous décrirons huit moyens ayant fait leurs preuves et qui
seront exposés du plus simple au plus compliqué a appliquer. Habituellement, il
est recommandé que l'enseignant les utilise dans cet ordre et s'en tienne ainsi au
principe de l'intervention minimale, en commencant par le moyen le plus simple,
e produire, afin de ne pas gaspiller de ternps ni d'énergie et pour que ces moyens conservent
:1 positive. toute leur efficacité. Ces moyens, tirés des travaux de plusieurs chercheurs et
soumet un praticiens dan s le domaine, sont les suivants: les indices non verbaux, le rappel
ailleurs, ce verbal, la répétition du rappel, l'intérét pour les comportements adaptés, la
116 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a !'apprentissage et a I'enseignement

distribution séleetive de l'attention, le renforeement des eomportements sociaux difficulté mi!


incompatibles, le faconnement et le retrait de la situation (Emmer et Evertson, En effet, pui
2012; Ertel et Kovarik, 2014; Evertson et Emmer, 2012; Hardin, 2012; Smith l'aetivité dap
et Yell, 2013). Le tableau 3.2 en présente un résumé. l'éleve le com
le groupe es-
tion. Les inci
TABLEAU 3.2 MOYENS D'INTERVENTION VISANT LE RESPECT DES REGLES turbateur be
Moyen d'lntervention I Description
l'éleve, ee qu
mento D'aille
Les indices Lenseignant communique sa désapprobation ou sa demande de
de la da e o
non verbaux changement (contact visuel, proximité physique, expression du
visage, etc.) sans interrompre I'activité en cours. peu le grour
Le rappel verbal De préférence en privé, I'enseignant précise sesattentes a l'éleve
(quoi faire, quand, comment et pourquoi le faire).
3.2.2 Le
La répétition du rappel Lenseignant précise ses attentes de facon répétitive jusqu'a ce que
l'éleve s'y conforme. 11évite de discuter avec celui-ci. Lorsque le: :
l'intérét pour les d'en donner, :
Lenseignant souligne aupres de I'éleve sescomportements adaptés
comportements
et lui dit qu'iI apprécie sesefforts pour bien se comporter. Ille fait discr.
adaptés
Il est souver.:
La distribution Lenseignant accorde de I'attention aux comportements adaptés de
agissant amo:
sélective de I'attention l'éleve et ignore sescomportements inadaptés.
ee qu'il a a :d
Le renforcement
Lenseignant renforce un comportement adapté qui est incompa- vérifier qu' .:
des comportements
tible avec celui, inadapté, qu'il veut voir disparaitre. le chapitre .; .
sociaux incompatibles
Le faconnernent Lenseignant augmente ses attentes envers léleve au fur et a mesure serait inutile
que celui-ci assimile les comportements attendus de lui. Dans tous
Le retrait Lenseignant retire l'éleve de I'activité en cours et limite temporaire- manifeste OL:
de la situation ment ses interactions sociales en dasse.
portement er
seignant, car
3.2.1 Les indices non verbaux yeux de l'éle-
intervention
Quel enseignant du primaire n'a pas déjá éteint les lumieres de sa classe pour du comporte
signifier que le niveau de bruit devenait intolérable? Quel enseignant du secon- et non sur sa
daire ne s'est pas approché d'un groupe d'éléves pour qu'ils eessent de parler en et qu'ill'aec
mérne temps que lui? Ces exemples d'indices non verbaux informent les éléves Simultanérne
du eomportement a adopter. C'est la fonetion des indices. Un signe de la téte, un faire (Everrs
geste du doigt ou de la main, une expression du visage, un eontaet visuel ou le eesse de par.
marquage par la proximité physique (se rapproeher de Iéleve qui dérange, tou- d'aide, fai -
cher son pupitre) permettent généralement de faire eomprendre a Iéleve que mettre au tra
l'enseignant l'a vu et qu'il doit mettre fin a son comportement perturbateur tu as done
(Evertson et Emmer, 2012). Tout en restant vigilant et en s'assurant que Iéleve devant pour 1
a bien ehangé son eomportement, l'enseignant parvient done a résoudre une et pourrait .
z eat La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 117

~ents sociaux difficulté minime, sans pour autant troubler l'activité d'apprentissage en cours.
:: e~ Evertson, En effet, puisque l'indice est non verbal, l'enseignant peut tres bien continuer
_012; Smith l'activité d'apprentissage. Les indices non verbaux visent justement a signifier a
Iéleve le comportement a adopter, sans briserle rythme de l'activité dans laquelle
le groupe est engagé, puisque les autres éleves ne sont pas dérangés par l'interven-
tion. Les indices non verbaux suffisent souvent a éliminer les comportements per-
turbateurs bénins. Ils permettent en outre d'intervenir discreternent aupres de
Iéleve, ce qui correspond a un des principes d'intervention décrits précédern-
mento D'ailleurs, les enseignants qui obtiennent les meilleurs résultats en gestion
de la classe sont ceux qui utilisent des interventions discretes et qui dérangent
-e5sion du
peu le groupe (Hardin, 2012).
tes a l'éleve
3.2.2 le rappel verbal
~SQu'a ce que
Lorsque les indices non verbaux ne fonctionnent pas ou s'illui est impossible
+ents adaptés d'en donner, l'enseignant peut rappeler verbalement le comportement a adopter,
:-:er. Ille fait discretement, seulement aupres de l'éleve dont le comportement dérange.
Il est souvent plus facile d'élever le ton pour atteindre de loin cet éléve, mais en
-3 adaptés de agissant ainsi, on dérange les autres éléves. Il faut aussi s'assurer que l'éleve sait
ce qu'il a a faire, comment le faire et pourquoi il doit le faire. Il faut également
=s: -ncompa- vérifier qu'il accorde de la valeur a l'activité et qu'il pense pouvoir la réussir (voir
le chapitre 4), bref qu'il trouve son compte a l'égard de 1'apprentissage. Sinon, il
~,-ret a mesure serait inutile de lui demander de se remettre au travaiL
Dans tous les cas, il faut intervenir des que le comportement perturbateur se
-= temporaire- manifeste ou que 1'enseignant le remarque. Cela évite notamment que le corn-
portement en question ne soit renforcé par les pairs ou par 1'inattention de Ien-
seignant, car ne pas intervenir fait office d'approbation du comportement aux
yeux de Iéleve (l'attention, 1'approbation, des rires de la part des pairs, la non-
intervention de 1'enseignant risquent d'étre interprétés comme une acceptation
~2. classe pour du comportement). En outre, le rappel doit porter sur le comportement de Iéleve
:.Lit du secon- et non sur sa personne. En effet, l'enseignant doit lui faire sentir qu'ille respecte
t: de parler en et qu'il l'accepte en tant qu'individu, mais qu'il ne tolere pas son comportement.
r.ent les éleves Simultanément, 1'enseignant redirige Iéleve vers la tache et lui décrit ce qu'il doit
e de la téte, un faire (Evertson et Emmer, 2012). Ainsi, il est préférable de dire: «Stéphane,
,,:-::visuel ou le cesse de parler a Sylviane et continue de travailler a ton texte. Si tu as besoin
dérange, tou- d'aide, fais-moi signe », plutót que «C'est bien toi, ca l ]amais capable de te
e a l'éleve que mettre au travaillorsque je le demande. Mais toujours prét a jaser. Quest-ce que
: perturbateur tu as donc de si intéressant a dire a ta voisine ? Si c'est tellement important, viens
-2...<J.t que Iéleve devant pour nous le raconter.» Cette maniere d'agir ne respecte pas la personne
_résoudre une et pourrait influencer négativement 1'estime que Téleve a de lui-méme,
118 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

L'action la plus efficace consiste done a intervenir rapidement, a décrire son


comportement a Iéléve, a l'enjoindre clairement a le changer et a lui offrir un
choix (<< Si tu as besoin d'aide ... »), au cas ou il n'obtempérerait pas (Ertel et
L'enseignant: .
Kovarik, 2014; Evertson et Emmer, 2012). C'est fondamentallorsque l'ensei-
Stéphane:
gnant ne peut intervenir discretement et qu'il se doit d'avertir Iéleve devant le
groupe. Cette dé marche diminue nettement les risques d'affrontement en public, L.:enseignant:
dont personne ne sort gagnant. L'objectif est, ici aussi, d'attirer le moins possible Stéphane:
l'attention sur Iéleve, de déranger la classe au minimum et, dans le cas d'une inter-
Lenseiqnant :
vention publique, de permettre a Iéleve et a l'enseignant d'éviter l'affrontement
Stéphane:
et de s'en tirer honorablement. Notons que le rappel verbal (de méme que les
indices non verbaux lorsqu'ils font cesser le comporternent) constitue, selon L'enseignant:
les principes du conditionnement opérant, une punition positive. Stéphane:

L'enseignan :

3.2.3 La répétition du rappel


Léleve peut aussi mettre a l'épreuve la détermination de l'enseignant a faire ces- 11 est sou .,
ser le comportement. 11 ne fait tout simplement pas ce qu'on lui demande. Si certain que s:
l'enseignant s'est assuré, avant de commencer l'activité, qu'elle est signifiante et travail. 11 e
pertinente, que Iéleve lui accorde de la valeur, qu'il sait quoi faire, comment le invoque des 2
faire et pourquoi le faire et qu'il croit pouvoir réussir l'activité, il y a de fortes toujours moi .
chances qu'il fasse ce qui lui est demandé. Si ce n'est pas le cas, il faudra répéter la fausse pem
la demande de changement, ce qui montrera a Iéleve que 1'enseignant insiste ment, on COI:
pour qu'il s'y conforme. l'éleve ergote.
de l'aider, r=
Léleve peut également vouloir discuter ou négocier avec l'enseignant. Dans
l'occasion de .
ce cas, 1'enseignant avisé ne s'engage pas dan s la discussion et n'accepte pas la
négociation (Smith et Yell, 2013 ; Walker et Walker, 1991). Cependant, 1'objec- A titre d'ex
tif n'est pas d'ernpécher Iéleve de discuter avec l'enseignant. Au contraire, la ergotaient a F
prise en charge par Iéleve de son propre comportement passe par la possibilité verbalement.
qu'on lui accorde de s'exprimer. Nous faisons plutót référence ici aux situations geait pas de
oü l'éleve parle simplement pour gagner du temps ou pour ne pas faire ce qui lui la justesse de
est demandé ou tente de négocier la demande de l'enseignant devant toute la pels des que .
. classe. CedernierJ.éitér<::rac!onc:.s.acl~_Il!~l1d~jusqu'.~_c~ql!e l'éleve s'y conforme. seulement les
C'est un moyen de cornmunication efficace que l'on nomrne fi-te'chnlque--du· .-,._---~_
.._,----- ... menC:úiie:tíor
disque brisé" (Boisvert et Beaudry, 1979). Habituellement, l'éléve comprend
que 1'enseignant est sérieux et qu'il entend rétablir l'ordre. Voici un exemple
d'interaction. 3.2.4 L'il
L'enseignan
3. Fait référence aux vieux disques en viny/e qui, /orsqu'ils étaient rayés, avaient tendance 11répéter en boucle une éléves et a n
courte séquence. " y avait done répétition continue de /a mérne musique, des rnérnes paro/es. humaine, e .
::e~- La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 119

(\11

.1 décrire son flÍf'~,.¡, EN ClASSE


-.....
_:ci offrir un
~; .. ,

?a5 (Ertel et
L'enseignant: - Stéphane, cesse de parler a Sylviane et continue de rédiger ton texte.
:::que Iensei-
Stéphane: - Je ne parlais pas.
.eve devant le
ent en public, L'enseignant: - Stéphane, remets-toi au travail, s'il te plait.
soins possible Stéphane: - Ca ne sera pas long, j'ai juste une petite chose a lui dire.
::.5 d'une inter-
L'enseignant: - 5téphane, remets-toi au travail tout de suite.
'mrontement
Stéphane: - C'est ea ! Cest toujours apres moi que tu chiales.
:::eme que les
nstirue, selon L'enseignant: - Stéphane, je veux que tu continues ton texte.

Stéphane: - Ce nest pas si grave que ea de parler un peu.

L'enseignant: - C;:asuffit Stéphane, remets-toi immédiatement au travail, Je viens te voir


dans deux minutes pour t'aider.

.;:: a faire ces- I1 est souvent difficile de ne pas discuter avec l'éleve, rnéme lorsque l'on est
cernande. Si certain que son intention est de perdre du temps ou d'éviter d'accomplir son
~:'gnifiante et travail. I1 est cependant facile de vite tomber dans le panneau lorsque Iéleve
~,.:omment le invoque des arguments du genre «Ce n'est pas moi qui ai fait cela» ou «Cest
. " a de fortes toujours moi que tu réprimandes ». On a alors l'impression que l'on doit modifier
:3:..dra répéter la fausse perception de l'éleve en s'engageant dan s la discussion. Malheureuse-
_-._~ant insiste ment, on constate rapidement que rien ne s'arrange, que plus on débat, plus
Iéleve ergote. Par ailleurs, offrir une porte de sortie a l'éleve - en lui proposant
de l'aider, par exemple -, lui permet de sauver la face et, dans ce cas, donne
e:pant. Dans
l'occasion de vérifier s'il peut effectivement se remettre au travail.
_.:cepte pas la
ccant, l'objec- A titre d'exemple, une enseignante de troisieme cycle se plaignait que ses éleves
_ contraire, la ergotaient a propos de tout et argumentaient lorsqu'elle les rappelait a l'ordre
: .a possibilité verbalement. Elle était toutefois convaincue qu'elle les brimerait si elle n'enga-
2'..:X situations geait pas des discussions avec eux, le plus souvent pour ten ter de les convaincre de
:'.li.re ce qui lui la justesse de son intervention. Elle a réussi a substantiellement réduire ses rap-
.evant toute la pels des qu'elle a cessé de discuter et a utilisé la technique du disque brisé. Non
~5\' conforme. seulement les éleves ne se sont pas sentis brimés, mais l'ambiance s'est grande-
~ -..ec.\:m.lC\\le ch ment améliorée dan s la classe, et la tension qui régnait a disparu.
'~he comprend
:6 un exemple
3.2.4 l'intéret pour les comportements adaptés
L'enseignant peut avoir tendance a réagir aux comportements perturbateurs des
~:.E:ff en boucle une
éléves et a ne pas préter attention a ceux qui sont adaptés. Cette attitude, tres
":3... humaine, se fait souvent au détriment des comportements que l'on souhaiterait
120 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

voir apparaitre chez les éleves. En fait, ces derniers percoivent bien ce que 1'ensei- sincerement a
gnant ne veut pas qu'ils fassent, puisqu'il réagit promptement lorsque la situa- un véritable ;.
tion se détériore, mais ils comprennent moins bien ce qu'il attend d'eux, puisque 1'enseignant e
leurs «bons» comportements attirent peu son attention.
Brophy (1'
La capacité de 1'enseignant a montrer qu'il porte un réel intérét aux compor- communica
tements adaptés de ses éléves est d'une grande importance. En effet, il faut pour la tra
clairement indiquer aux éleves la bonne facon d'agir pour leur permettre de véri- communica "
fier s'ils se conforment aux attentes et leur montrer que ron est conscient de leurs Elle ne doi :
efforts. Hardin (2012) concoit 1'établissement de relations maitre-éleves positives cest-á-dire
comme une mesure de prévention aux problémes qui peuvent survenir en classe. d'apprécier er
Darch et Kameenui (2004) font remarquer que les enseignants dont les interac- Brophy (19u:
tions avec les éleves sont surtout positives jettent les bases de la réussite scolaire de Iéleve. lt
et de l'amélioration du comportement. Boynton et Boynton (2005) vont encore d'un éléve e,"
plus loin. Pour eux, des relations éleves-enseignant positives doivent constituer exploiter' ce ~::
40 % des efforts de 1'enseignant dan s la mis e en place d'un systeme de discipline. a la moti a '0
C'est aussi 1'avis de Scheuermann et Hall (2011): des relations éleves-enseignant
La meilleui
positives servent de base de sécurité aux éléves pour qui 1'école ne serait pas d'em-
priés con i e
blée positive. De tel1es relations peuvent aider a changer 1'attitude des éleves.
demeurer ré .
.Le principe est simple: c'est celui du renforcement positif d'ordre social, qui rence a Iéléve
signifie qu'un comportement devient plus fréquent ou se maintient lorsqu'on lui qui compare::
préte attention. Ainsi, l'attention portée a Iéleve pour un comportement adapté d'exposer ce "
peut le pousser a le reproduire (Doyon et Archambault, 1986b). De la mérne en profite i s
maniére, accorder principalement une attention aux comportements inadaptés tache. En ce _
peut avoir pour effet de les renforcer (Smith et Yel1,2013). luer deux pe.
Principe simple, mais application difficile. En effet, il est tout a fait humain de gamme de se
réagir d' abord aux comportements perturbateurs. En outre, plusieurs croient encore frappe» est
au mythe selon lequel il ne faut pas «déranger» Iéleve qui se conduit de facon Contraire
appropriée, de crainte de provoquer chez lui un comportement perturbateur". En éléve a 1'or re
fait, c'est tout le contraire qui risque de se produire. Nous y reviendrons plus loin. approprié,
L'intérét porté aux comportements adaptés doit étre réel. 11 fait partie des 1'occasion de
relations positives établies avec les éléves. En effet, il ne s'agit nul1ement de Un autre a
manipuler ou de ten ter de corrompre les éléves afin qu'ils agissent comme on est l'appren "
le veut. En ce sens, les félicitations, les applaudissements et les éloges ne sont comporternea
d'aucune utilité. On y décele tres facilement le factice. Accorder de l'attention gnant préte a
au comportement approprié, ce n'est pas donner une récompense, mais croire voient, et 1.eL:
a 1'instar du •
4. Peut-étre existe-t-il aussi un second mythe, celui selon lequel il n'est pas bon de trop complimenter quelqu'un, équivoques.
puisqu'il peut en tirer de I'orgueil ou de la vanité. En fait, cela ne risque d'arriver que si les marques d'intérét ne gréables de e
sont pas sinceres ni réalistes. commentaire
ezaent La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 121

ce que l'ensei- sincerement aux capacités d'apprendre des éleves, le leur communiquer et porter
rsque la situa- un véritable intérét a qui ils sont et a ce qu'ils font. Des éléves qui sentent que
eux, puisque l'enseignant leur accorde de la valeur seront plus enclins a accepter ses demandes.
Brophy (1981) a d'ailleurs précisé les caractéristiques qui rendent une telle
~:aux compor- communication crédible et efficace (voir aussi Goupil et Archambault, 1987a,
,=. effet, il faut pour la traduction de ces caractéristiques). 11 souligne notamment que cette
':::1ettrede véri- communication doit étre spontanée, variée et liée a un comportement précis.
.scient de leurs Elle ne doit pas se limiter a un vague commentaire. Elle doit étre informative,
leyes positives cest-á-dire que les éléves en tirent des renseignements qui leur permettront
+enir en classe. d'apprécier eux-rnémes leur comportement et de mieux le maitriser, En outre,
nt les interac- Brophy (1981) énonce d'autres déterminants qui ont un lien avec la motivation
eussite scolaire de Iéléve. Ainsi, la communication doit reconnaitre un effort notable de la part
5 vont encore d'un éléve en particulier, attribuer le succes a l'effort fourni et aider le jeune a
-ent constituer exploiter ce genre d'attributions internes. Nous détaillerons cet aspect, qui a trait
~ ue discipline. a la motivation, dan s le chapitre 4.
-es-enseignant
La meilleure facon de manifester son intérét pour des comportements appro-
rait pas d'em-
des éléves. priés consiste simplement a les décrire. C'est aussi le moyen le plus efficace de
demeurer réaliste et honnéte, En ce sens, il faut éviter les propos qui font réfé-
cre social, qui rence a Iéleve en tant que personne (<<Tues bon », «Tu es intelligente ») ou ceux
.; lorsqu'on lui qui comparent les éléves entre eux (<<Tues la meilleure de la classe »). Plutót que
cement adapté d'exposer ce qu'est Iéleve, la remarque efficace décrit ce qu'il fait, et l'enseignant
_De la rnérne en profite si son observation est explicite et porte sur un aspect particulier de la
ents inadaptés tache. En ce sens, un commentaire du genre «C'est intéressant d'avoir fait évo-
luer deux personnages principaux dan s ton récit. ya te permet d'explorer une
:,;¡ humain de gamme de sentiments et d'émotions plus riche par rapport au malheur qui les
frappe» est préférable a «Ton récit est vraiment tres bon ».
, croient encore
iuit de fayon Contrairement aux remarques ou aux réprimandes qui visent a rappeler un
rurbateur". En éléve a l'ordre, on peut exprimer en public de l'intérét pour un comportement
~~plus loin. approprié, pourvu que le commentaire demeure succinct et réaliste. C'est aussi
:-air partie des l'occasion de redire les regles ou les consignes aux éleves.
t :mllement de Un autre avantage lié au fait de décrire en public un comportement approprié
comme on est l'apprentissage par le modelage. Ainsi, l'éleve peut apprendre en observant le
eioges ne sont comportement d'un tiers et les conséquences qui s'y rattachent. Lorsque l'ensei-
r de l'attention gnant préte attention au comportement approprié d'un éleve,les autres élévesle
se. mais croire voient, et leur compréhension de la facon d'agir se trouve renforcée. Par ailleurs,
a l'instar du rappel verbal, il faut éviter les interventions teintées de sarcasme ou
enter quelqu'un, équivoques, comme:« C'est bien, mais ... » Nous connaissons tous les effets désa-
-.arques d'intérét ne gréables de ce type de commentaires. En outre, il faut aussi éviter l'emphase. Un
commentaire exagéré est vite repéré par les éleves et peut en venir a susciter de
122 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

leur part la moquerie ou le sarcasme a 1'égard de l'éleve ciblé. Et ce n'est pas On pour:c
du tout 1'intention poursuivie par le fait de décrire en public un comporte- tement, de :
ment approprié. Drabman e
des enseigna.:
Manifester de l'intérét pour les comportements adaptés des éléves sous-
éleve. Qui n'
entend que 1'enseignant a clairement en téte ce qu'il attend de la classe. Les
faisait face ai
regles de fonctionnement de celle-ci, ainsi que les comportements, les procé-
Iéleve ne i .
dures et les activités routinieres qui en découlent doivent étre bien établis (voír
le chapítre 2). Par exemple, au cours d'une discussion en grand groupe, si l'ensei-
ses compoIT
gnant s'attend a ce que les éleves levent la main en silence pour demander la
punir Iéléve e
parole et s'il a pris soin d'implanter ce mode de fonctionnement, il doit, bien sur,
rer les com
donner la parole aux éléves qui lévent la main en silence. A 1'occasion, en guise
plus haut L
de rappel, 1'enseignant dira a un éléve pourquoi illui donne la parole: «josée, tu
pour faire ees
peux répondre, puisque tu as levé la main et gardé le silence.» Renforcer ainsi les
est davantaze
regles et les procédures que 1'on tente de mettre en place dans la classe est un
ne réagit pas
aspect essentiel du processus d'implantation et une compétence professionnelle
réagir et il
fort utile.
Il faut eo
positiveme -
3.2.5 La distribution sélective de I'attention porte (Bar";'
Le fait de montrer de l'intérét pour les comportements adaptés est une attitude d'adopter e:
que 1'enseignant peut adopter dans ses relations avec les éleves. Cependant, que l'enseig;;
lorsqu'il s'agit d'une intervention visant a modifier des comportements, cette faire cesser e
attitude est souvent associée a 1'absence de prise en considération de ceux qui ont tendan e
sont inadaptés. Cette technique constitue la distribution sélective de l'attention. obtient alors
Elle nécessite qu'en plus de manifester de l'intérét pour les comportements Il a don
appropriés, l'enseignant évite d'accorder de 1'attention aux comportements ina- Puisque so
daptés (Couture et Nadeau, 2006; Doyon et Archambault, 1986b). Bien sur, quence de e
ignorer le comportement d'un éleve n'est pas toujours conseillé. En effet, certains (extinction
comportements graves ne peuvent étre ignorés, comme ceux qui sont dangereux Et c'est au m
ou qui mettent en périlla sécurité des gens. Il serait ridicule d'ignorer 1'enfant sion de répé:
qui grimpe sur une table et qui risque de tomber et de se blesser, celui qui me nace
Cinq diff
ou frappe les autres avec un objet ... Tout comportement violent demande d'ail-
facon sélec .
leurs une intervention immédiate afin qu'il cesse. Les comportements perturba-
remarquer :
teurs-- que Ion doit ignorer sont ceux qui .sonr bénins, inoffensifs et qui ne
..pas préter a
dérangent pas indüment la classe. En outre, on doit s'assurer qu'ils n'attirent pas
pour ignore:
sur Iéleve 1'attention de ses pairs. En fait, pour reprendre l'exemple de la discus-
vention), ce '-
sion de groupe, a quoi servirait-il de tenter d'implanter un tel mode de fonction-
nement si 1'enseignant donnait la parole aux éléves qui ne s'y conforment pas? ReprenoD
L'enseignant se doit done d'ignorer les propos de ceux qui parlent sans avoir levé gnant lui a'
la main ou sans en avoir re<;u1'autorisation. l'attention a'
c.ent La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 123

E: ~e n'est pas On pourrait croire que la diffieulté réside ici dans le fait d'ignorer un compor-
-=-'1 comporte- tement, de ne pas lui accorder d'attention. Or, comme l'ont fait remarquer
Drabman et Tucker (1974), c'est souvent le contraire qui se produit: la majorité
des enseignants «ignorent trop »! Certains en viennent mérne a méconnaitre un
~ éléves sous-
éleve. Qui n'a pas vu, en effet, un éleve placé devant la classe et dont le pupitre
I ~a classe. Les
faisait face au mur? Ne pas préter attention aux comportements inappropriés de
~:5,les procé-
Iéleve ne signifie pas l'ignorer. Il doit continuer a sentir que l'enseignant le respecte
~::établis (voir
et lui accorde de la valeur en tant que personne, bien qu'il désapprouve certains de
~?e, si Iensei-
ses eomportements. La distribution séleetive de l'attention n'est pas un moyen de
demander la
punir Iéleve en ne lui accordant aucune attention. Il ne s'agit pas non plus d'igno-
coit, bien sur,
rer les comportements perturbateurs qui se produisent en classe. Nous l'avons vu
ision, en guise
plus haut, il importe d'intervenir rapidement (et le plus discréternent possible)
roie : «josée, tu
pour faire cesser un tel comportement. lci, la distribution sélective de l'attention
-oreer ainsi les
est davantage une intervention réfléchie et planifiée par l'enseignant, OU celui-ci
classe est un
ne réagit pas a n'importe quel comportement. Il choisit plutót ceux auxquels il va
rofessionnelle
réagir et il devra s'intéresser aux comportements appropriés de Iéleve.
Il faut comprendre qu'un certain nombre de comportements sont renforcés
positivement, surtout chez les plus jeunes, par l'attention que l'enseignant leur
porte (Hardin, 2012). Les éléves qui agissent inconseiemment continuent
d'adopter certains comportements, dont quelques-uns sont perturbateurs, tant
s: une attitude
que l'enseignant y réagit. Dans ce cas, les remarques ou les réprimandes, loin de
.::. Cependant,
faire cesser le comportement inadapté, leur donnent de l'importance, et les éleves
-::e:nents, cette
ont tendance a le reproduire; bref, elles le renforcent positivement. L'enseignant
:: de ceux qui
obtient alors un résultat eontraire a celui qui était escompté.
ce l'attention.
:Tlportements Il a donc intérét a modifier sa réaction aux comportements perturbateurs.
Puisque son attention peut avoir pour effet de maintenir ou d'augmenter la fré-
, . Bien sur, quence de ces comportements (renforcement positif), il choisira de les ignorer
eriet, certains (extinction) et s'emploiera a remarquer les eomportements appropriés des éléves.
':lt dangereux Et cest au moment OU il réagira a un comportement approprié qu'il aura Iocca-
..orer l'enfant sion de répéter une regle ou une consigne .
'..:LqUlme nace
Cinq difficultés se posent a l'enseignant qui veut distribuer son attention de
¿e:nande d'ail-
facon sélective. Nous en connaissons déjá deux: d'une part, la tendance a ne pas
enrs perturba-
remarquer ni souligner les comportements appropriés et, d' autre part, le fait de ne
pas préter attention aux comportements inadaptés. La troisierne difficulté est que,
.. n'attirent pas
pour ignorer un comportement inadapté, il faut étre constant (príncipe d'inter-
e de la discus-
vention),ce comportement ne devant jamais attirer l'attention de l'enseignant.
.
ii.e de fonction-
:':orment pas? Reprenons l'exemple de Stéphane qui se met a discuter des que son ensei-
sans avon levé gnant lui adresse une demande. Celui-ci évite soigneusement d'accorder de
l'attention aux arguments avancés et s'emploie a répéter sa demande. Il ne donne
Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

ainsi aucune prise a Stéphane, car s'il cede, s'il manifeste de l'intérét pour ce l'étendue de
genre de discussion, Iéleve maintiendra probab1ement plus longtemps son com- sé1ective de fa
portement. Stéphane en conclura, consciemment ou non, qu'il peut conduire son cents, mais elk
enseignant a changer d'idée. les adolescenn
éléves-ensei
Le mérne processus se présente lorsqu'un jeune enfant réclame une friandise ventions aup!j
avant le repaso Ses parents la 1ui refusent en 1ui expliquant pourquoi. Mais le petit ado1escents. q
insiste. Si ses parents ont le ma1heur de recu1er, 1'enfant pensera qu'i1 peut tou- montrer le co:
jours réussir a obtenir ce qu'i1 veut. I11ui suffit de persévérer dans sa demande.
En fait, il est faci1e d'apprendre a un enfant a insister et méme a aller jusqu'á la La cinquiér
crise de 1armes. I1 s'agit de 1ui refuser que1que chose a p1usieurs reprises, puis de tive de l'atten
se raviser et de le 1ui accorder. Bien sur, le parent, comme 1'enseignant, a tout a sensibles au ~
fait le droit de changer d'idée et d'admettre qu'il s'est trompé. I1 n'est pas ques- sé1ective. D'a
don de-cera iCÍ.11 s'aglt plutót de 1'attitude réguliere-desparents.ou .de 1'ensei- susciter la m04
gnant, qui finissent par céder a 1'insistance de 1'enfant, la p1upart du temps de - -- ilest souhartz
crainte de le brimer. Car non seu1ement ce dernier apprend qu'i1 peut influencer ne dépasse
la réponse du parent, mais i1 apprend aussi comment le faire. Cette situation,
assez fréquente, illustre bien la difficulté d'étre constant. Et les parents trouvent
souvent d'excellentes raisons de céder: la friandise est petite, elle ne coupera pas 3.2.6 Le
vraiment l'appétit; il Y a longtemps qu'il n'en a pas re<;u; si on la 1ui refuse, on so
sera de mauvais parents; on a envie qu'il cesse de p1eurer; etc. Toutefois, une telle
attitude mene a 1'apprentissage de comportements non seulement désagréab1es, Le concept
mais particulierernent résistants a 1'extinction (voir la section 3.1. 9) puisque le Techniquem
comportement est renforcé de facon intermittente. Ce sont les comportements lorsqu'ils ne
d'autre parto .
les plus diffici1es a faire cesser. Les comportements liés aux jeux de hasard et a la
mérne peLO:
croyance dans la possibilité de gagner en font partie.
exemp1e, on _
Les enseignants ont aussi de bonnes raisons de céder devant le comportement du dévelop
perturbateur qu'ils voudraient ignorer. L'attention qu'ils préteront a ce compor- I1 sert a réori
tement risque d'en augmenter la fréquence. Un moyen d'atténuer la difficulté veut accroirr
consiste a 1imiter 1'intervention dans le temps, a agir ponctuellement (entre une de I'attentio:
semaine et un mois) et systématiquement, ainsi qu'á en évaluer constamment
L'enseign
les effets. Si cette intervention ne fonctionne pas, il sera toujours temps de
un compon
la modifier.
turbe, ou q ;
La quatriérne difficulté réside dans le fait que plus les éléves avancent en age, ment son a.
moins la distribution sé1ective de 1'attention s'avére efficace. En effet, plus i1s courir dan .
vieillissent, plus 1'attention accordée par 1'adulte tend a perdre de son importance assis a 1eur
. .r
au profit de celle provenant des pairs. Déjá, vers la fin du deuxieme cycle du conduites i:
primaire, les enseignants constatent que les pairs jouent un róle plus grand et que pendant une
les éleves commencent a défier les adultes. Cela signifie que l'intervention qui la. On lui .
consiste a ignorer un comportement perturbateur perd de son efficacité et que suyer le ta
~=nr La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 125

:~é~et pour ce l'étendue des comportements auxquels elle s'applique diminue. La distribution
==ps son com- sélective de l'attention demeure un moyen d'intervention valable avec les adoles-
- conduire son cents, mais elle est plus efficace et moins difficile a manier avec les enfants. Avec
les adolescents, cette intervention a plus d'efFets si elle s'inscrit dans une relation
éleves-enseignant positive, que l'enseignant aura créée a l'occasion de ses inter-
une friandise ventions aupres des éleves. L'importance de cette relation est grande pour les
~~.Iais le petit adolescents, quoiqu'ils aient souvent tendance a ne pas le montrer ou mérne a
~'il peut tou- montrer le contraire.
5 sa demande.
2.1er jusqu'a la La cinquierne difficulté tient au non-fonctionnement de la distribution sélec-
p:ises, puis de tive de l'attention aupres de certains éléves. Il y a, d'une part, des éleves moins
.nant, a tout a sensibles au renforcement verbal, qui est a la base de l'efficacité de l'attention
r.est pas ques- sélective. D'autre part, l'attention accordée a un comportement approprié peut
GU de l'ensei-
susciter la moquerie des pairs, surtout chez les éleves plus agés. Pour cette raison,
r du temps de il est souhaitable que l'intervention verbale de l'enseignant se déroule en privé et
'eUL infiuencer
ne dépasse pas la simple description du comportement.
erte situation,
rents trouvent
:e coupera pas
3.2.6 Le renforcement des comportements
lui refuse, on sociaux incompatibles
erois, une teUe
: ciésagréables, Le concept des comportements incompatibles n'est pas toujours facile a saisir.
Techniquement, deux comportements sont dits incompatibles, d'une part,
9 puisque le
lorsqu'ils ne peuvent étre produits en mérne temps par la mérne personne et,
~rnportements
d'autre part, lorsqu'un comportement empéche l'autre de se manifester chez la
:-aasard et a la
mérne personne (Couture et Nadeau, 2006; Malcuit et autres, 1995). Par
exemple, on ne peut étre assis et marcher en mérne temps. C'est dan s le contexte
zomportement du développement des compétences sociales que ce concept prend tout son sens,
- J. ce compor- Il sert a réorienter l'attention vers la détermination des compétences que l'on
:-: la difficulté veut accroitre et, en ce sens, il devient un complément a la distribution sélective
.er.r (entre une de l'attention .
.::onstamment
L'enseignant qui veut modifier un comportement perturbateur choisit d'abord
":"'"'"5 temps de
un comportement qui ne peut se produire en mérne temps que celui qui per-
turbe, ou qui empéche celui-ci de se produire, puis illui accorde systématique-
-.L'1centen age, ment son attention. Par exemple, l'enseignant veut que les éléves cessent de
~ effet, plus ils courir dans la classe. Il décide alors d'accorder son attention aux éléves qui sont
TI importance assis a leur place ou qui marchent lorsqu'ils ont a se déplacer. Ce sont la des
ceme cycle du conduites incompatibles avec le tumulte. Autre exemple: l'éleve qui chahute
..3 grand et que pendant une transition pourrait se voir confier une responsabilité a ce moment-
.tervention qui la. On lui demandera de distribuer du matériel, de s'occuper du ballon, d'es-
:::cacité et que suyer le tableau, etc. En s'acquittant de sa tache, il produit un comportement
126 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

incompatible avec le fait de déranger la classe. Porter de l'attention a ce comporte- employés a ~e


ment rendra ses comportements inappropriés moins fréquents. et que l'on m
Le renforcement des comportements incompatibles est aussi une attitude risques qu ils
pro active. Plutót que de simplement vouloir que les éléves cessent de faire Dans le r:
quelque chose, on leur suggére des comportements qui les aideront a exploiter situations da
des compétences sociales. Ainsi, le code de vie d'une école primaire stipulait que tif, qui appre:
les éléves ne devaient pas faire de commentaires désobligeants. Ce comporte- tissage ne ~
ment devait étre observé et noté par les enseignants, et les éléves qui n'émettaient puisqu'ils a ::
pas de tels commentaires obtenaient un timbre marqué a l'encre, apposé sur un
passeport de comportement, petit cahier de consignation que chaque éleve avait
en sa possession. L'accumulation d'un certain nombre de timbres donnait droit, 3.2.7 Le
inJine, a une récompense. A l'occasion d'une réflexion sur le systérne d'émulation
Comme no'
de l'école - que nous aborderons plus en détail un peu plus loin dans ce chapitre,
apprendre .,
ainsi que dans le chapitre 7 -, les enseignants ont trouvé qu'il était assez désa-
classe. D ail.
gréable de n'avoir qu'a surveiller les commentaires désobligeants et a répriman-
d'autres, pa;:-
der les éléves qui en faisaient ou a récompenser les autres. Considérant aussi qu'il
exemples. _b
serait plus profitable que les éleves adoptent un comportement socialement
ments, c'e r :-
adapté, ils ont défini des comportements incompatibles avec le fait d'émettre des
commentaires désobligeants et ont convenu de favoriser leur adoption par les Il peut ak»
• éleves. Il s'agissait pour ces derniers de remarquer et de souligner un aspect posi- augmenter p:-
tif chez l'autre, de dire, par exemple, «Tu as une jolie robe, ce matin », «Merci de apprentissag
m'avoir aidé a défaire mon sac», «Tu as vraiment bienjoué au ballon, a la récréa- s'en appro
tion ». En s'attardant sur les aspects positifs de l'autre, les éleves ont moins de Lenseignemei
chances d'émettre des commentaires désobligeants, et ils adoptent une attitude 1993). Voici
socialement adaptée. A plus long terme, l'ambiance de l'école peut mérne s'amé- toute l'activiré
liorer (Archambault, 1999-2000,2000). l'école, qui
Il n'est pas toujours évident de déterminer des comportements incompatibles.
a voix bas e.
voix basse r "
Cependant, deux moyens permettent d'agir. Le premier consiste a cerner le com-
classe. Enfin.
portement que l'on veut voir disparaítre et a trouver son contraire (étre deboutl
ses effets pe",
étre assis, courirlmarcher, parlerlgarder le silence, etc.). Le second moyen vise
place, etc. C·
a aller plus loin que le comportement contraire, en trouvant une conduite appro-
priée qui ernpéchera Iéleve de produire le comportement inapproprié. Ici s'ap- Un en eig
plique l'exemple, utilisé par nombre d'enseignants, de confier une responsabilité a favoriser la -
l'éleve qui dérange la classe. Aider un autre éleve, au lieu de déranger ou de frap- prentissage. ,
per un pair, constitue un autre exemple. Apprendre a communiquer de facon a la réalisario
appropriée, plutót que de se moquer des autres ou de les insulter, est aussi un fois, les éléve
exernple de comportements incompatibles. Les enseignants de l'école primaire éléves les a
dont il est ici question se sont adaptés a la suite de leur réflexion sur leur systéme tait avec em.:..
d'émulation. Au lieu de mettre l'accent sur des comportements inadaptés, ils ont préhension
défini les comportements et les attitudes qu'ils voulaient voir adopter, puis se sont employer pl -
.:;.eat _. La motívatíon a bien se comporter • Chapitre 3 127

'-~ comporte~-" ..- .... - employés 3: les favoriser, Lorsqúe ron' mise sur une attitudesocialement-adaptée
et que l'on montre aux éléves la maniére de l'adopter, on réduit grandement les
une attitude risques qu'ils optent pour une conduite ou des comportements perturbateurs.
ssent de faire Dans le mérne ordre d'idées, des éléves qui trouvent leur compte dan s les
nt áexploiter situations d'apprentissage qu'on leur propose, qui sont eng-agéssur le plan cogni-
stipulait que tif, qui apprennent réellement et dont on soutient la prise en charge de l'appren-
e comporte- tissage ne risquent guere de présenter des comportements perturbateurs,
.: nérnettaient puisqu'ils apprennent des comportements qui leur sont incompatibles .
apposé sur un
e éleve avait
3.2.7 le faconnement
Comme nous l'avons déjá noté, il est improbable que les éléves réussissent a
apprendre du premier coup toutes les conduites liées au fonctionnement de la
classe. D'ailleurs, certains comportements sont plus difficiles a intégrer que
et a repriman- d'autres, paree qu'ils sont plus complexes. Écrire ou jouer du piano en sont des
aussi qu'il
.:-.ll1t
exemples. Ainsi, si les éléves ne parviennent pas a maitriser certains comporte-
- socialernent
ments, c'est peut-étre paree que la tache représente un trop grand défi.
Il peut alors étre indiqué de réduire temporairement ses attentes, puis de les
::1 aspect posi- augmenter progressivement, ou de scinder la tache en étapes et de favoriser leur
'-: .•, «Merci de apprentissage, une a la fois. On fac;:onnera ainsi le comportement terminal en
n, a la récréa- s'en approchant petit a petit (Malcuit et autres, 1995, Vienneau, 2011).
out moins de L'enseignement de la calligraphie se fait d'ailleurs ainsi (Goupil et Lusignan,
_: une attitude 1993). Voici un autre exemple. Plutót que d'exiger des éléves qu'ils maitrisent
toute l'activité routiniere de l'arrivée le matin, on insiste d'abord sur l'entrée dans
A , ,

rneme s ame-
l'école, qui consiste pour Iéleve a se rendre a sa case en marchant et en parlant

incompatibles.
a voix basse. Ensuite, on souligne la facon de se dévétir : a sa case, l'éléve parle a
voix basse, range ses véternents et met ses chaussures, puis entre aussitót dans la
cerner le com-
classe. Enfin, on met de l'avant la préparation aux activités, qui consiste a ranger
e étre debout/
ses effets personnels et son sac, poser son devoir sur son pupitre, s'asseoir a sa
moyen vise
place, etc. C'est la une facon d'éviter la surcharge cognitive.
nduite appro-
oprié. lci s'ap- Un enseignant du deuxiérne cycle du primaire a utilisé le fac;:onnement pour
esponsabilité a favoriser la compréhension des consignes en vue de réaliser une activité d'ap-
~er ou de frap- prentissage. Au lieu de donner en mérne temps toutes les consignes nécessaires
iquer de facon a la réalisation de la tache, illes a fournies une a une, en s'assurant qu'á chaque
er, est aussi un fois, les éléves les avaient comprises. Mieux, il prenait le temps de définir avec ses
école primaire éleves les stratégies qu'ils utiliseraient pour comprendre la consigne et en discu-
.ir leur systerne tait avec eux. Il a ainsi pu les aider a recourir a de meilleures stratégies de com-
adaptés, ils ont préhension des consignes et a accroitre progressivement leur aptitude a en
ter,puis se sont employer plusieurs en mérne temps.
128 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

Prenons un exemple ayant trait a la prise de notes de cours. L'enseignant vou- La période
dra que ses éleves apprennent d'abord a repérer les idées principales et les élé- et Volmer, 20:
ments essentiels de la matiere qu'illeur enseigne. Plus tard, illeur apprendra a il apprend des
établir une liste des abréviations, puis a noter ce qu'ils auront retenu, etc. situation peu
cher des faco
Une grande difficulté se pose toutefois lorsque ron pense utiliser le faconne-
mento Généralement, il est préférable de placer les éléves dans des situations En outre, il
comme nous
d'apprentissage complexes et completes, larges et ouvertes (Archambault et
et Kameenui
Richer, 2007). Elles pourront étre plus signifiantes que des taches morcelées
trois minutes
(Tardif, 1997). C'est d' ailleurs la 1'esprit de la compétence transversale «se donner
plus efficaces.
des méthodes de travail efficaces» du Programme deformation de l'école québécoise.
Voilá pourquoi les éléves, au cours du faconnement, ne doivent jamais perdre de Lenseignan
vue la compétence qu'ils ont a acquérir et la fonction réelle du comportement: qui dérange .
étre une ressource qu'ils peuvent mobiliser pour mettre en ceuvre leur compé- I1 s'agit aloe
tence. Ainsi, la découverte des éléments-clés de la matiere enseignée et l'utilisa- mento L'en e:"
tion des abréviations vont servir a la prise de notes, qui a pour fonctions de traiter en cours et
l'information une premiere fois en 1'organisant, en la schématisant et en 1'élabo- le «coin de r
rant, puis de créer une trace qui permettra ensuite a Iéleve de réviser la matiére abandonne la
(Kiewra, 1987; Kiewra et Benton, 1988). C'est comme 1'enfant a qui 1'on montre
Le retrai
d'abord a nouer les lacets de ses chaussures. I1 apprend ensuite progressivement a
et l'amener a a
faire des boucles. Mais, achaque étape, la fonction réelle demeure présente, soit
Des enseignan
lui permettre de mettre seul ses chaussures. Achaque étape, la fonction de la
de remplir pe~
compétence «se donner des méthodes de travail efficaces» demeure présente.
comportemen
raisons de o
l'avenir, po _
3.2.8 le retrait de la situation comportemen
Si le moindre comportement perturbateur persiste, malgré les interventions de réflexion.
répétées de 1'enseignant, c'est probablement parce que Iéleve cherche a attirer En utili aro
l'attention, le plus souvent celle de ses pairs, parfois aussi celle de son enseignant. a assumer en
I1 peut s'avérer nécessaire de lui retirer cette attention ou, ce qui est plus facile, punir ni a le C'..
de 1'exclure de la situation oü illa recoit, portement ai:
Techniquement, c'est la la fonction du retrait en milieu scolaire : en consé- que les con éa
tót possible
quence de son comportement perturbateur, léleve est temporairement exclu de
l'activité en cours (Drabman et Spitalnik, 1973; Emmer et Evertson, 2012; terminer sa
Evertson et Emmer, 2012). Cette intervention vise a rompre le lien entre le com- Mannin
portement perturbateur et 1'attention des pairs, comme dans la distribution sélec- considerenr
tive de 1'attention, lorsque l'enseignant évite de réagir a certaines conduites. On titre, il s'agl (
1'appelle aussi le time-out ou la suspension du renforcement (Couture et Nadeau, des interventi
2006; Scheuermann et Hall, 2011), et sa fonction de punition négative est de et Hall (201:
provoquer la diminution du comportement (voir la section 3.1. 9).
:::ent La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 129

.useignant vou- La période de retrait doit étre courte et la durée, établie d'avance (Donaldson
ales et les élé- et Volmer, 2011); elle doit aussi permettre a Iéleve de revenir dans la situation OU
.:.r.r apprendra a il apprend des comportements appropriés (Couture et Nadeau, 2006). Sinon, la
:1U. etc. situation peut devenir désagréable ou monotone pour Iéléve, et il risque de cher-
cher des facons de briser l'ennui qui ne seront pas nécessairement appropriées .
.ser le faconne-
En outre, il peut finir par percevoir l'intervention comme une punition, ce qui,
es situations
comme nous allons le voir, crée généralement plus de tort que de bien. Darch
írchambault et
et Kameenui (2004) recommandent des périodes de retrait ne dépassant pas
-ies morcelées
trois minutes et soutiennent que de plus longues durées ne sont pas forcément
~.lle «se donner
plus efficaces.
'"j:'jle québécoise.
rnais perdre de L'enseignant peut aussi enjoindre au groupe de ne pas préter attention a Iéleve
mportement: qui dérange la c1asse ou demander a celui-ci de poser la téte sur son pupitre.
re leur compé- I1 s'agit alors d'un retrait sans exc1usion, puisque Iéleve reste présent physique-
¡..ée et l'utilisa- mento L'enseignant peut également sommer cet éléve d'abandonner 1'activité
:::ons de traiter en cours et d'aller s'asseoir sur la chaise prévue a cet effet ou de se retirer dan s
.: et en 1'élabo- le «coin de réflexion ». I1 s'agit alors d'un retrait avec exc1usion, puisque Iéleve
-:ser la matiere abandonne la situation (Darch et Kameenui, 2004; Malcuit et autres, 1995).
cui l'on montre
Le retrait doit étre 1'occasion d'inciter Iéleve a réfléchir a son comportement
:;-.essivement a
et l'amener a amorcer un processus de résolution de problemes (voir le chapitre 6).
.::-présente, soit
Des enseignants utilisent alors une feuille de réflexion qu'ils demandent a l'éleve
ronction de la
de remplir pendant qu'il est «retiré» de l'activité. Cela lui permet de décrire son
re présente.
comportement, de 1'associer a la regle qu'il n'a pas respectée, de réfléchir aux
raisons de son attitude et ases conséquences, de trouver les conduites qui, a
l'avenir, pourraient remplacer la sienne et de découvrir les effets des nouveaux
comportements. La figure 3.2, a la page suivante, présente un exemple de feuille
~ inrerventions de réflexion.
erche a attirer En utilisant une feuille de réflexion, l'enseignant a pour objectif d'aider Iéleve
:1 enseignant . a assumer son propre comportement. I1 ne cherche pas a lui faire la morale, a le
. ::-stplus facile, punir ni a le culpabiliser. I1 essaie de lui faire comprendre les raisons de son com-
portement ainsi que les effets qui en découlent et de l'amener a le modifier afin
;-e : en consé- que les conséquences soient plus agréables. L'enseignant devra effectuer le plus
tót possible un bilan sur cet exercice de réflexion avec Iéleve afin de l'aider a
ment exc1u de
-vertson, 2012; terminer sa méditation et a changer son comportement.
_entre le com- Manning et Bucher (2012) mettent cependant les enseignants en garde: ils
ciburion sélec- considerent toute forme de retrait ou de suspension comme une punition; a ce
conduites, On titre, il s'agit d'une intervention de dernier ressort, et i1 est préférable d'utiliser
rure et Nadeau, des interventions visant a favoriser des comportements appropriés. Scheuermann
~e~tive est de et Hall (2011) y vont des mérnes précautions: le retrait est une forme de puni-
tion a utiliser avec parcimonie et dan s sa forme la moins aversive.
130 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

FEUILLE DE RÉFLEXION RELATIVE AU RETRAIT de la respon ah


temps et de 1én
conséquence •
1. Je décris mon comportement.
I'at parlé a Laurence pendant que Carole expliquait le probleme 11existe une
de mathématiques. conséquence :
2004; Coupil,
2. Je trouve la regle de la classe ou de I'école que je n'ai pas respectée. immédiateme.
Je me respecte et je respecte les autres. étudierons do
nerons des
quences logiq
3. Je cerne les conséquences de mon comportement pour moi et pour les autres.
I'ai manqué une partie de /'explication du probleme. Laurence aussi.

3.3.1 Les
4. Je cherche a comprendre ce qui rn'a incité a agir ainsi.
On fait toujours le rnérne genre de probleme. Cest plate. 11convient de :J
nous lui avons _
recouvrait une
5. Je trouve ce que je pourrais faire a la place.
Ces deux aecep
Écouter /'enseiqnante lorsqu'el/e explique. Lever la main pour dire a Carole que
ce qui condui
je trouve ea plate de tou;ours faire les memes problemes, paree que je sais déja
lisatrice a son :.
comment les faire.
La punitior
6. Je précise les avantages de ces nouveaux comportements. pour le faire ce
I'aurais toutes les explications, Laurence aussi, et el/e comprendrait le probleme. méthode a o
Carole saurait que je trouve ,a plate et el/e pourrait me donner quelque chose
rapidement
(2012) rappela
de plus in téressant et difficile a faire.
principale ch
échapper da -
ou naturel ave
la regle qu il
3.3 l'application de conséquences
retenue paree
La majorité des enseignants appliquent des conséquences aux comportements nients qu'il \-3-
inappropriés de leurs éleves, afin qu'elles servent de punition. Mais ils font sou- trice, ses effe
vent cela sans avoir épuisé la panoplie d'interventions minimales qui auraient pu malsaine, déf
faire cesser de facon plus économique les comportements en question. Avant apprendre a .
d' appliquer des conséquences, il faut s'assurer que 1'on a effectué des interventions Iéleve a déjá
plus limitées, comme celles que nous avons présentées précédemment (les índices (Darch et
non verbaux, le rappel verbal, la distribution sélective de 1'attention, etc.) et qu'on et Pepper, 20:"
les a répétées (Smith et Yell, 2013). En effet, gérer 1'application des conséquences prendre que e
(s'assurer que Iéleve va bien en retenue, surveiller les éléves qui y sont déjá, vérifier laisser l'éleve ~-
que Iéleve a bien fait le travail demandé, veiller a ce qu'un autre éléve s'acquitte tive. La puni .
ezaent La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 131

de la responsabilité que Iéleve pris en défaut vient de perdre, etc.) demande du


temps et de l'énergie, qu'il vaut mieux consacrer a d'autres activités, surtout si ces
conséquences ne servent pas a apprendre de nouveaux comportements.
11existe une autre raison pour éviter de recourir trop rapidement a ce genre de
conséquences: cel1es-ci sont tres souvent d'ordre punitif (Darch et Kameenui,
2004; Goupil, 2014; Jones et Jones, 2015) et visent uniquement a faire cesser
immédiatement le comportement de Iéleve. Cela entraine quelques effets. Nous
étudierons done maintenant les inconvénients de la punition, puis nous exami-
nerons des solutions qui peuvent la remplacer avantageusement, les censé-
s.nres,
quences logiques, ainsi que les principes qui président a leur utilisation.

3.3.1 Les inconvénients de la punition


11convient de préciser que le sens accordé ici au mot « punition » n'est pas celui que
nous lui avons donné dans la section 3.1.9. Dans ce cas, il s'agissait d'un terme qui
recouvrait une réalité scientifique, alors qu'ici, c'est le sens commun qui est retenu.
Ces deux acceptions se ressemblent, mais leurs différences sont souvent occultées,
ce qui conduit a des interventions aberrantes. En la présente, la composante mora-
lisatrice a son importance, alors qu'el1e est absente de la conception scientifique.
La punition est une conséquence appliquée a un comportement perturbateur
pour le faire cesser. Cependant, en y regardant de plus pres, on constate que cette
méthode a souvent comme seul objectif de faire cesser le comportement le plus
rapidement possible, et non de faire apprendre quelque chose a Iéléve. Hardin
(2012) rappelle a cet effet la mise en garde de Skinner a l'égard de la punition: la
principale chose que l'on apprend de la punition, c'est la facon de l'éviter ou d'y
échapper dans le futuro En outre, la punition n'a généralement pas de líen logique
ou naturel avec le comportement; en effet, il est illogique de faire copier a Iéleve
la regle qu'il a enfreinte parce qu'il parlait avec son voisin ou de le garder en
retenue parce qu'il s'est battu. En fait, la punition compte tellement d'inconvé-
mportements nients qu'il vaut mieux s'abstenir de l'utiliser: elle n'a aucune fonction forma-
:3 Js font sou- trice, ses effets sont souvent contraires a ceux escomptés, el1e crée une ambiance
:.....:auraient pu malsaine, défavorable a l'apprentissage, elle déresponsabilise Iéleve et peut lui
.iestion. Avant apprendre a punir a son tour, elle ne fait qu'ajouter l'insulte a l'injure lorsque
s iarerventions Iéleve a déja été exposé aux conséquences naturelles de son comportement
en; (les indices (Darch et Kameenui, 2004; Doyon et Archambault, 1986b; Dreikurs, Grunwald
:. erc.) et qu'on et Pepper, 2013; Jones et Jones, 2015; Kohn, 2006).11 faut cependant bien com-
: conséquences prendre que ce n'est pas parce que l'on tend a bannir la punition que l'on devra
::: déjá, vérifier laisser Iéleve faire ce qu'il veut. Ríen ne serait plus éloigné d'une attitude éduca-
::'~-e s'acquitte tive. La punition n'est tout simplement pas un bon moyen d'établir ses limites, de
132 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

les faire respecter et de faire apprendre a Iéléve la facon de se comporter. Vouloir n'est pas un.
faire cesser un comportement perturbateur en donnant une punition est tout la personne
indiqué lorsque se produisent des comportements graves, qui mettent des per- mérne en es
sonnes en danger ou qui versent dans l'illégalité. Cependant, les interventions
Devant :
punitives doivent toujours étre suivies ou accompagnées d'actions a caractére
Iéleve aura
éducatif afin de favoriser l'apprentissage de comportements appropriés. Ana-
ponsable de
lysons maintenant les inconvénients de la punition.
tude de fuit
Tout d'abord, la punition a pour fonction de faire cesser immédiatement un soi qu' a l'é e
comportement perturbateur, et non d'enseigner une conduite appropriée qui le tude humai
remplacerait. En mettant l'accent sur ce qu'il ne faut pas faire, plutót que sur protéger co
ce qu'il faut faire, elle ne permet pas a l'éleve d'apprendre quoi faire ni corn- cause de o
ment le faire. En outre, par sa fonction, ses effets sont peut-étre immédiats, dissent les 2.
mais de courte durée. Elle empéche mérne de trouver une solution a long toucher; br,
terme au problerne de comportement. Bref, tout cela contrevient a un des ne nous arr
principes de l'intervention en gestion de classe selon lequell'enseignant choi- bilité et d:
sit un moyen qui favorise l'apprentissage de comportements appropriés (voir contre d un
les cbapitres 2 et 6). chapitre 6),
Ensuite, la punition peut mettre fin a un comportement perturbateur, mais de Enn.n i
facon momentanée. Des chercheurs ont découvert que lorsque l'on demandait a et done a _
des enseignants de punir davantage les comportements perturbateurs, ceux-ci se En utilisanz
produisaient plus fréquemment (Jones et Jones, 2015). En fait, la punition per- Cela con ti-
met souvent a l'éléve de recevoir de l'attention se rapportant ases comporte- duire avec ::
ments inappropriés. En somme, les critiques ou les réprimandes font souvent aura observ
office de renforcateurs positifs, comme nous l'avons vu précédemment.
Dans ur:
De plus, dans les classes OU la punition est utilisée fréquemment, les éleves soutenir du
apprennent moins bien (Jones et Jones, 2015). Elle crée un climat hostile, mal- a trouver da
sain et défavorable a l'apprentissage (Darch et Kameenui, 2004). Lorsque l'en- de l'appre !

seignant y a souvent recours, il se produit un effet de propagation négative chez


les éleves. Ceux-ci deviennent plus anxieux, sont plus facilement distraits et se payep>, n
mettent a davantage déranger la classe (Good et Brophy, 2008; Jones et Jones, l'humiliatio
2015) (voir le chapitre 6). Sans compter que les éleves punis auront tendance a punition _
vouloir éviter la punition (ou l'enseignant qui punit) et a échapper a celle-ci
Malgré:
(Hardin, 2012). L'exemple courant est celui de la classe qui se désorganise lorsque
s'en trouve _
l'enseignant a le dos tourné. Tant qu'une menace plane, les éléves ne chahutent
s'offusquer
pas. Lorsque la menace disparait, les comportements inappropriés reprennent
croyance
le dessus.
fessionn~l.
Enfin, la punition détériore la
relationaffective avec Ienseignant: Léleve finit la professio
par avoir du ressentiment envers celui qui le punit et par perdre confiance en cité de ce r:,
celui-ci.Il peut méme entretenir un sentiment de vengeance. En fait, la punition chez Iéléve.
=ent La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 133

oorter. Vouloir n'est pas ~une rn~rque de respectenv:ersl'éleve,au con!raire.Gonup.e elleviseplus


::non est tout la personne que le geste, l'éleve peut se sentir rejeté, et l'estime qu'il a de lui-
rtent des per- mérne en est alors atteinte.
interventions
Devant la punition, qui constitue une forme d'attaque contre sa personne,
es a caractere
Iéleve aura plutót tendance a contester ce dont il est accusé qu'a se sentir res-
.ropriés. Ana-
ponsable de son comportement. Cela n'est pas surprenant. 11 s'agit d'une atti-
tude de fuite devant une attaque ou une agression qui met en pérille respect de
-ciatement un soi qu'a l'éléve. Personne n'aime croire qu'il n'a aucune valeur. C'est la une atti-
_ropriée qui le tude humaine que de tenter de conserver son estime de soi. Une facon de se
:>:ut6t que sur protéger consiste a contester, a nier ce que l'on nous reproche, a attribuer la
raire 111 com- cause de son geste a autrui; ou a se forger une carapace, sur laquelle rebon-
re irnmédiats, dissent les attaques, ou encore a faire le gros dos pour qu'elles glissent sans nous
.urion a long toucher; bref, a montrer de l'indifférence envers la punition, a prouver qu'elle
.ent a un des ne nous atteint paso 11 est difficile, dans ces conditions, d'accepter sa responsa-
;,:ignant choi- bilité et d'assumer son comportement. Encore une fois, la punition va a l'en-
?ropriés (voir contre d'un des principes de l'intervention en déresponsabilisant Iéleve (voir le
chapitre 6).
-zreur, mais de Enfin, si le modele de résolution de problernes ou d'intervention est punitif,
r; demandait a et donc agressif, comment Iéleve apprendra-t-il a résoudre des problernes?
:lIS, ceux-ci se En utilisant lui-mérne ces comportements dans des circonstances semblables.
?unition per- Cela constitue l'apprentissage par le modelage. Léléve aura tendance a repro-
ses comporte- duire avec ses pairs ou mérne avec l'enseignant le comportement punitif qu'il
, :ont souvent aura observé.
::ent.
Dans un autre ordre d'idées, ce genre d'interventions est plutót difficile a
enr, les éleves soutenir du point de vue de la déontologie. En effet, on aurait beaucoup de mal
:: hostile, mal- a trouver, dans les manuels traitant du développement de l'enfant ou des théories
Lorsque l'en- de l'apprentissage, une situation prónant des interventions comme la menace, le
:::égative chez sarcasme, l'humiliation, la punition qui «fait mal» ou la punition qui «fait
cistraits et se payen>. Un enfant ne se développe pas de facon optimale sous la menace ou
ones et Jones, l'humiliation, il éprouve des difficultés a apprendre s'il subit le sarcasme ou si des
at ten dance a punitions qui font mallui pendent au bout du nez (Mosier, 2009).
'~er a celle-ci
Malgré tout, ces types d'intervention se perpétuent dans certaines écoles, et il
sanise lorsque
s'en trouve mérne pour en van ter l'efficacité ou en exposer la nécessité, voire pour
ae chahutent
s'offusquer lorsqu'on les remet en question. Cette attitude releve plus des
es reprennent
croyances populaires et de la reproduction d'un modele que d'un jugement pro-
fessionnel, puisqu'elle ne tient pas compte des fondements sur lesquels repose
-l. L'éleve finit la profession enseignante. Cette base de connaissances montre en effet l'ineffica-
confiance en cité de ce type d'interventions, de mérne que les effets néfastes qu'elles engendrent
;ir, la punition chez l'éleve, comme nous venons de le décrire.
134 Partíe 11 • Le maintien de conditions propices a I'apprentissage et a l'enseignement

L'introduction de cet ouvrage souligne l'importance de la professionnalisa- 1. La cor.se


tion de l'enseignement dan s les changements en cours dans le monde de l'édu- lor q e
cation. Cette professionnalisation oblige les enseignants a recourir a la base seulerne
de connaissances qui fonde leur profession (Gouvernement du Québec, 2. La o::.
2001a). C'est pour cette raison que nous portons la réflexion sur la punition a turba-e-
ce niveau. (Mosie;
3. Elle e
3.3.2 De la punition aux conséquences logiques ment u
4. Elle es;
Les conséquences logiques devraient remplacer les conséquences de nature
5. Elle p:-,
punitive, car elles ont pour principale fonction de favoriser l'apprentissage de
Iobéissa
comportements appropriés (Dreikurs et autres, 2013; Hardin, 2012; Jones et
Jones, 2015). En outre, elles entretiennent un lien logique et naturel avec le com- La
portement et avec les regles qui ont été enfreintes, lorsqu'il s'agit d'un compor- concoiver; :
tement inapproprié (Ertel et Kovarik, 2014). Ainsi, Iéleve aura l'occasion de les ment de:'
retrouver dan s la vie quotidienne et pourra plus facilement transférer son appren- et de faire
tissage (Hardin, 2012; Schwab et Elias, 2015; Thibault, 1982). Par exemple, sieurs d 'el:
rattraper le temps perdu, a la récréation ou apres la classe, releve de la logique logique a
lorsque l'on a une tache a accomplir. Mérne les adultes s'y plient (Harriman et observé
Pierre, 2009). Toutefois, il faut bien s'assurer d'intervenir ici en fonction des compte .. '
causes du comportement, l'un des principes de l'intervention (voir la section grille iden:
3.1.8). Par exemple, l'intervention qui consisterait a faire reprendre a la récréa- des con é

tion ou apres l'école le devoir qu'un éleve n'a pas fait ne serait pas efficace si . De plus:
celui-ci ne sait pas comment le réaliser. Lui apporter de l'aide pour le faire serait
probablement plus pertinent.
L'enseignant qui, a la suite d'un comportement inadapté (cornme courir dans
la classe ou se bagarrer avec un autre éleve), fait répéter le comportement appro- Quelqr,
prié a l'éleve tout en le guidant (reprendre le chemin parcouru en marchant ou logique e-
trouver d'autres moyens que les coups pour résoudre un conflit) applique une ments inc
conséquence logique. Léleve peut comprendre le lien que la conséquence entre- des éleves.
tient avec la regle qu'il n'a pas suivie (Dreikurs et autres, 2013; Smith et Yell,
2013). Par contre, comme nous l'avons souligné précédemment, il est illogique La pratiq
de garder en retenue l'éleve qui s'est battu ou de lui faire copier la regle qu'il a
Nous avo:
transgressée en parlant lorsque c'était interdit. Cela fait «payer» Iéleve, mais
moyen po.
n'entretient pas de lien naturel avec le comportement inapproprié et ne lui
ment de ~
apprend nullement le comportement approprié (Curwin et autres, 2008; Hardin,
tement in
2012; Kohn, 2006).
court dans
En s'inspirant des travaux de Dreikurs, Hardin (2012) propose cinq enteres chant; Ot; ~
pour éviter la punition et pour recourir a la conséquence logique. lution de r-
La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 135

1. La conséquence logique exprime la réalité de ce qui se produit dans la société


lorsque quelqu'un contrevient a une regle ou a une loi. La punition représente
seulement l'exercice d'un pouvoir ou de l'autorité.
2. La conséquence logique est liée directement au comportement per-
turbateur alors que la punition est souvent une conséquence arbitraire
(Mosier, 2009).
3. Elle ne porte aucun jugement moral alors que la punition en porte inévitable-
ment un.
4. Elle est appliquée de facon non menacante.
5. Elle présente un choix a Iéleve, alors que la punition ne requiert que
l'obéissance.

La grande majorité des enseignants avec lesquels nous avons travaillé


concoivent que la punition n'est pas la meilleure facon de soutenir Iépanouisse-
ment de Iéleve ni de favoriser son apprentissage. I1s sont d'avis de l'abandonner
et de faire appelle plus possible a des conséquences logiques. Malgré tout, plu-
sieurs d'entre eux avouent éprouver des difficultés a trouver des conséquences
logiques aux comportements inappropriés de leurs éleves. Nous avons cependant
observé que les enseignants en appliquent en grand nombre sans s'en rendre
compte. Ainsi, lorsque nous leur avons demandé de s'observer en utilisant une
grille identique a celle de la figure 3.3, a la page suivante, ils ont pris conscience
des conséquences logiques qu'ils utilisent et ils en ont découvert de nouvelles.
De plus, lorsque les enseignants discutent entre eux des conséquences logiques,
par exemple, en équipe-cycle, ils enrichissent mutuellement l'éventail de celles
qu'ils ont a leur disposition et s'assurent ainsi qu'elles sont pertinentes a leur
milieu et aux circonstances des comportements dont ils sont témoins.
Quelques méthodes peuvent aider l'enseignant a appliquer des conséquences
logiques et a en trouver de nouvelles. Ce sont la pratique guidée, les comporte-
ments incompatibles, la surcorrection, le retrait de la situation et la complicité
des éleves.

La pratique guidée
Nous avons déjá présenté, dans le chapitre 2, la pratique guidée comme un
moyen pour les éleves d'apprendre les comportements adapté s au fonctionne-
ment de la classe. Ici, il s'agit de l'utiliser comme la conséquence d'un compor-
tement inadapté en faisant répéter celui qui est adapté. Par exemple, l'éléve qui
court dans la classe se voit demander de reprendre le chemin parcouru en mar-
chant; ou encore, Iéleve qui frappe un pair doit participer a une séance de réso-
lution de problernes OU l'enseignant l'aide a trouver d'autres moyens de résoudre
136 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

GRILLE D'OBSERVATION DES CONSÉQUENCES LOGIQUES le nettoyer,

Indiquez les conséquences logiques que vous appliquez a vos éleves a la suite de répéter ré."
leurs comportements inappropriés.
moyen e
La punition a pour fonction de sanctionner quelqu'un, de lui infliger une peine.
terre de ra ,
Elle ne vise pas a enseigner un comportement approprié. Elle n'a aucun lien logique
propreté de
ni naturel avec le comportement inapproprié.
d'apprentíss
La conséquence logique poursuit un objectif d'apprentissage ou un comportement
approprié est lié de facon logique et naturelle au comportement inapproprié.
exemple "
leaders né~
Comportement inapproprié Conséquence logique déleves au s
engage dar:
Pourtant .Le
approprié p'
de se com

Le retralt r
Comme no
comportern
tives. Lor
(résolutíon
ment anti oc
le conflit, etc. Ainsi que nous l'avons expliqué dans cette mérne sous-section, on vité, tout er:
ne peut présumer que l'éleve connait la maniere appropriée de se comporter, et il étre envové .
devient donc nécessaire de la lui faire répéter. Il s'agit bien d'une pratique guidée tion. Fait a
par l'enseignant pour faire apprendre un comportement, et non d'une punition proprié er
exemplaire ou d'une moquerie. comportem
devra res ter .
Les comportements incompatibles doit pouvoir
Un autre moyen consiste a utiliser les comportements incompatibles comme une seignant e .
Iéleve toure
conséquence logique du comportement. L'enseignant trouve un comportement
rejet qu'á u.
approprié qui ernpéche celui qui est inadapté de se manifester et l'emploie
comme conséquence logique. Donner une responsabilité (distribuer le matériel précis, et ce.
ou étre responsable du niveau de bruit) a Iéleve qui dérange la classe est un interventior:
résolution .
exemple de ce type d'intervention.
tence tran .
gnée. Lar' q
La surcorrection
charge (un'
L'une des conséquences logiques d'un comportement consiste a corriger ses sensibilisé e,
effets. Léleve qui brise ou souille du matériel devra le réparer, le remplacer ou probleme, 1.
ent La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 137

le nettoyer. Mais l'enseignant peut aller plus loin pour transmettre des compor-
tements appropriés a l'éleve. Non seulement il exigera de lui qu'il corrige la
situation, mais illui demandera aussi de l'améliorer. I1 amene done l'éleve a
répéter réguliérement des comportements appropriés et a se responsabiliser. Ce
moyen est appelé la surcorrection. Par exemple, l'éleve qui jette des objets a
f 'le. terre devra les ramasser. Mais l'enseignant pourra aussi le charger de veiller a la
ogique propreté d~ la classe. De mérne, l'éleve qui dérange ses pairs durant une activité
d'apprentissage aura la responsabilité de les aider. Pour prendre un dernier
-:ement exemple, dans une école secondaire, ce sont les éleves considérés comme des
e.
leaders négatifs qui se voient confier la tache de disperser les attroupements
d'éleves au sortir de l'école. Souvent, ce sont plutót les leaders positifs que l'on
e
engage dans des projets parascolaires ou a qui l'on confie des responsabilités.
Pourtant, les éleves qui ont certaines difficultés a maintenir un comportement
approprié profiteraient de telles occasions pour apprendre de nouvelles facons
de se comporter.

Le retrait de la situation
Comme nous l'avons exposé précédemment, le retrait est utilisable lorsque le
comportement de Iéleve ne lui permet pas de participer a des activités collec-
tives. Lorsqu'il est associé a une réflexion alimentée et soutenue par l'enseignant
(résolution d'un probleme), il s'agit d'une conséquence logique d'un comporte-
ment antisocial. En cas de difficultés minimes, Iéleve peut étre exclu d'une acti-
us-section, on vité, tout en demeurant dans la classe, mais si la tournure est plus grave, il peut
__rnporter, et il étre envoyé dan s un autre local, dans une autre classe ou au bureau de la direc-
rarique guidée tion. Fait a noter,il s'agit bien de couper le lien entre son comportement inap-
'·::ne punition proprié et les réaetions suscitées, de tenter de provoquer l'extinction du
comportement ou d'empécher qu'il soit renforcé positivement. L'enseignant
devra rester calme et exclure Iéleve durant une courte période seulement. Léleve
doit pouvoir réintégrer rapidement la classe afin de recevoir l'attention de l'en-
seignant et des pairs pour ses comportements appropriés. En ce sens, laisser
es commeune
Iéléve toute la matinée dans le corridor correspond plus a une punition et a un
:nportement
rejet qu'á un retrait momentané de l'attention a la suite d'un comportement
e:- et l'emploie
préeis, et cela n'aura pas les effets escomptés. De mérne, puisqu'il s'agit d'une
uer le matériel
intervention visant a ce que Iéleve apprenne des comportements appropriés, la
classe est un
résolution du probleme dans laquelle il aura a s'engager eonstitue une compé-
tenee transversale, dont on devra guider l'acquisition et qui devra lui étre ensei-
gnée. Lorsqu'il est écarté de la c1asse,les agents d'éducation qui le prennent en
charge (un autre enseignant, un éducateur spéeialisé, la direction) doivent étre
3. corriger ses sensibilisés a l'aspect éducatif de leur róle et le soutenir dans sa résolution du
~ rernplacer ou probleme. I1 faut done éviter d'envoyer un éleve réfléchir a son comportement
138 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

sans lui donner les moyens de le faire. Réfléchir et résoudre un problerne font Prévoir et a
partie des compétences transversales qu'il doit déployer. Et il ne suffit pas de le et les \\er al
lui dire pour qu'ille fasse. Il faut le lui montrer et le guider dan s le processus de
résolution de problemes. De la mérne
portements
La complicité des éléves doivent étre
2012). En ou
Une bonne facon de trouver des conséquences logiques est d'inciter les éleves nement de ,a
a en découvrir (Dreikurs et autres, 2013). Ils ont souvent beaucoup d'idées sur le punir les éle"
sujeto C'est aussi une méthode efficace pour les aider a assumer l'apprentissage de
leurs comportements. Curwin et ses collegues (2008) font remarquer que les
Éviter d'ap
éleves apprennent mieux lorsqu'ils ont un mot a dire a propos de leurs consé-
quences. Mais attention: les enseignants qui font participer leurs éléves au choix
dans un m
des conséquences logiques notent que ces derniers sont généralement plus Dans les mo:
séveres queux-rnémes. Cela n'a rien de surprenant. Les conséquences que les disproportio:
éleves suggerent sont tres souvent d'ordre punitif, parce qu'ils ont appris que ce recouvrer, lo.
genre de conséquences est appliqué a l'école et a la maison. L'enseignant qui veut s'applique er;
s'assurer de la complicité de ses éléves doit s'employer a leur montrer la diffé-
rence entre les conséquences et la punition. Illui faut systématiquement rejeter Utiliser plu
toutes les punitions, en en expliquant la raison, et amener les éleves a trouver des
conséquences logiques qui leur permettront d'apprendre quelque chose. En Il est néce s .
outre, en proposant aux éleves des conséquences logiques, l'enseignant agit lui- conséquence 1
mérne comme un modele positif pour eux. suivre, le re.
cornportemen
veaux compo
3.3.3 Des principes a respecter pour appliquer dans d'autres
des conséquences logiques comporterne:

Il existe des principes a respecter pour que l'application des conséquences Faire suivrs
logiques soit efficace. Ils méritent d'étre examinés.
La conséquen
Tendre a bannir la punition si elle est app
non lorsqu il "
Compte tenu des inconvénients de la punition, mais aussi de l'aspect éducatif
des conséquences logiques, bannir la punition constitue un choix professionnel
Éviter de e+
justifié (Manning et Bucher, 2012). Bien sur, dans les cas tres graves OU il faut
comme cor
intervenir rapidement, le moyen qui fait cesser immédiatement le comporte-
ment demeure indiqué. Dans une école, dan s une équipe-cycle, transformer les Les copies ou
méthodes punitives en pratiques éducatives constitue un défi qui permet de créer dus (nos étu ':
une ambiance saine et favorable a l'apprentissage. La réflexion qui mene a la dans les milie
transformation de ces pratiques peut d'ailleurs s'inscrire dans la révision du code ment des cons
de vie de l'école ou du cycle (Archambault, 2000). pour faire tra-
r~ La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 139

roble me font Prévoir et annoncer rapidement les conséquences logiques


~t pas de le etJ~s lieraux rggJe~ct~ fonctlonnernent.
rocessusde··
De la mérne rnaniere que les regles de fonctionnement de la classe et les com-
portements qui s'y rattachent, les conséquences logiques aux manquements
doivent étre prévues et annoncées aux éléves des le début de l'année (Hardin,
2012). En outre, elles doivent avoir un lien explicite avec les regles de fonction-
¡:i:er les éleves nement de la classe. Lorsque l'on prévoit les conséquences logiques, on évite de
"idées sur le punir les éleves de facon arbitraire.
orentissage de
i:quer que les Éviter d'appliquer une conséquence logique
~ leurs consé-
dans un moment d'émotion
~hes au choix
alernent plus Dans les moments de colére ou d'émotion intense, les punitions peuvent étre
.:e:lces que les disproportionnées. 11 importe donc de conserver son calme, ou d'attendre de le
, appris que ce recouvrer, lorsque l'on doit imposer une conséquence logique. Ce principe, qui
nant qui veut s'applique en fait a toute intervention, est explicité dans le chapitre 6.
r.rrer la diffé-
ement rejeter Utiliser plusieurs interventions en mérne temps
s a trouver des
.:.e chose. En 11 est nécessaire d'utiliser plusieurs interventions pendant que l'on applique une
conséquence logique (la clarification des consignes, la description de la regle a
c .•ant agit lui-
suivre, le renforcement des comportements appropriés, le renforcement des
comportements incompatibles, etc.). Cela permet a l'éleve d'apprendre de nou-
veaux comportements appropriés, de continuer d'utiliser ceux qui sont adaptés
dans d'autres situations et de sentir qu'il est apprécié, mérne si l'on réprouve le
comportement inapproprié qu'il a manifesté.

.:onséquences Faire suivre le comportement de la conséquence logique


La conséquence logique a davantage d'effets, surtout chez les plus jeunes éléves,
si elle est appliquée au moment OU le comportement inapproprié est adopté, et
non lorsqu'il cesse.
soect éducatif
- nrofessionnel Éviter de choisir des activités d'apprentissage
r:a\"es 0\1 il faut
comme conséquence du comportement perturbateur
~é le comporte-
transformer les Les copies ou les devoirs supplémentaires, bien qu'ils soient encore assez répan-
. perrnet de créer dus (nos étudiants nous confirment que ces punitions sont encore bien en vogue
_ qui mene a la dans les milieux; voir aussi Goupil et Archambault, 1987a), constituent rare-
revisión du code ment des conséquences logiques. Ce sont généralement des punitions données
?Our faire travailler Iéleve et non pour lui ens~igner un comportement adapté.
140 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

En effet, qui a appris un comportement en recopiant 20 fois la regle qu'il a produit·


enfreinte? La seule chose que Iéleve apprend, c'est a haír la punition (l'écriture, a propo'
les devoirs, etc.) et a l'éviter, ainsi que la personne qui punit. En somme, chátier Cette c
au moyen d'activités d'apprentissage, c'est convaincre les éléves que celles-ci sont l'appren
négatives et désagréables et qu'elles sont un fardeau a portero Cela n'aidera pas la tence r
cause de l'enseignant qui veut que ses éléves aiment la lecture, l'écriture ou les voir ur
mathématiques (Goupil et Archambault, 1987a; Jones et Jones, 2015). Il faut 2015· G
done éviter de créer un lien entre un comportement que l'on veut voir disparaitre buent
et une activité d'apprentissage. Les éléves n'ont pas a étre privés d'une sortie tissage
éducative, d'événements culturels, de travail a l'ordinateur ou en équipe, a moins mcomp
que leurs conséquences n'aient un lien logique avec le comportement, ce qui est En effer
plutót rare. plus en ~
a pren
férence_
3.4 Les systemes d'émulation teme de
Quel enseignant n'utilise pas un systerne de points, d'émulation ou, tout le a de décisi
moins, des récompenses ou des punitions? Pourtant, des recherches montrent Tel
l'inefficacité des récompenses matérielles pour inciter les éléves a bien se com- Alors qUt
porter, récompenses fréquemment utilisées dan s les systernes d'émulation leurs élé-
(Evertson et Emmer, 2012; Curwin et autres, 2008; Mader, 2009). Nous en sissent p
faisons ici la critique comme moyen d'établir et de maintenir le fonctionnement pense
de la classe. Dans le chapitre 4, nous étudierons plus en détaill'octroi des récom- récornpen
penses, d'un point de vue motivationnel, puis, dans le chapitre 7, nous explique- tout por.:
rons comment batir un systéme d'émulation efficace lorsqu'il est nécessaire d'en inutile e
utiliser un. remplace
Bien qu'ils soient fort répandus dans les classes et les écoles, les systernes de facon
existants ne stimulent généralement pas les éléves. Ils font plutót appel au une a une
controle du comportement oü prédominent les récompenses, pratique liée
notamment a la croyance répandue selon laquelle une personne doit recevoir 3.4.1
quelque chose pour ce qu'elle a fait, indépendamment des conséquences intrin-
seques de son comportement (Archambault et Chouinard, 2006; Kohn, 1999). Malgré 1
Cette vision, qui découle plus d'une tendance consumériste que d'une compré- ficaces (A.
hension du développement de l'enfant, est malheureusement rarement remise en cient et 1 .
question dan s les écoles et dans la société en général. Et pourtant, elle s'accorde Cependar
bien peu avec les conceptions actuelles, beaucoup plus complexes, de la gestion seigne en
de la classe et du maintien de la discipline (Boynton et Boynton, 2005 ; Curwin écoles no
et autres, 2008; Evertson et Emmer, 2012; Evertson et Weinstein, 2006b; ment et :
Larrivee, 2009; Marzano et autres, 2003) et de la motivation scolaire, comme mettent
nous le détaillerons dans le chapitre 4. En outre, ces systérnes contribuent a ils pourrai
entretenir chez les éléves la perception qu'ils ont peu d'influence sur ce qui se réussir (~
eni La motivation 11.bien se comporter • Chapitre 3 141

regle qu'il a produit en classe: c'est 1'enseignant qui détient le pouvoir, qui prend les décisions
ion (l'écriture, a propos de ce qu'il faut faire et qui incite les éleves a agir comme il1'a statué.
me, chátier Cette conception se trouve en contradiction avec les conceptions actuelles de
e celles-ci sont 1'apprentissage: puisque Iéleve est 1'agent actif du développement de ses compé-
.c'aidera pas la tences, 1'enseignant doit, au contraire, s'employer a lui faire acquérir plus de pou-
criture ou les voir sur la situation d'apprentissage (Archambault et Richer, 2007; Crahay,
_015). Il faut 2015; Gouvernement du Québec, 2001a, 2006). Ces systémes complexes contri-
buent me me a détourner 1'attention de l'éleve et de 1'enseignant de 1'appren-
une sortie tissage (Emmer et Evertson, 2012; Mader, 2009). De plus, cette vision est
incompatible avec une des valeurs fondamentales de 1'éducation: 1'autonomie.
En effet, si 1'on veut accroitre 1'autonomie de l'éleve et 1'amener a assumer de
plus en plus son comportement, mieux vaut lui apprendre a faire des choix et
a prendre des décisions que de le pousser a agir exclusivement selon les pré-
férences de 1'enseignant (Curwin et autres, 2008; Kohn, 1993, 1999). Les sys-
temes d'émulation laissent cependant peu de place au choix de Iéleve et a sa prise
de décisions.
Tels qu'ils sont concus, ces systernes conduisent me me a des aberrations.
Alors que les enseignants qui les utilisent souhaitent maintenir la discipline chez
leurs éléves en les récompensant, ils finissent plutót par punir ceux qui ne réus-
ous en sissent pas, et qui sont toujours les mérnes, en leur refusant l'acces aux récom-
penses, alors que ce sont les éléves les plus capables qui obtiennent les
récompenses, ici aussi, souvent les mérnes (Emmer et Evertson, 2012), En fait,
tout porte a croire que, dans une classe ordinaire, ces systérnes sont parfaitement
inutiles et qu'ils peuvent mérne entrainer des effets désastreux. Mais par quoi les
remplacer? Comment maintenir la discipline et inciter les éléves a se comporter
systémes de facon appropriée? Quand ces systernes peuvent-ils étre utiles? Examinons
.irót appel au une a une ces assertions et tentons de répondre a ces questions.
?ratique liée
- doit recevoir 3.4.1 Des systernes généralement inefficaces
uences intrin-
: Kohn, 1999), Malgré leur popularité, les systernes d'émulation se révelent généralement inef-
3.':me compré- ficaces (Archambault, 1994b, 1997). Entendons-nous bien: les éléves les appré-
.ent remise en cient et les enseignants aussi. Qui n'aime pas donner ou recevoir des récompenses ?
, elle s'accorde Cependant, mérne si un systéme de récompenses est apprécié, cela ne nous ren-
, de la gestion seigne en rien sur son efficacité. De nombreuses observations effectuées dans les
_005; Curwin écoles nous poussent a croire que ces systemes ont peu d'effet sur le comporte-
isrein, 2006b; ment et sur 1'apprentissage des éleves. D'ailleurs, plusieurs enseignants 1'ad-
olaire, comme mettent volontiers: ces systemes ne changent pas l'attitude des éléves auxquels
contribuent a ils pourraient étre utiles, et les autres éleves n'en ont pas vraiment besoin pour
re sur ce qui se réussir (Scheuermann et Hall, 2012). Et c'est la que le bát blesse, parce que les
142 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

tenants des systemes d'émulation leur fixent comme objectif d'améliorer le com- des situations
portement des éléves en difficulté. En dernier ressort, une intervention qui vise raissent comn
a inciter les éléves a apprendre des comportements appropriés devrait étre jugée de l'apprenns.
sur sa capacité a entrainer des changements de comportements durables, c'est- Psychologica:
á-dire qui se maintiennent lorsqu'elle n'est plus en place. Si un systerne d'émula- 1993; Choui:
tion ne parvient pas a changer rapidement et de facon durable le comportement Kohn, 1999; .
des éléves en difficulté et s'il n'est pas nécessaire de 1'utiliser pour favoriser 1'ap- tels systernes
prentissage de comportements chez les autres éléves, c'est dire qu'il est inefficace, tót que de :
puisqu'il ne permet pas d'atteindre 1'objectif poursuivi. profonde ains
Dans le milieu scolaire, il semble que la simplicité apparente 1'ait emporté sur développée_.
la difficulté que présente la gestion de tels systémes. En effet, la diffusion des Une en e:5
systérnes d'émulation dans les écoles n'est pas du tout limitée, bien au contraire. remettaienr 'e
Pourtant, tres peu d'agents d'éducation en ont une connaissance approfondie, et « bons» éléves
personne ne peut vraiment suivre ces systemes ni les adapter constamment, car besoin de ré o
c'est une tache vraiment trop lourde. Non seulement faut-il constamment tion ailleurs. ~
recueillir des données afin de suivre la progression du systeme, mais il faut le éléves qui o - 1
réajuster souvent, en fonction des changements dans les comportements ciblés se retrouvenr :
(Scheuermann et Hall, 2012), et changer souvent les « récompenses » puisque que cela trans:
celles-ci en viennent rapidement a perdre de la valeur (Ertel et Kovarik, 2014). t-on, ne erair
C'est pourquoi, dans les classes, ces systemes ont souvent été allégés. Ils le sont cultés? Cerres.
mérne tellement qu'ils ne respectent plus les principes qui devraient les régir pour soutenir .•
comme nous 1'avons vu au début de ce chapitre; ils sont devenus inefficaces et facon appro :-:
inutiles. On observe ainsi que: les comportements et les situations sont mal donc en auraier
définis ; les renforcateurs sont trop peu fréquents et trop éloignés des comporte- accroitre leurs -
ments pour produire un effet quelconque; les récompenses, tres souvent maté- monde dépasse
rielles, ont peu de liens avec les comportements, ne favorisent pas la motivation
intrinseque et interferent ainsi avec le processus et la qualité de 1'apprentissage Dans une é
film. Celui-ci _
(Evertson et Emmer, 2012; Mader, 2009), elles sont diluées (par exemple, les
1'école duran
tirages au sort; comme si c'était un moyen de faire apprendre 1) et ne permettent
pas a chacun de recevoir quelque chose selon 1'effort fourni. De plus, ces sys- conforment e-
route. Les élé e
temes éminemment compétitifs suscitent plus la rivalité que la coopération, ce
qui ne facilite certes pas 1'apprentissage de comportements appropriés; la plani- d'assister a la t"
en classe, ou :
fication en est absente, et les renforcateurs sociaux n'y sont généralement pas pris
en considération. En ce sens, ces systérnes vont a 1'encontre du développernent qui ont quatre
cest-á-dire pas
de la compétence transversale «coopérer» (Gouvernement du Québec, 2001b).
a décidé de le'
Enfin, ils font fi de la généralisation des comportements et du retrait de 1'inter-
c'est la secon -
vention (Archambault, 1994b).
bonheur de ces
Par ailleurs, a 1'heure OU 1'on reconnait 1'importance de la participation active moitié de film..
de Iéleve a son apprentissage, OU 1'on concoit l'apprentissage comme un proces- trois crochet . T
sus de construction du sens par Iéléve, OU la pédagogie s'applique a lui présenter est réel. Plusie
eat La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 143

~:lorer le com- des situations d'apprentissage réelles et contextualisées, les récompenses appa-
;:lcion qui vise raissent comme un artifice en totale contradiction avec les nouvelles conceptions
'-:-ait étre jugée de 1'apprentissage et de 1'enseignement (Alexander et Murphy, 1994; American
-urables, c'est- Psychological Association, 1993; Archambault et Richer, 2007; Chouinard,
erne d'émula- 1993; Chouinard et Archambault, 1998; Glover, Ronning et Bruning, 1990;
comportement Kohn, 1999; Tardif, 1997). Emmer et Evertson (2012) font remarquer que de
:a\'oriser l'ap- tels systémes suscitent un apprentissage passif et diminuent la créativité plu-
. est inefficace, tót que de soutenir 1'objectif de favoriser 1'autorégulation, la compréhension
profonde ainsi que 1'appréciation de la connaissance acquise et des habiletés
développées.
:: emporté sur
diffusion des Une enseignante avait coutume de dispenser de devoirs les éleves qui lui
n au contraire. remettaient deux devoirs parfaits. Devinez quels éléves lui en remettaient. Les
?profondie, et «bons» éléves, bien sur, ceux qui réussissaient et qui n'avaient absolument pas
sramment, car besoin de récompenses pour étre stimulés, puisqu'ils puisaient déja leur motiva-
constamment tion ailleurs. Un tel systerne de récompenses fonctionne a 1'envers, puisque les
mais il faut le éléves qui ont le plus besoin d'étre soutenus, ceux qui éprouvent des difficultés,
cements ciblés se retrouvent les moins récompensés (Evertson et Emmer, 2012). Sans oublier
que cela transmet 1'idée que les devoirs représentent une punition. Mais, dira-
t-on, ne serait-il pas injuste de ne récompenser que les éléves qui ont des difli-
cultés? Certes, si 1'on continue a donner des récompenses. Non, si 1'on intervient
aient les régir pour soutenir leur motivation a bien se comporter. Et ceux qui se comportent de
:3 inefficaces et facon appropriée, alors? Ils n'obtiendraient pas de récompenses? Et pourquoi
.ons sont mal done en auraient-ils? L'intérét qu'ils trouvent a apprendre a bien se comporter, a
ces comporte- accroitre leurs compétences, a construire leur identité et a faconner leur vision du
souvent maté- monde dépasse largement celle que les récompenses pourraient leur offrir.
.a motivation
Dans une école primaire, tous les mois, les éléves ont la possibilité de voir un
~'a?prentissage
film. Celui-ci récompense ceux qui ont respecté les regle s du code de vie de
- exemple, les
1'école durant cette période. Chaque enseignant veille a ce que ses éleves s'y
¡ ae permettent
conforment et note les manquements en faisant un crochet sur leur carnet de
. lus, ces sys-
route. Les éléves qui ont obtenu trois crochets ou moins par mois ont le privilege
oopération, ce
d'assister a la projection du film. Ceux qui totalisent plus de cinq crochets restent
?:1és; la plani-
en classe, OU ils doivent accomplir des taches scolaires. Qu'advienr-il de ceux
íernent pas pris
qui ont quatre ou cinq crochets? Eh bien, pour que le systéme soit progressif,
. éveloppement
cest-á-dire pas trop punitif pour laisser plus de chances aux éleves,Iéquipe-école
-.;ébec,2001b).
a décidé de leur permettre de voir la moitié du film! Et pour adoucir la chose,
c ait de l'inter-
c'est la seconde moitié du film qu'ils verront. On peut facilement imaginer le
bonheur de ces enfants en sortant de cette portion de projection: «Quelle belle
..::ipation active moitié de film! La prochaine fois, je suivrai mieux les regles et j'aurai moins de
me un proces- trois crochets.Je pourrai done voir tout le film.» Bien que surprenant, cet exemple
~a lui présenter est réel. Plusieurs écoles récompensent les bons comportements des éleves par
144 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

des activités spéciales ou des sorties. Le fait est qu'il reste toujours un certain change pa 1
nombre d'éléves qui n'ont pas mérité de récompenses et qui doivent travailler en lents, alor e
classe. Car ce qu'il faut comprendre ici, c'est le ridicule de certains choix faits sans systérru
relativement aux systernes d'ému1ation, dans les éco1es, lorsqu'ils ne sont pas estanormal
guidés par une vision éducative. C2.!Iiplus est, on peut se demander ce que repré- n'y remédie
sente la valeur de renforcement d'un film, de nos jours, alors que les éleves en de l'année F
voient autant qu'ils le désirent, a la télévision, au cinéma, sur 1eur ordinateur ou ment... la
sur 1eur tablette ! mérnes élevi
pas besoin. (
C'est a de pareilles aberrations qu'aboutit une conception de la discipline fon-
l'éléve recoi
dée sur les récompenses et les punitions. Poussons plus loin l'exemp1e en exami-
besoin pOli:"
_.. .nant la réaction des enfants qui ont eu plus de cinq crochets et qui restent en
occasion
classe pour travailler, pendant que les autres vont aucinéma. Acoupsur, ils pren-
compétitio
dront cela comme une punition. Mettons-nous a 1eur place pour le comprendre.
laissés de có
Ils seront décus et s'agiteront peut-étre ; chose certaine, ils ne seront pas du tout
inégalité
contents d'étre en classe. C'est d'ailleurs ce qu'observent les enseignants qui
aux plus dé.
demeurent avec eux. Et, en plus, ces éléves doivent produire un travail sco1aire. Il
ya fort a parier que cette tache prendra une couleur plutót foncée, presque noire, Avant d·:
et qu'ils la considéreront aussi comme une punition. C'est la une contradiction: done série -
l'école veut que les éléves aiment 1eurs travaux scolaires et 1eurs devoirs et ... e1le Evertson er
s'en sert pour punir! Allons plus loin encore. Certains éléves plus turbulents se parfaitemer.
voient attribuer cinq crochets des la prerniere semaine du mois. Ils sont sürement de grave
conscients qu'ils n'ont déjá plus aucune chance de voir le film. Des lors, il est aisé breux pour .;
d'imaginer 1eurs comportements durant les trois semaines suivantes ... pas tous les
pontage cor
Ces interventions sont surprenantes pour une autre raison. Aucun enseignant
étage de mes
ou aucun autre adulte de l'éco1e ne to1érerait qu'un de ses collegues soit traité de
classe ordin
la sorteo Imaginez que la direction d'une éco1e organise une réception pour le
pour nécessi
personnel a l'occasion de la fin de l'année. Toutefois, mécontente de l'attitude et
défi que re.-
du comportement de que1ques enseignants, elle décide de leur en refuser l'accés.
blérnes corn
Pire, elle enjoint un collegue qui s'est un peu mieux comporté a ne participer qu'á
vécu, cornbi
la moitié de la féte ! Ridicule, n'est-ce pas ? On considérerait facilement ces inter-
lecteur qu'
ventions hiérarchiques comme du mépris et un manque fiagrant de respecto Et
et qu'il exi -
pourquoi done ne pas voir ainsi ces interventions lorsqu'elles procedent des
pour résou
adultes envers des enfants? Pourquoi se donne-t-on le droit de leur manquer de
Rappelon q
respect? Quelle conception de l'enfant avons-nous donc?
cultés de p.
Voici un autre exemple aberrant causé par ce genre de systeme : ce sont tou- une classe o
jours les mémes éléves qui ne sont jamais récompensés. Les enseignants l'ont Tertio, te1
souvent remarqué; ils les connaissent bien. En outre, ils savent que les éléves qui sibles. Qua
se comportent de facon appropriée et qui méritent des récompenses n'en ont pas fonctionne
besoin pour le faire. Plusieurs enseignants avouent méme que leur systérne ne sement de
ent La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 145

-- un certain change pas les comportements des éleves: les turbulents continuent d'étre turbu-
: rravailler en lents, alors que les éléves qui se comportent de facon appropriée le feraient mérne
•-:5 choix faits sans systeme d'émulation. Cette méthode n'atteint aucunement son objectif, et il
" ne sont pas est anormal de constater que les équipes-écoles, bien qu'elles en soient conscientes,
ce que repré- n'y remédient pas. On passe encore du temps a planifier le systerne d'émulation
es éléves en de l'année prochaine! Parions que c'est paree que l'on ne sait pas faire autre-
ordinateur ou ment ... Mais il y a plus: ces systemes sont inéquitables: ce sont toujours les
mémes éleves qui sont exclus, et ceux qui obtiennent des récompenses n'en ont
pas besoin. Ces systémes fonctionnent a l'envers des objectifs éducatifs de l'école :
iiscipline fon-
. . Iéleve recoit ce qu'il mérite selon son comportement plutót que ce dont il a
::he en exami-
besoin pour mieux apprendre. En fin de compte, ces systérnes diminuent les
cui restent en
occasions pour les éleves d' apprendre et de réussir. L'école n'est pas un lieu de
_"sür, ils pren-
compétition oü la mérito erati e représente une valeur et oú les plus démunis sont
comprendre.
laissés de cóté. Au contraire, c'est une institution éducative vouée a aplanir les
::l~pas du tout
inégalités sociales, ou l'équité prend le pas sur le mérite et oü le soutien apporté
aux plus démunis est plus grand (Archambault, 2013; Shields, 2010).

?resque noire, Avant d'instaurer un systerne d'émulation dans sa classe, l'enseignant devrait
contradiction: done sérieusement remettre en question sa nécessité (Drabman etTucker, 1974;
evoirs et ... elle Evertson et Emmer, 2012). En fait, dan s une classe ordinaire, ce systeme est
i
.
~ rurbulents se
sont súrement
parfaitement inutile pour plusieurs raisons. Primo, si certains éléves présentent
de graves problernes de comportement, ils ne sont jamais suffisamment nom-
10r5. il est aisé breux pour justifier une intervention aupres de toute la classe, puisque ce ne sont
re5 ... pas tous les éléves qui affichent ces problemes. Ce serait comme effectuer un
pontage coronarien a tous les patients d'un hópital, sous prétexte qu'il y a un
. .:n enseignant
étage de malades cardiaques! Secundo, les difficultés que l'on éprouve dans une
~5 soit traité de
classe ordinaire, bien qu'elles puissent étre sérieuses, ne sont pas assez graves
pour nécessiter une telle intervention. Bien sür, nous ne voulons pas réduire le
défi que représente pour l'enseignant le travail aupres d'éleves ayant des pro-
blérnes comportementaux dans une classe ordinaire. Nous savons, pour l'avoir
vécu, combien cela peut étre épuisant. Nous voulons seulement convaincre le
.enr ces inter-
lecteur qu'un systerne d'émulation n'est pas le mode d'intervention qui convient,
ce respecto Et
et qu'il existe d'autres moyens plus efficaces, plus économiques et plus pertinents
c-:,ocedent des
pour résoudre ces difficultés. Nous en avons d'ailleurs examiné plusieurs jusqu'ici.
Rappelons que les systemes d'émulation ont été concus pour résoudre des diffi-
cultés de premiere importance, de graves problernes du comportement. Dans
: ce sont tou- une classe ordinaire, ils feraient plutót office de canon pour tuer une mouche!
-eignants l'ont Tertio, tels qu'ils sont appliqués, ces systernes se révelent inefficaces, voire nui-
les éleves qui sibles. Quarto, les enseignants disposent de moyens a la fois plus respectueux du
'es n'en ont pas fonctionnement cognitif, affectif et social des éleves et plus appropriés a l'établis-
~::.rsysteme ne sement de leur autorégulation et de leur autonomie (Archambault et Richer,
146 Partie II • Le maíntíen de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

2007; Chouinard et Archambault, 1998). Des 1977, Kazdin faisait déja une Pour reme
mise en garde contre l'emploi routinier de ces systémes: les jetons, les points ou Il faut plutó
l'argent scolaire et le mode d'échange complexe d'un systeme d'émulation n'ont maniere de e
rien de naturel ni aucun rapport avec la vie quotidienne. Certaines idées mettent d'enseigner. E
du temps a se rendre dans les classes ! systeme, en rr
place de con;
permettent
3.4.2 Que faire alors ? et le compo:-
Si les systemes d'émulation sont inefficaces, voire nuisibles, et peuvent conduire faire apprenc
l'autonomie.
a des aberrations, alors une conclusion s'impose: il faut les remplacer. Mais par
quoi? Avant tout, considérons que s'ils sont inefficaces, il n'y a pas grand danger
a les éliminer. Puisque l'enseignant dispose d'une foule de moyens pour établir et Rompre le
maintenir le fonctionnement de sa classe, un systerne d'émulation n'apporte rien. Il faut cesser
Étant donné qu'il ne change pas vraiment le comportement perturbateur de appropriés er
Iéleve, celui-ci ne sera pas plus turbulent si l'enseignant décide d'abandonner ce agissent de -
systéme. Puisqu'il ne motive pas les éleves a apprendre des comportements tribuer de ::
appropriés, ceux-ci ne les apprendront pas moins sans lui. Si le systeme d'émula- plaisir aquel
tion est déja en place dans la classe et que l'on s'en débarrasse, tout au plus mise. Ce nesr
sexposera-t-on aux protestations des éléves qui verront d'un mauvais ceilla pers- la rattacher a'
pective de ne plus étre récompensés. Tout cela ne constitue pas un gros problerne. de favoriser e:
Ainsi, des enseignantes d'une école primaire ont brusquement éliminé le systéme
Briser le li
d'émulation sans que pareilles réactions se manifestent chez leurs éleves. Mader
comme nous
(2009) décrit aussi un exemple intéressant d'élimination d'un systeme de notes
les comportem
lié a l'apprentissage et au comportement, au secondaire. Il a expérimenté le retrait
ont plusieurs el
de ce systeme en rernplacant les notes-recompenses entre autres par l'intérét
intrinseque e"':
suscité par la matiere, un dialogue honnéte a propos des valeurs de chacun et une
mance plutót
rétroaction élaborée sur les travaux des éleves. Ses constats sont semblables a affective néces
_______ __ <::e.~A~J~r~cll~x<;h~__ portant _sur l~SI~<:~!!)P.~t:l~~~_:J~_pr9.~_e.s_~~s_ª~~pprer:t~ss?:g(!_a - -.-- - - --difficulté-s(il-e -
pris le pas sur les préoccupations relatives a la performance. La plupart des éléves retenir des récc
ont indiqué étre engagés de facon plus authentique dans leur apprentissage et envers la tache.
avoir la possibilité d'explorer des themes qui les intéressaient réellement plutót que pour obre.
que de faconner leur travail en fonction d'une note. Mader ne rapporte aucune la motivation :.
remarque négative de la part des éleves a propos de ce changement. de raisons po ,-
Pour prévenir l'apparition de certaines difficultés, l'enseignant devrait toute- Par ailleurs,
fois effectuer le changement en l'expliquant aux éléves et en les consultant sur la comme celui o
facon d'éliminer le systeme d'émulation. Par ailleurs, il importe de mettre en tion. Pour illus
place des conditions qui faciliteront l'apprentissage et la motivation, conditions classe pour tra
qui préviennent les problernes de comportement (voir le chapitre 4) (Archambault Ceux qui re te
et Richer, 2007; Kohn, 1999). ne va pas ch
at La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 147

ait déjá une Pour remplacer un systérne d'émulation, il n'existe aucune technique miracle.
.es points ou Il faut plutót changer une conception, une méthode de fonctionnement, la
ation n'ont maniére de concevoir le maintien de la discipline, l'apprentissage et la facon
dées mettent d'enseigner. En fait, il vaudrait mieux commencer une année sans ce genre de
systeme, en misant sur la qualité des situations d'apprentissage et sur la mise en
place de compétences sociales. Nous examinerons donc diverses pratiques qui
permettent de modifier ce fonctionnement: rompre le lien entre la récompense
et le comportement; remplacer les punitions par des conséquences logiques;
faire apprendre des compétences sociales et favoriser le développement de
•.nt conduire
l'autonomie.
cer, Mais par
rand danger
ur établír et Rompre le lien entre la récompense et le comportement
apporte rien. Il faut cesser de donner des récompenses aux éléves pour leurs comportements
:urbateur de appropriés et également arréter de les priver de l'acces a celles-ci lorsqu'ils
andonner ce agissent de facon inappropriée. Cependant, on pourra toujours continuer a dis-
portements tribuer des récompenses qui n'ont pas de líen avec les comportements. Faire
me d'émula- plaisir a quelqu'un en lui offrant un cadeau ou une gratification sera toujours de
tout au plus mise. Ce n'est pas la récompense en soi qui constitue le probleme, mais le fait de
is reilla pers- la rattacher aux comportements. En outre, on devra mettre en place des moyens
os probleme. de favoriser chez les éléves l'apprentissage de comportements appropriés.
'::é le systéme
Briser le líen entre les récompenses et les comportements est logique puisque,
a~\·es. Mader
comme nous l'avons indiqué, les récompenses ne parviennent pas a changer
me de notes
les comportements. Mader (2009) fait en outre remarquer que les récompenses
tenté le retrait
ont plusieurs effets négatifs sur 1'apprentissage: elles interferent avec la motivation

l ?arl'intérét
nacun et une
sernblables a
intrinséque, elles incitent Iéleve a poursuivre une orientation et des buts de perfor-
mance plutót que d'apprentissage ou de processus, elles peuvent réduire la sécurité
affective nécessaire a un dialogue honnéte a propos de ses croyances ou de ses
_?rentissage a difficultés (il est difficile de partager ses doutes avec quelqu'un qui peut donner ou
_L"1: des éleves retenir des recompenses), elles peuvent diminuer et décourager l'intérét de Iéleve
I .
prentissage et envers la tache, elles peuvent perdre du pouvoir lorsque retirées (les éleves n'agissent
te:nent plutót que pour obtenir les récompenses), elles peuvent contribuer a une diminution de
roorte aucune la motivation lorsque l'intérét intrinseque est déjá présent chez Iéleve. Voilá autant
de raisons pour rompre ce líen entre comportements et récompenses.
cevrait toute- Par ailleurs, en brisant ce lien, on élimine des effets secondaires désagréables,
nsultantsur la - cornmeúluide-montrer-iüX-éleves l'absence-der¿compense comme un-e puni-
e mettre en tion. Pour illustrer ce fait, on peut penser aux éleves qui doivent demeurer en
n, conditions classe pour travailler, alors que les autres font une sortie ou regardent un film.
.-\rchambault Ceux qui restent en classe n'ont vraiment pas besoin de cette punition. Celle-ci
ne va pas changer leurs comportements ni les pousser a aimer les activités
148 Partie Il • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

d'apprentissage. Au contraire, ils risquent de les considérer comme une corvée. La récorr.r
En outre, la sanction engendre souvent du ressentiment envers les personnes qui éléves, mai .. ::
chátient. Les éléves finissent par juger les enseignants comme des adultes qui d'une certaine
sévissent, et l'école, comme un endroit désagréable qu'il vaut mieux éviter. Tous mettre une réc
ces effets secondaires peuvent étre facilement éliminés en cessant d'associer les ment.En ou (
récompenses aux comportements. des éleves. II :
mieux, ni de ::
Mais doit-on pour autant cesser de récompenser les éleves ou de souligner
moment ou a
leurs comportements appropriés? Bien sur que non. On pourra continuer a dis-
étre donnée s;
tribuer des récompenses, mais seulement pour créer une ambiance agréable et
de troisierne L
favoriser le sentiment d'appartenance des éléves et, qui sait, des enseignants.
éléves : «On .
Dans ce chapitre, nous avons évoqué la réflexion menée par les enseignants d'une
congé de devoi
école primaire sur leur systeme d'émulation. Ceux-ci ont suggéré que l'activité
servant de récompense au passeport de comportement soit offerte a tous les Enfin, COIT''':
éléves, sans exception, et qu'elle devienne une grande féte pour toute l'école. Elle d'appuyer les e
est maintenant une occasion de s'amuser et de créer des liens interpersonnels pour ce qu ils ~
dan s un autre contexte que celui de l'école, de la mérne maniére que les activités
sociales au travail ont souvent pour fonction de favoriser les relations interper- Remplacer 1
sonnelles et de raviver le sentiment d'appartenance des personnes. La participa- Nous avon
tion a ce type d'activité n'est jamais conditionnelle a la qualité du travail des quences logiq~
personnes. Alors, pourquoi en serait-il autrement pour les éléves? lation, souvenr
Une enseignante de quatrierne année d'une école primaire a entiérernent ou de I'argenz e
modifié la fonction du tirage hebdomadaire qu'elle effectuait dans sa classe. aux regles. Ce:
Auparavant, ses éléves obtenaient des billets de tirage en début de semaine, qu'ils inconvénienrs -
perdaient lorsqu'ils ne respectaient pas les regles. A la fin de semaine, elle orga- Lorsque le e:
nisait un tirage, et les éléves qui possédaient le plus de billets avaient évidem- besoin de sv e
ment davantage de chances de gagner. Cette enseignante a éliminé le systerne de
billets, mais elle a conservé le tirage. Tous les éleves ont la mérne chance de Faire apprer
gagner, car le tirage n'est plus lié au comportement. Il s'agit plutót d'une activité Nous avon p=-
de détente, et tous les éleves s'amusent, mérne ceux qui ne gagnent paso C'est cet compétence
esprit qui prévaut lorsque l'on offre un cadeau: le présent n'a aucun lien avec systerne d'ém ,.
l'attitude du bénéficiaire, il est gratuito Il n'a pas pour objectif de motiver cette d'enseignemen
personne a faire quelque chose ou a améliorer son comportement. On donne un compétence
cadeau par plaisir et pour faire plaisir. québécoise, le is
appropriés au ~-
Lorsque le systeme de cette enseignante était en place, elle entendait souvent
des commentaires de jalousie ou de découragement. Par exemple, des éléves
disaient «Ah, c'est toujours lui qui gagne », « C'est pas juste, elle a niaisé toute la
Favoriser le
semaine, et c'est elle qui gagne », «Moi, je gagne jamais au tirage ». Lorsque le En faisant pa.:
lien entre la récompense et le comportement des éléves a été rompu, ces com- classe, en leur
mentaires ont cessé, et l'ambiance est redevenue plus agréable dans la classe. chez eux la pri
-e:lt La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 149

.e une corvée, La récompense peut aussi souligner le comportement approprié ou l'effort des
~rsonnes qui éleves, mais il ne faut pas la leur annoncer: les éleves ne doivent pas se comporter
s adultes qui d'une certaine facon ou travailler pour obtenir une gratification. D'ailleurs, pro-
. éviter. Tous mettre une récompense équivaudrait a rétablir le lien entre elle et le comporte-
•..• 'associer les mento En outre, la récompense ne doit jamais servir a comparer les performances
des éleves, I1 ne s'agit pas de donner aux meilleurs, a ceux qui réussissent le
mieux, ni de favoriser la rivalité. I1 faut plutót que tous les éléves puissent, a un
. de souligner moment ou a un autre, voir leurs efforts soulignés. De plus, la gratification doit
ntinuer a dis- étre donnée spontanément, gratuitement. Prenons l'exemple de cet enseignant
ce agréable et de troisieme cycle. Apres une journée de travail bien remplie, il annonce ases
s enseignants. éleves : « On a travaillé tres fort aujourd'hui. Que diriez-vous d'avoir un petit
ants d'une congé de devoirs ce soir ? »
e que l'activité
erre a tous les Enfin, comme nous l'avons vu précédemment, une des meilleures facons
:e l'école. Elle d'appuyer les comportements appropriés des éleves est de manifester de l'intérét
rerpersonnels pour ce qu'ils font.
'e les activités
ons interper- Remplacer les punitions par des conséquences logiques
La participa- Nous avons déja insisté sur l'intérét de remplacer les punitions par des consé-
cu travail des quences logiques, Cela prend plus d'importance encore dans un systerne d'ému-
lation, souvent batí pour que les éleves recoivent en début de semaine des points
.:? entierement
ou de l'argent scolaire, qu'ils perdent au fur et a mesure de leurs manquements
C.3..:1S sa classe, aux regles. Cette méthode doit étre abandonnée, puisqu'elle présente tous les
inconvénients de la punition, comme nous l'avons déjá énoncé dans ce chapitre.
sernaine, qu'ils
ine, elle orga- Lorsque les conséquences logiques remplacent cette facon de faire, il n'est plus
aient évidern- besoin de systerne d'émulation pour gérer les points ou l'argent scolaire.
le systerne de
Faire apprendre des compétences sociales
e chance de
eune activité Nous avons proposé jusqu'ici plusieurs moyens de favoriser l'apprentissage de
: pasoC'est cet compétences ou d'aptitudes sociales. C'est une bonne maniére de remplacer le
icun líen avec systeme d'émulation qui ne facilite pas l'apprentissage. En utilisant la démarche
e motiver cette d'enseignement que nous avons décrite dans le chapitre 2 et en s'inspirant des
• On donne un compétences transversales énoncées dans le Programme de formation de l'école
québécoise, l'enseignant s'assure que les éléves apprennent des comportements
appropriés au fonctionnement de la classe et a la vie en société en général.
tendait souvent
:--.e,des éleves
Favoriser le développement de I'autonomie
niaisé toute la
~e.». L<YI:sC\u.e\e En faisant participer les éleves au choix des regles de fonctionnement de la
ompu, ces corn- classe, en leur enseignant les comportements liés a ces iéglee, en développant
. ~as la classe. -'..,ezeux la prise en charge de leur apprentissage, en leur enseignant a gérer leurs
150 Partie II • Le maintien de conditions propices
------------------------'----"------''-'-----'''-------''------
.,....
a l'apprentissage et a l'enseignement

comportements et en leur montrant comment résoudre des problemes, on favo- stratégie \


rise le développement de leur autonomie. Plus les éléves deviennent autonomes selon nous
a l'égard de leur apprentissage, plus la supervision exercée de l'extérieur par un
systeme d'émulation devient futile. Et, répétons-le, un des principaux objectifs
de la gestion de classe, voire de l'épanouissement de Iétre humain, est d'aider les 3.5 L
éléves a acquérir plus d'autonomie.
Les appro.
L'intervention qui consiste a mettre en place un systérne d'émulation dans dans les .
une classe est lourde et doit étre appliquée uniquement en cas de difficultés plusieurs s
graves et persistantes, lorsque les interventions plus Iégeres restent sans effet. propices a
Lorsqu'elle suit les principes béhavioristes qui la régissent - ce qui n'est presque citoyenne
jamais le cas dans la classe ordinaire -, il s'agit bien d'une intervention puissante l'école peu'
et efficace (Evertson et Emmer, 2012; Hardin, 2012; Kazdin, 1977; Malcuit et mettant au
autres, 1995). fonctionne
Subba,20:
Afin d'éviter le plus possible les effets néfastes de ce genre d'intervention, il
convient de ne pas utiliser de systéme d'émulation pour guider le développement C'est d'JI
des compétences disciplinaires ou transversales. En effet, il existe une foule de et des prOl
moyens plus naturels de piloter ces acquisitions (Archambault et Rícher, 2007). logiques .
On réservera done le systeme d'émulation aux problernes de comportement dans le cha
graves. En outre, on appliquera ce systeme a la classe entiere si presque tous les risent Iéta:
éléves présentent de sérieux problernes comportementaux, ce qui, encore une rnérne qu'en
fois, est rarement le caso Par contre, les classes spécialisées destinées aux éléves de formatio
qui affichent des troubles du comportement pourraient bénéficier d'un systéme CampbelL ~
d'émulation, compte tenu des réserves que nous avons émises jusqu'ici. Enfin,
.t. Certain
comme toute intervention, le systéme d'émulation doit étre temporaire et per-
favoriser r
mettre aux éléves d'assumer progressivement leur comportement.
leurs éléves
J ones et J ones (2015) entrevoient la possibilité d'utiliser un systéme d'émula- en classe
tion avec les éléves présentant des problemes de comportement dans une classe entre les é
ordinaire. Nous croyons cependant que ce moyen devrait étre utilisé en dernier tifs sur 1acc
ressort, planifié de facon rigoureuse et suivi de pres, car cette intervention sou-
Cela di-o
leve des questions. Ainsi, il faudra expliquer aux autres éléves la raison pour
lorsqu'il s,
laquelle ils ne peuvent pas participer au systéme ni obtenir les privileges attri-
démocratie
bués a ceux qui y prennent parto De plus, il faudra veiller a ce que les éleves non
approches :
participants ne soient pas tenté s d'adopter des comportements perturbateurs
chapitre ain
pour avoir acces aux privileges. Enfin, il existe un danger de marginaliser les
des norrnes
éleves qui ont des problemes de comportement. L'enseignant devra done étre
tance. La
sensible a ces difficultés et fera tout pour les éviter.
étre plutó
Nous venons de présenter diverses pratiques pouvant remplacer les systernes de nouvea
d'émulation. Dans le chapitre 4, nous aborderons aussi le róle de la récompense parole aux •
dan s la motivation et l'engagement de l'éléve dans des taches, ainsi que celui des Suéde, le
em La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 151

mes, on favo- stratégies de motivation, dans le modele CLASSE, beaucoup plus intéressantes
_: autonomes selon nous que les systernes d'émulation pour motiver les éléves_
térieur par un
aux objectifs
est d'aider les 3.5 la gestion démocratique de la classe
Les approches classiques de gestion de classe laissent peu de place aux éléves
ulation dans dans les prises de décision relatives au fonctionnement du groupe. Bien que
':e difficultés plusieurs se révelent efficaces pour l'établissement et le maintien de conditions
ans effet. propices a l'enseignement et a l'apprentissage, elles favorisent peu l'éveil a la
t nest presque citoyenneté (Ackley et Campbell, 2000). De nombreux auteurs font valoir que
pon puissante l'école peut grandement contribuer a l'apprentissage de la démocratie en per-
I": Malcuit et mettant aux éléves de participer au choix des regle s et des procédures, ainsi qu'au
fonctionnement de la classe (Curwin et autres, 2008; Schwab et Elias, 2015;
Subba, 2015).
cervention, il
eveloppement C'est d'ailleurs ce que nous avons proposé en ce qui a trait au choix des regles
e foule de et des procédures, dans le chapitre 2, a la détermination des conséquences
icher, 2007). logiques, dans le présent chapitre, et ce que nous verrons sur la prise de décisions
.:nportement dans le chapitre 4. Par ailleurs, les programmes d'éducation a la citoyenneté favo-
sque tous les risent l'établissement et le maintien de relations harmonieuses entre les éléves de
i. encore une mérne qu'entre ceux-ci et le personnel de l'école. De plus en plus, les programmes
es aux éleves de formation des systernes d'éducation integrent ces préoccupations (Ackley et
\ eun systeme Campbell, 2000; Jutras, 2010).
,-:u·ici.Enfin,
Certaines pratiques pédagogiques associées a la gestion de classe pourraient
raire et per-
favoriser l'éducation a la citoyenneté. Ainsi, les enseignants qui permettent a
leurs éléves de participer aux décisions les touchant, qui posent plus de questions
teme d'émula- en classe, qui suscitent les débats et les échanges, qui favorisent la coopération
l"1S une classe entre les éléves et qui installent un climat de respect engendrent des effets posi-
bé en dernier tifs sur l'acquisition des valeurs démocratiques chez leurs éléves (Subba, 2015).
~;ention sou-
Cela dit, et bien que les éléves prennent généralement leur róle tres au sérieux
Iz raison pour lorsqu'ils sont invités a participer a la gestion de la classe, la pédagogie de la
óileges attri-
démocratie ne s'improvise pas; elle suppose que l'enseignant fasse appel a des
.es éleves non
approches structurées. Morrison (2008) soutient que le fait de donner voix au
oerturbateurs
chapitre aux éleves et de leur permettre de faire des choix est tellement éloigné
rginaliser les
des normes éducatives actuelles que les éleves peuvent manifester de la résis-
_;ya done étre
tance. La plupart d'entre eux sont habitués a ce qu'on leur dise quoi faire et a
étre plutót passifs en classe. Pour les enseignants aussi, il s'agit de quelque chose
er les systemes de nouveau. C'est un pas vers l'inconnu OU l'on peut craindre que donner la
".:0.. t~'(:.()ffi.\?~n.",~ parole aux éleves mene au chaos ou diminue les occasions d'apprentissage. En
-.q que c.e\ul Ó-es Suéde, les travaux de Thornberg et de ses collegues, qui ajoutent aux idées de
152 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

Morrison (1hornberg, 2010; 1hornberg et Elvstrand, 2012), ont observé le dis- Le cense'
cours des éléves dans des situations de participation démocratique (essentielle- le mieux 0:-.
ment des rencontres de classe OU les éleves avaient a s'exprimer et a faire des 2014; Van_
choix).1hornberg (2010) observe des modeles traditionnels: question de l'en- tion de la
seignant, réponses des éleves, évaluation par l'enseignant et insistance sur la Célestin F:-.
bonne réponse plutót que sur le dialogue et sur la délibération. Les éleves ont lieu de parco
peu de chances d'exprimer leurs propres idées, Le pouvoir et l'autorité prennent propice a a
toute la place, ce qui semble inévitable, compte tenu des contraintes institution- composé de
nelles de l'école qui incite les enseignants a contróler les éléves. Le danger, c'est la classe. R.
que ceux-ci en viennent a concevoir qu'ils ne participent pas a la démocratie et points corr,
a la négociation et qu'ils considerent le tout comme un autre genre d'exercice OU conseil de .
il faut trouver la bonne réponse. Dans une seconde étude,1hornberg et Elvstrand durent de ;
cercle aún ¿
(2012) ont obtenu des résultats similaires: bien que les enseignants manifestent
le désir de mettre en place un enseignement démocratique, les occasions pour comprend .
les éleves de faire valoir leur point de vue demeurent limitées. Le mode d'orga- les remerci
nisation de l'école, le manque de constance ainsi que des incompréhensions du jour es;
semblent créer un systerne qui déresponsabilise (disempower) les éléves et nuit a points sonr
leur participation et aux ambitions du personnel d'offrir une éducation démo- déposés al!
exemple, or;
cratique. Les chercheurs en concluent que les enseignants doivent examiner
points et su
leurs conceptions et leurs pratiques et augmenter leur niveau de conscience et
taires, ain i
de réflexion critique de l'éducation démocratique. Autrement dit, cela ne va pas
1996; Gau
de soi, et l'enseignant a tout intérét a étre outillé et a savoir clairement OU il
sages dorvei
mene ses éleves.
séance, Iens
Ainsi, aprés la prise d'une décision collective dans une classe du primaire, ainsi qu'aux
l'enseignant doit planifier les diverses taches a accomplir pour que tous y parti- éléves dans
cipent. Il ne peut laisser ces taches au hasard. Cette division du travail s'effec- (Jasmin,l
tuera dans le contexte de l'interdépendance positive, c'est-á-dire que chaque beaucoup 6
tache individuelle est nécessaire a l'accomplissement du projet. Par exemple, une critique a h
fois que le groupe aura décidé de faire connaitre une nouvelle procédure adoptée Les témoir:
démocratiquement, certains éleves seront responsables de formuler par écrit les devant le b-
comportements a adopter, d'autres les illustreront, d'autres encore créeront des groupe pro
affiches, et le reste exposera le produit fini devant le groupe (Smith,]ohnson et gnant. Ces ~
Rhodes, 1993). Avec des éléves de secondaire, on organisera des discussions. Au est recherc
cours de celles-ci, la classe commencera par réfléchir aux notions de liberté, de le point re.
justice et d'équité, puis donnera des exemples de leur application dans la vie vie de la cla
quotidienne. Ensuite, l'enseignant présentera les concepts de droits et de respon- rendre son é
sabilités, avant d'organiser un échange sur les liens entre les liberté s individuelles du groupe.l
et les besoins collectifs. Quant aux cas d'indiscipline scolaire, ils feront l'objet écrit, en vue
de discussions en fonction de leurs conséquences pour le groupe (Ackley et les remerci ""
Campbell, 2000). tue le Lh'T:"
en¡ La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 153

. servé le dis- Le conseil de coopération représente probablement le dispositif pédagogique


e essentielle- le mieux organisé et le plus souvent utilisé, encore a ce jour (Dogot et Leuze,
et a faire des 2014; Van Meeteren, 2013), afin de favoriser la participation des éléves a la ges-
esrion de l'en- tion de la classe. Inspiré des travaux du pédagogue francais du XXe siécle,
,-
usrance sur la Célestin Freinet, ce conseil vise a responsabiliser les éléves en leur donnant un
es éléves ont lieu de parole, de réflexion et de mis e en commun des réussites et des difficultés,
propice a la résolution des problemes (Asselin, 1996). Il ne s' agit pas d'un comité
composé de quelques éléves, mais d'un lieu de rencontre de tous les membres de
la classe. Bien qu'il en existe plusieurs variantes, la plupart des modeles ont des
points communs. Tout d'abord, les séances représentent l'élément central du
, . ,
conseil de coopération. Elles se déroulent habituellement chaque semaine et
exercice ou
:;.et Elvstrand durent de 15 a 45 minutes. L'enseignant les préside, et le groupe est disposé en
::3 rnanifestent cercle afin de faciliter les échanges. Généralement, l'ordre du jour d'une séance
comprend les points suivants: le suivi de la séance précédente, les félicitations,
les remerciements, les critiques et les propositions de fonctionnement. Cet ordre
du jour est inscrit au tableau avant le début de la séance. Les quatre derniers
~:e\"es et nuit a points sont constitués a partir des messages que les éléves et l'enseignant ont
cation dérno- déposés au cours de la semaine dans un endroit de la classe prévu a cet effet. Par
exemple, on peut fixer sur un tableau de grands cartons correspondant aux divers
ent examiner
points et sur lesquels les membres du groupe viennent inscrire leurs commen-
conscience et
taires, ainsi que les sujets dont ils désirent discuter. C'est le journal mural (Asselin,
cela ne va pas
irement oü il 1996; Gaudet, 1995 ; Jasmin, 1994). Aucune censure n'est exercée, mais les mes-
sages doivent étre signés et affichés dans la catégorie appropriée. Durant la
séance, l'enseignant lit tous les messages, puis donne la parole a leurs auteurs
u primaire, ainsi qu'aux éleves intéressés. Les félicitations et les remerciements mettent les
rous y parti- éléves dans de bonnes dispositions et les rendent plus réceptifs aux critiques
~a\"ail s'effec- (Jasmin, 1994). Il s'agit de la partie la plus délicate de la réunion, et elle demande
'e que chaque beaucoup de doigté de la part de l'enseignant. Gaudet (1995) suggere de lire la
I
r exernple, une critique a haute voix et d'inviter l'auteur du message a préciser son point de vue.
ecure ad optee
L T ' Les témoins éventuels peuvent faire part, a cette étape, de leurs observations
I ,. 1
er par ecnt es devant le groupe. Ensuite, Iéleve visé est convié a exprimer sa position. Enfin, le
créeront des groupe propose d'autres solutions, qui sont consignées au tableau par l'ensei-
'1.Johnson et gnant. Ces pistes seront discutées, et l'une d'entre elles sera retenue. L'unanimité
.scussions. Au est recherchée. Un bilan sera dressé au cours de la prochaine séance. Par ailleurs,
e liberté, de le point relatif aux suggestions permet aux éléves de participer activement a la
:1 dans la vie vie de la classe, en faisant connaítre leurs gouts et leurs idées, et a l'enseignant de
et de respon- rendre son enseignement plus vivant et mieux adapté aux besoins et aux intéréts
E individuelles du groupe. Les auteurs consultés soulignent tous l'importance de consigner par
reront l'objet écrit, en vue d'une référence future, les résolutions, les critiques, les félicitations,
e (Ackley et les remerciements, ainsi que toutes les décisions essentielles, dan s ce qui consti-
tue le Livre du conseil.
154 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a I'apprentissage et a l'enseignement

Bien utilisé, le conseil de coopération peut avoir des effets salutaires sur la vie
de la classe. Les enseignants rapportent que cette approche facilite la résolution
des problemes interpersonnels, favorise l'amélioration de la capacité des éléves a

En conclusio
citer la moti -a
exprimer leurs émotions de facon socialement acceptable, contribue a l'essor de tront de main
l'estime de soi et de l'autonomie (Gaudet, 1995). De plus, le conseil de coopéra- développerne:
tion contribue a augmenter le sentiment d'appartenance au groupe et les capaci- fonctionneme
tés de coopération des éleves (Asselin, 1996), ainsi qu'a réduire la violence et comporternen
l'agressivité (Jasmin, 1994). Cependant, il semblerait que les gar<;:onsen tirent ter le tir de fa
davantage profit et qu'ils ont ten dance a monopoliser l'attention en étant plus quoi il fera e
critiqués que les filles. fonctionneme
Cela dit, la mis e en place d'un conseil de coopération est une entreprise exi- quelques prir;c
geante, et certaines conditions doivent étre réunies afin d'en assurer l'efficacité. respect et vise
Jasmin (1994) les énumere. On trouve ici des similitudes avec les propositions de Par ailleurs
Morrison (2008) et de 1hornberg (2010). Tout d'abord, l'enseignant doit réflé- recourir a de
chir ases valeurs et s'assurer qu'il est disposé a partager le pouvoir avec les éléves. inefficaces et -
Ensuite, il doit s'attendre a une surcharge de travail. 11 assume en effet plusieurs teuses en tern
taches dans le conseil de coopération : préparer et animer les rencontres, présider buent a dimu
••
les séances, agir comme secrétaire avec les éleves plus jeunes, veiller au suivi des appren tissages
rencontres, contenir les débordements, etc. Enfin, il importe de bien préparer les tique qui favo
••
I éléves en leur faisant comprendre le concept de conseil de coopération, ses prin-
cipes démocratiques sous-jacents, les objectifs poursuivis, ainsi que le fonction-
nement des diverses composantes de la démarche et des séances.
Jasmin (1999) a fait une mis e au point relative a la mis e sur pied du conseil 11

de coopération et a apporté certaines modiíications dans son fonctionnement. lo Commen fa


Elle insiste sur la nécessité de posséder des valeurs de référence avant d'instau- des éleves .
rer un conseil de coopération. Elle réagit en cela a une tendance fort répandue 2. Croyez-vo
en éducation, qui consiste a utiliser une méthode a la mode sans vraiment en 3. Classez les
comprendre les fondements et a appliquer, a la maniére d'un technicien, des ee ehapitre :
innovations pédagogiques par ailleurs fort intéressantes. Ainsi, l'auteure met en 4. Associez e 3
garde les enseignants contre certaines facons d'utiliser le conseil de coopéra- problerne -
tion. Par exemple, le mettre en place dans une classe OU les valeurs véhiculées 5. Parmi ees r;
iraient a l'encontre de celles de la coopération ou s'en servir comme d'un tribu- Pourquoi.
nal pour juger les comportements des éléves, alors qu'il s'agit d'un lieu de réso- 6. A partir des.
lution de problemes. Cornpte tenu des écarts dont elle a été témoin, Jasmin I'interven ic
(1999) juge nécessaire de préciser que le conseil de coopération ne peut étre 7. Donnez u =
le projet éducatif d'une école, qu'il ne doit pas étre confondu avec l'apprentis- a) le renfo ~
sage coopératif et que l'on ne doit pas assimiler coopération, entraide et aide. b) le renfor:
Enfin, elle exhorte les enseignants qui voudraient mettre sur pied un conseil e) la pun! .
de coopération dans leur classe a se donner la recherche de cohérence comme d) la pun! '0
valeur de base.
La motivation a bien se comporter • Chapitre 3 155
"

res sur la vie


:.a résolution
, des éleves a

En conc1usion, l'enseignant dispose de moyens d'interventions de base pour sus-
citer la motivation de ses éléves a bien se comporter. Ces interventions permet-
a l'essor de tront de maintenir dans la c1asse des conditions propices a l'apprentissage et au
de coopéra- développement de compétences, En effet, méme si la mise en place des regles de
~rles capaci- fonctionnement a été effectuée adéquatement et que les éléves ont appris les
violence et comportements qui en découlent, l'enseignant interviendra souvent pour réajus-
:1S en tirent
ter le tir de facon que ce fonctionnement se maintienne en douceur. C'est pour-
" étant plus quoi il fera en sorte que ses interventions dérangent le moins possible le
fonctionnement de la c1asse et qu'elles se fassent dans le respect des éleves. Les
rreprise exi- quelques principes a la base de ces réajustements l'aideront a assurer discrétion et
~:-l'efficacité. respect et viseront a susciter un climat serein et calme, propice a l'apprentissage.
oositions de Par ailleurs, nous avons souligné dans ce chapitre l'importance de ne pas
: doit réflé-
recourir a des modes d'intervention lourds, comme les systemes d'émulation,
ec les éleves. inefficaces et souvent basés sur la punition. Outre que ces approches sont coú-
fer plusieurs teuses en temps et en énergie, elles ne font pas apprendre les éléves et contri-
tres, présider
buent a diminuer leur autonomie et a freiner leur prise en charge de leurs
au suivi des apprentissages. Elles sont tout le contraire d'une gestion de la c1asse démocra-
préparer les tique qui favorise la participation éc1airée des éleves a la vie de la c1asse! ~
h'
:1, ses prin-
.e fonction-

RETOUR SUR lE CHAPITRE


. du conseil 11
onnement. 1. Comment faites-vous pour garder votre calme au cours de vos interventions aupres
nt d'instau- des éleves?
~ répandue 2. Croyez-vous pouvoir intervenir discreternent aupres des éleves? Comment?
-:-aiment en 3. Classezles principes favorisant le respect des reqles et des procédures présentées dans
inicien, des ce chapitre du plus au moins important selon vous. Justifiez brievernent votre choix.
teure met en 4. Associez chacun des moyens d'intervention de base proposés dans ce chapitre a un
ce coopéra- problerne de fonctionnement mineur qui peut se produire en classe.
~ véhiculées S. Parmi ces moyens d'intervention, lequel vous semble le plus difficile a mettre en place?
: dun tribu- Pourquoi?
ieu de réso- 6. A partir des données présentées dans ce chapitre, élaborez une grille de soutien a
.om,
I
Jasmin
,
l'intervention aupres d'un éleve perturbateur.
r.e peut etre 7. Donnez un exemple scolaire de chacun des concepts suivants:
~'apprentis- a) le renforcement positif;
aide et aide. b) le renforcement négatif;
:. un conseil c) la punition positive;
~::ce comme d) la punition négative.
156 Partie II • Le maintien de conditions propices a I'apprentissage et a I'enseignement

ARCHAMBAULT, J. (2013). {(Une école juste et équitable : les systernes de points». Vivre le
primaire, 26(1), 32-33.
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DURU-BELLAT, M. (2006). « Peut-on diminuer les inégalités sociales I'école?» Dans
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"
l'

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Apres la lect
1. de différe:
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IcGraw-Hill.
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"" and Bacon.

3oston,

OBJECTlFS DU CHAPITRE
4.1 La motivation et
I'apprentissage
Apres la lecture de ce chapitre, vous serez en mesure:
4.2 La conception
1. de différencier les concepts de motivation, de besoins
sociocognitive
et d'engagement;
4.3 La motivation et
2. de reconnaitre des déterminants internes et externes
le vécu scolaire
de I'engagement scolaire;
4.4 CLASSE:un modele
a
3. d'énoncer différentes théories liées la motivation a d'intervention
apprendre;
pédagogique
4. de recourir a des pratiques pédagogiques susceptibles
a
de soutenir la motivation apprendre des eleves.
158 Partie II • Le maintien de conditions propices a l'apprentíssage et a l'enseígnement

es enfants arrivent généralement a 1'éco1eprimaire avec 1'intention d'ap-


L prendre. Ma1heureusement, pour nombre d'entre eux, ces bonnes disposi-
tions ne durent que peu de temps ... En fait, les enfants se rendent rapidement
4.1.1 Le
et
compre que 1'éco1e n'est pas seu1ement un lieu pour apprendre, mais aussi un En fait, la rr;
endroit oü 1'on est éva1ué. P1usieurs éleves, b1essés par cette éva1uation, modifient Wigfield L:
alors les buts sco1aires qu'ils poursuivent. Des lors, 1eur priorité n'est plus 1'ap- qui a un de"
prentissage, mais la préservation de 1'estime de soi par 1'évitement des situations vail ou ne r"
pouvant l'altérer davantage. D'autres s'ennuient a 1'éco1eet ne parviennent pas a prend de e
soutenir 1eur intérét pour les activités et les contenus sco1aires. Paree qu'ils ne choix, ce qu
peuvent satisfaire a l'éco1e 1eurs besoins psychologiques de base, p1usieurs de ces cune de 0.,::
éléves adoptent des comportements d'évitement peu compatibles avec l'appren- dans de irt;
tissage et la réussite. Jouer ave se
qu'il n'e t r-
Si p1usieurs facteurs personnels ou externes a 1'éco1eviennent influencer la jouer avec ses
motivation et l'engagement sco1aires des jeunes, les recherches sur le sujet la directio "
montrent que les attitudes et les pratiques pédagogiques des enseignants ainsi
"
; que le climat qui regne dan s la classe peuvent exercer un impact majeur sur les
.. perceptions des éléves a 1'endroit deux-mémes et de l'éco1e ainsi que sur 1eur
engagement. Ainsi, il est reconnu que certaines attitudes et pratiques affectent
J1 négativement 1'estime de soi et l'intérét et génerent des comportements d'évite- Jouera

ment alors que d'autres ont plutót l'effet de contribuer a maintenir un niveau • Avoir ~j

d'engagement optimal. • Éviter :: ~


et de 52
Dans le présent chapitre, nous explorons différentes théories liées a la moti-
-, • Cour+ ::
vation a apprendre et a l'engagement sco1aire. Nous présentons ensuite un
modele d'intervention visant a créer et a maintenir un climat de classe favorisant
la motivation et 1'engagement des éléves : le modele CLASSE.

4.1 la motivation et I'apprentissage


La motivation est reconnue comme étant une composante-clé de 1'apprentissage
et de la réussite scolaire. De nombreux chercheurs ont établi l'existence de liens
4.1.2 La
fondamentaux entre la motivation a apprendre, l'engagement, l'apprentissage et La motiva .
le rendement scolaires (Bandura, 2012; Schunk, Meece et Pintrich, 2013; vont mérne .
Shernoff, Csikszentmihalyi, Schneider et Shernoff, 2003). Cependant, si les affectif de 'o
chercheurs et les agents d'éducation reconnaissent l'importance de la motivation, en consider
tous ne la définissent pas de la méme maniere ni ne lui accordent la méme fonc- domaine 'no
tion. Ainsi, plusieurs considerent la motivation comme un trait de caractere gager dan .
dichotomique: les éleves sont soit motivés, soit démotivés. D'autres estiment mine la dir
que ces dispositions sont stables dans le temps et d'une discipline a l'autre. considéré e
La motivation a apprendre • Chapitre 4 159

La motivation : une question de direction


t
:Uion d' ap-
ce~ disposi-
4.1.1
et d'intensité
[ ".apiderr:ent
ais aUSSl un En fait, la motivation est une question de direction et d'intensité (Mook, 1996;
n, modifient Wigfield, Eccles, Schiefele, Roser et Davis-Kean, 2006). Par exemple, un éleve
es;: plus l'ap- qui a un devoir a faire est placé devant deux possibilités: s'engager dans son tra-
es situations vail ou ne pas le faire. Comme 1'illustre la figure 4.1, chaque possibilité com-
ennent pas a prend des conséquences positives et négatives. Léleve doit done effectuer un
rce qu'ils ne choix, ce qu'il fera probablement en évaluant le coút et les bénéfices de cha-
sieurs de ces cune des options qui s'offrent a lui, et ce, a partir de ses expériences antérieures
.ec l'appren- dans des situations jugées semblables. Dans notre exemple, si Iéleve aime mieux
jouer avec ses amis que faire ses devoirs, cela ne veut pas nécessairement dire
qu'il n'est pas «motivé» par le travail scolaire , mais que sa motivation a aller
influencer la jouer avec ses ami s est plus intense que celle de faire ses devoirs, ce qui explique
I::ur le sujet la direction que prend son comportement.
:pants ainsi
.a-eur sur les
MOTlVATION: UNE QUESTION DE DIRECTION DU COMPORTEMENT
sue sur leur
.ies affectent
ents d'évite- Jouer avec ses amis
~ un niveau • Avoir du plaisir avec ses amis
Faire ses devoirs
• Éviter de faire des efforts
• Améliorer ses notes
et de se tromper
-es a la moti- • Courir le risque d'étre répri-
• Recevoir de I'approbation i••

. ensuite un mandé, se sentir coupable • Apprendre du nouveau


se favorisant • Ne pas pouvoir jouer

••
c?prentissage 4.1.2 La motivation et I'engagement
ence de liens
rentissage et La motivation et 1'engagement sont deux concepts apparentés. Certains auteurs
.rrich, 2013; vont mérne jusqu'á les confondre et considérent la motivation comme le póle
endant, si les affectif de 1'engagement (Fredricks, Blumenfeld et Paris, 2004). Pour notre part,
a motivation, en considérant les différentes définitions proposées par les experts dans le
rnéme fonc- domaine, nous préférons les distinguer: la motivation pousse la personne a s'en-
: de caractére gager dans des comportements et des cognitions délibérés. En ce sens, elle déter-
tres estiment mine la direction et l'intensité de 1'engagement, et celui-ci, de fait, peut étre
:'autre. considéré comme une manifestation de la motivation. Cela dit, des résultats de
'60 Partie II • Le maintien de conditions propices 11.l'apprentissage et 11.l'enseignement

recherche récents indiquent que la relation entre la motivation et l'engagement utre 2


serait réciproque (Reeve et Lee, 2014). Cela signifie que si la motivation favorise éleve a l'e .
l'engagement, en retour, celui-ci facilite la motivation. En effet, l'éleve qui s'en- Finalemen ,e
gage davantage et améliore son rendement scolaire sera plus enclin a reproduire timent d'ap
les comportements responsables de ce résultat. (Voelkl, 199-
De maniere générale, la motivation peut étre définie comme l'ensemble des conceptuelle:
causes qui déterminent le choix et la mise en ceuvre d'actions précises, ainsi que aspect dé te
la persévérance des individus dans des circonstances particulieres (Mook, 1996). L'engage
La motivation est un concept hypothétique, c'est-á-dire qu'elle ne s'observe pas vie, la réali a
directement, mais par l'entremise de ses manifestations, principalement par le Le premier 3
comportement de la personne. Ce que nous appelons motivation a apprendre, ou pect des au
motivation scolaire, est une forme particuliere de motivation qui se manifeste l'accompli se
par l'engagement dan s les études. Elle représente un état psychologique qui pré- tion aux dis -
dispose Iéleve a s'engager activement dans ses apprentissages, a adopter des liées a la vie 5
comportements pour parvenir aux objectifs qu'il s'est fixés et a persévérer malgré
et les comí é
les difficultés qu'il éprouve. La motivation a apprendre est associée non seule-
ment au rendement scolaire, mais aussi a la compréhension des concepts, a la
réalisation de soi a l'école, a l'estime de soi et a la persévérance scolaire. La moti- '¡Simj"
vation peut influer sur la maniere dont l'éleve aborde l'école en général, sur la
qualité de ses relations avec ses camarades et ses enseignants, sur la quantité de
temps et d'effort qu'il consacre ases études, sur ses résultats scolaires, etc. (Usher
et Kober, 2012) En fait, la motivation exerce une grande influence sur la plupart
~I
des aspects du vécu scolaire de Iéleve.
Corn
Comme le montre la figure 4.2, les auteurs peuvent distinguer jusqu'á trois
formes d'engagement: l'engagement comporte mental, l'engagement cognitif et
l'engagement affectif.
• Respect
L'engagement comportemental fait référence a la participation aux activités • Réalisa .
scolaires, sociales et extracurriculaires associées a l'école. I1 est considéré comme d'appre
crucial dans la réussite scolaire et la poursuite des études. L'engagement cognitif • Participad
se rapporte a l'investissement intellectuel et inclut les efforts nécessaires a la vie scola

compréhension des idées complexes et a la maitrise d'habiletés de haut niveau


(Fredricks et autres, 2004). Les différentes formes d'engagement peuvent aussi
se démarquer par leur intensité. Par exemple, l'engagement comportemental
L'engage.
peut aller de la simple obéissance aux regle s jusqu'á la participation a un comité
psychologi .
d'éleves, tandis que l'engagement cognitif prendra la forme de la simple attention
exemple la e
en classe et se rendra jusqu' au déploiement de stratégies complexes de résolution
intellectue e
de problerne.
contenus e-
L'engagement affectif, pour sa part, fait référence aux réactions émotives de demandé e:
Iéleve en classe; il inclut l'ennui, la joie, la tristesse, l'anxiété, etc. (Fredricks et cognitif, la'
---------------------------'-''------~--------_.--<
La motivation a apprendre • Chapitre 4 161 ..

_:::-oement autres, 2004) D'autres auteurs mettent surtout 1'accent sur les sentiments de
favorise Iéleve a l'endroit de 1'école, des enseignants et de ses camarades (Stipek, 2002).
e qui s'en- Finalement, certains conceptualisent plutót 1'engagement affectif comme le sen-
reproduire timent d'appartenance a l'école et 1'identification et 1'affiliation qu'il suscite
(Voelkl, 1997). Malgré les recoupements avec la motivation et les différences
conceptuelles, plusieurs auteurs considérent 1'engagement affectif comme un
emble des
. ainsi que aspect déterminant du vécu scolaire des éleves .
<,1996). L'engagement comportemental couvre trois aspects: le respect des regles de
oserve pas vie, la réalisation des activités d'apprentissage et la participation a la vie de 1'école.
.ent par le Le premier aspect se rapporte a la présence en classe, a la ponctualité et au res-
rendre.ou pect des autres regles de vie de 1'école et de la classe. Le deuxiéme correspond a
::nanifeste l'accomplissement des taches scolaires, a la réalisation des devoirs, a la participa-
.e qui pré- tion aux discussions, etc. Le troisierne renvoie a 1'implication dans les activités
ioprer des liées a la vie scolaire, comme les activités parascolaires, les compétitions sportives
rer malgré
et les comités de 1'école (Finn et Rock, 1997).
:con seule-
..:epts, a la
. La moti- lifcillbifi DIVERSES FORMES DE l'ENGAGEMENT SCOLAIRE
A

eral, sur la
uantité de Engagement
:~c. (Usher
:a plupart
t t
Comportemental Cognitif Affectif
.squ'á trois
cozni tif et t t
• Respect des reqles de vie ·Investissement • Émotions ressenties

• Réalisation des activités psychologique en classe


rx activités
~:-écomme d'apprentissage • Autorégulation • Sentiments a I'endroit de
I'école et des enseignants
:-:~cognitif • Participation a la
• Sentiment d'appartenance
saires a la vie scolaire
et affiliation
zut niveau
rvent aussi
onemental L'engagement cognitif comprend deux formes particulieres : 1'investissement
:..un c.omité
psychologique et 1'autorégulation. L'investissement psychologique inclut par
'e attention
exemple la concentration et l'attention (Birch et Ladd, 1997). Il s'agit des efforts
:: résolution
intellectuels consentis par Iéleve pour apprendre, comprendre, maitriser les
contenus et les habiletés, mais aussi le désir d'aller plus loin que ce qui est
eraorrves ce demandé et 1'attrait pour les défis. Quant a la seconde forme d'engagement
:=-:-e¿-:cks e: cognitif, l' autorégulation, elle fait référence aux mécanismes de régulation utilisés
162 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a I'enseígnement

par l'éleve lorsqu'il apprend. L'autorégulation englobe des processus cognitifs qui controlé devie
font appel a des stratégies métacognitives, comme la planification d'une tache a exécution o.
exécuter, la gestion de la réalisation de cette tache, ainsi que la révision, la vérifi- Léleve doit L

cation et l'évaluation du travail accompli (Zimmerman et Schunk, 2011). Ces est différen e
processus cognitifs comprennent les stratégies cognitives de traitement, comme
la répétition, le résumé et l'élaboration afin de se rappeler, d'organiser ou de com-
Les trai en
prendre le matériel a étudier, ainsi que les stratégies cognitives d'exécution,
l'activité co,:,:.
comme la production, la vérification et l'évaluation (Bégin, 2008). pas a Iéleve
La qualité de l'autorégulation effectuée en situation d'apprentissage dépend difficile d'é\-~
largement du degré d'attention cognitive consciente de Iéleve. On distingue en ce type de rr
effet deux facons de se comporter devant une tache scolaire: effectuer un traite- peut accéder
ment automatisé, superficiel, dit de surface, qui exige un degré minimal d'atten- généralisab
tion, ou un traitement controlé, dit en profondeur, qui requiert un degré Plusieurs '
nettement plus élevé de concentration (Fredricks et autres, 2004; Gurland et gagement co
Glowacky, 2011). ' les éléves du
Le traitement superficiel demande peu d'efforts et de régulation directe a éléves indisci
Iéléve. Celui-ci utilise ce type de traitement lorsqu'une activité est facile en soi respectent les
ou qu'elle est devenue moins exigeante a force d'entrainement et d'apprentissage, recours aux 5
apres avoir nécessité beaucoup d'efforts a l'origine (Zimmerman et Schunk, tention, la .
2011). Généralement, le traitement superficiel s'effectue sur la base de scénarios antérieurerne
ou de méthodes tres bien intégrés a la structure cognitive: Iéleve accomplit l'ac- associés a la ~
tivité sans trop y penser et, parfois, sans mérne connaitre les étapes séquentielles On comp
de ses actions. Dans la vie quotidienne, cette automatisation progressive du trai- faible régula
tement de l'information n'est pas un désavantage en soi. En effet, nous devons ficultés sco ' .
souvent nous en remettre a un traitement automatisé, soit parce que nous man- s'attardent g
quons de temps, soit parce que la somme des données dépasse notre capacité de compte lor:
traitement. Les scénarios et les «raccourcis cognitifs» servent a diminuer la recours aux
charge cognitive de l'information a traiter. Ils sont indispensables dans nombre donnent pa:
de situations familieres, comme la conduite d'une automobile, la lecture du jour- En d'autres
nal ou la tache de faire des courses (Mook, 1996). Cependant, dans une situation d'apprenti 5
d'apprentissage, un mode de traitement automatisé peut s'avérer nuisible, s'il est degré d'atte.
appliqué sans discernement. Les raccourcis cognitifs peuvent alors constituer
une source d'inadaptation et mener a un rendement cognitif pauvre, lorsque
Selon Lío:
Iéleve les emprunte sans tenir compte des exigences de la tache ni de la situation
ques cogni '.
particuliére de son exécution.
demandes so:
Contrairement au traitement superficiel, le traitement controlé exige une ges- tés fondame.
tion consciente et approfondie de l'activité cognitive. Le comportement est alors tégies cogni:
délibéré, planifié stratégiquement, et il demande beaucoup d'attention et d'ef- possedenr
forts (Zimmerman et Schunk, 2011). Dans un contexte scolaire, le traitement appropriées
eat La motivation a apprendre • Chapitre 4 163 .'.'"

cognitifs qui controlé devient essentiellorsque la tache a réaliser ou les circonstances de son
'une tache a exécution sont nouvel1es ou difficiles (ce qui est tres souvent le cas en classe).
ion, la vérifi- Léleve doit construire la situation sur le plan cognitif, se rendre compte qu'el1e
~ 2011). Ces est différente ou nouvel1e, puis réorienter la suite de ses actions en conséquence,
ent, comme et non se fier aveuglément a une structure déjá existante.
rou de com-
Les traitements automatisé et controlé sont deux formes d'autorégulation de
exécution,
l'activité cognitive. Toutefois, un traitement automatisé ne permet généralement
pas a Iéléve d'améliorer sa performance ni d'enrichir ses connaissances, car il est
•.&e dépend difficile d'évaluer la pertinence et de tirer un enseignement lorsqu'on applique
. istingue en ce type de traitement. Ce n'est qu'en utilisant le traitement controlé que Iéleve
r un traite- peut accéder a de véritables acquisitions, permanentes, porteuses de sens et
..al d'atten- généralisables .
. un degré Plusieurs chercheurs ont confirmé l'existence de relations positives entre l'en-
Gurland et gagement comportemental et cognitif et le rendement scolaire, et ce, autant chez
les éleves du primaire que chez ceux du secondaire (Marks, 2000). Par exemple, les
:1 directe a éléves indisciplinés obtiennent de moins bons résultats scolaires que ceux qui
.acile en soi respectent les regle s de vie (Finn et Rock, 1997). Par ailleurs, les éléves qui ont
:-:entissage, recours aux stratégies métacognitives, comme la régulation de l'effort et de l'at-
er Schunk, tention, la création de liens entre les connaissances nouvel1es et celles acquises
e scénarios antérieurement, ont un rendement supérieur pour l'ensemb1e des indicateurs
mplitl'ac- associés a la réussite scolaire (Fredricks et autres, 2004).
uentiel1es On comprend des lors les raisons pour 1esquelles les éleves qui effectuent une
sive du trai- faib1e régulation consciente de 1eur activité cognitive éprouvent de sérieuses dif-
ous devons ficultés sco1aires. Ces éléves évaluent mal le degré de difficulté des taches, ne
:10US man- s'attardent guere a apprécier 1eur niveau de compréhension, ne se rendent pas
capacité de compte lorsqu'ils ne comprennent pas et, en conséquence, n'ont pas souvent
!l:.rninuer la recours aux stratégies d'apprentissage (Wong et Butler, 2012). Ils ne coor-
:15 nombre donnent pas non plus l'utilisation des stratégies aux demandes 1iées a la tache.
re dujour- En d'autres mots, le fait que les éleves en difficulté sous-uti1isent les stratégies
.e situation d'apprentissage, les gerent mal et ne les évaluent guere est le résultat d'un faib1e
iiole, s'il est degré d'attention consciente. Ils ont plutót tendance a faire appel a des compor-
constituer tements automatisés au moment de l'exécution des taches .
.e, lorsque
Selon Lichtinger et Kaplan (2015), ces éleves présentent trois caractéristi-
.a situation
ques cognitives et métacognitives: une insuffisance d'habi1etés nécessaires aux
demandes scolaires, une ignorance ou une utilisation déficiente de 1eurs habi1e-
une ges- tés fondamentales, ainsi qu'une ignorance ou une utilisation insuffisante de stra-
mt est alors tégies cognitives et métacognitives efficaces. Ce n'est pas que ces éleves ne
n et d'ef- possedent pas de stratégies, mais celles-ci se révelent souvent inefficaces ou peu
zraitement appropriées aux circonstances (Bus se et Lee, 2014). Par exemp1e, i1s apprennent
164 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a !'apprentissage et a !'enseignement

des notions par cceur, alors que la tache exige qu'ils les comprennent, ils lisent que je veux re
un texte mot a mot sans en reconstruire le sens, ou encore ils étudient a la der- mun de vou,
niere minute a défaut de planifier leur travail de facon stratégique. De plus, activement
les méthodes efficaces qu'ils possedent demeurent souvent peu utilisées (Wong qui suivenr,
et Butler, 2012). Ce faible recours au savoir métacognitif, combiné avec un bas
niveau d'autorégulation consciente, conduit ces éleves a vivre des expériences Les attribu
métacognitives pauvres, a ne connaitre qu'un faible développement de leur sys-
Weiner (20:~
teme métacognitif et a afficher une baisse marquée de leur motivation.
par les éléves
C'est a partir
4.2 La conception sociocognitive blissent le
leur engagec:
Au cours des dernieres décennies, p1usieurs approches ont été proposées pour tion conscier;
définir la motivation a apprendre et exp1iquer ses mécanismes. Historiquement,
Cinq artri:
on a considéré tour a tour les pulsions, les besoins et le renforcement comme la
d'apprenti s ~
principale source du comportement humain (Wigfield et autres, 2006). La plu-
difficulté de .,
part des théories actuelles de la motivation s'appuient sur l'approche sociocogni-
compris le 5:
tive-;quisedémarque en ne tentant pas de définir.la nature de.la motivation, mais
la hüilféefie
plutót en vou1ant expliquer la dynamique motivationnelle de Iéleve en situation
sales se caracr
d'apprentissage (Pintrich et Schunk, 1996; Viau, 2009). Se10n cette approche, la
motivation a apprendre est a l'origine des attentes de succes de Iéléve, de la per- (interne ou e:
ception qu'il a de ses capacités, de la va1eur qu'il accorde a l'éco1e et aux taches Le tablear;
scolaires, ainsi que des buts personnels qu'il poursuit (Wigfield et autres, 2006). les émotions ,
Ces perceptions de soi s'influencent réciproquement et agissent en tant que
médiateurs du comportement de Iéleve et expliquent en grande partie comment
TABLEAU 4.1
celui-ci s'adapte a son environnement, notamment a son environnement social.
Selon Viau (2009), la dynamique motivationnelle dé termine le niveau d'engage-
ment et de persévérance de Iéleve dans les situations d'apprentissage, et ce, dans
le but d'apprendre.
Aide
Chance
4.2.1 Les principales théories motivationnelles Difficulté
de la tache
Parmi les théories de la motivation scolaire les plus fécondes des derniéres
Intelligence
années, on releve celles qui sont liées aux attentes de succes de Iéleve (les attri-
butions causales, le sentiment de compétence et d'efficacité personnelle), celles Effort
basées sur le sens et la valeur des apprentissages scolaires (l'intérét, l'utilité, l'au-
todétermination) et celles des buts d'accomplissernent. Dans l'état actuel des Source: Inspiré ce

recherches, les différences entre ces théories et les liens qui les unissent ne sont
pas toujours évidentes. Les théories axées sur les attentes de succés tentent de Le lieu .
répondre a la question « Est-ce que je peux réussir? », et celles qui portent sur le externe Iorsqi
sens, la va1eur et les buts d'accomplissement posent la question suivante:« Est-ce quiéchappe::
e;:; La motivation a apprendre • Chapitre 4 165

nt, ils lisent que je veux réussir et pourquoi?» (Wigfield et autres, 2006) Toutes ont en corn-
cnt a la der- mun de vouloir expliquer la raison pour laquelle Iéleve en vient a s'engager
ue. De plus, activement dans ses apprentissages. Ces théories sont décrites dans les sections
isées (Wong qui suivent.
: avec un bas
expériences Les attributions causales
de leur sys-
Weiner (2012) définit les attributions causales comme des inférences utilisées
ion.
par les éléves pour tenter de trouver 1'origine des événements qui les concernent.
C'est a partir de ces inférences, constituées d'apres leur performance, qu'ils éta-
blissent les attentes de leur rendement futur et qu'ils déterminent le degré de
leur engagement dans les taches scolaires, ainsi que le niveau de leur autorégula-
posées pour tion consciente, de leur persistance et de 1'intensité de leurs efforts.
toriquement,
Cinq attributions causales sont fréquemment invoquées dans une situation
-nt comme la
d' apprentissage scolaire pour expliquer le succes et 1'échec: l'aide, la chance, la
__6). La plu-
difficulté de la tache, 1'intelligence (ou les aptitudes, 1'habileté, etc.) et 1'effort (y
e sociocogni-
compris les stratégies) (Weiner, 2012). Des émotions, comme la colere, la fierté,
zivation, mais 131
la honte et le sentiment de culpabilité, leur sont associées. Les attributions cau-
': en situation
sales se caractérisent aussi par certaines dimensions, comme le lieu de controle
: approche, la
(interne ou externe), leur stabilité et leur contrólabilité.
"'e, de la per-
e:: aux taches Le tableau 4.1 met en parallele les caractéristiques des attributions causales et
zurres, 2006). les émotions qui leur sont associées.
en tant que
:::iecomment
TABLEAU 4.1 ATTRIBUTIONS CAUSAL ES DU SUCCES ET DE l'ÉCHEC SCOlAIRES
ernent social.
':2.U d'engage-

~e, et ce, dans


Attribution Lieu de
5tabilité
I Contrólabilité ~
Émotions
'""7IH
causale contróle
I Ediec
Aide Externe Non Non Gratitude Colere
Chance Externe Non Non Surprise Résignation
Difficulté
Externe Oui Non Désintérét Colere
de la tache
ces dernieres
Intelligence Interne Oui Oui et non Fierté Honte
eve (les attri-
Sentiment
cnelle), celles Effort Interne Non Oui Fierté
de culpabilité
.lutilité, l'au-
Source: Inspiré de Weiner (2012).
"\.at actu.e\ <le"
:-i;::sent ne sont
':':e3 renrent ce
Le lieu de controle d'une attribution peut étre externe ou interne. Il est
_....:-:en~~ .- externe lorsque Iéleve attribue surtout ce qui lui arrive a des facteurs extérieurs,
"'~~.:e: ~~:--- ,:ui échappent a sa volonté. Ainsi, l'aide, la chance et la difficulté de la tache sont
166 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

des facteurs dont le lieu est externe, parce que Iéleve considere que la cause ne Ain i, il o t :
dépend pas de lui, qu'elle se situe a l'extérieur de lui. Au contraire, l'intelligence cution de tk
et l'effort sont des attributions qui nécessitent un lieu interne. Un lieu de controle (Borkowski C
interne renvoie a la croyance de Iéleve selon laquelle ses efforts ou ses habiletés 2013). Les é~
déterminent de facon décisive ce qui lui arrive. plutót les tác

Le lieu de controle est un aspect central de la théorie des attributions causales, part des autre
car il permet d'expliquer en partie les différences de degré de motivation scolaire La crovan
entre les éleves. Ainsi, celui qui attribue le succes a l'effort est plus disposé a gérer négatifs sur ~
son activité cognitive, parce qu'il croit en l'importance de ses actions a l'égard de ,
n aura aucune
la réussite. A l'opposé, celui qui explique le succes par des facteurs externes, en la contról,
comme la chance, est moins motivé. compagne
La deuxiéme caractéristique des attributions causales, dans le modele de mieux qu'il
Weiner (2012), est la stabilité. Léleve percoit les attributions comme stables ou, ce, gráce a se
au contraire, comme variables dans le temps. Expliquer l'échec par des causes lement une:
"
per<;ues comme stables (l'intelligence ou la difficulté de la tache, par exemple) laquelle il exe
provoque une diminution des attentes ultérieures quant au succes, alors qu'al- Lexplicati
louer celui-ci a des causes stables déclenche une augmentation des attentes de prise a une in
réussite. Ainsi, Iéleve qui attribue son succes antérieur a des facteurs stables sur leur géné::
entretient des attentes plus élevées que celui qui l'explique par des facteurs et Ho, 2011 .
variables (Schunk, 1991). tion de ce
La troisierne caractéristique est la contrólabilité, Léleve peut expliquer son effet, cette rel
succes ou son échec par une attribution qu'il maitrise ou non. Si l'aide et la devient fon .
chance, ainsi que la difficulté de la tache, sont en général per<;ues comme indé-
Enfin, e.
pendantes de la volonté, l'effort est habituellement considéré comme maitrisable
aussi associée
(Weiner, 2005, 2012). Quant a l'intelligence, elle sera jugée partiellement mai-
maniere im
trisable par les éléves qui en ont une conception évolutive, mais échappant a la
provoquer "j
volonté chez ceux qui y percoivent un trait de caractére.
l'attributio -
Les éléves ne portent pas tous des jugements identiques quant a la stabilité et résultat, inter
a la contrólabilité des attributions causales. Dweck (2002) a trouvé que certains lité. En fai .
éléves estiment que leurs capacités intellectuelles sont formées d'un éventail ne sont po 5:
d'habiletés pouvant étre enrichi par leurs efforts. 11sont une conception évolu- comme l'in
tive de l'intelligence, parce qu'ils croient qu'elle s'améliore grace a l'effort et a time de soi,
l'apprentissage, qu'elle n'est pas stable, mais variable. En conséquence, ils sont d'étre interp
motivés par des taches scolaires représentant un défi réaliste et offrant des occa- (Weiner, 20:
sions d'apprendre. Ces éléves attribuent couramment la réussite a l'effort.
Selon la .,
Par contre, d'autres éleves voient dans l'intelligence un trait de caractere glo- butions liées
bal et stable qui ne peut étre modifié par l'effort (Bodill et Roberts, 2013). 11s des sentime
considérent que seuls ceux qui manquent d'intelligence doivent recourir a l'effort. priées inter;
La motivation a apprendre • Chapitre 4 167

~:a cause ne Ainsi, ils ont tendance a peu réguler leur activité cognitive, au moment de l'exé-
iarelligence cution des taches scolaires, et ils se découragent facilement devant les difficultés
~de controle (Borkowski, Carr, Rellinger et Pressley, 1990; Snyder et Linnenbrick-Garcia,
Se5 habiletés 2013). Les éleves qui manifestent cette conception de l'intelligence cherchent
plutót les taches faciles qui peuvent leur valoir une appréciation positive de la
part des autres.
:15 causales,
bon scolaire La croyance en l'incapacité d'agir sur les causes de la réussite a des effets
~ éa gérer négatifs sur la motivation, car l'éléve croit que toute action qu'il entreprendrait
e a l'égard de n'aura aucune conséquence véritable sur sa performance. A contrario, la croyance
,''5 externes, en la contrólabilité des résultats peut avoir un effet tres positif, lorsqu'elle s'ac-
compagne d'une attribution a l'intelligence ou a l'effort. Léleve percoit alors
; modele de mieux qu'il peut réussir s'il a une maitrise suffisante et efficace de son activité, et
estables ou, ce, grace ases efforts et aux stratégies d'apprentissage. Il adopte aussi plus faci-
- des causes lement une position OU l'intelligence peut étre l'objet d'une amélioration sur
• af exernple) laquelle il exerce une certaine influence (Dweck, 2002) .
. alors qu'al- L'explication de la réussite par des facteurs sur lesquels on considere avoir
I
s attentes de prise a une incidence positive sur l'apprentissage, sur l'utilisation des stratégies et
reurs stables sur leur généralisation a d'autres domaines (Wigfield et autres, 2006; You, Hong
ces facteurs et Ho, 2011). Cependant, la présence de cette relation positive entre la percep-
tion de ce pouvoir et la réussite dépend en grande partie de l'áge de Iéléve. En
~~r'liquer son effet, cette relation, inexistante au début du primaire, augmente au fil des ans et
: i'aide et la devient fondamentale au début du secondaire (Findley et.Cooper, 1993).
:o:nme indé- Enfin, selon la conception de Weiner (2012), les attributions causales sont
lA'
e rnaitnsabl e aussi associées a des émotions qui déterminent le comportement ultérieur de
maniere importante. Ainsi, le succes imputé a la facilité de la tache a ten dance a
provoquer du désintérét et n'a pas d'effet positif sur l'estime de soi. Par ailleurs,
l'attribution de l'échec au manque d'aptitudes crée de la honte, alors qu'un méme
résultat, interprété comme une insuffisance d'effort, produit plutót de la culpabi-
que certains lité. En fait, des émotions positives en matiere d'estime de soi, comme la fierté,
.1' un éventaü ne sont possibles que lorsque Iéleve explique son succes par des facteurs internes,
-e';n:1on. évoh- comme l'intelligence et l'effort. Le succes ne peut avoir un effet positif sur l'es-
.i Ieffort et a time de soi, sur la motivation et sur le comportement ultérieur qu'á condition
on: d'étre interprété par l'éleve comme le résultat de causes qui dépendent de lui
-.:~- Weiner, 2012).

Selon la théorie des attributions causales, l'adoption et le maintien d'attri-


tions liées positivement au controle de soi facilitent la réussite et créent
::es sentiments positifs de valeur de soi. A l'opposé, des attributions inappro-
iourir a Ietiort. priées interferent avec le développement cognitif et métacognitif en entravant
168 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a I'enseignement

l'émergence d'une valeur personnelle positive. Les éléves adoptent des compor- Cette era
tements autogérés conscients lorsqu'ils se sentent responsables de ce qui leur la réussite
arrive et qu'ils comprennent que le succes est da en partie a l'acquisition et a et cagnitif ci
l'utilisation des connaissances métacognitives. Une percept
Précisément, des relations appropriées entre les connaissances, l'autorégula- interfére ave
tion et la motivation exigent un lieu de contróle interne et des croyances po si- qui ont été a
tives quant aux attributions. Une série de succes imputés a l'effort conduit Iéleve gie en fonc
a croire que ce facteur est décisif; cette conception augmente la probabilité qu'il (Stipek, 200.
cherche des stratégies d'apprentissage appropriées et les applique (Borkowski et essentiel da:
autres, 1990). recherche er
latian des co:
Dans une recension d'écrits, Covington (1984) a fait état des principales Artistico et ]
recherches menées sur les perceptions des attributions. Il a découvert que la ment sur les
majorité des enfants, des adolescents et des adultes concoivent l'intelligence
a de sa com:
comme une variable stable et indépendante de la volonté et qu'ils considérent le
succes dan
succes obtenu sans effort comme une preuve d'intelligence. Cela explique d'ail- Iéleve a de _.
leurs pourquoi certains éleves, les gar<;:onsen particulier, préferent ne pas faire
sens, ce qui :
d'efforts en classe ou tendent a dire qu'ils travaillent moins qu'ils ne le font en
dans un dorr
réalité. Covington a aussi mentionné que la majorité des éléves ont tendance a
domaine en e
imputer leurs succes a leur intelligence et leurs échecs au manque d'effort ou a
et la valeur
des variables externes, comme la malchance ou l'incompétence de l'enseignant.
Stipek (2002), constatant les résultats de diverses études sur les types d'attribu- Si le sen .
tions selon l'appartenance culturelle et le sexe, a conclu que certaines cultures - d'activité, le ~
asiatiques, par exemple - sont plus portées a attribuer les succes et les échecs a tót a une tác
l'effort. Elle a également remarqué que les gar<;:onstendent a expliquer leurs qu'une per a:
succes par leurs capacités intellectuelles, alors que les filles justifient plutót pour résoudre
leurs réussites par l'effort. Le sentimer,
compétence.
La théorie des attributions continue a influencer le domaine de la motiva-
confondem :
tion a apprendre. Ainsi, les perceptions des éléves relativement au róle de l'effort
et des aptitudes demeurent au centre de plusieurs travaux actuels portant sur Le sentim
la motivation. des activités e
1997; Wigi.
Les sentiments de compétence et d'efticacité personnelle cité plutót i
se sentira ca
Le concept de campétence n'est pas nouveau au regard des théaries de la moti-
et persévérer
vation a apprendre. Son importance est en effet soulignée depuis les années
1991). De a:
1950. Le sentiment de compétence est un jugement qu'une personne porte sur
nelle, tandis
elle-mérne par rapport a divers domaines d'activité (scolaire, social, sportif, etc.)
d'effet sur ur;
(Harter, 2015). Un éleve peut évaluer distinctement sa compétence dans diffé-
rents domaines, par exemple, se juger plutót doué dans les activités scolaires et La théorie
sociales, mais peu performant dans les sports. vient de ri.~
La motivation a apprendre • Chapitre 4 169

ces compor- Cette croyance de Iéleve, quant au fait de posséder les habiletés nécessaires a
~ ce qui leur la réussite scolaire, détermine en grande partie son engagement comportemental
tion et a
:-..ilsi et cognitif dans l'apprentissage (Fredricks et autres, 2004; You et autres, 2011).
Une perception négative de sa compétence entraine souvent de l'anxiété, ce qui
interfére avec l'acquisition de nouvelles connaissances et l'utilisation- de celles
I'autorégula-
qui ont été acquises antérieurement, et cela conduit l'éleve a mobiliser son éner-
'yances POSl-
nduit l'éleve gie en fonction d'une anticipation de l'échec plutót qu'en fonction de l'action
"Jabilité qu'il (Stipek, 2002). La perception de ses compétences devient donc un déterminant
essentiel dans le choix des activités qui représentent un défi réaliste, dans la
Borkowski et
recherche et l'utilisation de stratégies d'apprentissage efficaces, dans l'autorégu-
lation des conduites cognitives et, en fin de compte, dans le rendement (Cervone,
~ principales Artistico et Berry, 2006; Harter, 2015). Lestime de soi s'appuie principale-
.rvert que la ment sur les réactions par rapport aux écarts entre la perception qu'une personne
"intelligence a de sa compétence dans plusieurs domaines et l'importance qu'elle accorde au
nsidérent le succes dan s ces domaines. Autrement dit, l'estime de soi provient de l'idée que
~:-,liqued'ail- Iéleve a de sa compétence et de la valeur qu'il accorde au succes. Dans le méme '1"

: ne pas faire sens, ce qui motive Iéleve a chercher ou a éviter les situations d'apprentissage
::e le font en dans un domaine particulier est le sentiment qu'il a de sa compétence dan s le
I~
1;1

:: tendance a domaine en question,la perception du róle de ses efforts dans l'atteinte du succes
.:i'effort ou a
et la valeur que ce succes représente ases yeux (Wigfield et autres, 2006).
.enseignant.
~e5 d'attribu- Si le sentiment d'étre compétent est un jugement lié a un domaine général
:e5 cultures - d'activité, le sentiment defficacité personnelle (ou d'autoefficacité) renvoie plu-
: les échecs a tót a une táche ou a une activité particuliere. Il se définit comme l'évaluation
'1,
:~úquer leurs qu'une personne fait de sa capacité a organiser et a exécuter les actions exigées
-;rient plutót pour résoudre un probleme ou pour accomplir une táche (Bandura, 1997,2012).
Le sentiment d'efficacité personnelle est donc plus pointu que le sentiment de
compétence. Cela dit, tous les auteurs ne font pas cette distinction, et plusieurs
e la motiva-
confondent les deux concepts.
ale de l'effort
~ portant sur Le sentiment d'efl1cacité personnelle exerce une grande influence sur le choix
des activités et sur le niveau d'engagement de la personne a leur égard (Bandura,
1997; Wigfield et autres, 2006). Ainsi, un éleve qui éprouve un sentiment d'effica-
nelle cité plutót faible pour une táche particuliere sera porté a l'éviter, alors que celui qui
se sentira capable de l'accomplir sera plus motivé a participer, travaillera davantage
'3 de la moti-
et persévérera s'il éprouve des diflicultés (Bouffard- Bouchard, Parent et Larivee,
~ les années
1991). De maniere générale, la réussite augmente le sentiment d'efficacité person-
nne porte sur
nelle, tandis que l'échec tend a le diminuer. Un échec épisodique aura toutefois peu
_ sportif, etc.)
d'effet sur un sentiment d'efficacité personnelle bien enraciné (Bandura, 2011).
ce dans diffé-
es scolaires et La théorie de Bandura postule que le sentiment d'efficacité personnelle pro-
vient de l'information que Iéleve tire de quatre sources: les résultats obtenus
170 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a I'apprentissage et a I'enseignement

antérieurement lors de taches semblables, l'apprentissage vicariant (regarder un L'intéret e1


modele réussir ou échouer dans l'exécution d'une tache), le soutien et l'encoura-
Le róle de L
gement donnés par autrui (parents, enseignants et camarades de classe) et les
d'études depi
réactions physiologiques, comme l'excitation et l'anxiété, ressenties devant une
rét comme u:
tache (Bandura, 2011; Schunk et Pajares, 2009). Toujours selon Bandura,
satisfaction .
les résultats antérieurs seraient la source principale du sentiment d'effica-
gique érnerg,
cité personnelle.
Renninger e-
1héoriquement, les attributions causales n'exercent pas une influence directe
Schiefele
sur le rendement, cette influence passant de préférence par le sentiment d'effica-
le concept di
cité personnelle, qu'elles contribuent a créer (Bandura, 2011). Léleve qui croit
a une tache o
avoir réussi parce qu'il a fait davantage d'efforts que ses camarades de classe Iéleve a s'en .
accroit moins son sentiment d'étre efficace que celui qui pense avoir réussi manifestera :.
plus facilement que les autres. Dans le mérne ordre d'idées, un succes issu d'une caractere ; il ?
tache jugée facile n'a pas un effet aussi positif sur le sentiment d'efficacité per- une matiére
sonnelle que la réussite d'une tache considérée comme tres difficile. En ce sens, facile d'agir 51
l'influence que le résultat obtenu au cours d'une tache exerce sur ce sentiment perception
dépend en partie des attributions causales invoquées pour expliquer ce résultat
(Schunk, 1991). Les auteur
tions d'appre
Toutefois, il convient de souligner que le sentiment d'efficacité devant une est un état aa
tache est un jugement qui ne reflete pas nécessairement une estimation ration- par les situati
nelle des capacités réelles de Iéleve. Par exemple, si Iéleve surestime ses capacités férences rela .
devant une tache ou évalue mal son niveau de difficulté, il diminuera ses efforts vités (Schieíel
et risquera alors d'obtenir un résultat inférieur ases attentes. Au contraire, un
Les chercl
éléve qui se sous-estime considérera la tache comme plus difficile qu'elle ne l'est
aux situations
en réalité, et il fera moins d'efforts s'il pense fermement qu'il est incapable de
muli caracréri
l'accomplir. Son faible résultat pourrait alors renforcer l'évaluation négative qu'il
sion. Les stin;
fait de ses capacités et de ses chances de succes (Wigfield et autres, 2006).
leur nouveau:
Schunk (1991) a fait valoir l'influence des pairs et des enseignants dans la 2001; Schief
formation du sentiment d'efficacité personnelle. Ce chercheur a observé que cognitifs, a la
la rétroaction, donnée par les enseignants a la suite de la performance des éléves, ragent l'éléve
pouvait amoindrir les différences de sentiment d'efficacité entre les gan;:ons et connaissances
les filles, ces dernieres ayant généralement tendance a se trouver moins efficaces prentissage,
dans certaines disciplines (les mathématiques, les sciences et l'informatique, par performance
exernple). Enfin, dan s une étude menée auprés d'adolescents, Zimmerman, tions d'appr
Bandura et Martinez-Pons (1992) ont découvert que le sentiment d'efficacité nature partici'
des éleves, quant a l'autorégulation des diverses taches d'une discipline, avait un gence d'un i:-
effet correspondant sur leur facon de percevoir leur compétence dans cette dis- tés scolaire:
cipline et sur leur performance. scolaire et p:-
-"m La rnotivation a apprendre • Chapitre 4 171

~ regarder un L'intéret et I'utilité


l etl'encoura-
Le róle de l'intérét dans la motivation et dans l'apprentissage fait aussi l'objet
classe) et les
d'études depuis longtemps. Les chercheurs conceptualisent couramment l'inté-
~5 devant une
rét comme un état psychologique caractérisé par l'attention, la concentration, la
ton Bandura,
satisfaction de l'effort accompli et la motivation a apprendre. Cet état psycholo-
cent d'effica-
gique émerge des interactions de la personne avec son environnement (Hidi,
Renninger et Krapp, 2004)_
ence directe Schiefele (2009) dégage certaines composantes définissant plus précisément
cient d'effica- le concept d'intérét. D' abord, I'intérét a un contenu précis, toujours lié a un sujet,
Ieve qui croit a une tache ou a une activité. Ensuite, c'est une force directrice capable d'inciter
des de classe Iéleve a s'engager dans des domaines d'activité OU il poursuivra des buts élevés et
! ayoir réussi
manifestera un haut degré de motivation. De plus, l'intérét n'est pas un trait de
ces issu d'une caractere ; il peut étre durable ou passager, général (relativement a un sujet ou a
1- "
-zacacite per- une matiere) ou particulier (lié a un type d'activité donné). Enfin, il serait plus
1
e. En ce sens, facile d'agir sur l'intérét que sur des variables a connotation affective, comme les e•

ce sentiment perceptions de compétence et d'efficacité personnelle .


.e:- ce résultat •~
Les auteurs séparent généralement l'intérét en deux types: l'intérét des situa-
tions d'apprentissage et l'intérét de la personne (Hidi et autres, 2004). Lintérét
devant une est un état affectif consécutif a des stimuli produits par le milieu, s'il est suscité
zrion ration- par les situations d' apprentissage, tandis que s'il est personnel, il provient des pré-
I ses capacités férences relativement stables de Iéleve pour des sujets, des rnatiéres ou des acti-
era ses efforts vités (Schiefele, 2001).
1 _
contraire, un
Les chercheurs qui conceptualisent l'intérét comme étant un phénomene lié
auelle ne l'est
aux situations d'apprentissage se préoccupent principalement de définir les sti-
incapable de
muli caractéristiques qui l'éveillent, et ils étudient ses effets sur la compréhen-
égative qu'il
sion. Les stimuli le plus souvent étudiés sont la nature des activités d' apprentissage,
_006)_
leur nouveauté, le défi qu'elles représentent et la nature des sujets traités (Hidi,
2001; Schiefele, 2009). Ce type d'intérét est associé a la surprise, aux conflits
observé que cognitifs, a la curiosité et aux comportements exploratoires. Ces facteurs encou-
ce des éleves, ragent Iéleve a interagir avec l'environnement pédagogique et a acquérir des
s gar<;ons et connaissances et des habiletés nouvelles. Ainsi, la variété des situations d'ap-
ins efficaces prentissage, la surprise et la nouveauté ont un effet positif sur l'engagement et la
~atiq\le) par performance (Hidi, 2001; Hidi et autres, 2004). Cependant, l'intérét des situa-
L\mffierxmm.) tions d'apprentissage a généralement des effets peu durables, en raison de sa
e:lt O' e.tn.c:a.óté nature particuliere. Il n'en demeure pas moins qu'il peut servir de base a l'émer-
gence d'un intérét personnel permanent. En effet, c'est souvent a partir d'activi-
e csns cette r'.~- ~~sscolaires précises que se développent les gouts et que se définit l'orientation
colaire et professionnelle des éléves.
172 Partie 11 • Le maintien de conditions propices 11l'apprentissage et 11l'enseignement

L'intérét personnel correspond a des dispositions générales qui s'établissent Deci, Ry


avec le temps et qui sont plutót stables. Il s'agit, par exemple, du penchant par- tion) qui dé
ticulier pour un métier, un style de vie, certaines activités, certains types de personne e
connaissances. Schiefele (2009) définit deux composantes principales a l'intérét Cette taxon
personnel: la premiére est liée aux émotions, et la seconde, a la valeur utilitaire. situe l'amoti
La composante émotionnelle a trait aux sentiments associés a une discipline ou affiche plus:
a une catégorie d'activité d'apprentissage. Le plaisir est l'émotion rattachée de terminée (o
facon typique a cette forme d'intérét. Quant a la composante liée a la valeur, elle est détermii
fait référence a l'attribution d'une signification personnelle a un objet, qui peut effectue une
provenir de la perception qu'a l'éleve de la contribution de cet objet a l'épanouis- type de mor
sement de sa personnalité, de sa compétence ou de sa capacité a résoudre des l'éleve effecr
problérnes ou d'atteindre les buts qu'il poursuit.
devoir, en
Lintérét personnel ainsi défini correspond assez bien au concept de motiva- qu'elle lui ra
tion intrinséque (Wigfield et autres, 2006). Cela signifie qu'un élevestimulé par bation, par ~
une matiere ou par une activité d'apprentissage voudra approfondir le sujet pour motivation e
le plaisir ou pour son utilité en soi. Depuis peu, les auteurs ont plutót tendance intégrée. A
a différencier l'intérét pour une discipline ou une situation d'apprentissage (le est importan
plaisir ressenti) de l'utilité (l'attrait exercé par les conséquences de l'engagement suit ou de l
• dans une discipline ou une activité). Un éleve pourra, par exemple, trouver plus cine). Ce de:
ou moins d'intérét pour les situations d'apprentissage des mathématiques, mais Il s'en dém
considérer que celles-ci lui seront utiles pour le métier qu'il envisage d'exercer dirigé ver
plus tard (Wigfield et autres, 2006). Les recherches menées sur ce sujet nous suppose que
poussent a croire que l'intérét et l'utilité per<;usdéterminent en partie non seu- sante, parce
lement l'engagement, mais aussi la qualité de l'apprentissage et le rendement
(Hidi, 2001).

L'autodétermination
La théorie de l'autodétermination porte sur le róle de la motivation dans le déve-
loppement et l'apprentissage (Deci, Vallerand, Pelletier et Ryan, 1991; Wigfield
et autres, 2006). Deci et Ryan (2012), les auteurs a l'origine de cette théorie,
suggerent que lorsque les personnes déterminent elles-rnémes leur comporte-
ment, elles tendent a étre intrinsequement motivées. C'est-a-dire qu'elles s'en-
gagent dans des actions données pour le plaisir plutót que pour atteindre un but
ou parce qu'elles y sont contraintes. Dans ces conditions, leur engagement s'avere
plus profond et plus durable. Les recherches menées sur le sujet ont maintes fois
montré que la motivation intrinseque détermine en grande partie la qualité de
l'apprentissage, non seulement celle de la compréhension et du rendement seo-
laire, mais aussi celle de l'autorégulation et de la valeur affective de l'apprentis-
sage (Deci et Ryan, 2012; Krapp, Hidi et Renninger, 1992).
La motivation a apprendre • Chapitre 4 173

rablissent Deei, Ryan et leurs collégues ont développé une taxonomie (une classifica-
:..~aÍ1tpar- tion) qui déerit les divers types de motivation selon que le eomportement de la
rypes de personne est plus ou moins déterminé par des faeteurs externes ou internalisés.
a l'intérét Cette taxonomie forme un continuum, qu'illustre la figure 4.3. A Iextrérne se
. utilitaire. situe l'amotivation, c'est-á-dire l'absenee de motivation a agir. Ensuite, le modele
ipline ou affiche plusieurs types de motivation extrinséque, de la moins a la plus autodé-
t:achée de terminé e (ou internalisée). Sur le plan de la régulation externe, le comportement
eur, elle est dé terminé par des sourees extérieures a la personne. Par exemple, l'éleve
· qui peut effeetue une tache pour éviter une punition ou obtenir une réeompense. C'est le
épanouis- type de motivation le moins autodéterminé. S'il s'agit de régulation introjeetée,
. udre des Iéleve effeetue la tache paree qu'il a le sentiment qu'il doit le faire, que e'est son
devoir, en quelque sorteo Si Iéleve effeetue plutót la tache paree qu'il considere
e motiva- qu'elle lui rapportera quelque ehose qu'il désire (de bonnes notes ou de l'appro-
· ulé par bation, par exemple), on parle alors de régulation identifiée. Le dernier type de
sujet pour motivation extrinseque, et le plus prés de l'autodétermination, est la régulation
t rendance intégrée. A ee niveau, Iéleve effeetue la tache paree qu'il considere que celle-ci
. age (le est importante pour lui, qu'elle lui permettra de se rapproeher du but qu'il pour-
gagement suit ou de l'atteindre (par exemple, devenir un athléte ou étre admis en méde-
·er plus cine). Ce dernier type de motivation est tres proehe de la motivation intrinseque.
• es, malS 11 s'en démarque eependant paree que, mérne a ee stade, le comportement est
e d'exereer dirigé vers un objet autre que la tache. Au eontraire, la motivation intrinseque
sujet nous suppose que Iéleve aeeomplit la tache prineipalement paree qu'illa juge intéres-
e non seu- san te, paree qu'il trouve du plaisir a son aeeomplissement.
rendement
CONTINUUM DE l'AUTODÉTERMINATION

r
Amotivation Motivation
05 le déve- (absence intrinseque
: \Vigfield de motivation) (autodétermination)
'Le théorie,
comporte- ~ ~r¿~ 'r¿r¿

'elles s'en- qf .~o


.o~ ~~
'r¿r¿
. r¿(f- ~
~o"\ r¿~:::..q;..
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174 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

Les recherches menées au cours des derniéres années ont montré que plus les mieux que_
éleves sont autodéterminés et plus ils se rapprochent de la motivation intrin- done le renc
seque, plus grand, profond et durable devient leur engagement. Voilá pourquoi les aptitudes
1'autodétermination s'est révélée étre un modele théorique prédominant, ayant recherche 'j

entrainé un nombre tres important de recherches. teindre le bt


Certains
Les buts d'accomplissement
diftere selor:
Au cours des derniéres années, de nombreux chercheurs en psychologie de soutient que
l'apprentissage se sont intéressés aux buts que visent les éléves en situa- adopteraien;
tion d'apprentissage. Les résultats de leurs travaux ont mené a plusieurs forrnu- ceux qui pOl
lations théoriques tendant toutes a définir les orientations que prennent les tions de soi
éleves et a examiner les relations entre ces orientations et l'engagement com- Dans le mea
portemental etcognitíf Ainsi, des auteurs ont observé que le comportement de montré que,
plusieurs éléves est dirigé vers la réussite des taches scolaires et 1'apprentissage exclusifs muí
(task oriented), alors que le comportement d'autres éléves est axé vers la com- pas toujours
pétition ou la préservation de l'estime de soi (ego oriented) (Midgley, 2012; Aujourd'hui.
Nicholls, 1992). performance-
Pintrich, E ,.
Certains théoriciens opposent 1'orientation vers l'apprentissage a l'orientation Ryan, 200- .
vers la performance (Dweck, 2002; Dweck et Leggett, 1988), et d'autres parlent tentent de ré
d'éleves «centrés sur la rnaitrise» ou «sur le rendement» (Ames, 1984). Cependant, cherchent a
l'existence de relations conceptuelles convergentes entre, d'une part, les concepts efforts pour ~
d'orientation vers les taches, l'apprentissage ou la maitrise et, d'autre part, entre les travailler le :J
concepts centrés sur l' ego, la performance ou l'habileté, a progressivement permis Linnenbrink
l'intégration des diverses perspectives (Ames, 1992; Ames et Archer, 1988). En
conséquence, la majorité des auteurs en sont venus a retenir les expressions «buts D'autres
de maitrise» et « buts de performance» pour désigner les buts d'accomplissement. performance-,
possédent e .
Le type de buts d'accomplissement que veulent atteindre les éléves (Iorienta- (craindre de
tion de leurs apprentissages pour certains auteurs) suppose un ensemble de pro- toujours soure
cessus ayant des conséquences cognitives, affectives et comportementales. Ainsi, Murayama _
les éléves qui visent principalement des buts de maitrise sont orientés vers l'ac- plutót a dépl
quisition de nouvelles habiletés, vers la compréhension des contenus abordés et sage (Bouffar
vers l'amélioration de leur niveau de compétence (Ames, 1992). Ils cherchent tement du tr
habituellement a éprouver un sentiment de compétence a partir de normes de d'évitement
référence personnelles, comme atteindre les objectifs d'apprentissage qu'ils se évitement (as
sont fixés. De plus, ils ressentent généralement un intérét intrinseque pour les que soientl "
contenus d'apprentissage. Surtout, ils sont enclins a considérer que la réussite maintes fois
varie avec 1'effort (Ames et Archer, 1988; Nicholls, 1992). Par contre, les éleves prendre 1'en_
orienté s vers des buts de performance sont principalement préoccupés par Chouinard e-
1'image sociale qu'ils projettent. Ils cherchent a étre jugés capables, en réussissant a plusieurs v
La motivation a apprendre • Chapitre 4 175

que plus les mieux que les autres ou en obtenant du succes avec peu d'efforts. I1s valorisent
don intrin- done le rendement normatif et ont tendance a expliquer le succes et 1'échec par
pourquoi les aptitudes plutót que par le travail et 1'effort (Ames, 1992). Pour ces éleves a la
.nant, ayant recherche de la reconnaissance sociale, 1'apprentissage n'est qu'un moyen d'at-
teindre le but souhaité (Nicholls, 1992).
Certains auteurs rapportent également que 1'effet des buts de performance
differe selon le sentiment de compétence et d'efficacité de Iéléve. Ames (1992)
chologie de soutient que les éleves qui entretiennent des perceptions négatives a cet égard
.5 en situa- adopteraient des comportements d'évitement en situation d'apprentissage et que
eurs forrnu- ceux qui poursuivent des buts de performance élevés, mais qui ont des percep-
rennent les tions de soi positives, seraient plus enclins a s'engager dans les apprentissages.
ernent corn- Dans le méme ordre d'idées, Bouffard, Boisvert, Vezeau et Larouche (1995) ont
rrernent de montré que les buts de maitrise et de performance n'étaient pas nécessairement
. rentissage exclusifs mutuellement: le désir d'atteindre un haut niveau de rendement n'est
'ers la com- pas toujours incompatible avec la poursuite de buts de maitrise élevés. ,,,1
'gley, 2012; Aujourd'hui, les auteurs distinguent au moins trois types de buts: de maitrise, de
performance-approche et de performance-évitement (Harackiewicz, Barron,
Pintrich, Elliot et Trash, 2002; Midgley, Kaplan et Middleton, 2001; Shim et
.orientation Ryan, 2005). Les éléves qui poursuivent des buts de performance-évitement
.tres parlent tentent de réduire les conséquences négatives de 1'échec sur 1'estime de soi, et ils
Cependant, cherchent a éviter de paraitre incompétents. Pour ces éleves, devoir faire des
efforts pour réussir est un signe d'incompétence; par conséquent, ils tendent a
travailler le moins possible et a chercher des succes faciles (Covington, 2000;
ent permis Linnenbrink et Pintrich, 2002).
1988). En
t::-.
D'autres auteurs ont étendu la distinction entre performance-approche et
essions «buts
performance-évitement en proposant un modele dans lequelles buts de maitrise
'::olissement.
possedent eux aussi un póle approche (vouloir apprendre) et un póle évitement
res l'orienta- (craindre de ne pas apprendre). Cela dit, ce modele théorique étendu n'est pas
d;Jle de pro- toujours soutenu par les résultats de recherche et ne fait pas 1'unanimité (Elliot et
r~cal.es,Ainsi, Murayama, 2008). Par ailleurs, des auteurs suggerent que certains éléves cherchent
ctés vers l'ac- plutót a déployer un minimum d'effort et qu'ils visent uniquement la note de pas-
I
i'.':.s aDoro.és et sage (Bouffard et autres, 1998; Harackiewicz, 2008). On parle alors de buts d'évi-
1.115 cnercnent tement du travail. Des travaux empiriques montrent que le concept de buts
~ ce normes de d'évitement du travail (lié a l'intérét) se démarque des buts de performance-
::~~'::e qu'ils se évitement (associé au sentiment d'efficacité personnelle) (Skaalvik, 1997). Quelles
~~=2ue oour 6=;; que soient les catégorisations théoriques, les résultats des études empiriques ont
'...._~ ia :elli~::- rnaintes fois montré la pertinence du concept de buts lorsqu'il s'agit de com-
-~~ ..!es e_e1'':;'' prenóre \'engagement et le reno.ement scohires ("Bouffaro.et autres, 1995;
p.::.:
,:,.7:OLLi.lpeS Chouinard et Fournier, 2002 ; Dweck, 2002). Les buts de maitrise seraient associés
en ieussissent a plusieurs variables motivationnelles médiatrices de l'apprentissage autorégulé.
176 Partie II • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

Ames et Archer (1988) ont observé que les éleves du secondaire qui accordent Le table
plus d'importance a la maitrise des contenus affirment recourir davantage aux
stratégies d'apprentissage et préférer les taches représentant un défi élevé. Ainsi,
les éléves du primaire qui poursuivent des buts de maitrise élevés s'engagent
davantage du point de vue cognitif que ceux qui visent principalement la recon-
naissance sociale, l'approbation de l'enseignant ou l'évitement du travail. Ces éleves
entretiennent des attitudes plus positives envers l'école, et ils ont une conviction
plus grande que le succes dépend surtout des efforts investis. Par conséquent, ils
n'hésitent pas a prendre des risques et ils font montre de beaucoup d'engagement
et de persévérance lorsqu'ils éprouvent des difficultés en classe (Lau et Nie, 2008). Attributior
causales
Certains auteurs ont également montré que le sentiment d'étre compétent dans
un domaine pousse Iéleve a adopter des buts de maitrise élevés dans ce domaine,
ce qui a un effet positif sur l'engagement et le rendement (Chouinard, Karsenti et
Roy, 2007; Greene, DeBacker, Ravindran et Krows, 1999).
Par ailleurs, plusieurs résultats de recherche suggerent aussi que les buts des
Sentiments
éléves varient en fonction du milieu scolaire et dépendent en partie de la facon decompéte
':
11
dont chaque éléve construit la réalité sociale de la classe. Par exemple, dan s un et d'effica .
" environnement scolaire OU l'accent est mis sur la comparaison sociale, les éléves personnelle
sont portés a croire que le succes est la conséquence des aptitudes. Au contraire,
lorsque l'importance est accordée a l'amélioration personnelle et au dépassement
de soi, les éléves sont plus d'avis que la réussite est tributaire de l'effort et du
recours aux stratégies d'apprentissage (Ames et Archer, 1988). Dans le méme
ordre d'idées, certaines pratiques pédagogiques auraient pour effet d'augmenter
Intéret
les buts de maitrise des éleves, alors que d'autres auraient plutót pour consé- et utilité
quence de les réduire. Ames (1992) rapporte que les enseignants qui définissent
le succes en fonction des progrés personnels, qui mettent l'accent sur l'effort et le
dépassement de soi, qui s'intéressent aux apprentissages des éléves et qui pré-
sentent l'erreur comme une composante normale du processus d'apprentissage
influencent positivement la poursuite des buts de maitrise dans leur classe. Par
contre, ceux qui définissent le succes a partir des notes, qui insistent sur la com- Auto-
pétition interpersonnelle, qui s'intéressent au rendement et qui présentent l'er- déterminati
reur comme un indicateur de difficulté nuisent au maintien de buts de maitrise
élevés chez leurs éléves et encouragent l'apparition de buts d'évitement.
Pour conclure sur les buts d'accomplissement, on peut certainement établir
un parallele entre cette théorie et le concept d'intérét, Loin d'étre mutuellement
exclusives, ces notions se complétent. Léleve qui s'intéresse a une discipline ou a Buts
une activité d'apprentissage sera porté a adopter des buts de maitrise dans cette d'accornplis
sement
discipline ou cette activité. Lintérét et la valeur augmentent les buts de maitrise
qui, a leur tour, influencent le niveau d'engagement (Chouinard et autres, 2007;
Dishon-Berkovits, 2014; Meece, Blumenfeld et Hoyle, 1988).
La motivation a apprendre • Chapitre 4 177

accordent Le tableau 4.2 résume les principales théories motivationnelles.


c.rage aux
r,-é. Ainsi, TABLEAU 4.2 PRINCIPALES THÉORIES MOTIVATIONNELLES
(engagent
I:a recon- Théorie de
Description Caractéristiques
Ces éleves la motivation I I
:onviction Le succes et les échecs sont attri-
~quent, ils Les éleves inferent les causes a
bués des facteurs internes ou
de leur succes et de leur échec. externes, controlables ou incontró-
ement
Attributions Ces inférences influencent leur lables, stables ou passagers. Ce
"~e,2008).
causales motivation et leur engagement sont ces caractéristiques et les
:7ent dans ultérieurs dans des situations émotions qu'elles suscitent qui
domaine, semblables. contribuent a déterminer la
Iarsenti et motivation et I'engagement.
Le sentiment d'efficacité ou de
compétence influence I'engage-
S buts des Les éleves se jugent compétents
Sentiments ment: l'éleve s'engagera et
e la facon ou non dans divers domaines, et
de compétence persévérera davantage dans les
leur motivation est influencée
e. dans un et d'efficacité taches qu'il juge étre capable de
par la perception qu'ils ont de
es éléves personnelle réussir et moins dans les taches
leurs compétences.
contraire, qu'il juge au-dela de ses capacités
et aptitudes.
)3.ssement
=-ortet du Les éleves choisissent de s'engager
dans une situation d'apprentissage
le mérne
parce qu'ils la jugent intéressante Llntérét et I'utilité déterminent eux
'.lgmenter Intéret en elle-méme, parce qu'ils trouvent aussi le niveau d'engagement, ainsi
1;••
ur consé- et utilité la rnatiere digne d'intérét ou parce que la qualité de I'apprentissage et
éfinissent qu'ils voient une utilité a la le rendement.
50rt et le situation d'apprentissage par rap-
_ qui pré- a
port des objectifs personnels.

rentissage La motivation peut etre déterminée


lasse. Par par des facteurs extérieurs ala
tache (motivation extrlnseque). Elle La motivation lntrinseque suscite
cr la corn- Auto-
peut aussi étre déterminée par des davantage I'engagement que la
mrent Ier- détermination
facteurs liés spécifiquement a
la motivation extrlnseque.
e maitrise réalisation de la tache (motivation
intrinseque).
Les eleves peuvent étre orientés
nt établir L'environnement de la dasse peut
vers des buts de maitrise ou des
l7Ue\lement influencer I'orientation vers des
buts de performance: les buts de
6:\1\i'(\e ()\l ~ Buts buts de maitrise ou de perfor-
rnaitrise visent I'acquisition de
d'accomplis- mance. L'accent mis sur des buts
se o.a.ns cette connaissances ou de compétences,
sement de maitrise qénere davantage
tandis que les buts de performance
I'engagement et la persévérance
a
sont plutót liés I'image sociale qui
des eleves.
est projetée.
-- -- -- -------
178 Partie II • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

4.2.2 Un modele motivationnel de I'engagement


:·éleve. Len _
Comme nous venons de l'observer, plusieurs théories tentent d'expliquer l'enga- de Iéleve, pri:
gement dans les études. Ces théories se sont souvent développées indépendam- tlon. 'd.lnsl G,ue
ment l'une de l'autre et, en conséquence, ont parfois ten dance a se recouper. Par d'engagemen
ailleurs, parce qu'elles sont relativement récentes, elles évoluent constamment. poursuivis p:l
Certains auteurs ont donc cherché a organiser les théories de la motivation en une influenc
les regroupant et en établissant des liens entre elles (voir le modele des attentes- ascendant né
valeur de Eccles, dans Wigfield et autres, 2006, ou celui de Pintrich et Schrauben, dit par les ar
1992). Pour notre part, nous proposons le modele développé et expérimenté par valeur que ce
Chouinard et ses collegues (2007) (voir lafigure 4.4). 2010; Pintri
Ce modele cherche a expliquer le niveau d'engagement des éleves selon une La compo
orientation sociocognitive. I1 postule que l'engagement est grandement in- perception
fluencé par les croyances, les attentes et les buts de Iéleve (les déterminants controle, alor
internes) et que ces cognitions sont a leur tour influencées par Ienvironne- a l'intérét et '
ment dan s lequel il évolue, en particulier par son environnement social (les scolaires. Ai:
déterminants externes). Selon ce modele, le déploiement des compétences et le beaucoup de
tót enclin a _
de faibles a I
MODELE DE l'ENGAGEMENT SCOLAIRE DE CHOUINARD, KARSENTI ET ROY des buts d'év
facilement.
Ilt!:UiHí,n.tmnjitn:u,(. i I Toujour _
a l'école son-
Environnement leurs et le :
Attentes de succés tien des age.
I
• Sentiment d'apprenti _
• Soutien Performance
de compétence
des agents Ces variah
d'éducation • Perception
processus d··
de controle
cité d'appre
• Comparaison
avec les pairs
¡ positives, pl

r
~ cognitive, pl
,..
1 ¡
• Valeurs Perceptions Buts comporteme
Engagement
et pratiques de l'éleve d'accomplissement
• Comportemental rétroactive
parentales
• Maitrise
• Cognitif
contraire, de"
• Pratiques • Performance- tissage scol :
pédagogiques approche
Valeur des taches ments cogni
et contexte -Intérét • Évitement difficultés e
d'apprentissage • Utilité sur son ren
mentaire de
La motivation a apprendre • Chapitre 4 179

it rendement scolaire sont avant tout tributaires du niveau d'engagement de


Iéléve. L'engagement se manifeste par les comportements et les cognitions
.uer l'enga- de Iéleve, principalement par ses efforts pour apprendre et réussir, par l'atten-
dépendam- tion ainsi que par le recours aux stratégies cognitives et métacognitives. Le niveau
e.:ouper. Par d'engagement est directement influencé par le type de buts d'accomplissement
nsramment, poursuivis par Iéleve. Les buts de maitrise et de performance-approche exercent
orivation en une influence positive sur l'engagement, alors que ceux d'évitement ont un
ies attentes- ascendant négatif A son tour, le type de buts d'accomplissement peut étre pré-
chrauben, dit par les attentes de succes de Iéleve envers ses entreprises scolaires et par la
~:-imentépar valeur que cel1es-cireprésentent ases yeux (El1iot, Conroy, Barron et Murayama,
2010; Pintrich et Schrauben, 1992).
;;selon une La composante «attentes de succes », de nature plus affective, comprend des
aement in- perceptions de soi, comme le sentiment de compétence, et les perceptions de
ererrninants controle, alors que la composante «valeur des taches », plus pragmatique, renvoie
.environne- a l'intérét et a la valeur que l'éleve accorde a l'école, aux disciplines et aux travaux
: social (les scolaires. Ainsi, l'éleve qui entretient des attentes positives de succes, qui accorde l.:.

rences et le beaucoup de valeur a l'école et dont les buts de maítrise sont élevés, sera plu-
tót enclin a s'engager activement dans ses études, alors que celui qui entretient
de faibles attentes de succes, qui accorde peu de valeur a l'école et qui poursuit
I ET ROY des buts d'évitement aura tendance a s'engager modérément et a abandonner
facilement.
Toujours selon le méme modele, les attentes de succes et la valeur accordée
a l'école sont a leur tour influencées par divers déterminants externes: les va-
leurs et les pratiques parentales, la comparaison sociale, la rétroaction et le sou-
tien des agents d'éducation, les pratiques pédagogiques, ainsi que le contexte
d' apprentissage.
Ces variables liées a la motivation exercent une influence déterminante sur le
processus d'apprentissage. Ainsi, plus les perceptions de Iéleve quant a sa capa-
cité d'apprendre et a l'égard de la pertinence de l'apprentissage scolaire sont
positives, plus il s'engagera activement, plus il aura d'emprise sur son activité
cognitive, plus il persévérera devant les difficultés et maximisera ses efforts. Ces
ement
comportements auront alors pour effet d'augmenter son rendement et, de facon
rétroactive, de confirmer ses croyances et ses attentes a l'égard du succes. Au
contraire, des perceptions négatives de sa compétence et de l'utilité de l'appren-
tissage scolaire pousseront Iéleve a éviter l'engagement, a adopter des comporte-
ments cognitifs rigides et automatisés, a se décourager facilement devant les
difficultés et a se limiter au moindre effort. Ces attitudes auront un effet négatif
sur son rendement et, par voie de conséquence, entraineront une baisse supplé-
mentaire de sa motivation scolaire.
180 Partie 11 • Le maintien de conditions propices a l'apprentissage et a l'enseignement

Par ailleurs, les comparaisons que Iéleve établit entre ses résultats scolaires, sa concluent
facilité a exécuter des taches par rapport a d'autres éleves, ainsi que son niveau de dans les ér
performances scolaires contribuent a déterminer ses attentes de succes et la
valeur qu'il accorde a l'école (Bandura, 1986). La motivation envers les appren-
tissages scolaires est aussi grandement influencée par les pratiques éducatives 4.3 Le
des parents et des enseignants et par le soutien re<;:u(ou que Iélev