UNIVERSIDAD CÈSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

TESIS

LA LECTURA DRAMATIZADA CON TITERES Y SU INFLUENCIA EN LA

COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS CON DEFICIT DE ATENCIÓN, DEL
PRIMER GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 2060 DE COMAS – 2011.

MAESTRIA CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA

AUTOR:

LIC. ALEGRE BRAVO DANIEL ERNESTO

ASESOR:

Dr. SOLIS LEÓN, Jorge Rusbel

LIMA - PERU

2012

1
 DEDICATORIA:

A Dios, mi familia y los niños y

niñas de la I.E 2060 “Virgen de
Guadalupe” por el apoyo de este
trabajo de investigación.

2
AGRADECIMIENTO:

A la Universidad Cesar Vallejo de Trujillo, por la

formación y acogida brindada al permitirnos optar
con el Grado Académico de Magíster en Educación
con mención en Docencia y Gestión Educativa.

A la Institución Educativa Nº 2060 “Virgen de

Guadalupe” Comas - Collique, en la persona del
Director, Profesores y Alumnos por su sensibilidad,
comprensión y facilidades para la realización de ésta
tesis.

3
 PRESENTACIÓN

Señores miembros del Jurado:

Dan do cumplimiento a las normas del Reglamento de elaboración y sustentación

de Tesis de la Facultad de Educación, sección de Postgrado de la Universidad
“Cesar Vallejo” , para elaborar la tesis de Maestría en Educación con mención en
Docencia y Gestión Educativa, presento el trabajo de investigación denominado:
“La lectura dramatizada con títeres y su influencia en la comprensión lectora de
los niños con déficit de atención, del primer grado de la institución educativa 2060
de comas 2011.
En el trabajo mencionado describimos la ejecución del presente estudio es
motivado por el hecho de observar en la práctica pedagógica el déficit de
atención que tienen los niños y niñas en la comprensión lectora. Es así que este
hecho repercute en el nivel de comprensión de los textos que se les presenta a
los niños, los cuales no son mínima ni cuidadosamente preparados para obtener
logros educativos observables, los niños leen por leer, no entienden lo que leen,
no disfrutan la lectura, no tienen estrategias para una lectura productiva y
provechosa, etc. Esta situación ha sido una de las motivaciones para proponer el
Taller de lectura dramatizada con títeres, que nos permita superar y revertir esta
lamentable realidad.
El presente estudio representa un valioso aporte teórico y metodológico, un
antecedente significativo y una fuente de consulta bastante importante para
quienes decidan seguir investigando y profundizando sus conocimientos
orientados a fortalecer las habilidades comunicativas de los niños y niñas en la
educación primaria.
En esa perspectiva, la presente memoria que describe el proceso de investigación
está estructurada de la siguiente manera:
El Primer Capítulo, denominado El problema de investigación comprende: el
planteamiento del problema, formulación del problema, justificación, limitaciones,
antecedentes y objetivos del trabajo de investigación.

4
El Segundo Capítulo corresponde al Marco teórico, comprende fundamentalmente
las bases teórico científicas que corresponden al sustento científico y tecnológico
del presente estudio.
En el Tercer Capítulo correspondiente al marco metodológico, se formulan las
hipótesis tanto general y específicas, se operacionaliza las variables identificadas
considerando las dimensiones e indicadores a analizar. Asimismo se define el
Tipo y Diseño de la Investigación el mismo que corresponde a la estrategia
concebida para responder a las preguntas de investigación, alcanzar los objetivos
y analizar la certeza de las hipótesis. Se determina también la Población y el
Tamaño de la Muestra, así como las Técnicas e Instrumentos de Recojo de
Información, y finalmente se describe las Técnicas utilizadas para el análisis de
datos.
El Cuarto Capítulo corresponde a los resultados de la investigación, que
contempla la descripción y discusión de resultados obtenidos a través del trabajo
de campo con el propósito de realizar un trabajo estadístico riguroso conducentes
a probar la certeza de las hipótesis haciendo uso de estadígrafos que miden con
exactitud y precisión la validez y confiabilidad de los datos recogidos.
Finalmente se considera la bibliografía utilizada para sustentar científicamente el
trabajo de investigación además de las Conclusiones, Sugerencias y Anexos en el
que incluyen algunos documentos que respaldan las acciones realizadas.
Señores miembros del jurado esperamos que esta investigación sea evaluada y
merezca su aprobación.
Atentamente.
El autor

5
 INDICE

Dedicatoria
Agradecimiento
Presentación
Indicé
Resumen
Abstract
Introducción

I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:
I.1 Planteamiento del Problema. 6
I.2 Formulación del problema . 7

I.2.1 Problema General 7

I.2.2 Problema Específico 7
I.3 Justificación 7
I.4 Limitaciones de la investigación 8
I.5 Antecedentes 9
I.6 Objetivos 11
I.6.1 Objetivo General 11
I.6.2 Objetivo Específico 11
II. MARCO TEÓRICO 11
II.1 La lectura 11
II.2 Teorías de Aprendizajes 17
II.3 La Dramatización 19
II.3.1 El arte de la dramatización. 20
II.3.2 Actividades de dramatización. 20
II.3.3 El juego dramático. 20
II.3.4 Expresión dramática. 21
II.4 El cuento 22

6
 II.4.1 Enseñanza de los cuentos y la expresión artística. 21
II.5 Arte y Educación. 24
II.5.1 Significado del arte. 24
II.6 Educación y Creatividad. 25
II.7 Mecanismos pedagógicos. 26
II.8 Educación artística. 27
II.9 El teatro a través del títere. 30
II.9.1 Historia del títere. 30
II.9.2 Títeres. 31
II.9.3 Importancia de los Títeres. 32
II.9.4 Clases de Títeres. 32
II.9.5 La dramatización con títeres. 34
II.9.6 Ventajas de la dramatización con títeres. 35
II.10 Conociendo las actividades del arte dramático. 36
II.10.1 Arte dramático. 36
II.10.2 Actividades del arte dramático 36
II.11 Títeres y escuela 39
II.11.1 importancia de los títeres en la escuela. 39
II.11.2 Los títeres en la enseñanza. 41
II.11.3 Como incorporar el recurso de títeres en la escuela. 42
II.11.4 De qué manera se puede orientar a los alumnos
para la creación de una obra de títeres. 43
II.11.5 El teatro de títeres. 44
II.11.6 El teatro infantil con títeres. 46
II.11.7 Los títeres como recurso didáctico. 47
II.12 Animación a la lectura. 48
II.12.1 Tipos de lectura. 48
II.12.2 Actividades a la animación de la lectura. 50
II.12.3 Comprensión Lectora. 51

7
 II.12.4 La motivación para la lectura. 54
II.13 Revistas especializadas. 56
II.13.1 La comunicación. 57
II.14 Bases teóricas en déficit de atención. 60
II.14.1 La atención. 60
II.14.2 El lugar de la atención en el sistema cognitivo
y sus relaciones.

60

II.14.3 El proceso atencional. 61

II.14.4 Características de la atención. 62
II.14.5 Manifestaciones de la atención. 64
II.14.6 Factores determinantes de la atención. 69
II.14.7 Tipos de atención. 70
II.14.8 Definición TDA. Características. 71
II.14.9 Características conductuales TDA. 73
III. MARCO METODOLÓGICO: 79
III.1Hipótesis 79
III.1.1 Hipótesis Alternativa. 79
III.1.2 Hipótesis Nula 79
III.2Variables 80
III.2.1 Identificación de las variables e indicadores. 80
III.3Metodología. 81
III.3.1 Tipo de estudio. 81
III.3.2 Diseño de la Investigación 81
III.4Población y Muestra 82
III.4.1 Población. 82

8
 III.4.2 Muestra. 83
III.4.2.1 Distribución de la muestra. 83
III.4.2.2 Descripción del grupo experimental. 84
III.4.2.3 Descripción del grupo de control. 85
III.5Método de la Investigación. 86
III.6Técnicas e instrumentos de recolección de datos. 86
III.6.1 Recolección de las técnicas e instrumentos
para recolectar datos. 86
III.6.2 Validez y confiabilidad del instrumento. 88
III.7Métodos de análisis de datos. 88
III.7.1 Descripción de técnicas de recolección de datos. 88
III.7.2 Aplicación del taller de lectura dramatizada con títeres. 88
IV. Resultados. 92
IV.1Descripción: 92
IV.1.1 Tratamiento estadístico a la guía de observación
antes del taller. 90
IV.1.2 Tratamiento estadístico a la guía de observación
después del taller. 100
IV.1.3 Resultados, tablas. 112
IV.1.3.1 Resultados generales antes de aplicar el taller. 113
IV.1.3.2 Resultados generales después de aplicar el taller. 113
IV.1.3.3 Prueba de hipótesis. 114
IV.2Discusión de resultados. 117
V. Conclusiones y sugerencias. 120
V.1 Conclusiones. 120
V.2 Recomendaciones. 121
V.3 Matriz de consistencia. 122

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y ANEXOS 123

9
 RESUMEN

Este trabajo de investigación se realiza desde una perspectiva cognitiva,

en nivel de estudio experimental bicondicional y la metodología empleada fue de
tipo cuantitativo correlacional - explicativo, por cuanto se quería averiguar: En qué
medida el taller de lectura dramatizada con títeres mejora la comprensión lectora
de los niños del primer grado con déficit de atención.
Este estudio se desarrolló utilizando dos grupos, uno guiado por el taller de
lectura dramatizada con títeres la narrativa y el otro grupo sin la aplicación del
taller, utilizando diversos escenarios y cuentos tradicionales y valorativos.
Los resultados, fueron los esperados, confirmando así nuestra hipótesis, que de
realizarse en las Instituciones Educativas, un taller de lectura dramatizada con
títeres para la comprensión lectora, hace más fluida y asertiva la comunicación
verbal y no verbal, de tal manera que el desempeño del alumno con déficit de
atención, mejora al participar en el aula como lector y emisor de ideas.

Finalmente concluimos que los escolares con déficit de atención, incluir en los
contenidos de la educación básica que se brinda en las Instituciones Educativas
Públicas el tema de los talleres de lectura dramatizada con títeres para lograr los
objetivos del plan lector que el estado peruano tiene como política pública, no sólo
en el nivel primario.

10
 ABSTRACT

This work of investigation is realized from a cognitive perspective, in level of

experimental study bicondicional and the used methodology was of quantitative
type correlacional - explanatorily, since it wanted to fight: In what measure the
workshop of reading dramatized with puppets improves the reading
comprehension of the children of the first degree with deficit of attention.

This study developed using two groups, one guided by the workshop of reading
dramatized with puppets the narrative and another group without the application of
the workshop, using diverse scenes and traditional stories and valorativos. The
results, they were the awaited ones, confirming like that our hypothesis, which of
realize in the Educational Institutions, a workshop of reading dramatized with
puppets for the reading comprehension, makes more fluid and assertive the verbal
and not verbal communication, in such a way that the performance of the pupil
with deficit of attention, improvement on having taken part in the classroom as
reader and issuer of ideas.

Finally we conclude that the students with deficit of attention, to include in the
contents of the basic education that offers to itself in the Educational Public
Institutions the topic of the workshops of reading dramatized with puppets to
achieve the aims of the reading plan that the Peruvian condition takes as a public
politics, not only in the primary level.

11
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

I.1 Planteamiento del Problema:

El problema que da inicio a la presente investigación es aquel al que;

luego de identificar la problemática que afecta a la Institución Educativa
Pública N° 2060 “Virgen de Guadalupe” de la UGEL 04 de Comas, hemos
integrado, priorizado sus partes y seleccionado, con el nombre de: La
lectura dramatizada con títeres y su influencia en la comprensión lectora
de los niños con déficit de atención, del primer grado de la Institución
Educativa 2060 de Comas – 2011, cuyas edades están entre 6 y 7 años
de ambos sexos, que después de una evaluación diagnóstica, se ha
podido comprobar que presentan problemas de lectura y comprensión del
mismo. Este problema se encuentra formando parte de la problemática
que afecta a las Instituciones Educativas Públicas de la UGEL 04, junto
con otros problemas, tales como:

a. Costo elevado de los libros para niños.

b. Falta de bibliotecas especializadas para niños.

Se sabe que para niños con déficit de atención el esfuerzo en el trabajo

cognitivo es mayor y es común que reciban una mayor presión en el
dominio cognitivo que las que reciben sus compañeros, siendo frecuente
las dificultades en las lecturas de cuentos cortos, o de alguna actividad
relacionado con su socialización, pues son vistos como distraídos, por lo
que el profesor deberá evaluar también el comportamiento general del
alumno mientras realiza actividades escolares individuales o grupales.

12
 En el contexto de la Institución Pública, de la Educación Básica Regular
del Nivel Primaria, no se hace buen uso de las diversas estrategias de
comprensión lectora a pesar que existe una Política Pública denominado:
Plan lector en el aula, es más, muchos de los docentes no le dan la
debida importancia a este programa.
Es por eso que las habilidades de comunicación de los niños no se
desarrollan.
Las relaciones entre el docente – alumno y alumnos- alumnos se
encuentra afectada por carecer de habilidades de expresión, y más aun si
nuestros alumnos padecen de déficit de atención. Motivado por la
problemática que esto conlleva se realizó la presente investigación que
tuvo como finalidad, crear un taller de lectura dramatizada con títeres
para una mejor comprensión lectora en los niños con déficit de atención.

I.2 Formulación del Problema:

I.2.1 Problema general:

¿Qué influencia tiene un taller de lectura dramatizada con títeres en la

comprensión lectora de los niños del primer grado, con déficit de
atención, de la Institución Educativa 2060 “Virgen de Guadalupe”?

I.2.2 Problema Específico:

¿La aplicación de un taller de lectura dramatizada con títeres influye

positivamente en la comprensión lectora de los niños del primer grado,
con déficit de atención, de la Institución Educativa 2060 “Virgen de
Guadalupe”?

I.3 Justificación.

13
 Los estudiantes del primer grado de Educación Básica Regular de
nuestras instituciones Educativas presentan poco interés por la lectura,
puesto que los padres también no son lectores permanentes, estamos
conscientes que para que una persona comprenda lo que lee es decir
hacer una correcta lectura debe tener interés y gusto por la misma. Toda
esta situación problemática origina alumnos con bajo rendimiento y
desmotivados por el estudio.

Tratándose de alumnos con necesidades educativas especiales es

necesario el uso de estrategias para lograr respuestas educativas que
requieren cuando participan en las actividades de lecturas propuestas en
el aula. Este nuevo concepto sitúa en el núcleo de sus planteamientos
estas dos evidencias:

a) Las causas de las dificultades de aprendizaje tienen un origen

interactivo, es decir, no dependen sólo de un factor; a menudo varios
están implicados, originando una particular manera individual de
adaptarse al medio.

b) Todos los sujetos tienen sus propias necesidades educativas que se

enmarcan en un continuo, en el que van apareciendo distintos
grados de especificidad.

Asimismo el léxico de los niños es limitado teniendo dificultad al

expresarse o al producir textos. En algunos casos simplemente ya no
quieren leer.
Frente a esta situación se presenta la necesidad de introducir cambios en
la metodología y en la aplicación de estrategias. Por eso proponemos la
dramatización con títeres como una estrategia para la animación a la
lectura; asimismo, involucrar a los padres en su aplicación para lograr un
mejor desarrollo del niño.

14
I.4 Limitaciones de la investigación:

En esta investigación reconocemos los siguientes topes operativos con el exterior:

a) Se limita a la educación básica regular del nivel primaria.

b) Se limita a los alumnos del primer grado de educación primaria.

c) Se limita a la educación básica regular del nivel primario de la

Institución Educativa Mixta Nº 2060 “Virgen de Guadalupe” de
Comas.

d) Se limita a los alumnos con déficit de atención del primer grado de

educación primaria.

e) Se limita al período del 2011 año en que se efectuó la

investigación. Llámese recojo de información bibliográfica, como
también de la muestra y aplicación del taller.

f) Se recurre a los informantes que estudian el primer grado de la

educación básica regular del nivel primario de la Institución
Educativa Nº 2060 “Virgen de Guadalupe”, del periodo en el
espacio estudiado.

En el estudio se encontraron dificultades respecto a la bibliografía

actualizada por su alto costo así como de la novedad del tema en el
campo educativo peruano por lo que se optó trabajar con referencias de la
red electrónica y los textos disponibles.

I.5 Antecedentes.

Como antecedentes se han considerado las tesis de postgrado, que tengan

relación con la comunicación no verbal y con déficit de atención, las cuales las
presentamos a continuación:

15
 Entre los trabajos analizados tenemos a Osorio (1990), el teatro de
títeres y sus relación con el desarrollo cognitivo del niños una indagación
netamente cualitativa, donde se inserta un elemento importante del teatro
como son los títeres. Este estudio señala la importancia que tiene este
arte como estrategia que contribuye al pensamiento creativo, cognitivo y
facilita el aprendizaje, fortaleciendo su comprensión lectora.

También existe un trabajo de investigación realizado por la Universidad

Los Andes de Venezuela titulado “La lectura dramatizada: un recurso
didáctico para la enseñanza del octavo grado” en este estudio se da
importancia al teatro y sus herramientas didácticas a través de los títeres,
teatro infantil, pantomima, dramatización para fomentar en el aula escolar,
una manera diferente de enseñar y una manera diferente de concebir el
aprendizaje, en beneficio de una mejor calidad educativa.

“Los títeres en la literatura infantil en la escuela” es un trabajo de

investigación realizado por La universidad de Nacional de Trujillo, aquí se
le considera a los títeres como un recurso importante en la pedagogía
que cumple un rol importante en el proceso educativo.

La guía de trabajo de “estrategias didácticas para el desarrollo de la

expresión artista y la lectura” realizado por la Universidad Nacional de
Trujillo donde se menciona que el teatro de títeres en la educación de los
niños y niñas puede ser un medio muy eficaz para la realización de
determinados objetivos pedagógicos.

El trabajo de investigación presentado por Cenail Villegas de la

Universidad Nacional Abierta de Venezuela con el título “El uso del Títere
en el desarrollo de la expresión oral y escrita”. En este trabajo se
menciona la importancia del uso del títere como estrategia pedagógica
donde pocos docentes lo utilizan en el aula. La dramatización con títeres
brinda al docente en el aula un mundo de posibilidades dentro de un
contexto de aprendizaje del creador, ya que ayuda el desarrollo
emocional e intelectual del niño al mismo tiempo lo invita a organizar sus
ideas, preguntar y expresar sus ideas.

16
 El trabajo de investigación presentado por Nelson Francisco Jara Sánchez
de la Universidad Nacional de Tacna con el Titulo “Estrategias para la
enseñanza de la lecto-escritura en primer grado”. Allí se concluye que los
docentes no desarrollan estrategias de dramatización para ayudar a los
escolares en mejorar la comprensión lectora de los alumnos.

I.6 Objetivos

I.6.1 Objetivo General.

Demostrar que el taller de lectura dramatizada con títeres influye en la

comprensión lectora de los niños del primer grado, con déficit de
atención, de la Institución Educativa 2060 “Virgen de Guadalupe”

I.6.2 Objetivo Específico.

Evaluar que la aplicación del taller de lectura dramatizada con títeres

influye positivamente en la comprensión lectora de los niños del primer
grado, con déficit de atención, de la Institución Educativa 2060 “Virgen
de Guadalupe”

17
II. MARCO TEORICO

II.1LA LECTURA:

En el presente trabajo, tiene como fin presentar la propuesta de la lectura

dramatizada a través de los títeres como una herramienta útil para la
enseñanza en los alumnos del primer grado por ello es necesario
resaltarlo uno de los recursos didácticos a utilizar para favorecer y crear
un ambiente participativo y cooperativo es la lectura dramatizada, ella es
una herramienta del teatro una propuesta de gran utilidad en el aula,
Torres (2003) conceptualiza que la lectura es:

“un acto de comunicación donde el lector y escritor entablan una

conversación virtual que propicia estados internos en la persona que lee.
Es una forma afectiva de acercarse al conocimiento y a la información”.

La lectura es sin duda el dialogo vital, allí se establece un encuentro entre

el lector y los que está escrito. No obstante se reúnen emociones, ideas,
visión de mundo, que le permiten al sujeto lector modificar o mantener las
ideas que anteriormente tenía aprendidas. La lectura es un hecho de
comunicación, es un acto de interacción de información donde existe un
emisor – escritor y un receptor – lector y entre ambos un mensaje que el
descodificarse complementa el círculo comunicacional. Según Torres
(2003) “La lectura implica el reconocimiento y aprehensión de símbolos
impresos que se convierten en estímulos visuales para conseguir el
significado con ayuda de las experiencias pasadas, y la construcción de
nuevos significados por medio del vocabulario.”

El lector que recibiendo la información va cambiando y reconstruyendo el

texto que lee para incorporarlo a su realidad y hacerlo significativo. Es
indispensable destacar que en el proceso de lectura como tal, se puede

18
generar dos formas de percibirla, la eferente y de estética, de gran utilidad
para nuestra investigación. Estas posturas son planteamientos de
Rosenblantt (1985), la cual Puerta (1997) señala:

“En su teoría el lector ocupa prominente, ya que de la postura que el

asuma durante la lectura (eferente o estética) y de su interacción con el
texto podrá construir diferentes significados en cada evento de lectura.
Si el lector asume una postura “eferente” su atención selectiva estará
centrado en la información concreta que va a obtener del texto si se
orienta hacia la postura“ estética “esta la que va permitir disfrutar del
texto, sentirlo remover aspectos que tienen que ver con su mundo
afectivo y personal… y hacer de la lectura una actividad agradable
y lograr cada texto, en el proceso de la lectura, se transforme en
una fuente de placer exitoso”

En esta postura pretende ir más allá del simple hecho de leer, hay
que buscar lo estético , lo armonioso ,lo emocionante , para que el
educando viva lo que se lee y que el acto de leer sea una actividad con
verdadero sentido. El docente debe vivir la lectura y hacer de la lectura
algo agradable en el aula.

Es necesario destacar que la producción escrita juega un rol importante,

en nuestro país tenemos literatura infantil, es aquella producción de
obras impresas destinadas a la población de niños y niñas, donde la
mayor parte de su producción es escrita por adultos.

Sin duda la literatura es una fuente de expresión y de comunicación,

producto de su realidad tangible, de la expresión de una realidad
trasmitida por un autor para un público especifico .Esta forma expresiva
de literatura cuenta con un ordenamiento artístico con signos verbales ,
gráficos e ilustraciones .según Borneu y Pare (198) :

“La literatura infantil y la lectura representa un mundo de pensamientos

y de información, donde los mensajes de los escritores y lectores
infantiles están tan conectados entre sí .Allí radica su importancia”.

19
Esta herramienta fomenta el juego y la imaginación, el análisis crítico, lo
productivo y creativo de los educandos. Toda acción pedagógica tiene
entre sus fines el desarrollo del crecimiento personal y del estimulo de la
creatividad de cada uno de estos individuos comprendidos en el
proceso educativo, logrando con esto un ciudadano lector y creador con
capacidad de entender lo que lee, que estimule y motive sin cesar la
imaginación en un mundo de fantasía para fomentar en ellos ,la
curiosidad por los libros y las habilidades de la comunicación y de
permitirles el acceso a la lectura en especial los de producción teatral de
títeres.

El teatro concebido como bella arte, es una forma de expresión bien sea
oral o corporal, donde un grupo de personas ,en este caso el títere lo
dramatizan con un guion escrito por un autor o autora, cuya
presentación será en público. En el campo de la educación Maldonado
(2006) señala que:

“Un importante recurso valido en la formación del estudiante pero nos

es un recurso como adorno ,no va mas allá para ser una herramienta
maravillosa , para educar en las múltiples áreas que el estudiante debe
conocer en los distintos niveles y modalidades para la educación”

Es necesario despertar a los niños el interés por la lectura teatral (juego

de roles), para despertar su imaginación y deseen producir pequeños
textos.

Sin duda la utilización del teatro en todas sus manifestaciones y géneros

( títeres marionetas pantomima teatro infantil , de la calle , teatro de
adultos ; teatro de sala drama, farsa, melodramas, socio – dramas,
comedia entre otros ) son de importantísima utilidad para nuestra praxis
pedagógica siempre y cuando el docente también maneje
conocimientos sobre el mismo o reciba asesoría para aprovechar este
recurso para Puerta (1997):

20
”Las nuevas tendencias de la educación actual admite innovaciones en
el trabajo educativo. El teatro como manifestación artística ocupa un
lugar de privilegio por ser un elemento esencial libre y creativo”

Según Puerta la educación necesita innovarse y el teatro a través del

títere es muy importante para despertar el interés por la lectura.

Es difícil encontrar aspectos teóricos que fundamentan la lectura

dramatizada en el campo de la educación, He aquí algunas que pude
revisar: Taylor (1983) menciona que:

“La lectura teatral a través del títere es una interpretación oral de guiones
desarrolladas a partir de distintos géneros literarios ,tales como novelas
cuentos poemas ensayos y cuentos tradicionales” .

Esta difiere de otros tipos de representaciones dramáticas en el sentido,

de que usualmente los titiriteros ojean, leen o escuchan los guiones, aun
cuando ya se hayan memorizado sus líneas. Aquí no se necesita
accesorios de escena, vestuario, ni efectos especiales” de luces y se
puede ensayar en el mismo salón de clase, es decir tenemos libertad
para crear a través de los títeres un mundo nuevo de expresiones y
sentimientos.

Por su parte Moreno (1992) sostiene: “la lectura inicial de una obra
permitirá que los alumnos improvisen y jueguen, buscando
asociaciones con personaje conocidos o de ficción, esto es importante
porque promueve una acción lúdica que envuelve al niño a un mundo
mágico donde se reconoce parte de la trama o argumento.

Preparar una lectura dramatizada a través de los títeres es una actividad

que consiste en la lectura de guiones teniendo en cuenta el trabajo de
voz la entonación de voces de acuerdo a los personajes, utilizado
ciertos accesorios y elementos de utilería y acompañamiento musical.

Esto requiere un trabajo de mesa ,que son fases de preparación :

selección de la obra y actores ,investigación, sobre el autor de la obra,
aspectos socioculturales, económicos y psicológicos de los personajes ,

21
enumeración de los parlamentos, trabajos de voz de acuerdo a los
personajes ,corrección en la manera de leer los diálogos , pronunciación
y relecturas al guion dramático.

Luego de estas fases están los ensayos con los accesorios y por último
la presentación de la lectura dramatizada.

La didáctica es otro factor importante que se debe tener en cuenta, todos

coinciden que es el arte de enseñar, veamos algo de historia. Para De
Mattos (1963) es la disciplina pedagógica de carácter practico y
normativo que tiene objeto especifico la técnica de enseñanza, esto es
la técnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su
aprendizaje, además afirma que son cinco los componentes de la
situación docente , donde la didáctica analiza y orienta la praxis
educativa del docente y que deben ser tomados en cuanta en el
desarrollo de nuestro quehacer A)los educandos B)el maestro C)los
objetivos D) las asignaturas y E) el método.

La didáctica son técnicas que nos ayudan a incentivar al alumno de

manera adecuada en su aprendizaje.

Los educandos son seres que evolucionan ,que tienen la capacidades

y limitaciones para Serrano (1998) “los educandos son los objetivos de
la educación….es un ser integral que actúa en función de su desarrollo
físico ,intelectual emocional y social .

El alumno es un ser único que posee características particulares …..va

construyendo su propio conocimiento”

Los maestros, el acompañante de la acción educativa del estudiante,

tiene la responsabilidad de motivar, orientar, y dirigir el proceso
educativo, es el que enseña y deja enseñar. Para Serrano (1998),
sostiene que “el maestro a su alumno debe proporcionar las condiciones
que lo conduzcan a aprender de manera significativa y guiarlo hacia a su
crecimiento y al logro de objetivos”

22
Los objetivos, deben ser alcanzados de manera armónica y progresiva
entre los protagonista del que hacer escolar : docente –alumno y
viceversa . Los objetivos de ser y las metas necesarias de toda la labor
escolar debe ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula ,
conduciendo a resultados positivos. Las asignaturas contienen una
verdad de conocimientos como producto de la acción investigativa y
práctica de la humanidad para De Mattos (1974),

“los valores culturales de las materias deben ser seleccionados y

clasificados para facilitar la formación de generaciones nuevas para
incorporación de la vida de la nueva sociedad y por ultimo como método
de enseñanza, además de la calidad del método empleado dependerá
en gran parte, el éxito del método de trabajo escolar , tanto en lo que
refiere a la asimilación de los valores culturales como la integración en
la vida en sociedad”

Esto involucra que el proceso de aprender ,no es solo repetir

mecánicamente textos de libros ni escuchar al docente , aprender es
asimilar el contenido y el significado de la enseñanza , el alumno crea
su propio conocimiento , lo que involucra todo proceso mental . Los
alumnos aprenden cuando consultan textos diccionarios, toman apuntes,
escuchan, leen, formulan dudas reflexionan, piensan, producen, colaboran
con el maestro responden un test, corrigen errores bien sea individual
y colectivo.

Enseñar es ofrecer a los educandos la motivación y la incentivación con

técnicas apropiadas al proceso de aprendizaje de los educandos, se
les permite interpretar, enfrentar las realidades y problema de la vida
en sociedad. Enseñar significa encaminar a los estudiantes en
actividades concretas que les facilite Adquirir conocimiento y ampliar su
campo crítico y reflexivo.

23
II.2TEORIAS DE APRENDIZAJE

El aprendizaje forma parte de nuestra vida consciente o inconsciente,

siempre estamos aprendiendo, el aprendizaje consiste en un cambio
perdurable de la conducta o de capacidad de conducirse, el cual es
producto o resultado de la experiencia.

Para este estudio considero al aprendizaje significativo, del teórico

Ausubel (1998) quien señala:

“El aprendizaje ha de ser significativo y vivido por el alumno y para el

alumno según su contexto esto se consigue siempre y cuando el material
del objeto de aprendizaje tenga significatividad lógica y significatividad
psicológica”

En cuanto a las teorías de aprendizaje , tenemos constructivismo ,que

orienta que los individuos son constructores de su propio conocimiento
,entre los estudios más destacados tenemos Piaget ,que fortaleció el
concepto de desarrollo intelectual, de manera gradual , y de acuerdo a
las diferentes etapas evolutivas por la que vive el ser humano.

Para Vielma (2002).ambas posiciones son esenciales para el desarrollo

cognitivo y cuyo énfasis debe sujetarse en la actividad mental de los
sujetos ya que es allí donde se da el proceso de construcción de
conocimientos .

Vigotsky, plantea que el desarrollo es un proceso social , que se inicia a

partir del nacimiento y es asistido por los adultos que son los terceros que
también atienden este transcurso y se realiza en torno a la zona de
desarrollo próximo. El aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, pero el
Aprendizaje organizado se convierte en desarrollo.

Esto nos ayuda mucho a nuestra zona de desarrollo real – zona de

desarrollo próximo – zona de desarrollo potencial

Procesos que acontecen sin su presencia. la zona de desarrollo próximo,

no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo , determinado

24
 por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel
desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema
bajo guía de un adulto ó en colaboración con otros más capaces ”

Esto con lleva que el nivel desarrollo, se determina por las tareas que el
sujeto es competente de realizar por sí mismo, sin la ayuda de otro

No obstante el docente solo debe actuar como medidor, ya que el niño

es responsable de su propio aprendizaje.

Vigotsky incorpora otro elemento indispensable en esa interacción social

Vielma (2000), señala:

Que el lenguaje es el instrumento de la mediación semiótica que juega un

papel decisivo en el progreso de interiorización. son los signos y símbolos
las herramientas culturales que amarran o integran al individuo a la
sociedad, y el principal mecanismo de esta unión lo construye en el
lenguaje y otras propiedades simbólicas.

También el lenguaje juega un papel muy importante en el desarrollo del niño

y integran al individuo a la sociedad. A través del lenguaje adquirimos el
lenguaje cultural científico y social de una sociedad.

El lenguaje permite al niño a la socialización, esto nos indica que el lenguaje

de terceros son conocimientos adquiridos por el sujeto a lo largo del
desarrollo de su personalidad y por y por ende es el lenguaje un factor
comunicativo de importancia pues suministra el lenguaje el bagaje cultural
, social y científico de una determinada sociedad.

II.3La dramatización.
En el presente trabajo de investigación, hacemos uso de algunas
definiciones y planteamientos acerca de la dramatización de autores con
las que más hemos podido concatenar. Razón por la cual para nosotros la
dramatización es una actividad netamente didáctica en donde los niños
logran reproducir actitudes, gestos, acciones y sobre todo mejoran su

25
habla y/o enriquecer su vocabulario. El Ministerio de Educación lo toma
como:
“Una forma especial de juegos es el juego de roles o de dramático, puesto
que permite al niño identificarse con su mundo interior y liberar sus
emociones y fantasías. Uno de los actividades que podrían realizar los
niños es la creación de mascaras, disfraces y herramientas para
dramatizar algunas actividades de su localidad, como parte de su
integración o identificación en el lugar donde vive.”
Como lo manifiesta Basan (2000):
“La dramatización es la representación dramatizada de argumentos que
se ejecutan con títeres mediante la intervención de personajes, voces,
sonidos que dan realismo al drama”.
La dramatización con títeres, es muy utilizada en educación inicial y
educación primaria, por la gran diversificación y flexibilidad que permite la
exposición de mensajes concretos, que pueden estar en relación con las
capacidades de un proyecto de aprendizaje, por lo que facilita que los
niños y niñas logren la capacidad, por las actitudes gratificantes que
representan a través de los títeres Reyes (1999) afirma que:
“La dramatización es un poderoso auxiliar de las materias que se
desarrollan durante el trabajo escolar, ya que educa la voz, perfecciona
las cualidades innatas para la práctica del arte, además permite que el
niño incremente su vocabulario a través de su participación constante en
las proyecciones de títeres que se dan en el aula.

II.3.1 El arte de la dramatización.

Son actividades que involucran la presentación de interrelaciones y
conflictos humanos, en los cuales se revelan desde estados de ánimo y
situaciones específicas hasta concepciones de una determinada
sociedad.
El drama es un género literario que combina los elementos de la
tragedia y la comedia provocando risas y lágrimas, presentando
espectáculos de la vida misma. El drama es muy importante pues

26
 permite al niño desenvolverse y demostrar sus emociones, sentimientos
desde su realidad.

II.3.2 Actividades dramáticas.

Domingo Guzmán señala la actividad como una serie de actividades
artísticas, vivenciales que se realizan en diversas sesiones de
dramatización y títeres orientadas a la formación integral del educando,
individual y social.
Las actividades dramáticas permiten:
El desarrollo de la creatividad.
 Hábitos de observar.
 Analizar, investigar y pensar críticamente.
 Apreciar y hacer uso de los valores morales, espirituales y sociales.

II.3.3 Juego dramático

Es una actividad dramática simple por la que se interpreta emociones,
situaciones diversas de uno mismo o de otro, que se comunica en
forma oral o corporal, requiere imaginación y capacidad. Por ejemplo
cuando una niñita te ofrece un azafate vacío y pretende invitar galletas
y te exige tomar y comer a gusto.
Dramatización de cuentos
Camilo y Alberto (2000) indican los pasos para dramatizar un cuento:
con los niños se lee un cuento previamente seleccionado. A
continuación se comenta y se analiza el texto leído, se definen los
personajes principales, la drama el conflicto y el desenlace, cumplido
esta fase, cada niño escoge un personaje para representar: primero lo
dibuja, lo pinta y lo viste, después lo relaciona con los personajes
elaborados por otros niños Esta relación genera nuevas situaciones que
dan origen a un nuevo cuento, el cual, será representado teatralmente
en una improvisación libre. Cuando el actor infantil reconoce a su
personaje puede construir partes de su vestuario y diseñar los
principales rasgos de su personalidad. En este momento el docente o la
docente debe volver al cuento original, repetir su lectura textual, pero

27
 esta vez con entonación dramática para luego realizar la primera
improvisación del montaje definitivo.
¿Qué aprenden los niños y niñas cuando dramatizan?
a) Se expresan corporalmente.
b) Exploran nuevos roles y actividades sin riesgo y de manera creativa.
c) Observan las posibilidades de los diversos materiales antes de
utilizarlos.
d) Superan situaciones que provocan ansiedad, creándolas en la
fantasía.
e) Redescubren el valor del arte popular de su localidad y del Perú.

II.3.4 Expresión dramática.

Benavides manifiesta que el actuar es un arte común de todos nosotros
La dramatización es básicamente acción donde los niños como los
adultos asumen roles de su entorno, para darles formas dramáticas,
asumiendo roles y situaciones de su medio (…) La expresión dramática
es un proceso mental de creación, parte de una motivación (idea,
objeto, paseo, lámina, etc.) Esta pone el desarrollo de la imaginación, la
expresión verbal y la construcción de ideas.
Es importante pues el niño asume roles de su entorno y expresa su
mundo real.
Característica de la dramatización.
Representación de roles del mundo social y natural, introduciendo
personajes fantásticos e imaginarios.
Planificación de la dramatización, distribución de personajes que se va
a representar.
Se ejecuta la dramatización con mucha propiedad y se sigue una
secuencia con un inicio, un drama y un final.
Se habla con precisión, estableciendo diálogos y conversaciones, que
se ubican dentro del lenguaje socializado del niño.

II.4El cuento.
Desde el punto de vista personal, los cuentos son narraciones que no son
simples ficciones si que van más allá, porque cumplen la función de nexo

28
de interrelación entre la vida, la naturaleza y el conocimiento y que a
través de ella se pueden trasmitir los valores, conocimientos entre otros.
Asimismo para los andinos, el cuento es trascendental y verdadero en su
manifestación, porque a través de ello transmitieron conocimientos, su
cultura y los momentos más críticos vividos durante la colonia, es así que,
no cabe la menor duda de que este género literario ha cobrado su
importancia en nuestra cultura desde hace muchas décadas y que hasta
en la actualidad es parte de nuestra vida, porque con ella convivimos.
Bajo este precepto se toma como referencia a los autores con las que
compartimos la idea acerca del cuento.
El cuento es la narración de sucesos reales e imaginarios que a los niños
y niñas, les atrae la acción, los personajes y las vivencias, como también
propone como estrategia de metodología activa, explicando las
habilidades que desarrollarían identificarse con su medio natural en que
vive.
La narración de cuentos es muy útil para mejorar la producción de textos
orales en los niños y niñas en educación, inicial y primaria, porque
despierta el interés por la participación, el desarrollo de la creatividad
exclusiva, pues los niños y niñas pueden completar el cuento, introducir
escenas, compararla con la realidad, evaluar personajes, relatar escenas
con el apoyo de la narración de los cuentos andinos las actividades se
harán más interesantes (Ortega 2000).
La narración de cuentos a través del títere, nos ayudará mucho en la
comprensión lectora y en la producción de textos.
Se puede mejorar la producción de textos orales mediante la narración de
cuentos, pues los niños intervienen con mayor fluidez y naturalidad,
porque los hechos son contextualizados y los personajes pertenecen a su
entorno, esto lo podemos comprobar a través de nuestra experiencia de
vida, cuando oíamos las historias de labios de nuestros padres, allá en la
sierra.
II.4.1 Enseñanza de los cuentos y la expresión artística.
El profesor del tercer grado debe apoyar su método de enseñanza en la
lectura y dramatización de cuentos infantiles, en la escuela deben estar

29
 presentes dos formas principales de actividad artística, actividad de
expresión (pintar, dramatizar, escenificar, danzar, etc.) y actividades de
apreciación (escuchar música, leer poemas, observar objetos, asistir a
la dramatización de títeres, asistir a la demostración de danzas, teatro,
etc.)
La característica principal de estas actividades es el disfrute tanto en la
creación como en la apreciación.
Al leer un cuento, el profesor educa la autoestima, inculca la práctica de
un conjunto de valores morales, estas apreciaciones se logran mediante
la formulación de un conjunto de preguntas, los niños deben discutir las
respuestas, incluso dramatizar o teatralizar el cuento. Los niños
observan cada detalle de la representación y juzgan a los actores o
personajes en cuanto a su conducta, su comportamiento si obran bien o
mal, si fueron justos o injustos.
Aquí van a obtener criterios sobre los valores y antivalores.
La experiencia enseña, que los alumnos y alumnas captan con rapidez
lo que el profesor o profesora enseña, sobre todo en los primeros
grados de primaria, de ahí que el profesor es transmisor de valores.

II.5 ARTE Y EDUCACIÓN.

II.5.1 SIGNIFICADO DEL ARTE.

El arte sin lugar a dudas es una forma específica de la conciencia social

y de la actividad humana, que refleja la realidad a través de imágenes
artísticas.
Es necesario reconocer que el Trabajo es la fuente que dio origen a la
actividad artística así como al proceso precedente por el que se
formaron los sentimientos y las necesidades estéticos del hombre.

Para comprender el significado del arte lo haremos desde dos puntos

de vista

30
 a) El arte como proceso: es una experiencia vital del ser humano que
busca expresar su mundo interno y externo ya sea a través de la
forma, del punto y la línea, del movimiento, de la palabra, del
espacio, de la luz, del ritmo y del sonido.

En este proceso creativo el hombre busca proyectar su

conocimiento su concepción del mundo tratando de alcanzar
aspectos universales y duraderos para la humanidad.

b) El arte como producto: que es el resultado del proceso creador y

que queda plasmado en sus diferentes manifestaciones, y así se
convierte en un medio de comunicación universal, es decir la fuente
más reveladora de la historia de la estirpe humana. Por la forma
como se refleja la realidad a través del arte, se satisface las
necesidades estéticas de las personas creando obras magníficas,
susceptibles de proporcionar al hombre alegría y placer. Para Bullón
(1989) las actividades artísticas no se dan aisladas sino que se
relacionan con el resto de actividades dentro de una cultura, para
contribuir a formar la identidad armónica y espléndida del hombre
para que coadyuve a la construcción y creación de un mundo
perfeccionado.

II.6 EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD.

Es difícil que puedan decaer los estudios sobre la creatividad y su

consiguiente instrumentación en el campo de la educación: se han abierto
tantos caminos e iniciado nuevas modalidades de investigación, que
probablemente no se detendrán por el resto de la existencia humana.

Es evidente que la solución de muchísimos problemas dependen de la

educación de la población mundial, tanto extensiva como intensivamente.
Se necesita poca imaginación para reconocer que el futuro de nuestra
civilización – o nuestra sobrevivencia- dependen de la calidad de

31
 imaginación creadora de nuestras próximas generaciones; por lo tanto la
educación juega un papel protagónico para formar un pueblo con
aptitudes creativas.

Es de vital importancia dar apertura a una educación liberada,

permanente, dispuesta al cambio y, sobre todo, creativa que contribuya
significativamente a la adquisición de información, a la solución y
planteamientos de problemas de manera divergente y al fortalecimiento
de habilidades educativas.

La educación creativa o para la creatividad, es una exigencia social para

hacer factible la formación de personas capaces de superar las
deficiencias; producidas por una educación excesivamente racionalizada.
Toda la estructura formal de la escuela: programación de materias,
estrategias de enseñanza aprendizaje, libertad, etc.; deben encaminarse a
la promoción del talento creador, ligado al ritmo evolutivo del educando.

A partir de la educación creativa afirma Bullón (1989) podemos emprender

experiencias que desarrollen el potencial creador.

II.7 MECANISMOS PEDAGÓGICOS DE LA ENSEÑANZA CREATIVA:

El docente interesado en provocar la invectiva o el pensamiento flexible

original, puede encontrar un gran apoyo en ciertos mecanismos tales
como:
- Permitir el aprendizaje auto iniciado por parte del alumno. Esto significa
respetar sus intereses e inclinaciones personales. El docente orienta al
estudiante en lo que libremente desea aprender.

Estimular los procesos intelectuales creativos mediante la búsqueda de

nuevas conexiones entre los datos, de efectuar tentativas de solución a
problemas que tienen entre manos.

32
 Evitar un medio de aprendizaje autoritario. Optando por un clima de
aceptación. La libertad psicológica permite la expresión espontánea del
educando y educador. Fomentar la autoevaluación del adelanto y
rendimiento, para comprender los factores que le permitieran mejorar
individual y grupalmente; reforzando de este modo su autoestima como
seres creadores. La invectiva es contagiosa y los docentes que poseen
esta facultad obtienen mejores resultados en sus alumnos; es tarea de los
profesores estimular a los alumnos tanto en las artes creadoras, así como
en la participación de descubrimientos y llegar a comprender a la Ciencia
como proceso además de un cuerpo de conocimientos. Descubrir y
cultivar el genio creador en niños y jóvenes es de primerísima importancia
en la educación transformadora.

II.8 EDUCACIÓN ARTÍSTICA

De todas las actividades humanas, el arte posee las más inagotables

posibilidades para la creación.

Siendo el arte manifestación de la vida espiritual del hombre, expresión de

los pueblos no puede estar ausente del proceso de formación integral del
ser humano. De allí que la educación artística tenga un valor significativo,
no queriendo decir que se le dé al arte la responsabilidad del proceso
formativo en general.

El valor del arte en la escuela radica en contribuir a la formación de

hombres creadores y colaboradores, la revalorización de las culturas
nacionales, como también apertura canales de expresión y comunicación;
necesarios para el desarrollo de las personalidades individuales, y
vitalización de la convivencia colectiva.

Las experiencias artísticas creativas, dinámicas, de contenidos emergidos

de la realidad vital de los educandos, del mundo de sus intereses y
necesidades; constituyen – unas veces- motivaciones ideales para iniciar
procesos de aprendizaje integrado. Otras veces, son por si mismos el
medio a través del cual se desarrolla ese proceso; constituyen, además, la

33
forma de expresión creativa que puede coronar todo un proceso de
aprendizaje; pero sobre todo puede propiciar logros conductuales de
manera creativa.

Y es cuando se vive una actividad artística -como agente creativa de la

misma- no se está desarrollando una disciplina, sino se está satisfaciendo
una necesidad espiritual innata al ser humano, muy gratificante, además
de que por sí involucra funciones sensoriales y de expresión creativa.
Cuando se satisface esta necesidad, cualquier conocimiento – al cual se
haya arribado mediante experiencia creativa- es perdurable en la vida del
sujeto.

El valor formativo del teatro es reconocido y puesto en práctica a lo largo

de la historia de muchos pueblos, Quienes lo incorporan dentro de su
sistema de transmisión cultural, en las que las generaciones adultas legan
a los jóvenes sus tradiciones, celebraciones, ritos y la ideología
comunitaria sobre el mundo circundante.

El teatro es válido socialmente porque constituye un reflejo de la imagen

comunitaria y un puente comunicacional de expresiones humanas.
La representación sacra, del teatro medieval, encaminado al
adoctrinamiento en el dogma católico nos confirma el poder didáctico del
arte de la representación.

En la actualidad la enseñanza del teatro ha sido incorporada al sistema

educativo de muchos países, para contribuir a la formación integral de los
jóvenes educandos.

Encontramos en el teatro una cualidad connatural al hombre: el imitar.

Desde la infancia la imitación nos va haciendo participes del mundo
circundante y esa imitación también nos deparar un gozo o placer cuando
asumimos una parte de la realidad como nuestra. Y esto es lo que llama el
interés del niño o joven que se inclina por el teatro; puesto que satisface
su inclinación mimética y se enfrenta con la realidad desde ángulos

34
imaginarios o de realidades imposibles, de lo que se desprende la
creación de un mundo y espacios propios.

El valor educativo-formativo del teatro se hace extensivo en su totalidad, a

los principios de la educación activa.

La educación por el teatro se constituye en una práctica pedagógica

necesaria: para desarrollar en el educando la comprensión de actitudes
comportamentales, motivar su espíritu de cooperación, le otorga terreno
para hacer efectivas sus aptitudes creativas, y sobre todo pone en sus
manos un poderoso vehículo de expresión de su personal vigencia.

Es necesario reconocer que el teatro es una actividad del Arte Dramático

y que este involucra un conjunto amplio de actividades que
eminentemente son despertadoras y orientadoras de la creatividad, y
pueden desarrollarse dentro del aula: improvisaciones, juego de roles,
ejercicios, títeres, drama creativo, etc., interesando; sobre todo, la
participación espontánea del estudiante.

También es importante la representación para un público; pero tratando

que participen – sino todos- la mayoría de los alumnos, ya como actores,
realizadores escenográficos, en la confección de utilería y todas las
actividades que requieran su colaboración, tan solo así cada uno se
sentirá útil, valorar su aporte en la perfección de una diversión; logrando
de esta manera elevar a categoría superior algo que quizá haya
empezado como puro juego. Además, debe considerarse que, una puesta
en escena no es una simple ilustración del texto, una escenificación
subordinada a la obra literaria, sino un motivo profundo para ayudar al
educando a avanzar en su formación individual como ser creador,
responsable ante las tareas asignadas y disciplinado ante los
requerimientos del grupo. Se trata de considerar al teatro como
potenciado del proceso formativo.

Las características propias del teatro lo dotan de ventajas necesarias para

conformar un cuerpo formativo eficaz: su vinculación con la vida, su poder

35
integrador o de síntesis en relación a las demás artes – música, pintura,
literatura, danza etc.,- su dinamismo “en vivo” que satisface el principio de
actividad del joven y garantiza la asimilación – más duradera- de
experiencias positivas.

Comprendamos que el teatro no tan solo se aloja en el ámbito escolar;

sino que se hace extensivo a la vida social en su conjunto. Bullón (1 989).

II.9 El teatro a través del Títere:

El teatro de títeres desde tiempos antiquísimos ha estado y sigue

estando vinculado al alma infantil que está inmersa no solo en
personas de corta edad sino de los seres humanos en general, siempre
y cuando sean capaces de creer.

Y el niño es un ser que cree, no solamente en lo que sus sentidos

perciben ni solo en la realidad concreta, objetiva y material, a la cual se
ha reducido en aferrarse a creer el adulto.

El niño cree también en otras dimensiones como es aquella que se

abre en perspectiva con la imaginación, y que es el mundo de la
fantasía que activa el teatro de marionetas, muñecos o títeres.

Es el niño quien tiene disposición para darle aliento, sentimiento,

pensamiento y acción a todos lo seres de la naturaleza.

Y en esto no solo hay un extraordinario potencial, sino que es esta una

actitud moral frente al mundo y la vida. Sánchez (1994 )

II.9.1 Historia del títere

Huamán (1994) hace un poco de historia del títere, dice que en las
excavaciones efectuadas en ciudades Egipcias se ha encontrado

36
 muñecos articulados, cuya antigüedad se eleva a miles de años antes
de la era actual.
En la India, en la China, en la Isla de Java, en ciudades Griegas y
Romanas los descubrimientos atestiguan su existencia en tiempos muy
pretéritos.
Antes de la llegada de los españoles las tribus americanas usaban los
fantoches en las ceremonias religiosas para representar los espíritus de
los animales tótem y el de los muertos, hecho visiblemente por los
hechiceros.
Operaban en chozas o cuevas iluminadas con luz tenue. Sus hilos u
otros medios de conducción se ocultaban a los ojos de los creyentes y
los movimientos tenían así la apariencia de sobrenaturales. Como la
presencia del hombre blanco, las figurillas fueron empaquetadas y
llevadas lejos o bien destruidas.
Los títeres penetraron en América mucho antes que Cristóbal Colón la
descubriera.
En México y Perú se han encontrado muñecos de barro y telas de
algodón articulados y cuyo origen se remonta las culturas Azteca y Pre-
incas, en Canadá en algunas tribus indias usaron las marionetas en la
iniciación de sus ceremonias.
En el viaje de centurias los muñecos o títeres y su teatro han sufrido
transformaciones de diversa índole. Se inicia el teatro con un titiritero
que manipulan dos actorcitos.

II.9.2 Títeres.
Trataremos de los títeres como un medio de expresión de los
educandos y no como espectáculos, no porque carezca de su valor,
puesto si el espectáculo reúne buena dirección, confección y contenidos
valiosos, es altamente grato beneficioso y educativo para los niños,
niñas y adultos. Pues el valor educativo de los títeres reside en que es
considerado como un medio de expresión.

37
 Los títeres también constituyen una buena solución cuando nos
encontramos en un espacio reducido y nuestros niños no pueden
caminar por desventajas físicas. Por otra parte la improvisación que los
niños y niñas realizan con títeres ya elaborados ofrece la oportunidad
de desarrollar sensibilidades e imaginación.
Según lo citado en el texto “Teatro Dramatización y Títeres”, de Huamán
Sánchez:
Todos los niños son amigos de los títeres y el maestro debe aprovechar
estas circunstancias para hacer de dicha actividad el mayor provecho
educativo posible. Bien aprovechado, el trabajo con títeres da
oportunidad a los niños para realizar trabajos creativos: manualidades,
modelaje, expresión escrita y expresión hablada. Es decir, una variedad
de experiencias que contribuyen a despertar nuevos intereses y a
desarrollar aptitudes.

II.9.3 Importancia de los títeres.

Los títeres juegan papel preponderante en la educación del niño,
porque interviene en el desarrollo normal de la fantasía e imaginación y
consecuentemente en sus habilidades, inteligencia, aptitudes, etc.,
porque.
a. Orienta su imaginación hacia el mundo real y la expresión
creativa encausando el desarrollo normal de los sentimientos de
libertad, cooperación y colaboración, mediante la crítica sana de
las costumbres y hábitos de la sociedad.
b. Despierta la aptitud artística del niño, a través de la
dramatización y participación.
c. Desarrolla la expresión vocal.
d. Desarrolla la atención y la observación.

II.9.4 Clases de títeres.

En la actualidad existen, varias clases de títeres que se encuentran
clasificados de acuerdo a la forma de su manejo y al material de que
están construidas, así tenemos:
a) Títeres de manipulación hacia arriba.

38
 Entre los títeres de manipulación hacia arriba o los que son
sostenidos por las manos de los titiriteros, que son las más útiles
para los docentes tenemos:
 Títere de guante.
 Títere de cartón.
 Títere de mano.
 Títere de botellas de plástico.
 Títere de tecnopor
 Títere de papel maché.
b) Títeres de manipulación hacia abajo.
Entre estos títeres encontramos los movidos por hilo conocidos
también como marionetas, que pueden ser usados por alumnos del
último ciclo por su grado de dificultad y tenemos: (Títere de cruceta
o marioneta.)
Por otro lado Huamán Sánchez revela que el títere tiene un gran
poder de comunicación, razón por la cual se utiliza en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, en los diferentes niveles y modalidades de
la educación peruana. Clasifica a los títeres de acuerdo a la forma y
el material que se utiliza en su construcción:
a. Títere de Guante: se confecciona con papel maché y se utiliza
con un guante. Su más célebre representante fue Guignol.
b. Títere vegetal. Se confecciona en base a hortalizas, verduras,
frutas y semillas.
c. Títere de bolsa. Se confecciona con bolsas de papel, se pintan
las hojas, nariz, boca, oreja, etc. Se complementan con papel
crepé.
d. Títere plano. Se confecciona tomando como materiales de
cartón, papel de colores, telas desechas. La forma y tamaño es
a gusto del titiritero.
e. Títere bufo. Se construye una cabeza fija adherida a una
varilla.
f. Lleva brazos postizos adheridos a la vestimenta. Son de gran
tamaño, a veces el operador utiliza sus brazos como brazos del
títere.
g. Títere de piolines. Se construye utilizando maderas o corchos
de cierto peso que se manipula utilizando piolines. No es
aconsejable para la enseñanza-aprendizaje, puede representar

39
 animales y complementar en la presentación de títeres de
guante.
h. La marioneta. Es el más antiguo de los títeres a diferencia del
títere de guante, esta se manipula de arriba hacia abajo,
mediante hilos. Su escenario es especial, que permite al
titiritero ubicarse en la parte superior. Los hilos están unidos a
una cruz de control.

II.9.5 La dramatización con títeres.

La dramatización con títeres es la representación dramatizada de
argumentos que se ejecutan con títeres mediante la intervención de
personajes, voces, sonidos que dan realismo al drama. La
dramatización con títeres es muy utilizada, en educación inicial y
primaria por la gran diversificación y flexibilidad que permite la
exposición de mensajes concretos, que pueden estar en relación con
las capacidades de un proyecto de aprendizaje, por lo que facilitan que
los niños logren la capacidad, por las actividades gratificantes que se
representan a través de los títeres.
Pasos para la dramatización de cuentos con títeres
a. Determinación del tema. (Obra)
La determinación consiste en seleccionar de diferentes cuentos; solo
los cuentos que tengan un valor moral, estas se seleccionan con el
propósito de incentivar la atención, la reflexión para de esa manera
llegar a la comprensión e importancia de la práctica de valores como
el respeto, la responsabilidad, la honestidad, la justicia y la
veracidad.
Por otro lado se debe tener en cuenta el carácter real, fantasioso y
contextualizado del cuento, la que permitirá centrar la atención del
niño y la niña y producto de ella surge una reflexión intrínseca del
por qué la importancia de práctica de valores. Se selecciona estos
criterios para la planificación de cada una de las actividades de
aprendizaje que se tomará en cuenta dentro del proyecto de

40
 aprendizaje, el cual se lleva a cabo durante el proceso de la
ejecución del proyecto de investigación.
Presentación y ejecución de la obra
Se refiere a la anticipación del tema que se dará al inicio de la
ejecución de la obra, para así provocar el interés en los niños y
niñas de la obra a presentarse. Presentándoles algunos títeres que
representarán a los personajes principales para así de esa manera
dar inicio a la ejecución de la dramatización de cuentos con títeres.
Esta presentación permitirá a que los niños creen su propia hipótesis
de la obra, y con el transcurso de la ejecución, estos contrasten sus
hipótesis formuladas inicialmente con respecto a las actitudes que
los personajes presentaron.

a. Participación dialógica después de la ejecución de la obra

Este tema de la participación dialógica se refiere básicamente al
diálogo ameno y/o coloquial entre docente - alumnos y viceversa, esta
participación se da con la finalidad de conocer los conocimientos y
actitudes que los niños y niñas poseen con respecto a la obra
ejecutada.

b. Identificación de los personajes y escenarios

En esta parte se incentiva a los niños y niñas el reconocimiento de los
personajes y escenarios que se encuentran dentro de la obra,
además de esa manera facilitar la realización del análisis de valor.

c. Análisis valórico del argumento en equipos de trabajo

Dentro de este marco los niños y niñas realizan la acción de analizar
básicamente el hecho valórico de la actuación de cada uno de los
personajes, es decir, los niños y niñas hacen una evaluación de la
forma de actuar de cada uno de los personajes, escenario y así dando
a conocer sus opiniones críticos del hecho valórico con respecto al
cuento dramatizado con títeres.
II.9.6 Ventajas de la dramatización con títeres.

Según Liendo (2000) la dramatización con títeres tiene las siguientes

ventajas:

41
 a) Fomenta la concentración, gracias a ello los niños y niñas ponen
interés en el aprendizaje.
b) ) Estimula la imaginación de los niños y niñas, el cual permite el
desarrollo de sus capacidades
c) Ayuda a expresarse a los niños y niñas tímidos.
d) Familiarizan a los niños y niñas con diversos aspectos de la vida
cotidiana
e) Divierten y educan a los niños y niñas como ninguna otra expresión
del arte.
f) Estimula la creatividad y la expresión, comunicación, análisis,
observación, concentración y sentido musical.

II.10CONOCIENDO LAS ACTIVIDADES DEL ARTE DRAMÁTICO.

II.10.1 ARTE DRAMÁTICO:

El arte dramático involucra a todas aquellas actividades en las que se
observa la representación e interpretaciones de conflictos humanos, en
los cuales se observan estados de ánimo y situaciones determinadas
hasta concepciones de una civilización.

II.10.2 ACTIVIDADES DEL ARTE DRAMÁTICO

A continuación trataremos de cada una de las actividades del arte

dramático como son: juego dramático, ejercicio dramático, pantomima,
improvisaciones, títeres, y teatro. Si bien es cierto cada uno de estos
términos son usados indistintamente, cada uno tiene significado
diferente.

a) Juego dramático: La expresión dramática que surge más temprano

en el hombre es el juego, ya que es la actividad más simple. Para
comprobar esto basta con echar a rodar nuestra maquinaria de la
memoria y nos ubiquemos entre los tres, cuatro cinco y seis años de
edad, donde explorando nuestro medio, solíamos imitar las acciones

42
 y características de las personas más cercanas a nosotros (padres,
tíos, abuelos, etc.). Pues bien hemos tocado un ejemplo bastante
cercano a nosotros mismos, si no fuera así observemos
detenidamente a los niños y así podréis darnos la razón. Estas
situaciones por su carácter de corto tiempo complacen a los niños y
ellos gozan al hacerlo, estas formas de repetir no significan
necesariamente un ensayo ni mucho menos una actuación teatral.
Las actividades de los niños deben ser aprovechadas para iniciar un
proceso educativo a través del arte dramático.

Es necesario entender que hay juego dramático cuando alguien se

expresa ante los demás con deleite, a través de gestos y la palabra.

Por ejemplo:

- Escenas en el mercado, los niños cuentan como ayudan a su

mamá.
-Visitas al médico.

Lo importante es que los alumnos respondan al primer impulso.

b. Ejercicio dramático: Los ejercicios dramáticos son acciones

mecanizadas que se realizan repetidamente para vencer una
dificultad especifica o ganar una habilidad dramática determinada. A
través de los ejercicios se puede desarrollar los medios de
expresión, tenemos ejercicios de atención, concentración, de
sensibilidad, etc.
c. Improvisaciones: Es la creación de una escena dramática donde
determinados personajes dialogan de manera espontánea, como
consecuencia de un estimulo determinado, por ejemplo una palabra
o situación, una música, personajes, objetos, temas o narraciones.
Las improvisaciones pueden ser hechas con pantomima, títeres, con
diálogo hablado o cantado.

43
 Por ejemplo: Se pide a los alumnos que narren un cuento, mito o
leyenda de su comunidad, se escucha a todos y el cuento que más
les haya gustado es representado.

d. Títeres. Pueden ser usados dentro de un programa educativo de dos

maneras: como espectáculo o la actividad de extensión artística, a la
que el niño asiste como espectador, o como una actividad formativa
que ejecuta el niño o el adulto dentro de un aula de clase. La
actividad con títeres es altamente formativa, pues enriquece la
imaginación, la expresividad, y ejercida la agilidad mental.

Por otra parte la improvisación que realizan los niños con títeres
confeccionados por ellos mismos, constituyen una actividad
dramática creativa altamente formativa, porque la confección misma
del títere ofrece la oportunidad de desarrollar la sensibilidad estética,
así como habilidades manuales. La manipulación del títere da la
oportunidad de trabajo por control mental, ya que la mente tiene que
controlar los dedos de manera que pueda “operar” como ella desea,
manifiesta Ada Bullón.

Juego dramático designa las múltiples actividades de un taller de

expresión dramática, que agrupa el conjunto de recursos y de
prácticas convergentes (actividades de expresión corporal,
expresión lingüística, expresión plástica y expresión rítmico-musical,
juegos de roles, improvisaciones, juegos mímicos, de títeres y de
sombras, etc.) que se funden en un mismo proceso de
descubrimiento y de creación. La acción puede plasmarse mediante
el lenguaje corporal, el verbal, a través sólo de los gestos, etc. y los
jugadores pueden actuar de modo directo (juegos dramáticos
personales) o bien utilizar sustitutos simbólicos: máscaras, títeres,
sombras... (Juegos dramáticos proyectados). Ada bullón

44
 II.10.3 Títeres y escuela.

En el ambiente del teatro circula una frase que dice así: “Adónde no
llega un maestro llega un títere”. Esto se dice en relación a que la
escuela tarda en llegar a lugares alejados porque es más formal. En
cambio, el artista y el hombre de teatro de títeres se movilizan con
mayor agilidad, con verdadera aventura y espíritu de sacrificio, puesto
que es más trashumante y ligero.

Muchas veces desde la educación se queja el maestro de estar mal

pagado. Tiene, sin embargo, in aliado a quien nadie paga nada y pone
extraordinario fervor en su trabajo: el titiritero. Otro sentido que tiene
esta frase es que los títeres llegan al ámbito del conocimiento, de la
afectividad y del gusto sutil de manera mucho más eficaz que cualquier
lección escolar. También, que a través de los muñecos que cobran vida
se vuelven a decir las verdades esenciales, prístinas y sinceras, como
cabe esperar que se digan en el ámbito de la educación.

Es por eso que los títeres son de la mayor importancia en el aula

escolar y en la institucionalidad educativa en general, puesto que a
través de ellos se expresan contenidos que no se podrían expresar de
otra manera y que obviarlos sencillamente sería fatal. Danilo Sánchez
Lihon

II.11 IMPORTANCIA DE LOS TITERES EN LA ESCUELA

Convendría inscribir al arte de los títeres en los fundamentos de la educación por

el arte, en general, una cosmovisión que sostiene que, a través del arte, la
personalidad del niño se desarrolla de manera armónica, y que por medio de la
expresión estética el niño logra una óptima actividad intelectual. Muchas veces
se considera al arte como un agregado en la formación de los niños, cuando en
realidad debería considerársele una actividad central, porque mediante la
expresión, la inteligencia logra mayores posibilidades de desarrollo.

45
El arte de los títeres no escapa a las generales de la ley. Su riqueza específica y
su aporte a la formación del niño están ligados, fundamentalmente, a que el
títere puede considerarse un objeto intermediario entre el sujeto y su realidad
circundante. A través de ese objeto, el niño puede establecer contactos más
fluidos con su entorno. Esto tiene que ver con que el títere es un objeto
inanimado que permite mucha identificación por parte del sujeto, con infinitas
posibilidades de dotarlo de vivencias internas. Esto sucede, tanto en la
producción de la expresión del títere, como en su recepción. Ada bullón

Las funciones de los títeres en el desarrollo de la literatura infantil.

Los títeres cumplen diferentes funciones en el desarrollo de la literatura

infantil, podemos mencionar las siguientes:

 Contribuyen al desarrollo verbal (dicción, vocabulario, sintaxis)

 Enriquecen el lenguaje y la práctica de los buenos hábitos.

 Mejoran la expresión del niño y la niña, en cuanto a la resolución de

conflictos y necesidades.

 Estimulan la partición de los niños y niñas tímidos.

 Pueden ser confeccionados por los propios niños/niñas.

 Permiten a los niños y niñas disfrutar, reír y sentir placer.

 Desarrollan la creatividad y el aprecio que el infante siente por las cosas

llenas de color y de fantasía, así como por la música.

Aplicación:

Los títeres tienen variadas aplicaciones, entre esas podemos señalar:

 Pueden ser utilizados en el proceso enseñanza – aprendizaje de

diversas asignaturas.

 Sirven para desarrollarle el lenguaje oral a los niños y niñas.

 Ayudan a los niños y niñas a desarrollar un pensamiento creativo.

46
  Se emplean perfectamente en la presentación de actividades y
dramatización de cuentos.

 Permiten a los infantes representar pequeños papeles.

 Son útiles para aplicar y justificar las normas de disciplina y de

organización del plantel.

 En ocasiones se emplean como medida terapéutica par a liberar

tensiones, ansiedades, miedos y otros trastornos.

 Sirve para desarrollar destrezas motoras finas de las manos.

Olvidemos que como docentes actuaremos como trasmisores y

receptores de informaciones, narradores, evaluadores, consejeros,
compañeros de juegos, etc., pero nuestro objetivo primordial será
favorecer las prácticas de la oralidad para que los niños, como se afirma
en los Diseños ...aprendan a desarrollar su lenguaje en distintos
contextos de socialización,...lo cual implica que los docentes tienen que
crear las condiciones necesarias para que los niños puedan hablar y
escuchar en razón de los propósitos comunicativos más diversos,
afirmar el yo y vincularse con otros en círculos cada vez más amplios de
relaciones, intercambiar informaciones y conocimientos...ordenar y
acatar órdenes, respetar y establecer consignas de trabajo; crear y
recrear el mundo en sus propios términos, tomar contacto con el mundo
de la ficción, jugar con el lenguaje, vivir las emociones de los personajes,
afirma Cecilia Alejandra Ziegler (2006)

II.12 LOS TITERES EN LA ENSEÑANZA

Aunque los títeres surgieron para divertir y entretener, estos se han

transformado en un poderoso recurso didáctico para la enseñanza, debido
al interés y al impacto que causan en los niños.

Los títeres son de los pocos recursos que estimulan al mismo tiempo los
tres canales de percepción: auditivo, visual y kinestésico, facilitando el

47
aprendizaje. Son un recurso válido y muy útil en el aula porque a través
de ellos, el maestro puede explicar, enseñar, mostrar, evaluar, etc. No hay
ningún otro arte que acceda con tanta facilidad a los niños, pues el títere,
independientemente del personaje que sea, le habla de tú a tú, y, por ser
más pequeño que ellos, no sienten detrás la presencia de los adultos.
Esto hace surgir una enérgica empatía entre uno y otro.

El teatro de títeres es un medio muy eficaz al servicio de la educación.

Puede utilizarse para la realización de determinados objetivos
pedagógicos. Asimismo, constituye un puente ideal para la transmisión,
profundización y experiencia activa de ciertos contenidos.

Los títeres son figuras muy queridas por los niños y pueden ayudarles a
aprender sobre matemática, astronomía, lenguaje, geometría, historia,
etc. También pueden darles consejos sobre diversos temas, por ejemplo,
sobre conducta vial, el cuidado de los dientes, la pérdida del miedo a
acudir al médico, la aceptación de los extraños, etc.

Como estrategia de enseñanza, los títeres, al igual que otros recursos

didácticos, deben cumplir normas de construcción, presentación y
adaptación a las diversas actividades escolares, para que los contenidos
de enseñanza se transmitan de forma efectiva y dinámica.

En la elaboración de los títeres se puede utilizar material de desecho

como cajas, cartón, elementos plásticos, telas, lanas, etc. Para el armado
de la cabeza resulta de mucha utilidad la pasta de papel.

II.13 COMO INCORPORAR EL RECURSO DEL TITERE EN EL AULA

Al incorporar el títere en el aula, incorporas todas las áreas expresivas. El

niño, a través del títere, adquiere aprendizajes artísticos especiales. Yo no
estoy de acuerdo en incorporar el títere como un recurso para el
aprendizaje de otra cosa, para que, por ejemplo, a través de él se
aprenda historia o matemáticas, sólo porque es más entretenido. Me
parece que las artes valen en sí misma, y lo que deben estimular es la

48
 posibilidad de expresarse a través de ellas, de expresar los contenidos
propios de cada niño.

Pienso que todo aprendizaje debe producirse a través de la experiencia

directa del sujeto con el objeto de aprendizaje, no importa que sea
jugando o de la manera que el niño pueda abordarlo. A mí me gusta que
las artes sean siempre expresiones puras, que sólo estimulen el gozo
estético. Ese ya es el mayor aprendizaje que un sujeto debería lograr. A
través del placer estético se contacta el sujeto con los componentes más
sublimes de la persona humana.

Es importante lograr que los niños se expresen, ya sea a través de un

instrumento de música, a través del lenguaje en literatura o poesía, por
medio de la pintura, del dibujo, de la escultura o mediante títeres, y que
puedan ser dueños de sus propios impulsos, de lo que verdaderamente
quieren. Si logramos esto, educamos seres humanos que en el futuro no
van a ser sometidos a los deseos de otros, porque habrán comprendido,
de una manera vivencial y profunda, a conectarse con sus propios deseos
y a expresarlos. Si nosotros estimulamos a los niños para que se
expresen a través del arte, conseguiremos que se sientan seguros de
poder modificar la realidad, porque el arte es una permanente dinámica
de cambio. En ese sentido, el arte de los títeres es un instrumento
maravilloso de transformación.

II.14 DE QUÉ MANERA SE PUEDE ORIENTAR A LOS ALUMNOS

PARA LA CREACIÓN DE UNA OBRA DE TÍTERES

La actitud del docente o de quien esté guiando el grupo es fundamental.

Una manera es comenzar por la creación del propio títere. Es importante
permitir a los alumnos que, a medida que arman un títere, vayan
descubriendo al personaje que aparece. Esta tarea creativa debe ser libre,
se debe orientar sin imponer.

49
Luego, una vez que cada alumno haya terminado su títere, es importarles
permitirles que de manera grupal (en grupo total o en pequeños grupos)
los chicos comiencen a jugar, a proponer y a inventar una acción, una
situación “teatral”, vale decir, la obra. Aquí el docente u otro coordinador
grupal pueden ir registrando por escrito la creación de la obra que surge
del juego y de la improvisación. Posteriormente, el texto puede ser
reelaborado por los chicos con la ayuda de su docente. Una vez finalizado
el texto de la obra, habría que ensayar, etc. Otra tarea que pueden
realizar los alumnos es la escenografía y el armado del retablo. Como
toda tarea creativa, la participación de los chicos es muy importante y el
maestro debe estar muy atento para que los alumnos logren expresarse.

La experiencia nos muestra la potencialidad del títere como objeto

intermediario para el desarrollo de la personalidad y nos permite ver
adelantos notables en los niños con dificultades de comunicación. Es el
caso de los niños tímidos, llenos de inhibiciones, fobias comunes o
vergüenza. A través de los títeres, al igual que mediante la plástica, los
niños consiguen superar estos conflictos más que con otras actividades
expresivas que implican mayor exposición, como la música y el teatro.
Calvo (1985)

II.14.1 EL TEATRO DE TITERES

Es el proceso creativo: las representaciones teatrales se desarrollan

delante del niño y que su fantasía participe y complete la historia.
Poesía, música y baile pueden asentarse en el niño como un embrión
que asegure un lugar para el arte durante su crecimiento. Para lograr
esta fijación de una base teatral interactiva es imprescindible resultar
atrayente a los niños y adolescentes. ¿El teatro de títeres al servicio de
la educación? Puede ser, en efecto, en medio muy eficaz para la
realización de determinados objetivos pedagógicos. Para la transmisión,
profundización y experiencia activa de ciertos contenidos, los títeres y
los muñecos son un puente ideal; estas figuras tan queridas por los
niños pueden darlos consejos sobre, por ejemplo, una conducta vial

50
segura, el cuidado higiénico de sus dientes, la pérdida del miedo a
acudir al médico, la aceptación de los extraños, etc.

El teatro de títeres, el niño puede ser el intérprete. El rendimiento es el

mismo que se obtendría si interpretara un papel como actor, pero con la
ventaja de que el niño se introduce en una forma exterior dada con la
que puede encariñarse, ya sea por su movimiento emocional o por la
palabra. En este teatro, la capacidad interpretativa de los niños es
mucho mayor que en otras formas; los títeres son atractivos, entre otras
razones, porque por sí mismo ya son medio “papel”. De este modo,
facilitan la introducción del niño en una personalidad extraña: cuando el
intérprete es invisible, aparecen como desde un escondrijo. El teatro de
títeres proporciona asimismo el placer de interpretar no uno, sino varios
papeles: el bueno, el malo, etc. Con ello surge una sana competencia
intelectual sobre la distribución de los roles, y de ahí una disponibilidad
más elevada a la cooperación con el resto del grupo, así como una
sensación de éxito colectivo, que alcanza a varios niños a la vez.
Traude Kossatz (2007)

El teatro de títeres permite a los niños espectadores...procesos de

identificación que llevan a compartir diferentes emociones y avatares
que viven los personajes; sugiere muchas realidades que favorecen el
desarrollo de la imaginación y la creatividad, estableciendo, a la vez,
una distancia que impide que queden adheridos a ellos confundiendo
sus deseos y temores.... El contacto con esta manifestación artística es,
sin embargo, poco frecuente en la realidad de los niños que transitan
estas secciones. Por eso reviste gran importancia que la escuela
vehiculice el acceso al teatro como bien cultural al que tienen derecho
de conocer y disfrutar, iniciándolos en el rol de espectadores teatrales....
(Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años.
Literatura).

51
 II.14.2 El teatro infantil con títeres.

Es otra actividad que produce alegría y placer al niño especialmente si

la obra tiene una trama sencilla que es comprendida fácilmente por él.

El teatro infantil con títeres puede tener como protagonistas a niños o a

adultos que realizan la función para los pequeños. Pero probablemente
el disfrute mayor para los niños es cuando los protagonistas son
adultos, que han preparado el espectáculo pensando en ellos,
ofreciéndoles la oportunidad de vivir el momento como un juego mágico
en el que se mezcla la realidad con la fantasía.

En este caso debemos cuidar que la obra tenga una trama sencilla y
que algún personaje no vaya a causar temor, a los pequeños
espectadores, como suele ser la presencia de una bruja mala o de un
ogro, personajes frecuentes en los cuentos tradicionales. La selección
de libretos adecuados para esta edad es nuestra responsabilidad.

Todas estas experiencias no se dan aisladamente sino que se articulan

con otras que se realizan en los distintos momentos del día y que
estimulan capacidades que no se circunscriben solamente a la
comunicación integral.

En la educación del niño el títere es “la relación directa que se

establece en la trilogía maestro, muñeco y niño en donde el muñeco es
el punto medio, el puente entre el punto de convergencia al cual llegan
tanto el maestro como el niño” Bernardo (1972). Por este motivo es
que el títere ha sido usado con tanto éxito en el aula haciendo las
delicias de grandes y chicos.

II.15LOS TÍTERES COMO RECURSO DIDÁCTICO

Pienso que los títeres tienen mucho para ofrecer a la educación, porque
olvidamos que su única utilidad no es el espectáculo". Mariano Dolci
(titiritero y pedagogo italiano (1970)

52
Los títeres gustan a todos los niños. Son un medio de expresión y
creación. El niño, desde pequeñito logra prestar una fascinante atención a
los personajes diversos que se les puede presentar, ya que viajan con
ellos pasando un sinfín de historias, conociendo lugares, épocas y
personajes nuevos.

Los títeres permiten al niño:

 Desarrollar su creatividad o imaginación.

 Manifestar su personalidad.

 Comunicar sentimientos.

 Establecer un diálogo de tú a tú.

 Descargar tensiones, o emociones.

¿Por qué usar títeres en el campo educativo?

 Porque estimulan la capacidad de atención y concentración del niño.

 Porque incrementan el vocabulario pasivo del niño.

 Porque es un medio de estimulación auditiva y visual.

 Porque desarrolla la comprensión del niño al interactuar con el títere.

 Los títeres se pueden emplear para enseñar prevención y cuidado

del cuerpo.

 Son fáciles de crear o adquirir.

 Permite a los niños comprender mejor los temas pre-escolares.

 Estimulan el raciocinio lógico del niño.

 Porque los invita a “viajar” con la imaginación.

53
  Puede enseñarse además, valores, principios a desarrollar también
la capacidad empática y la tolerancia.

¿Qué criterios se debe tener en cuenta para emplear títeres en el

campo educativo?

 Los títeres deben estar a disposición de los niños; ser empleados por
ellos mismos para que puedan crear sus propias historias.
 Deben adecuarse a la realidad del niño.

 Debe transmitir un mensaje positivo.

Los títeres se pueden crear con diversos tipos de materiales, también

con material reciclable o incluso pueden ser adquiridos en tiendas
especializadas en productos didácticos. Lo importante es el mensaje
que transmitan, y la forma cómo llegar a los niños, interactuar con ellos,
de esta manera aprenden jugando.

En este mundo de convenciones que es el arte, los títeres constituyen

la manifestación más extrema de la aceptación de la verosimilitud como
único sostén de la ficción. Raéz (1998)

II.16 ANIMACIÓN A LA LECTURA

Definición: La animación a la lectura es un conjunto de actividades
presentadas oportunamente ya sea en forma directa o indirecta para el
aprendizaje a la lectura. Como menciona Nino Alva

“Es el conjunto de actividades orientadas a la motivación plena del niño

ofreciéndole las oportunidades necesarias”

II.16.1 Tipos de lectura y lectura escolar

Hay muchos tipos de lectura, muchos de ellos instrumentales, pero,

sabido es, que la verdadera lectura es la voluntaria, la que no tiene

54
ninguna finalidad más allá de ella misma. Este asunto de los tipos de
lecturas es asunto espinoso cuando nos referimos a niños y
adolescentes.

Las lecturas obligatorias, que en el caso de la Literatura Infantil y

Juvenil (LIJ) son las lecturas escolares, hay que aceptarlas y realizarlas.
Son lecturas igual de obligatorias que otras actividades y conocimientos
escolares, e igual de obligatorias que otras normas o prescripciones de
la vida social cotidiana. Son lecturas que exigen esfuerzo, disciplina,
tiempo y dedicación. Presentadas con sinceridad y honestidad pueden
ser aceptadas por los escolares, pero debemos demostrarles que esas
lecturas serán importantes para ellos, al tiempo que les permitirán
compartir con otras personas pensamientos o emociones, sueños o
inquietudes.

Pero dicho esto, también debemos saber que nos podemos encontrar
con dos problemas: la necesaria convivencia de la lectura obligatoria y
la lectura voluntaria, por un lado, algo que no siempre es posible lograr
en el ámbito escolar y que es más difícil conforme avanzamos en el
nivel educativo en que trabajamos. Y, por otro lado, la selección de esas
lecturas obligatorias, de modo que se pueda producir una relación de
empatía entre el lector.

No podemos olvidar, por mucho que obliguemos a una persona a leer,

que la lectura tiene su base en la decisión personal de leer, libremente
tomada por cada persona. Sería importante también reconocer que, en
relación con la lectura, la responsabilidad prioritaria de la escuela es
con los niños que «no saben leer», no con los niños que, sabiendo leer,
no quieren leer. Moreno (2003). Sí es responsabilidad de la escuela la
competencia lectora que sepan leer y comprender lo que leen y la
educación literaria de los escolares. La sociedad tiende a adjudicar a la
escuela, injustamente, toda la responsabilidad en la adquisición de
hábitos lectores. Ana María Machado dice que la lectura en la escuela
es:

55
 El momento y el espacio de la salvación de la literatura,
del posible descubrimiento y formación del futuro lector.
Se multiplican así las iniciativas de apoyo a la producción
editorial para esa área, las campañas de fomento a la
lectura, los proyectos destinados a que los libros
infantiles lleguen a la escuela. Nunca se ha hecho tanto
en ese terreno. Machado (2002)

II.16.2 ACTIVIDADES DE ANIMACIÓN A LA LECTURA

1. Acercamiento al libro
 Exposición de libros y guías de lectura.
 Presentación de libros.
 Juegos para que los lectores se acerquen al libro.
 La hora del cuento.
 Los libros más leídos, los que más gustan. Murales o listas.
 La hora de la poesía: trabajar las estructuras de forma secuenciada.

2. Después de leer el libro

 Juegos de profundización y comprensión lectora.
 Libro forum.
 Encuentro con autores o ilustradores.
 El cuadernillo "Mis libros favoritos".
 El club de lectores.

3. Actividades de expresión escrita o creación literaria

 El libro gigante.
 Técnicas de creación literaria rápida.
 Pequeñas obras de teatro.
 Taller de cuentos dramatizados.

4. Actividades de carácter global o interdisciplinar

 Semana cultural.

56
  Día del libro.
Descubrir la magia de las palabras.
Despertar el torrente imaginativo del niño haciéndole crear sus propias
historias.
Descubrir el goce de la lectura y escritura a partir de los juegos que
surgen.

II.16.3 Comprensión lectora.

Para que los lectores comprendan la importancia de la lectura de un
texto en sus vidas es necesario que ellos observen y se den cuenta en
qué situaciones y para que usan los textos.
Según Lebrero Baena, María (2010) define a la comprensión lectora:
“Es cuando el sujeto es receptor del mensaje lo descifra, interpreta y
decodifica”.
Condemarín G., Mabel (2007) da a conocer la comprensión lectora
como: “La comprensión lectora constituye un proceso interactivo entre
los aportes que el lector hace, el texto y las características del texto
mismo”.
Según Quintanal Díaz, José (1998) define la comprensión de lectura
como:
“La comprensión de lectura trata de un proceso cognitivo complejo e
interactivo cuya consecución vendrá condicionada por la significación y
la inferencia”.
Los conceptos anteriores expresan que no depende de la habilidad del
lector para el leer puesto que puede tener un buen desarrollo de
destreza y motivación para leer, pero no puede comprender si el texto
tiene palabras desconocidas y oraciones complejas para esto se debe
tener en cuenta dos factores en donde se debe tener un amplio y
variado vocabulario, y sobre todo darle un sentido lógico y completo al
texto.
Problemática de la Motivación Lectora

57
En la motivación lectora puede radicar la clave del éxito del trabajo
didáctico para formar niños lectores. Quintanal Díaz, José dice:
“Si no conseguimos que el alumno entre en contacto con los libros de
nada van a servir nuestros programas y los muchos esfuerzos y
trabajos de coordinación que desarrollemos en la escuela”.
Es decir, el maestro debe de incentivar a que el educando tenga un
encuentro placentero y cómodo con el libro para formar en él, un hábito
de leer, ya que aquél que sepa leer o lo haga de manera deficiente no
pueda adquirir un hábito de lectura.
Quintana Díaz José, señala
“La clave del éxito en la intencionalidad lectora de nuestros educandos
radica en la consecuencia de que el educando requiere un ambiente
propicio y favorable tanto en el hogar, sociedad y el colegio”
Estos factores tienen que participar en forma unida para lograr una
motivación en el educando ya que si se deja un factor de lado, esto
influirá de manera negativa en él.
A continuación se presenta una descripción de los tres factores que
influyen en la motivación de leer.

a) El entorno
Los medios de comunicación social pueden ser favorables y lograr
en el niño una concientización generalizada de la opinión pública de
un tema o potenciar sus valores. Sin embargo se aprecia que se
difunden valores poco formativos, críticas inadecuadas que
aparecen en los medios, desde la INTERNET, la TV hasta la radio, lo
que genera una opinión pública devaluada.

b) El hogar
Es otro elemento favorecedor de un ambiente lector saludable que
considera tres factores favorables para el niño.

58
 - Cuando los padres leen, no será de por sí suficiente pero
resultará fácilmente imitable por el hijo cuando se lee con él y
sólo para él.

- El interés de los padres por las lecturas de sus hijos y la

conversación hogareña sobre éstas, motivará a que el niño
guste de la lectura. Sólo con que se dediquen unos minutos a
que el niño nos hable de su aventura lectora, este ya podrá
valorarla.

- El permitirle de vez en cuando una demostración de sus

progresos o la constatación de su habilidad. Así el niño se
sentirá bien y reforzará su interés por la lectura.

c) El colegio
En el colegio el educando precisará la oportunidad de expresar su
lectura. La comunicación, ya que es una facultad humana, debe
favorecerla desde la escuela, transmitiendo sus sentimientos de
algún modo demostrando a sus compañeros y al profesor su
ejercicio lector, cuando el alumno realice una lectura oral necesitará
que sus compañeros o que el profesor lo muestre:

- Interés por la ejecución. Contar a su lado con un profesor o

profesora que le brinde oportunidades es muy importante.

- Recompensa por su actividad. La satisfacción de que ha

hecho algo bueno y que lo ha ejecutado correctamente,
reforzará el hábito lector.

- Compartir con la clase sus vivencias y hallazgos personales,

Cuando se comparte los aprendizajes nuevos, las
valoraciones concretas y la confirmación de hechos opuestos,
se fortalece el aprendizaje de los mismos.

59
 En este sentido, es posible decir que la motivación de la lectura es
una tarea en la cual no se puede dejar de lado a la escuela, ya que
ella a de sensibilizar, motivar y sobre todo orientar la tarea
colaboradora de la familia para convertir en futuros lectores a los
alumnos y dotarlos de uno de los más importantes recursos: El
hábito de leer.

II.16.4 La motivación para la lectura.

Además de la estimulación natural, se le debe motivar al niño a través
de procedimientos, los cuales puedan ser sugeridos a los padres que
deseen motivar a sus hijos hacia la lectura. Según Lihón Sánchez,
Danilo:
Al niño le debe gustar, conocer y deleitarse con los libros aun antes de
saber descifrar sus letras; debe tener la experiencia de que los libros
son gratos, como varitas mágicas que abren mundos encantados,
poblados de seres y de historias fascinantes, de situaciones comunes
pero intensas, o bien de experiencias extraordinarias. Es por ello que
nos da los siguientes procedimientos que intervienen en la motivación
para la lectura.
Hacer notar que aunque se es adulto, siempre se está aprendiendo a
través de la lectura. ALLENDE, Felipe G.(1997)
Aprender y compartir con los niños juegos lingüísticos.
Dramatizar cuentos o leyendas.
Leer en presencia de los niños las instrucciones de cómo funciona un
juego, para saber cuáles son sus reglas y poder desarrollarlo, también
el uso de aparatos eléctricos de nueva generación.
Valorar a las personas que les gusta leer.
Por medio de estos procedimientos los padres de familia podrán motivar
fácilmente a sus hijos hacia la lectura y por ende a la adquisición de un
texto. Siempre y cuando los padres e hijos vayan de la mano en esta

60
experiencia nueva para su hijo y sepa orientarlo correctamente cuando
él coja y abra un libro.

El lenguaje
Se ha definido el lenguaje desde muchas perspectivas; sin embargo, ya
no se habla del lenguaje como un conocimiento abstracto, sino, como
un instrumento funcional, organizador del pensamiento y el aprendizaje.
Pero, qué es el lenguaje, ya que el uso de éste es tan cotidiano y su
empleo nos resulta tan sencillo que es difícil imaginar que pueda
basarse en procesos mentales complejos.

Según Chomsky (1997), el lenguaje es una capacidad única y exclusiva

de los humanos, los mismos que nacemos con un dispositivo que nos
permite adquirir el lenguaje y a través del cual podemos deducir las
reglas que nos permitirán formar un número infinito de oraciones, con
sólo algunas palabras; esto significaría que todos los seres humanos
somos competentes lingüísticamente hablando, sin embargo, no basta
con poseer competencia lingüística, se tiene que explicar el hecho de
que un niño normal adquiere el conocimiento de las oraciones, no sólo
como gramaticales, sino, apropiadas.
Éste modo el proceso de adquisición del lenguaje implica lograr una
competencia comunicativa.

El lenguaje y la comprensión
En la educación del tercer milenio, más que ofrecer información para
memorizarla, debe provocar la habilidad de buscar la información
necesaria, procesarla y transformarla en conocimiento. Se enseñara a
aprender, a comprender (sin comprensión no hay aprendizaje; la
memorización es el recurso del alumno cuando no entiende.), y a
emprender, desarrollando la iniciativa, la creatividad, la curiosidad, el
deseo de aprender.

61
 De aquí la importancia de enseñar a leer, escribir y pensar. Para
desarrollar en los alumnos una verdadera afición por la lectura, cada
vez más compleja y personal. Si de las aulas salieran alumnos lectores,
que les guste leer, que necesiten leer, se les estaría abriendo la puerta
a la sabiduría. El reto de la escuela no es sólo alfabetizar a los alumnos,
sino convertir a la población en lectora. Esto no será posible si los
docentes no son lectores.
El texto es la unidad de la lectura; a través de él y por medio del
lenguaje, se expresan las ideas, sentimientos, emociones. El lenguaje
exige el respeto de una normativa lingüística para su correcto uso. Por
lo tanto en el texto también se deben respetar estas normas, para una
mejor comprensión.

II.17REVISTAS ESPECIALIZADAS

En la Revista Electrónica Internacional Glosas Didácticas N° 12 ISSN:

1576-7809 del otoño del 2004, Pérez Gutiérrez, Manuel de la Universidad
de Murcia escribe un artículo sobre la Dramatización como recursos clave
en el proceso de enseñanza y adquisición de las lenguas, destaca la
importancia que a lo largo de la historia de la educación se ha utilizado el
teatro para el estudio de la lengua y de la cultura y se ha representado
obras teatrales para celebrar festejos escolares, recuerda también que la
dramatización o las actividades dramáticas aparecen como innovación
educativa en el primer tercio del siglo XX. Se trata de una innovación
coherente con las nuevas corrientes pedagógicas basadas en el
protagonismo de los niños y las niñas en la educación y la importancia del
juego en su desarrollo personal.. Los objetivos del drama y del teatro en la
educación son distintos, a pesar de que ambos utilizan técnicas iguales o
similares: el teatro (poesía que se levanta del libro y se hace humana
(García Lorca 1968) desarrolla la capacidad estética de la persona; la
dramatización o drama educativo (Un ensayo para la vida – Way 1967)

62
propicia la capacidad de resolución de problemas por medio de la
experiencia directa en situaciones de la vida cotidiana.

En este artículo el autor presenta las ventajas del uso de la dramatización

como recurso didáctico no solo en educación general, sino también, y en
especial, en el aula de aprendizaje de una lengua extranjera. Es cierto
que casi todos los libros recogen las bondades de la dramatización, sin
embargo, y esto es una gran paradoja – el uso de este tipo de actividades
no es frecuente en el aula, carencia que puede ser debida a la falta de
preparación y entrenamiento del profesorado. Para realizar cualquier
actividad humana hay que estar convencido de su valía, y lo estoy,
aunque mi experiencia es empírica, la dramatización juega un rol
importante en nuestra educación, sobre todo estatal, porque no tenemos
el tiempo suficiente para realizar la experiencia dramática y
comprometernos con nuestros niños, luego nos lamentamos que somos
los últimos en comprensión lectora.

Es oportuno citar a Slade (1978): el juego, el modo que tiene el niño de

pensar, probar, relajarse, recordar, competir, investigar, crear y
ensimismarse, es la raíz de la expresión dramática infantil. El niño
descubre experiencias a través de los juegos de acuerdo con su
capacidad para asimilarlos en cada momento. El autor rechaza la división
tradicional del juego infantil (juego realista y juego imaginativo)
clasificándolo como juego personal y juego proyectado, que confluyen en
el juego dramático el cual incorpora las dos dimensiones de la expresión
dramática infantil: la de crecimiento orgánico personal y la de aprendizaje
de contenidos didácticos. El juego, fundamental para el desarrollo
personal del niño y estrechamente vinculado a la expresión dramática
infantil, es para Slade, “la gran actividad, nunca cesa mientras haya vida;
está ligado eternamente con la salud mental. Es el arte de vivir.

Destacamos a la dramatización de títeres como forma de arte expresivo,

posibilita la formulación de ideas y sentimientos de los participantes
usando los medios naturales de comunicación: la voz y el cuerpo del

63
muñeco, además promueve las funciones analíticas, exploratorias y
expresivas que se requiere para comprender una idea o un texto.

II.17.1 LA COMUNICACIÓN

E. Mc Entee define la comunicación humana “como un proceso, es

decir una serie de eventos que ocurren consecutivamente en un orden y
en un tiempo definido. Se puede explicar el proceso de la comunicación
humana como la transmisión de señales y la creación de significados”.

Las emociones están implícitas en lo que se conoce como la

comunicación no verbal, y se refiere a todo aquel significado que un
mensaje puede contener, además de, a pesar de, o en lugar del
significado transmitido por las palabras orales o escritas. Las siguientes
son algunas de las modalidades de la comunicación no verbal que
señala Duncan.

a. El movimiento corporal o conducta kinésica, gestos u otros

movimientos corporales, incluyendo la expresión facial, el
movimiento ocular y la postura.

b. El paralenguaje: las vocalizaciones, ciertos sonidos no

lingüísticos, como la risa, el bostezo, el gruñido y ciertas
distorsiones o imperfecciones del habla, como pausas repentinas
y repeticiones.

c. La proxémica: la utilización del “espacio social y personal y la

percepción que se tiene de éste”.

d. El olfato.

e. La sensibilidad de la piel al tacto y a la temperatura

f. El uso de artefactos, como el vestuario y el arreglo personal.

La comunicación es tomada como un intercambio de mensajes

cuyos significados se basan en la existencia de un código, este

64
código se toma como reglas de interpretación que son las que
comparten el emisor y el receptor del mensaje. Existen dentro de la
comunicación códigos comunicativos diferentes, que regulan las
relaciones interpersonales.

Cuadrado (1999), menciona que la comunicación no verbal en la

escuela se presenta en cinco niveles : nivel facial, que corresponde
a los gestos del rostro; oculésica que ella lo determina como el
contacto visual; proxémica que es la distancia comunicacional entre
profesor alumno, y alumno, alumno; kinésica que lo determinan a
través de la expresión corporal; y la táctil, que es a través del
contacto corporal, dentro de esta clasificación , ella menciona en su
libro al investigador Kleink, que incorpora dentro de la oculésica
cinco factores muy importantes que gracias al contacto visual se
puede determinar: esta proporciona información, expresa intimidad,
ejerce control social, facilita metas y regula la interacción.

La Psicología ve en la comunicación humana ante todo la conducta

del hombre además de las condiciones de esa conducta que
descansa en la persona. Los procesos comunicativos como también
sus condicionamientos se entienden como parte y propiedad de los
procesos y sistemas sociales. Las condiciones del comportamiento
comunicativo son tanto de naturaleza psíquica como social.

Como ser humano que es, Uno puede comunicarse de muchas

maneras, se puede leer, escribir, escuchar las palabras que
pronuncian, oír la risa, el llanto, mirar la expresión de un rostro,
observar acciones que realizan, oler un perfume, sentir un abrazo.
En el lenguaje vulgar, podemos referirnos a estas interacciones
diciendo que “establecemos contacto”; sin embargo, sólo la última
involucra un contacto corporal, y las demás se realizan a distancia.
Es como si aceptásemos automáticamente que el contacto corporal
es la forma más fundamental de comunicación.

65
 La explicación es bastante sencilla. En la primera infancia, antes de
que supiésemos hablar o escribir, el contacto corporal fue un tema
dominante.

Ahora, es importante recalcar que en el momento de nacer, el niño

aparece flácido, como de goma blanda además de mojada; pero
casi inmediatamente bloquea y absorbe su primer aliento. Después
de unos cinco o seis segundos, empieza a llorar, mueve la cabeza,
los brazos, las piernas con creciente intensidad y, durante media
hora, sigue protestando, con irregulares sacudidas de los miembros,
jadeos, muecas, gritos, hasta que queda generalmente en un
profundo y largo sueño. Pero cuando el niño despierta es cuando el
abrazo uterino tendría que ser reemplazado por el abrazo maternal,
de modo que la superficie del cuerpo del niño establezca con el de
la madre el mayor contacto posible, sin dificultar su respiración;
dando así cumplimiento a la acción; primero amor luego libertad,
algo fundamental en el hombre.

II.18 BASES TEÓRICAS EN DEFICIT DE ATENCIÓN

La atención
Para comprender cómo afecta esta deficiencia a los aprendizajes
escolares, en primer lugar mostraremos qué entendemos por atención en
general, y el lugar de la atención en el sistema cognitivo y su relación con
otros procesos cognitivos, el conocimiento del proceso atencional, los
tipos de atención así como sus características principales.
En este apartado introducimos todos estos aspectos a nivel general sobre
la atención, para enriquecer el marco conceptual que estamos tratando.
Definición de atención
La atención según García Sevilla (1997) es un mecanismo que pone en
marcha una serie de procesos u operaciones gracias a los cuales, somos
más receptivos a los sucesos del ambiente y llevamos a cabo una gran
cantidad de tareas de forma más eficaz. Este autor define la atención
como el mecanismo imputado directamente en la activación y el

66
funcionamiento de los procesos y operaciones de selección, distribución y
mantenimiento de la actividad psicológica.
Los procesos implicados en la atención pueden ser de tres tipos:

1. Los procesos selectivos, que se ponen en funcionamiento al

exigirnos dar respuesta a un solo estímulo o tarea en presencia
de otros estímulos diferentes y diversos.

2. Los procesos de distribución, que se ponen en marcha cuando

el ambiente nos exige atender a varias cosas a la vez y no,
como en el caso anterior, centrarnos en un único aspecto del
ambiente.

3. Los procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atención,

que se producen cuando tenemos que concentrarnos en una
tarea durante períodos de tiempo relativamente amplios.

Estos mecanismos atencionales se ponen en marcha y se desarrollan

adecuadamente, mediante las estrategias atencionales, que son
procedimientos que están sometidos al control de la persona.

Estas estrategias no son utilizadas por todas las personas de igual

modo, ni se tiene la misma capacidad para utilizarlas de manera
adecuada. Hay personas que se concentran mejor que otras, hay
quienes llegan a distraerse fácilmente como a otras personas les
cuesta realizar dos actividades al mismo tiempo.

“Ahora bien, una de las características más importantes de estas

estrategias es que no son innatas, sino aprendidas. Esto es
importante de tener en cuenta, no sólo porque se pueden modificar y
mejorar con la práctica, sino porque posiblemente podamos
desarrollar estrategias encaminadas a mejorar el funcionamiento de
los distintos mecanismos de atención, los factores que la mediatizan,
así como la forma de controlarla”, García (1997).

67
Esta posibilidad de auto modificación se conoce con el nombre de
meta- atención, y las estrategias destinadas a conocer y desarrollar
mejor estos componentes se denominan estrategias meta-
atencionales.

A la hora de definir la atención existen, al menos, dos dimensiones:

a. La atención entendida como un mecanismo que activa

determinadas operaciones o procesos de funcionamiento.

b. La atención como una habilidad que se compone de una serie de

estrategias encaminadas a la optimización del uso de dichos
procesos.

La primera de estas dimensiones se enmarca en el contexto de la

psicología básica y experimental. La segunda tiene más un carácter
de aprendizaje y por tanto nos interesa más por lo que respecta a
nuestro estudio.

El lugar de la atención en el sistema cognitivo y sus relaciones

La actividad psicológica se caracteriza por el funcionamiento conjunto

y además interactivo de los diferentes mecanismos y procesos entre
los cuales se encuentra la atención. Cada uno de ellos tiene una serie
de funciones concretas y específicas. Pero, además, la atención no
funciona de una manera aislada, sino que se relaciona directamente
con los restantes procesos psicológicos. Los más estudiados han sido
la percepción, la memoria, la inteligencia, la motivación y la emoción.
La relación establecida entre la atención y cada uno de ellos ha sido
muy variada.

En el caso de la motivación y de la emoción, ambas determinan qué

aspectos del ambiente se atiende de forma prioritaria y por lo tanto
han sido consideradas como factores determinantes de la atención.

Con respecto a los procesos cognitivos, el que más estrechamente se

ha vinculado con la atención ha sido la percepción. La atención se ha

68
concebido en muchas ocasiones como un atributo de la percepción
mediante el cual se selecciona mejor la información que es relevante
para el organismo. En esta propiedad selectiva de la percepción
aparecen dos efectos principales: que se perciban los objetos con
mayor claridad y que la percepción no se presente de manera
desorganizada, ya que al seleccionar los datos, éstos se organicen en
términos de fondo y figura.

Respecto a la atención y su relación con la inteligencia, ya a finales

del siglo XIX se afirmaba que aquellas personas de mayor coeficiente
intelectual poseían una mayor capacidad para presta atención. Hoy
día, sin embargo se postula por una afirmación de que la atención
puede ser conceptualizada como un componente estructural de la
inteligencia.

El proceso atencional

Desde el momento en que los mecanismos atencionales se ponen en

marcha, la actividad atencional pasa por tres fases: inicio,
mantenimiento y cese.

La fase de inicio (conocida con el nombre de captación de la

atención), se presenta o bien cuando se producen ciertos cambios en
la estimulación ambiental, o cuando empezamos la ejecución de una
nueva tarea. En el primero de los casos, las propias características de
los objetos captan involuntariamente nuestra atención, y la conducta
más típica es la orientación de los receptores sensoriales a la fuente
de estimulación; en el segundo, según el tipo de habilidades y/o
destrezas que demande dicha tarea, se activarán unas u otras
estrategias atencionales.

Hay ocasiones en que algunos objetos captan nuestra atención, pero

inmediatamente dejamos de atenderlos. Sin embargo, para poder
procesar la información que se nos presenta, o para poder desarrollar
eficazmente una tarea, la atención ha de permanecer focalizada
durante un cierto tiempo. Se considera que el mantenimiento de la

69
atención comienza cuando han transcurrido 4-5 segundos desde que
se inicia la fase de captación. La duración de este período de tiempo
es variable, pero cuando el período de tiempo es considerablemente
amplio, se habla de atención sostenida.

Por último, tras mantener la atención en una actividad determinada,

llega un punto de cese de la atención, apareciendo cuando
desaparece tal atención o se deja de centrarse en el trabajo que se
estaba realizando. Perceptivamente, una de las manifestaciones más
notorias del cese de la atención se produce cuando los objetos se
presentan en el ambiente de manera repetida, disminuyendo la
sensibilidad neuronal con una falta de nivel atencional en seguir
prestando interés por el objeto. La respuesta en este caso, puede
producir bien cansancio (por mantenimiento excesivo de del nivel de
atención) o de aburrimiento, si además la tarea era monótona.

Características de la atención

Las características más importantes de la atención son: amplitud o

ámbito, intensidad, oscilación, y control.

a) Amplitud.

Existe una evidencia clara de que podemos atender al mismo tiempo

a más de una cuestión, a un proceso de decisión o a una respuesta.
El concepto de amplitud de la atención hace referencia a la cantidad
de información que el organismo puede atender al mismo tiempo y al
número de tareas que se pueden realizar simultáneamente.

El ámbito de la atención no es fijo sino variable y su tamaño depende

de diferentes variables y la amplitud de la atención puede verse
ampliada considerablemente gracias al papel que ejerce la práctica.

b) Intensidad

La intensidad de la atención o tono atencional se define como la

cantidad de atención que se presta a un objeto o tarea, y se

70
caracteriza por estar relacionada directamente con el nivel de vigilia y
alerta de un individuo: cuanto menos despiertos estemos menor es
nuestro tono atencional; y por el contrario, cuando estamos bajo
condiciones de alerta es cuando se intensifica dicho tono.

Cuando se producen cambios de intensidad de la atención tienen

lugar las fluctuaciones de la atención, y si se produce un descenso
significativo de dichos niveles se dice que sI hay un lapsus de
atención. El tiempo que puede durar cada fluctuación puede ser
variado; desde tan sólo unos milisegundos, hasta horas o incluso
días. Cuando los cambios de intensidad de la atención son cortos y
transitorios reciben el nombre de cambios físicos, y cuando son largos
y relativamente permanentes se les denomina cambios tónicos.

c) Oscilamiento

Otra característica de la atención es que cambia u oscila

continuamente, bien porque se han de procesar dos o más fuentes de
información, o bien porque se han de llevar a cabo dos tareas y se
dirige alternativamente de una a otra. Este fenómeno se conoce con
el nombre de oscilamiento o desplazamiento (shifting) de la atención.
La capacidad para oscilar la atención es un tipo de flexibilidad que se
manifiesta en situaciones diversas, pero muy especialmente en las
que tenemos que atender a muchas cosas al mismo tiempo o en
aquéllas en que tenemos que reorientar nuestra atención porque nos
hemos distraído. El tiempo de las oscilaciones de la atención puede
ser variable.

d) Control

En la mayoría de las ocasiones el individuo ha de llevar a cabo tareas

que le exigen unas respuestas determinadas con unos objetivos
concretos. Se denomina control atencional (atención controlada) a
aquel en el que la atención se pone en marcha y desarrolla una serie
de mecanismos de funcionamiento eficientes en función de las

71
demandas del ambiente. Según García Sevilla (1997) los aspectos
que más directamente se relacionan con el control atención son:

 Dirigir la forma en que se orienta la atención.

 Guiar los procesos de exploración y búsqueda.
 Aprovechar al máximo los medios de concentración.
 Suprimir al máximo las distracciones.
 Inhibir respuestas inapropiadas.
 Mantener la atención, a pesar del cansancio y/o el
aburrimiento.
Manifestaciones de la atención
Como en cualquier otro proceso y/o actividad psicológica, la atención
manifiesta una serie acciones. Dichas manifestaciones nos permiten
hacer inferencias sobre los mecanismos de funcionamiento de la
atención. Las más importantes son:
a. La propia actividad generada por el sistema nervioso. Dichas
actividades pueden ser internas o externas. Las primeras reciben el
nombre de fisiológicas y las segundas motoras.
b. El rendimiento que el sujeto muestra en una serie de tareas en las
que se supone que típicamente están implicados de forma
importante los mecanismos atencionales. Las actividades
implicadas en este tipo de tareas reciben el nombre de actividades
cognitivas.
c. La atención va acompañada en la mayoría de los casos de una
experiencia subjetiva de que "prestamos atención".
Seguidamente, pasamos a analizar de manera resumida cada una de
ellas.
 Actividad fisiológica
El número de respuestas del sistema nervioso que se han relacionado
directamente con el estudio de los procesos atencionales ha sido muy
amplia y la mayoría de ellas han sido estudiadas en situaciones en las
que aparecen estímulos interesantes por lo novedoso o aquellas
situaciones en las que la persona ha de desarrollar y que exigen un

72
gran nivel de concentración y esfuerzo mental, en los que los
mecanismos atencionales se ponen en marcha, a la vez que el
sistema nervioso emite una serie de cambios fisiológicos.
Estos cambios fisiológicos que se producen a la vez que los procesos
atencionales reciben el nombre de correlatos psicofisiológicos de la
atención, siendo los más importantes:
 Actividad motora
Además de la actividad fisiológica, caracterizada por no poder ser
observada y/o medida de forma directa, el sistema nervioso también
genera un tipo de conductas conocidas con el nombre de conductas
motoras caracterizadas por poder ser evaluadas y/o medidas de
forma directa. Es el caso de los cambios de los giros de cabeza,
detener ciertas actividades motoras que se estaban realizando hasta
que un estímulo capta la atención, señalizar hacia el objeto o fuente
estimular, desarrollar algunos ajustes posturales, o llevar a cabo
ciertos movimientos oculares que se producen al prestar atención a
un objeto o a un suceso.
De todas las posibles actividades motoras, la más estudiada ha sido
la de los movimientos oculares, de los que se distingue entre los
movimientos sacádicos, (movimientos bruscos del globo ocular y cuya
función principal es la de centrar la fóvea en un estímulo), y los
movimientos lentos, que se producen cuando se sigue a un objeto en
movimiento o mantenemos la línea de visión sobre un objeto estático.
Ambos tipos de movimientos son considerados índices importantes de
la atención, pero quizás sean los movimientos sacádicos los que
mayor cantidad de trabajos han suscitado en el campo de la atención,
ya que se considera que este tipo de movimientos desempeña un
papel importante en los procesos selectivos de exploración y
búsqueda.
 Actividad cognitiva
En los procesos atencionales son numerosas las tareas que se
pueden llevar a cabo para estudiarlos. En el campo de la
investigación básica, las actividades cognitivas consisten en tareas de

73
laboratorio que el individuo lleva a cabo bajo ciertas consignas que se
le da. Algunas de las tareas más comunes son:
a) Tiempo de reacción: responder lo más rápido ante la presencia de
un estímulo.
b) Detección: percibir la presencia o ausencia de un estímulo
indicado.
c) Discriminación: percibir la diferencia entre estímulos.
d) Identificación: Decidir entre dos o más estímulos si son iguales en
función de un criterio establecido previamente.
e) Recuerdo: recuperación/evocación una información previamente
aprendida.
f) Reconocimiento: decidir si una información aprendida y
memorizada previamente es la misma.
g) Búsqueda: reconocer entre un conjunto amplio de información, si
se incluye que previamente ha aprendido.
En este tipo de investigaciones cognitivas el sujeto espera un
estímulo y responde (un botón, una palanca) lo más rápido posible,
habitualmente utilizando un taquistoscopio o un ordenador.
El TDA es un trastorno que actualmente parece emerger de una
manera potente, aunque fue descrito por primera vez hace
aproximadamente un siglo, pero desde hace relativamente poco
tiempo, parece diagnosticarse con una frecuencia demasiado alta en
niños, adolescentes fenómeno que hasta hace pocos años
prácticamente no oía nombrarse tal trastorno.
Hoy en día, cuando hablamos de TDA, nos referimos a una diferencia
leve pero demostrable en el funcionamiento cerebral normal que hace
que un niño con un cociente intelectual normal (o incluso con cociente
superior a lo normal) rinda poco en los estudios (y en el caso de los
alumnos hiperactivos tenga un comportamiento no deseable). Todo
esto, a pesar de que reciba una buena educación, tenga el soporte
familiar normal y en definitiva, a pesar de todos los intentos de apoyo
por parte de quien vela por su educación, no acaba de rendir lo que
se espera de él.

74
El primer problema con que nos encontramos es con la propia
definición de qué alumnos incluimos en el déficit.
El segundo aspecto a tener en cuenta es la obligada diferenciación
entre los dos subgrupos que engloba el déficit. Los alumnos con TDA
sin hiperactividad y aquellos a los que además va asociada la
hiperactividad (TDAH).
Aunque ambos tienen como denominador común la falta de atención,
en el caso de los alumnos sin hiperactividad no perturban el aula y al
no mostrar conductas disruptivas para el profesor, pueden pasar
desapercibidos, a diferencia de los primeros, que su propia dinámica
de funcionamiento en la clase se hace muchas veces insostenible.
Este hecho induce al profesor a dirigir al alumno a un especialista
para ser diagnosticado.
El primer subgrupo viene denominándose “Trastorno de Déficit de
Atención con Hiperactividad“ (TDAH) y el segundo “Trastorno de
Déficit de Atención sin Hiperactividad”.
En esta investigación nos referiremos indistintamente a los dos tipos
de TDA indiferentemente, ya que los problemas de atención son
comunes, pero lo expresaremos mediante las siglas TDAH, porque
así se denomina por la Asociación de Psiquiatría Americana, referente
para la gran parte de la bibliografía.
En primer lugar definiremos el Trastorno de Déficit de Atención así
como sus características conductuales, la frecuencia con que se
presenta en la población escolar. Continuaremos analizando el
denominador común del trastorno, la atención, de la que realizamos
un estudio global de los aspectos que nos interesan por su
implicación en los procesos que afectan al déficit. Así, estudiaremos el
proceso atencional, las características de la atención, sus
manifestaciones, los factores que la determinan, los tipos de atención,
para acabar con las relaciones de la atención con el aprendizaje en
los alumnos con TDA.
 Experiencia subjetiva

75
Es aquella que se analiza mediante un procedimiento conocido con el
nombre de autoobservación o introspección. En el caso de los
procesos atencionales, la mayoría de los sujetos suelen tener la
experiencia subjetiva de “prestar atención” cuando se ponen en
marcha. Perceptivamente, los estímulos a los que se atiende son
procesados de una manera más clara que los que no son atendidos.
Cuando la atención está implicada en la realización de una tarea, la
sensación subjetiva es la de la realización de un esfuerzo. En
aquellas tareas monótonas y prolongadas, las sensaciones subjetivas
habituales son las de cansancio y aburrimiento.
Factores determinantes de la atención
Los factores determinantes de la atención incluyen todas aquellas
variables o situaciones que influyen directamente sobre el
funcionamiento de los mecanismos atencionales. Tradicionalmente se
ha establecido una diferenciación entre los factores determinantes
externos, conocidos también con el nombre de factores determinantes
exógenos o extrínsecos, relativos a las características de los
estímulos (color, posición, tamaño, movimiento, etc,); y los factores
determinantes internos, o factores determinantes endógenos o
intrínsecos, que son el conjunto de factores que se relacionan
directamente con el estado de nuestro propio organismo. El factor
más importante a nivel fisiológico es el nivel de activación o arousal.
Éste se define como el nivel de receptividad que el sistema nervioso
posee en un determinado momento ante los estímulos ambientales
(sic). Esta activación se expresa desde el comportamiento en el índice
de actividad que se tiene en un momento determinado, desde el nivel
muy bajo (cuando se duerme) al muy alto al realizar un gran esfuerzo
o someterse a una gran excitación.
El arousal está especialmente relacionado con los procesos
atencionales, ya que a niveles altos de activación se posee un alto
nivel de atención y concentración, además de ser capaces de dar
respuesta a una gran cantidad de información y mantener mejor la
atención durante periodos más amplios.

76
Los dos tipos de factores determinantes (externos e internos) suelen
actuar de manera conjunta e interdependiente.
Tipos de atención
Según los criterios de clasificación obtendremos diferentes tipos de
atención.
a. Atención selectiva, dividida, sostenida. Durante años ha sido
la clasificación más extendida. La atención selectiva es la actividad
que controla los procesos por los cuales el organismo procesa sólo
una parte de la información, dando respuesta a aquellas demandas
del ambiente que son útiles para el individuo, en cambio la atención
dividida es utilizada para dar respuesta a las múltiples demandas del
ambiente. La atención sostenida es la actividad que pone en marcha
procesos por los cuales el organismo es capaz de mantener la
atención alerta ante determinados estímulos durante un tiempo
relativamente largo.
b. Atención externa e interna. La atención puede orientarse,
bien a objetos y sucesos externos (atención externa) o hacia nuestro
propio conocimiento, recuerdos, sentimientos (atención interna).
c. Atención visual y atención auditiva. Los sentidos reciben la
información del medio ambiente. De las diferentes modalidades
sensoriales existentes, las más estudiadas han sido la visual y la
auditiva. Hay una serie de diferencias entre ambas: los mecanismos
que codifican y seleccionan la información visual tienen lugar en gran
parte a nivel periférico (movimientos del ojo, acomodación del
cristalino,...), los receptores auditivos, una vez superado su umbral,
recogen todos los estímulos acústicos, no pueden acomodarse para
rechazar parte de estos, sino que recogen de manera indiscriminada y
sólo al llegar al cerebro se selecciona tal información.
d. Atención global y atención selectiva. La primera tiene como
misión llevar a cabo una estructura organizada de las partes que
componen la información o la tarea. La atención selectiva se centra
en el análisis de los detalles componentes de la información o tarea.

77
e. Atención abierta y atención encubierta. Las manifestaciones
de la atención, que puede ser externa (directamente observable) e
internas (no directamente observable), Postner las califica como
atención abierta y encubierta.
f. Atención voluntaria e involuntaria. La primera se produce al dirigir la
atención hacia unos objetivos preestablecidos, que nos exige gran
control y esfuerzo para mantenerlo, a diferencia de la atención
involuntaria que se da sin que medie ningún proceso voluntario.
g. Atención consciente e inconsciente. En muchas ocasiones al
realizar actos que forman parte de los hábitos, realizamos acciones
automáticas e inconscientes, utilizamos la atención inconsciente. Por
el contrario, la atención consciente es aquella que se ha atendido y
puesto toda la serie de mecanismos que implican que realizamos una
acción o tarea con conciencia.
Definición de TDA. Características
Puesto que el estudio se ha realizado con una población de alumnos
con déficit atencional, en primer lugar definiremos el déficit. El Déficit
de Atención podemos definirlo como un trastorno que afecta al
mantenimiento sostenido de la atención durante un periodo ajustado a
su edad. Además en los casos en los que va asociada la
hiperactividad se añade un trastorno de autocontrol tanto de la
actividad como de la impulsividad. Algunos doctores en sus
investigaciones detectaron que entre los niños con TDA y TDAH
además de mostrar menos problemas de agresividad, impulsividad y
sobreactividad en casa y en la escuela, los primeros tenían menos
dificultades en la interacción con los demás niños. Por el contrario, los
alumnos con TDA sin hiperactividad ejecutaban peor las pruebas de
velocidad perceptivo-motora o de coordinación y velocidad óculo-
manual. Además incurrían en más errores en pruebas de memoria (en
concreto, a medida que transcurría el tiempo, mostraban
consistentemente tener mayores problemas en recordar la
información aprendida).

78
Los resultados indican que probablemente el TDA sin hiperactividad
sea más un problema de memoria, velocidad perceptivo-motora, y en
general la velocidad con la que el cerebro procesa la información de
entrada. A diferencia de éstos, los alumnos con TDAH, al trabajar
mostraban, además de su hiperactividad, muchos más problemas
relacionados con su impulsividad y desatención.
La gran mayoría de autores coinciden en que las características
conductuales de los alumnos con TDA sin hiperactividad son:

a) El niño es fácilmente distraído por estímulos extraños.

b) Tiene dificultad para escuchar y seguir instrucciones.
c) Le cuesta focalizar y sostener la atención.
d) Tiene dificultades para concentrarse y aplicarse a la tarea.
e) Su desempeño en el trabajo escolar es errático: un día es capaz de
realizar una tarea y al día siguiente, no; el niño es
“consistentemente inconsistente”.
f) Se desconecta; parece estar “en la luna”.
g) Es desorganizado; pierde o no puede encontrar sus cosas (libros,
lápices, material). Su pupitre es un área de desastre total.
h) Tienen pobres actitudes para el estudio.
i) Le resulta difícil trabajar con independencia.

Las características conductuales del TDAH son:

a) Alto nivel de actividad. El alumno está en constante movimiento, a

menudo agitando las manos y los pies, contorneándose y
llegando a caerse de la silla, deambulando por el aula y le cuesta
mucho permanecer en su sitio.
b) Impulsividad y falta de autocontrol. Tiene estallidos verbales, a
menudo inadecuados, no puede aguardar su turno, a menudo
interrumpe a otros, habla en exceso, se crea problemas porque no
puede pensar un instante primero antes de actuar (primero

79
 responde, después piensa). Esto además puede acarrearle
problemas físicos, ya que se lanza a realizar actividades
físicamente peligrosas, lastimándose con frecuencia.
c) Tiene dificultad con las transiciones y el cambio de actividades.
d) Presenta una conducta agresiva y se sobreexcita con facilidad.
e) Es socialmente inmaduro.
f) Tiene baja autoestima y alta frustración.
Evidentemente, no todos los alumnos con TDA y TDAH presentan
todos estos síntomas y además su grado es variable, pero cuando un
alumno presenta un número significativamente alto de estas
conductas en un momento del desarrollo en que resultan inadecuadas
en comparación con los niños de su edad, se trata de un niño con
estos Déficits.

Frecuencia de TDA/TDAH
El trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es el
problema más frecuente en la neurología del desarrollo y uno de los
motivos que más prevalecen en la consulta neuropediátrica.
Este trastorno es un problema que se da más en niños que en niñas.
Los niños suelen acudir a consulta por este tipo de trastorno en una
proporción de hasta 6 a 1 con respecto a las niñas. De todos modos,
se ha sugerido que la proporción real es de 3 a 1, ya que por
naturaleza, las niñas tienden a ser más introspectivas y sufren en
silencio en mayor medida. Según Green y Chee, (1994) a veces una
niña afectada de TDAH no es visitada por un profesional hasta que
acumula una larga historia de fracasos escolares, y no tanto por su
mal comportamiento en clase.

Relaciones de la atención con el aprendizaje en los alumnos con

TDAH
La relación de la atención con el TDA es el apartado más estudiado
por la importancia que se hace de aspecto escolar dentro de la
evolución infantil.

80
El alumno que no funciona generalmente en la escuela, se va
convirtiendo en sinónimo de un alumno sin futuro y todo esto conlleva
a un círculo vicioso que acaba haciendo desaparecer los valores de la
escuela.
El alumno con TDAH que no funciona en el ámbito escolar acaba
siendo un niño con reducida vida familiar ya que la relación con sus
progenitores se establece alrededor de los deberes, las notas de las
evaluaciones, los castigos.
Todo esto conlleva una presión emocional enorme para este alumno.

En relación con los aprendizajes, los TDAH producen de forma directa

las siguientes repercusiones:
a) fallos de las coordenadas espaciales por un déficit de la función
integradora de los dos hemisferios cerebrales. El hemisferio
derecho integra fundamentalmente el espacio mientras que el
hemisferio izquierdo es el temporal por excelencia. Al fallar estas
dos coordenadas básicas que dan sentido y soporte a las
funciones de codificación se produce en dificultades de
comprensión de los códigos alfanumérico escritos. (Jorge Ferré
2002)
b) La información que no consigue llegar a los núcleos de
integración se pierde. Es entonces cuando se habla de fallos de
memoria en un niño inteligente. Cada día aprende algo nuevo y
aunque de la sensación de que lo ha entendido y lo dominan, al
día siguiente se comprueba que es como si empezase de nuevo.
c) Lo que sucede con más frecuencia es que se produzcan fallos en
la función de modulación del tálamo y la sustancia reticular
ascendente, es que la información no llegue a los niveles
superiores o se introduzca en los bancos de datos centrales como
una información puntual que nadie tiene que ver con los datos que
antes había incorporado el alumno. Se pierde la continuidad y la
relación. Todas estas disfunciones producen fallos muy importante

81
 en la base de los aprendizaje se escolares que cada día
entorpecen más la comprensión y el razonamiento.

III. MARCO METODOLÓGICO

3.1. HIPÓTESIS.

III.1.1 Hipótesis Alterna ( h a )

General
El taller de lectura dramatizada con títeres influye positivamente en la
comprensión lectora de los niños del primer grado, con déficit de atención,
de la Institución Educativa 2060 “Virgen de Guadalupe”

Específica
La aplicación del taller de lectura dramatizada con títeres influye
positivamente en la comprensión lectora de los niños del primer grado, con
déficit de atención, de la Institución Educativa 2060 “Virgen de Guadalupe”

III.1.2 Hipótesis Nula ( h0 )

General
El taller de lectura dramatizada con títeres no influye positivamente en la
comprensión lectora de los niños del primer grado, con déficit de atención,
de la Institución Educativa 2060 “Virgen de Guadalupe”.

Específica
La aplicación del taller de lectura dramatizada con títeres no influye
positivamente en la comprensión lectora de los niños del primer grado, con
déficit de atención, de la Institución Educativa 2060 “Virgen de Guadalupe”

82
3.2. VARIABLES.

3.2.1. CONCEPTUALIZACION DE LAS VARIABLES

3.2.1.1. VARIABLE INDEPENDIENTE:

TALLER DE LECTURA DRAMATIZADA CON TÌTERES:

Es la representación dramatizada de argumentos que se ejecutan con

títeres mediante la intervención de personajes, voces, sonidos que dan
realismo al drama. BULLON (2004)

3.2.1.2. VARIABLE DEPENDIENTE:

COMPRENSIÒN LECTORA:

Es cuando el sujeto es receptor del mensaje lo descifra, interpreta y

decodifica. LEBRERO (2010).

3.2.1.3. VARIABLE INTERVINIENTE:

DEFICIT DE ATENCIÒN:

Trastorno que afecta al mantenimiento sostenido de la atención durante

un periodo ajustado a su edad. GREEN Y CHEE, (1994).

3.2.2. OPERACIONALIZACIÒN DE LAS VARIABLES.

83
4.2.2.1 VARIABLE INDEPENDIENTE:

VARIABLE TECNICA E
INDEPENDIENTE DIMENSIONES INSTRUMENTOS
-Participa con respuestas corporales a la actuación
de los títeres
-Participa con respuestas verbales a preguntas del
títere.
-Se alegra cuando el títere manifiesta justicia en
TALLER DE sus acciones
-Se incomoda o molesta cuando el títere manifiesta
LECTURA injusticia en sus acciones GUIA DE OBSERVACIÒN
DRAMATIZADA
-Fija la atención en las palabras y las acciones del
CON TÌTERES títere.

-Reconoce las características, sentimientos,

emociones de los personajes que están
representando los títeres en la narración del cuento
-Es capaz de seguir instrucciones que el títere le
da en la lectura dramatizada del cuento
-Interpreta datos, frases e ideas del cuento
(manifiesta aprobación o desaprobación de lo
leído).
-Distingue lo real de lo imaginario del cuento
-Emite juicios valorativos sobre el texto leído.
(Comenta con sus compañeros sobre lo
escuchado).

3.2.2.2. VARIABLE DEPENDIENTE:

VARIABLE DEPENDIENTE TECNICA E

DIMENSIONES INSTRUMENTOS
-Comprensión del tema.
-Comprensión del significado de
COMPRENSION palabras.
LECTORA -Identificación de las características de GUIA DE OBSERVACIÒN
los personajes que representan los
títeres.
-Comprensión del mensaje de la
lectura.

3.2.2.3. VARIABLE INTERVINIENTE:

VARIABLE TECNICA E
INTERVINIENTE DIMENSIONES INSTRUMENTOS

84
 Edad
Sexo GUIA DE OBSERVACIÒN
DEFICIT DE ATENCIÒN Grado de instrucción
Distrito

3.3. METODOLOGIA

3.3.2. TIPO DE ESTUDIO.

El estudio corresponde a una investigación Cuantitativa de tipo

Correlacional-explicativa, ya que en ella se plantea una hipótesis predictiva
que contienen dos variables que se relacionan entre si y explican el por
qué del fenómeno de la aplicación del taller de lectura dramatizada con
títeres y su influencia positiva en la comprensión lectora de los niños del
primer grado, con déficit de atención, de la Institución Educativa 2060
“Virgen de Guadalupe” de Comas. (Hernández, Fernández, Baptista,
2006), además para el desarrollo de la investigación, cuenta con un grupo
experimental y otro grupo de control.

3.3.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Se encuentra dentro del grupo de investigaciones de diseños
experimentales bicondicionales (cuasi-experimental), contando con un
grupo de control y otro de experimentación. (Hernández, Fernández,
Baptista, 2006).

Grupo de Grupo Guía de Tratamiento Guía de

control experimental observación observación
(taller de
lectura

85
 dramatizada
con títeres)

“X” “Z” XZ Z XZ

El procedimiento específico para la aplicación fue el siguiente:

Primero se aplicó la guía de observación a ambos grupos, después se

desarrolló el taller de lectura dramatizada con títeres, el cual sólo fue
aplicado para el grupo experimental, y finalizamos con la aplicación de la
guía de observación , que fue el mismo aplicado a ambos grupos, tanto el
experimental, como el de control; cabe señalar que la guía de observación
fue la misma (aplicado al inicio y luego al final), para poder describir y
comparar si hubo o no variaciones luego de la aplicación del taller. Según
los datos arrojados por la tabulación de la información se aceptarán o se
rechazará la hipótesis alterna.

3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA

3.4.1 POBLACIÓN

El universo está conformado por los alumnos del primer grado de primaria,
es decir de 58 alumnos de la Institución Educativa Nº 2060 “Virgen de
Guadalupe”, que se encuentra ubicado en el distrito de Comas,
Prolongación Micaela Bastidas 4ta zona de Collique

Tabla N° 1

CANTIDAD DE PORCENTAJE
SECCIÓN TURNO
ALUMNOS %

B 31 53% MAÑANA

86
 C 27 47% TARDE

TOTAL 58 100%

3.4.2 MUESTRA
La presente muestra esta determinada según la aplicación del Test de
déficit de atención de Toulouse – Piéron, con ella se conoce la cantidad de
alumnos con este déficit.
Tabla N° 2

N° DE ALUMNOS CON
SECCIÓN PORCENTAJJE
DEFICIT DE ATENCIÓN

B 26 52%

C 24 48%

TOTAL 50 100%

3.4.2.1 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA

La distribución de la muestra ha sido considerada según los resultados

de la prueba de perceptiva y de atención.

Tabla N° 3

GRUPO N° DE ALUMNOS PORCENTAJE

EXPERIMENTAL 26 52%

CONTROL 24 48%

TOTAL 50 100%

87
 Según la distribución de la muestra queda un total de 50 alumnos con
déficit de atención, distribuidos en los dos grupos, el experimental con
26 alumnos y el de control con 24 alumnos.

3.4.2.2 DESCRIPCIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL

a) Porcentaje de edad de los alumnos

Apreciación:

53% tiene 6 años

35% tiene 7 años
12% tiene 8 años

b) Alumnos por sexo

Apreciación:

88
46% es masculino
54% es femenino.

3.4.2.3 DESCRIPCIÓN DEL GRUPO DE CONTROL

a) Porcentaje de edad de los alumnos

Apreciación:

54% tiene 6 años

38% tiene 7 años
8% tiene 8 años.

b) Alumnos por sexo

89
Apreciación:

54% es masculino
46% es femenino

3.5. METODO DE LA INVESTIGACIÓN

En el presente trabajo se ha utilizado el método de la observación, también el

inductivo y el deductivo, ya que se trata de investigar el problema de la aplicación
del taller de lectura dramatizada con títeres y su influencia positiva en la
comprensión lectora de los niños del primer grado, con déficit de atención, de la
Institución Educativa 2060 “Virgen de Guadalupe” de Comas.

3.6. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS

3.6.1 SELECCIÓN DE LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA

RECOLECTAR LOS DATOS

Dadas las variables de esta investigación, para obtener todos los datos de sus
dominios, necesarios para contrastar, se requirió aplicar o recurrir, a:

a). La técnica del análisis documental. Utilizando como instrumentos: fichas

textuales y de resumen; recurriendo como fuentes a: libros y publicaciones
especializadas para obtener datos de los dominios de las variables: lectura
dramatizada con títeres, y la comprensión lectora de los niños del primer
grado, con déficit de atención.

90
a) La técnica de test. Utilizando como instrumento la prueba perceptiva y de
atención de Toulouse-Piéron, tuvo una adaptación original por E. M. Yela y
colaboradores. 4ª ed. Madrid: TEA Ediciones, 1998. Su administración fue
colectiva, es recomendada la aplicación desde los 6 años en adelante, con
una duración de 10 min. de examen; por las características de la prueba exige
una concentración y resistencia, el ejemplar incluye un test que contiene 1600
cuadraditos (40 filas de 40 elementos), de los cuales solo la cuarta parte, diez
en cada fila, son iguales a uno de los dos modelos presentados al inicio de la
página, a mayor escala, con un guión adosado perpendicularmente a uno de
sus lados o en uno de los vértices. La tarea del sujeto consiste en señalar,
durante 10 minutos, aquellos cuadraditos que tienen el guión en la misma
posición que uno de los modelos.

b) La técnica de observación de campo. Utilizando como instrumentos a la

guía de observación de campo, que se realizó, en los talleres de lectura
dramatizada con títeres, aplicada a la muestra de alumnos del grupo
experimental y a la muestra del grupo de control. ( anexo 7)

3.6.2. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

Para determinar la consistencia, confiabilidad del instrumento Guía de

Observación se sometió a las siguientes pruebas:

a. Validez de Constructo.

Este procedimiento se efectuó en base a los fundamentos teóricos de

Hernández, Fernández, Baptista (2006) quienes precisan que el
instrumento elaborado en base a una teoría responde al objetivo de la
investigación, esta debe ser operacionalizado cuando menos en áreas,
dimensiones, indicadores y reactivos.

91
 b. Opinión de Expertos.

El instrumento de investigación fue sometido a la opinión de expertos a

quienes se consulto la validez y aplicabilidad; para ello se les entrego un
formato de validación, donde emitieron sus opiniones acerca del contenido
del instrumento. Sus opiniones y sugerencias fueron tomadas en cuenta
para modificar el instrumento y elaborar la versión definitiva del mismo,
ellos dictaminaron oportuna y favorablemente, esto puede apreciarse en el
siguiente cuadro:

Tabla N° 4
N° EXPERTO CALIFICACIÓN PORCENTAJE
Experto
1 Dra. Karina Bonilla Dulanto 16.5/20 65%
Experto
2 Mg Soledad Cárdenas Sánchez 18/20 80%
Experto
3 Mg. Javier Namó Miranda 18/20 80%
Experto
4 Mg. David Esteban Espinoza 17.5/20 75%

PROMEDIO TOTAL 17.5/20 75%

Del análisis del cuadro anterior, se infiere que la ponderación general del
instrumento Guía de Observación, en base a la opinión oportuna, el 90%
de los expertos consultados, oscila entre el 65% y el 80% lo que da un
promedio del 75%, que en la escala con la que se ha trabajado en la
presente investigación, calificaría como Muy Bueno (61% a 80%). Por lo
que se considera aplicable al grupo experimental.

3.7. METODOS DE ANALISIS DE DATOS

3.7.1 DESCRIPCIÓN DE TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

92
 Para la aplicación de los instrumentos seleccionados se tomó los siguientes
aspectos:

Para la técnica del análisis documental, fue la etapa de búsqueda de información

a través de libros especializados, además de utilizar el Internet para ampliar más
los datos obtenidos; este trabajo fue llevado a cabo en bibliotecas reales, como
virtuales.

Luego de seleccionada la muestra con la aplicación de la prueba perceptiva y de

atención de Toulouse – Piéron se trabajo con los alumnos que tenían dificultad en
la atención.

Posteriormente se elaboró la guía de observaciones que cuenta con diez ítems

que nos ayuda a observar las dificultades que presenta el alumno.

Con los datos obtenidos de la prueba perceptiva y de atención; y con la guía de

observaciones se procedió a llevar a cabo la aplicación del taller.

3.7.2 APLICACIÓN DEL TALLER DE LECTURA DRAMATIZADA CON

TITERES.

Se utilizaron sesiones de talleres de lecturas dramatizadas con títeres destinadas

a la comprensión lectora de los niños del primer grado, con déficit de atención,
cuyos resultados es un control de la distracción y por ello mismo una comprensión
del tema de la lectura.

La experiencia de la aplicación del taller de lectura dramatizada con títeres se

tomó en consideración a la muestra de 26 alumnos del primer año educación
primaria, con déficit de atención, de la Institución Educativa Nº 2060 “Virgen de
Guadalupe” en Comas, cuyas edades están entre los 6 a 8 años de edad.

93
Las actividades del taller se realizaron dentro de la Institución Educativa, los días
viernes, en las dos horas del curso de comunicación, haciendo un total de 30
sesiones. El proyecto fue incluido dentro del área en el 2011. Fue implementado
en el curso de comunicación, porque sus objetivos están muy relacionados con
los objetivos del plan lector.

Se estructuró el taller por medio de seis módulos, que abarcaron de abril a

octubre del 2011, se utilizó como motivación el juego de la libre expresión con
títeres, para trabajar la concentración y memoria, la secuencia fue, un juego
preparatorio, un títere anuncia el tema o título de la lectura, después se lee el
cuento que es dramatizado por los muñecos, luego la evaluación grupal de todos
los alumnos que se encuentran formando la platea. Se procede a la
autoevaluación y coevaluación. Las actividades que se planificaron previamente,
fueron variando de acuerdo al ritmo y necesidades del grupo. Por esta razón las
secuencias variaban, ya que el teatro de títeres permite que estén abiertas las
puertas a nuevas posibilidades de acción.

Inicialmente los módulos estuvieron dirigidos hacia la cohesión de la

concentración, la desinhibición y la confianza de los alumnos, ya que mostraban
cierto grado de dispersión grupal, desinterés por saber o conocer del títere,
además de poseer cierta rigidez para expresarse.

El área en donde se ejecutaron las actividades fueron dentro del salón de clase,
con las sillas distribuidas simulando una platea, quedando en salón amplio, en
donde los alumnos podían transitar libremente, siendo el alumno el eje principal
de las actividades. Los materiales que se utilizaron para llevar acabo el taller
fueron: el cuerpo y la voz del profesor titiritero, periódicos, una tela y los dos
muñecos títeres.

94
Entre las limitaciones que encontramos en la aplicación de este taller es el grado
de madurez; eran distintas al de hombres y mujeres, que en un inicio eran bien
marcados, pero a medida que fueron transcurriendo los días, estas diferencias
fueron disminuyendo al grado de cohesionarse como grupo e identificarse como
compañeros; ellos tenían deseos de comunicar sus opiniones y experiencias
sobre la lectura dramatizada por un títere.

La información más valiosa que se pudo recoger fue mediante las opiniones
vertidas por ellos, escucharlos, cómo fue que se sintieron en la experiencia, qué
dificultades tuvieron y cómo se sintieron al final; estas opiniones eran las
evaluaciones que siempre se realizaban al final de cada taller. Entre las opiniones
tenemos las siguientes, todas además recogidas con las guías de observación:

Al principio sienten vergüenza de realizar las actividades que el títere propone,

pero cuando ven que el profesor también las realiza. Los demás se van
acoplando, se animan y la realizan.

Se sienten motivados por las emociones de los personajes que han representado
los títeres; Comentan pasajes específicos del texto, repiten el texto, o lo
parafrasean.

Todas las experiencias que los alumnos expresaban eran al final evaluadas de
esta manera, así podríamos variar algunas secuencias o actividades a
sugerencias del grupo, todas ellas encaminadas al objetivo principal: la
comprensión de la lectura.

Los detalles además han sido recogidos gracias a los instrumentos de

recolección de datos, como son las guías de observación de campo, en este caso

95
las que se llevó a cabo con el grupo experimental, en el taller de comprensión
lectora de los niños del primer grado, con déficit de atención.

IV. RESULTADOS.

4.1. DESCRIPCIÓN

4.1.1 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO A LA GUÍA DE OBSERVACIONES ANTES

DE LA APLICACIÓN DEL TALLER

En los siguientes gráficos apreciaremos los resultados de ambos grupos, es decir

del grupo de control, como del grupo experimental antes de aplicar el taller. Cabe
mencionar que los gráficos poseen las siguientes alternativas: siempre, nunca, a
veces (esta últimas es denominadas así, ya que se observa que el alumno
presenta cierta dificultad para comprender el texto).

A. PARTICIPA CON RESPUESTAS CORPORALES A LA ACTUACIÓN DE LOS

TITERES.

25

20

58%
15
39% 42% Experimental
Control
10
19% 25% 17%
5

0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

96
19% siempre participa con respuestas corporales a la actuación del títere.
39% nunca participa con respuestas corporales a la actuación del títere.
42% se encuentra en a veces participa.

El grupo de control presenta:

25% siempre participa con respuestas corporales a la actuación del títere.
58% nunca participa con respuestas corporales a la actuación del títere..
17% se encuentra en a veces participa.

B. PARTICIPA CON RESPUESTAS VERBALES A PREGUNTAS DEL

TÍTERE.

24

20 61%
16 50%
Experimental
42%
12 35% Control

8
8%
4 4%

0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

4% siempre participa con respuestas verbales a preguntas del títere.

61% nunca participa con respuestas verbales a preguntas del títere.
35% a veces participa con respuestas verbales a preguntas del títere.

El grupo de control presenta:

8% siempre participa con respuestas verbales a preguntas del títere.

97
50% nunca participa con respuestas verbales a preguntas del títere.
42% a veces participa con respuestas verbales a preguntas del títere.

C. SE ALEGRA CUANDO EL TITERE MANIFIESTA JUSTICIA EN SUS

ACCIONES.

24
69%
20
63%
16
Experimental
12 Control
27% 29%
8
8%
4 4%

0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

4% siempre se alegra cuando el títere manifiesta justicia en sus acciones.

69% nunca se alegra cuando el títere manifiesta justicia en sus acciones.
27% a veces se alegra cuando el títere manifiesta justicia en sus acciones.

El grupo de control presenta:

8% siempre se alegra cuando el títere manifiesta justicia en sus acciones.

63% nunca se alegra cuando el títere manifiesta justicia en sus acciones.
29% a veces se alegra cuando el títere manifiesta justicia en sus acciones.

98
 D. SE INCOMODA O MOLESTA CUANDO EL TITERE MANIFIESTA INJUSTICIA
EN SUS ACCIONES.

24

20
61%
16 58%
Experimental
12 Control
27%
8 25%
17%
12%
4

0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

12% siempre se incomoda o molesta cuando el títere manifiesta injusticia en sus

acciones.
61% nunca se incomoda o molesta cuando el títere manifiesta injusticia en sus
acciones.
27% a veces se incomoda o molesta cuando el títere manifiesta injusticia en sus
acciones.

El grupo de control presenta:

17% siempre se incomoda o molesta cuando el títere manifiesta injusticia en sus
acciones.
58% nunca se incomoda o molesta cuando el títere manifiesta injusticia en sus
acciones.

99
25% a veces se incomoda o molesta cuando el títere manifiesta injusticia en sus
acciones.

E. FIJA LA ATENCIÓN EN LAS PALABRAS Y LAS ACCIONES DEL

TÍTERE.

24

20 69%
63%
16
Experimental
12 Control
25%
8 19%
12% 12%
4

0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

12% siempre fija la atención en las palabras y las acciones del títere.
69% nunca fija la atención en las palabras y las acciones del títere.
19% a veces fija la atención en las palabras y las acciones del títere.

El grupo de control presenta:

12% siempre fija la atención en las palabras y las acciones del títere.
63% nunca fija la atención en las palabras y las acciones del títere.
25% a veces fija la atención en las palabras y las acciones del títere.

100
 F. RECONOCE LAS CARACTERISTICAS, SENTIMIENTOS, EMOCIONES DE LOS
PERSONAJES QUE ESTAN REPRESENTANDO LOS TITERES EN LA
NARRACIÓN DEL CUENTO.

24 81% 88%

20

16
Experimental
12 Control

8
8% 11% 8%
4 4%

0
NUNCA SIEMPRE A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

8% siempre reconocen las características, sentimientos, emociones de los

personajes que están representando los títeres en la narración del cuento.
81% nunca reconocen las características, sentimientos, emociones de los
personajes que están representando los títeres en la narración del cuento.
11% a veces reconocen las características, sentimientos, emociones de los
personajes que están representando los títeres en la narración del cuento.

El grupo de control presenta:

4% siempre reconocen las características, sentimientos, emociones de los

personajes que están representando los títeres en la narración del cuento.

101
88% nunca reconocen las características, sentimientos, emociones de los
personajes que están representando los títeres en la narración del cuento.
8% a veces reconocen las características, sentimientos, emociones de los
personajes que están representando los títeres en la narración del cuento.
G. ES CAPAZ DE SEGUIR INSTRUCCIONES QUE EL TITERE LE DA EN
LA LECTURA DRAMATIZADA DEL CUENTO.

92%
24
73%
20

16
Experimental
12 Control

8
15%
12%
4 4% 4%

0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

12% siempre es capaz de seguir instrucciones que el títere le da en la lectura
dramatizada del cuento.
73% nunca es capaz de seguir instrucciones que el títere le da en la lectura
dramatizada del cuento.
15% a veces es capaz de seguir instrucciones que el títere le da en la lectura
dramatizada del cuento.

El grupo de control presenta:

4% siempre es capaz de seguir instrucciones que el títere le da en la lectura

dramatizada del cuento.

102
92% nunca es capaz de seguir instrucciones que el títere le da en la lectura
dramatizada del cuento.
4% a veces es capaz de seguir instrucciones que el títere le da en la lectura
dramatizada del cuento.
H. INTERPRETA DATOS, FRASES E IDEAS DEL CUENTO (MANIFIESTA
APROBACIÓN O DESAPROBACIÓN DE LO LEIDO).

24
73%
20 71%
16
Experimental
12 Control

8 25%
19%

4 8%
4%
0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

19% siempre interpreta datos, frases e ideas del cuento leído.

73% nunca interpreta datos, frases e ideas del cuento leído.
8% a veces interpreta datos, frases e ideas del cuento leído.

El grupo de control presenta:

25% siempre interpreta datos, frases e ideas del cuento leído.

71% nunca interpreta datos, frases e ideas del cuento leído.

103
4% a veces interpreta datos, frases e ideas del cuento leído.

I. DISTINGUE LO REAL DE LO IMAGINARIO DEL CUENTO.

25
88%

20
75%

15
Experimental
Control
10

17%
5 8% 8%
4%
0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

4% siempre distingue lo real de lo imaginario del cuento.

88% nunca distingue lo real de lo imaginario del cuento.
8% a veces distingue lo real de lo imaginario del cuento.

El grupo de control presenta:

8% siempre distingue lo real de lo imaginario del cuento.

75% nunca distingue lo real de lo imaginario del cuento.

104
17% a veces distingue lo real de lo imaginario del cuento.

J. EMITE JUICIOS VALORATIVOS SOBRE EL TEXTO LEIDO

(COMENTA CON SUS COMPAÑEROS SOBRE LO ESCUCHADO).

24
75%
20
62%
16
Experimental
12 Control

8 19% 17% 19%

8%
4

0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

19% siempre emite juicios valorativos sobre el texto leído.

62% nunca emite juicios valorativos sobre el texto leído.
19% a veces emite juicios valorativos sobre el texto leído.

El grupo de control presenta:

17% siempre emite juicios valorativos sobre el texto leído.

105
75% nunca emite juicios valorativos sobre el texto leído.
8% a veces emite juicios valorativos sobre el texto leído.

4.1.2. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO DE LA GUÍA DE OBSERVACIONES

DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DEL TALLER

En los siguientes gráficos apreciaremos las diferencias de cada grupo luego de

aplicado el taller.

A. PARTICIPA CON RESPUESTAS CORPORALES A LA ACTUACIÓN DE LOS

TITERES.

25 85%

20

15 54%
Experimental
Control
10 29%
15% 17%
5

0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

85% siempre participa con respuestas corporales a la actuación de los títeres.

15% a veces participa con respuestas corporales a la actuación de los títeres.

El grupo de control presenta:

106
29% siempre participa con respuestas corporales a la actuación del títere.
54% nunca participa con respuestas corporales a la actuación del títere..
17% se encuentra en a veces participa.

B. PARTICIPA CON RESPUESTAS VERBALES A PREGUNTAS

DEL TÍTERE.

25
81%

20

15 50%
42% Experimental
Control
10

15%
5 8%
4%

0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

81% siempre participa con respuestas verbales a preguntas del títere.

4% nunca participa con respuestas verbales a preguntas del títere.
15% a veces participa con respuestas verbales a preguntas del títere.

El grupo de control presenta:

107
8% siempre participa con respuestas verbales a preguntas del títere.
50% nunca participa con respuestas verbales a preguntas del títere.
42% a veces participa con respuestas verbales a preguntas del títere.

C. SE ALEGRA CUANDO EL TITERE MANIFIESTA JUSTICIA EN

SUS ACCIONES.

25 88%

20

15 54%
Experimental
38% Control
10

5 8% 12%

0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

88% siempre se alegra cuando el títere manifiesta justicia en sus acciones.

12% a veces se alegra cuando el títere manifiesta justicia en sus acciones.

El grupo de control presenta:

8% siempre se alegra cuando el títere manifiesta justicia en sus acciones.

108
54% nunca se alegra cuando el títere manifiesta justicia en sus acciones.
38% a veces se alegra cuando el títere manifiesta justicia en sus acciones.

D. SE INCOMODA O MOLESTA CUANDO EL TITERE MANIFIESTA

INJUSTICIA EN SUS ACCIONES.

25 85%

20

15 54%
Experimental
Control
10
21% 25%
15%
5

0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

85% siempre se incomoda o molesta cuando el títere manifiesta injusticia en sus

acciones.
15% a veces se incomoda o molesta cuando el títere manifiesta injusticia en sus
acciones.

El grupo de control presenta:

109
21% siempre se incomoda o molesta cuando el títere manifiesta injusticia en sus
acciones.
54% nunca se incomoda o molesta cuando el títere manifiesta injusticia en sus
acciones.
25% a veces se incomoda o molesta cuando el títere manifiesta injusticia en sus
acciones.
E. FIJA LA ATENCIÓN EN LAS PALABRAS Y LAS ACCIONES DEL
TÍTERE.

25
81%

20

54%
15
Experimental
33% Control
10
19%
5
13%

0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

81% siempre fija la atención en las palabras y las acciones del títere.
19% a veces fija la atención en las palabras y las acciones del títere.

El grupo de control presenta:

110
13% siempre fija la atención en las palabras y las acciones del títere.
54% nunca fija la atención en las palabras y las acciones del títere.
33% a veces fija la atención en las palabras y las acciones del títere.

F. RECONOCE LAS CARACTERISTICAS, SENTIMIENTOS,

EMOCIONES DE LOS PERSONAJES QUE ESTAN REPRESENTANDO LOS

TITERES EN LA NARRACIÓN DEL CUENTO.

25 88%
84%
20

15
Experimental
Control
10

5 8% 8% 8%
4%

0
NUNCA SIEMPRE A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

88% siempre reconocen las características, sentimientos, emociones de los

personajes que están representando los títeres en la narración del cuento.
4% nunca reconocen las características, sentimientos, emociones de los
personajes que están representando los títeres en la narración del cuento.
8% a veces reconocen las características, sentimientos, emociones de los
personajes que están representando los títeres en la narración del cuento.

El grupo de control presenta:

111
8% siempre reconocen las características, sentimientos, emociones de los
personajes que están representando los títeres en la narración del cuento.
84% nunca reconocen las características, sentimientos, emociones de los
personajes que están representando los títeres en la narración del cuento.
8% a veces reconocen las características, sentimientos, emociones de los
personajes que están representando los títeres en la narración del cuento.
G. ES CAPAZ DE SEGUIR INSTRUCCIONES QUE EL TITERE LE DA EN

LA LECTURA DRAMATIZADA DEL CUENTO.

25
81% 88%

20

15
Experimental
Control
10
19%
5 8%
4%

0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

81% siempre es capaz de seguir instrucciones que el títere le da en la lectura
dramatizada del cuento.
19% a veces es capaz de seguir instrucciones que el títere le da en la lectura
dramatizada del cuento.

El grupo de control presenta:

112
4% siempre es capaz de seguir instrucciones que el títere le da en la lectura
dramatizada del cuento.
88% nunca es capaz de seguir instrucciones que el títere le da en la lectura
dramatizada del cuento.
8% a veces es capaz de seguir instrucciones que el títere le da en la lectura
dramatizada del cuento.

H. INTERPRETA DATOS, FRASES E IDEAS DEL CUENTO (MANIFIESTA

APROBACIÓN O DESAPROBACIÓN DE LO LEIDO).

25 88%

20
67%

15
Experimental
Control
10
25%
5 12% 8%

0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

88% siempre interpreta datos, frases e ideas del cuento leído.

12% a veces interpreta datos, frases e ideas del cuento leído.

El grupo de control presenta:

25% siempre interpreta datos, frases e ideas del cuento leído.

113
67% nunca interpreta datos, frases e ideas del cuento leído.
12% a veces interpreta datos, frases e ideas del cuento leído.

I. DISTINGUE LO REAL DE LO IMAGINARIO DEL CUENTO.

25 88%

20 75%

15
Experimental
Control
10

5 8% 12% 17%

0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

88% siempre distingue lo real de lo imaginario del cuento.

12% a veces distingue lo real de lo imaginario del cuento.

El grupo de control presenta:

114
8% siempre distingue lo real de lo imaginario del cuento.
75% nunca distingue lo real de lo imaginario del cuento.
17% a veces distingue lo real de lo imaginario del cuento.

J. EMITE JUICIOS VALORATIVOS SOBRE EL TEXTO LEIDO

(COMENTA CON SUS COMPAÑEROS SOBRE LO ESCUCHADO).

25 96%

20
67%

15
Experimental
Control
10
25%

5
4% 8%

0
SIEMPRE NUNCA A VECES

Apreciación:

El grupo experimental presenta:

96% siempre emite juicios valorativos sobre el texto leído.

115
4% a veces emite juicios valorativos sobre el texto leído.

El grupo de control presenta:

25% siempre emite juicios valorativos sobre el texto leído.

67% nunca emite juicios valorativos sobre el texto leído.
8% a veces emite juicios valorativos sobre el texto leído.

4.1.3. RESULTADOS, TABLAS

Para una mejor interpretación de las tablas se dio una calificación a los puntajes
obtenidos de las guías de observaciones.

Tabla N° 5

ALTERNATIVAS PUNTAJES

Siempre 5 PUNTOS

A veces 3 PUNTOS

Nunca 2 PUNTOS

Luego clasificamos los datos según los resultados

Tabla N° 6

PUNTAJES OBTENIDOS
CLASIFICACIÓN

De 20 a 29 Malo

116
De 30 a 34 Regular

De 35 a 44 Bueno

De 45 a más Excelente

Luego de presentar los datos en forma individual por cada ítem, procedemos a
tabular la información de manera general, y los resultados son los siguientes:

4.1.3.1 Resultados generales antes de aplicar el taller.

Antes de iniciar la aplicación del taller observamos que ambos grupos de alumnos
con déficit de atención, presentan similares dificultades, ya que ambos se
encuentran en el rubro de malo, según la guía de observaciones.

4.1.3.2. Resultados generales luego de aplicar el taller.

117
En el grupo experimental un 85% de la muestra se encuentra dentro del rubro
de excelente y un 15 % dentro del rubro de bueno., mientras que el grupo de
control 92% de la muestra se encuentra dentro del rubro de malo y un 8% en
regular.

Luego de observar que hay claras evidencias que la aplicación del taller de
lectura dramatizada con títeres ha influenciado positivamente en la comprensión
lectora de los niños del primer grado, con déficit de atención, y mientras que en el
grupo de control no ha habido variación significativa, procedemos a realizar la
prueba de hipótesis.

4.1.3.3. PRUEBA DE HIPOTESIS

Tabla N° 7

GRUPOS _
n S2
x
Grupo experimental n1 = 26 35.2 8.42

Grupo control n2 =24 22.9 2.10

118
Con un margen de error del 5%

Resolución:

1º Fijando las hipótesis nula y alternativa tenemos:

H0 : µ1 - µ2 es lo mismo a µ1 - µ2 = 0, la diferencia es nula.

H1 : µ1 > µ2 el grupo experimental tiene mayor media que la de control.

2º Fijando el nivel de significancia:

 = 5% = 0.05

3º El estadístico de prueba es: como no se conoce la varianza poblacional se

usará la tabla de distribución t-student. Los tamaños de las muestras son:

n1 = 26 < 30 y n2 = 24 < 30.

EP = (x1 - x2 )- (µ1 - µ2

S x1-x2

Donde:

S x1-x2 = √ Sp2 + Sp2

n1 . n2

Donde:

119
 (n1 – 1) S12 + ( n2 -1) S22

Sp2 = ___________________

n1 + n2 -2

4º Se determina la región de rechazo:

Como la prueba es de una cola a la derecha, entonces:

como  = 5% = 0.05, entonces t ( 1-0.05, gl=26-1) = t= (0.95, 25 gl) = 1.708

La región de rechazo es t > 1.708

 = 0.05

1- 

1.708 3.048 t
Región de aceptación

120
 Región de rechazo

5º Cálculo del estadístico de prueba:

Sp2 = (26-1) 8.42 + (24-1) 2.10 = (25) 8.42 +(23) 2.10 = 210.5+48.3 = 5.39

61+59 – 2 48 48

S x1-x2 = √ 5.39 + 5.39 = √ 0.207 + 0.224 = √ 0.431 = 0.656

26 24

EP = (26-24) - (0) = 2 / 0.656 = 3.048

0.656

6º Como el estadístico de prueba cae en la región de rechazo, entonces

rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la hipótesis alternativa.

Interpretando: la media del grupo experimental es significativamente mayor que la

media del grupo de control.

4.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS.

121
La comprensión a través de la lectura dramatizada con títeres, donde se pone en juego,
tonos de voces, gestos, posturas, posiciones y distancias relativas entre los personajes y
el lector, origina que el alumno con déficit de atención se envuelva en un mundo lúdico,
que él mismo representa cuando lee un texto acompañando a un títere al que le dá vida a
través de su voz y sus sentimientos.

Serrano (1998) afirma que los educandos son seres que evolucionan, que
tienen capacidades y limitaciones. Ellos son los objetivos de la educación….es
un ser integral que actúa en función de su desarrollo físico, intelectual emocional
y social.

Coincidimos con Serrano puesto que el propósito de este trabajo es hacer a los
alumnos con déficit de atención, más conscientes de sus propias señales verbales
y no verbales y demostrarles cómo las personas pueden comunicarse a través de
un personaje llamado títere que comprende el tema como un mundo nuevo que
va descubriendo a medida que transcurre la trama. Es decir esta comprendiendo
el texto en todas sus dimensiones; como es así, haremos nuestro el concepto de
comprensión lectora de Lebrero (1998) “Es cuando el sujeto es receptor del
mensaje lo descifra, interpreta y decodifica”.

También es importante incorporar la interacción social a los alumnos, esto se da a través

del lenguaje

El lenguaje es el instrumento de la mediación semiótica que juega un papel

decisivo en el progreso de interiorización. Son los signos y símbolos las
herramientas culturales que amarran o integran al individuo a la sociedad, y el
principal mecanismo de esta unión lo construye en el lenguaje y otras
propiedades simbólicas. Vielma (2000).

122
Cuando un niño comprende en todas sus características la realidad que vive,
reflexiona sobre lo que ve y prepara sus argumentos verbales o no para poder
integrarse a esa sociedad y tratar de cambiarla con un sentido común: el progreso
de todos.

Cuando empezó a estudiarse la dramatización de títeres en la educación, ésta iba

dirigida sólo a representaciones de obras para niños, su fin era entretener pero
más tarde se fue ampliando de tal manera que toda persona, cualquiera que se
encuentre involucrado con la educación, pueda usarlo para comprender mejor el
acontecimiento más complejo que se presenta en la vida: el encuentro cara a cara
con otra persona, como es, el del estudiante con déficit de atención al momento
de comprender un texto, una imagen, o sencillamente exponer sus ideas en el
aula.

Es así que consideramos importante la comprensión lectora para el desarrollo de

la comunicación integral del alumno, la cual la planteamos y desarrollamos en un
taller, denominado taller de lectura dramatizada con títeres.

Los resultados, fueron los esperados, confirmando así nuestra hipótesis, que de
realizarse en las Instituciones Educativas, un taller de lectura dramatizada con
títeres para la comprensión lectora, hace más fluida y asertiva la comunicación
verbal y no verbal, de tal manera que el desempeño del alumno con déficit de
atención, mejora al participar en el aula como lector y emisor de ideas.

Esta información podría ampliarse al ámbito laboral del docente, que él también,
sea capacitado en este rubro tan importante, de tal manera que su llegada al
alumno con déficit de atención sea el más asertivo posible, es decir, esta
información sería además de mucha utilidad para las Instituciones de formación
pedagógica.

123
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1. CONCLUSIONES

El investigador de la presente tesis concluye lo siguiente:

a) Se determina entonces que se acepta la hipótesis alterna, que fue enunciada

de la siguiente manera:

Hipótesis alterna

General

“...El taller de lectura dramatizada con títeres influye positivamente en la

comprensión lectora de los niños del primer grado, con déficit de atención,
de la Institución Educativa 2060 “Virgen de Guadalupe…”

Específica

“…La aplicación del taller de lectura dramatizada con títeres influye

positivamente en la comprensión lectora de los niños del primer grado, con
déficit de atención, de la Institución Educativa 2060 “Virgen de
Guadalupe…”

b) La comprensión lectora se da cuando el alumno utiliza la manera más lúdica

para integrarse al mundo de la lectura, pues en un taller de lectura
dramatizada con títeres este utiliza no sólo su voz, sino también juego de
roles, emociones, sentimientos, su comportamiento corporal adquiere formas
abstractas de personajes (animales, personas, objetos, etc.), es decir no tiene
medio alguno para distraerse, todo lo contrario se compromete con sus
acciones por que su interés es jugar. Aprende en el juego.

c) Es esencial en la vida estudiantil de los escolares con déficit de atención,

incluir en los contenidos de la educación básica que se brinda en las

124
 Instituciones Educativas Públicas el tema de los talleres de lectura
dramatizada con títeres para lograr los objetivos del plan lector que el estado
peruano tiene como política pública, no sólo en el nivel primario sino debe
extenderse al de secundaria, también al nivel superior no como tema, sino
como curso específico, ya que es relevante en la formación del ser humano y
más aun en la formación pedagógica, para que desarrollen habilidades de
expresión mas allá de las que ya maneja, como son las verbales.

5.2. SUGERENCIAS.

La presente investigación nos da la licencia para recomendar que en la

formación pedagógica, de las universidades e institutos deberían ser incluidos
estos temas como curso, ya que estos también, nos ayudarían a nosotros como
profesores, de tal manera que nuestro acercamiento con nuestros futuros
alumnos sea el más óptimo y asertivo posible.

Esto logrará un impacto positivo en los alumnos con déficit de atención y en la

institución en general, cabe resaltar, que estos módulos aplicados a la muestra
fueron de vital ayuda, en especial para alumnos que atravesaban algunos
problemas de adaptación en el aula, los talleres de lectura dramatizada con
títeres, contribuyen al mejor desarrollo de nuestros alumnos con déficit de
atención y mejor comunicación con ellos.

125
 MATRIZ DE CONSISTENCIA

PROBLEMA OBJETIVO HIPÓTESIS VARIABLES TIPO Y DISEÑO

GENERAL. GENERAL. Hipótesis Alterna ( h a ) . VARIABLES

¿Qué influencia tiene un taller de Demostrar que el taller de lectura General Independiente: Cuantitativo de tipo
lectura dramatizada con títeres en la dramatizada con títeres influye en la El taller de lectura dramatizada
correlacional – explicativa
comprensión lectora de los niños del comprensión lectora de los niños del con títeres influye en la Lectura Dramatizada
primer grado, con déficit de primer grado, con déficit de atención, comprensión lectora de los niños con Títeres
atención, de la Institución Educativa de la Institución Educativa 2060 del primer grado, con déficit de
2060 “Virgen de Guadalupe” “Virgen de Guadalupe” atención, de la Institución Dependiente.
Educativa 2060 “Virgen de Variable Diseño experimental
Guadalupe” de Collique. Comprensión Lectora. bicondicional (cuasi
experimental)
ESPECÍFICO ESPECÍFICO Específica
¿La aplicación de un taller de lectura Evaluar que la aplicación del taller de La aplicación del taller de lectura
dramatizada con títeres influye lectura dramatizada con títeres influye dramatizada con títeres influye Intervinientes
positivamente en la comprensión positivamente en la comprensión positivamente en la comprensión
lectora de los niños del primer lectora de los niños del primer grado, lectora de los niños del primer
grado, con déficit de atención, de la con déficit de atención, de la grado, con déficit de atención, de Déficit de atención
Institución Educativa 2060 “Virgen Institución Educativa 2060 “Virgen de la Institución Educativa 2060 Edad
de Guadalupe” Guadalupe” “Virgen de Guadalupe” de Sexo
Collique. Grado de instrucción

Hipótesis Nula ( h0 )
General
El taller de lectura dramatizada
con títeres no influye en la
comprensión lectora de los niños
del primer grado, con déficit de
atención, de la Institución
Educativa 2060 “Virgen de
Guadalupe” de Collique.

Específica
La aplicación del taller de lectura
dramatizada con títeres no influye
positivamente en la comprensión
lectora de los niños del primer
grado, con déficit de atención, de
la Institución Educativa 2060
“Virgen de Guadalupe” de
Collique.

126
 BIBLIOGRAFÍA

BASES LEGALES:
Constitución Política del Perú.
CAPÍTULO II Artículo 14°.
Ley General de educación N° 2044
Título II Cap. III Art. 13
Declaración Universal de los Derechos Humanos
CAP. 26 Art. 2
Directiva N° 063 – 203 VMEP.

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LIHÓN SÁNCHEZ, Danilo “Como Leer Mejor”- Ed. INLEC. 2da. Ed., 1998. p. 88
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129
ANEXOS

130
 PRIMER MÓDULO DEL TALLER DE COMPRENSIÓN
LECTORA DRAMATIZADA

(ANEXO N° 1)
APRENDIZAJES ESPERADOS

Comprensión de la lectura “Caperucita Roja”.

CONTENIDOS ESPECIFICOS

El juego dramático

Lectura dramatizada

DESARROLLO

Secuencia didáctica Medios y Tiempo

materiales

a) Se realizan movimientos de calentamiento corporal y El profesor 7min.

vocal conjuntamente con los títeres.
b) Se realiza la dinámica del parafraseo de la lectura El títere 7min.
escogida.
c) Se identifica los personajes de la lectura y se les Cuerpo y voz
asigna un tipo de voz. de los
d) Se agrupan en pequeños grupo de tres o cuatro alumnos 15min.
integrantes para llevar a cabo una representación de las
voces de los personajes que participan en la lectura.
e) Se lee el texto conjuntamente con el títere quien
dramatiza las escenas. 30min.
f) Realiza experiencias a través de gestos y mímicas en
forma individual y grupal según el desarrollo del texto.
g) Hacen una rueda grande en donde expresan su sentir
30min.
al termino de las actividades.

EVALUACIÓN

ACTITUDES INDICADORES

Expresión artística. Emplea el juego, para la interpretación de

los datos, frases ideas del cuento leído.

Comprensión lectora Emite juicios valorativos sobre el texto

leìdo

SEGUNDO MÓDULO DEL TALLER DE COMPRENSIÓN

131
 LECTORA DRAMATIZADA

(ANEXO N° 2)

APRENDIZAJES ESPERADOS

Comprensión de la lectura “El mensaje”.

CONTENIDOS ESPECIFICOS

El juego dramático

Lectura dramatizada

DESARROLLO

Secuencia didáctica Medios y Tiempo

materiales

h) Se realizan movimientos de calentamiento corporal y El profesor 7min.

vocal conjuntamente con los títeres.
i) Se realiza la dinámica del parafraseo de la lectura El títere 7min.
escogida.
j) Se plantea realizar una dramatización sin voz, Cuerpo y voz
obligando a leer el texto y comunicar a través de manos, de los
gestos y movimientos corporales el tema de la lectura. alumnos 15min.
k) Se identifica los personajes de la lectura y se les
asigna un tipo de voz.
j) Se agrupan de dos para realizar un diálogo expresando
solo sus sentimientos, para ello solo utilizaran la palabra 30min.
“camote”.
l) Se lee el texto conjuntamente con el títere quien
dramatiza las escenas.
30min.
m) Realiza experiencias a través de gestos y mímicas en
forma individual y grupal según el desarrollo del texto.
n) Hacen una rueda grande en donde expresan su sentir
al termino de las actividades.

EVALUACIÓN

ACTITUDES INDICADORES

Expresión artística. Emplea el juego, para la interpretación de

los datos, frases ideas del cuento leído.

Comprensión lectora Emite juicios valorativos sobre el texto

leído

TERCER MÓDULO DEL TALLER DE COMPRENSIÓN

LECTORA DRAMATIZADA

132
 (ANEXO N° 3)

APRENDIZAJES ESPERADOS

Comprensión de la lectura “Una navidad”.

CONTENIDOS ESPECIFICOS

El juego dramático

Lectura dramatizada

DESARROLLO

Secuencia didáctica Medios y Tiempo

materiales

o) Se lee el texto en silencio, realizando movimientos El profesor

exagerados de calentamiento vocal y corporal
conjuntamente con los títeres. El títere 10min.
p) Se identifica los personajes de la lectura y se les
asigna un tipo de voz. Cuerpo y voz
k) Se agrupan de dos para realizar un diálogo de sonidos de los
guturales expresando solo sus sentimientos. alumnos 15min.
q) Se lee el texto conjuntamente con el títere quien
dramatiza las escenas.
r) Los alumnos acompañan la lectura en voz alta cuando
el títere así lo ordene. 30min.
s) Realiza experiencias a través de gestos y mímicas en
forma individual y grupal según el desarrollo del texto.
t) Hacen una rueda grande en donde expresan su sentir
30min.
al termino de las actividades.

EVALUACIÓN

ACTITUDES INDICADORES

Expresión artística. Emplea el juego, para la interpretación de

los datos, frases ideas del cuento leído.

Comprensión lectora Emite juicios valorativos sobre el texto

leído

CUARTO MÓDULO DEL TALLER DE COMPRENSIÓN

LECTORA DRAMATIZADA

133
 (ANEXO N° 4)

APRENDIZAJES ESPERADOS

Comprensión de la lectura “El ratón y la ratonera”.

CONTENIDOS ESPECIFICOS

El juego dramático

Lectura dramatizada

DESARROLLO

Secuencia didáctica Medios y Tiempo

materiales

. Se lee la noticia del día anterior exagerando los gestos del El profesor
rostro.
. Se escoge la noticia que más le ha interesado. Se comenta. El títere 10min.
. Se identifica a los personajes de la lectura y escogen uno de
ellos. Cuerpo y voz 15min.
. Luego utiliza el diario para realizar un vestuario creativo. de los
. Ya vestidos se agrupan para leer el texto conjuntamente con alumnos
el títere con quien dramatizan las escenas según se
desarrolle la lectura 30min.

. Realiza experiencias a través de gestos y mímicas en forma

individual y grupal según el desarrollo del texto.
. Hacen una rueda grande en donde expresan su sentir al 30min.
termino de las actividades.

EVALUACIÓN

ACTITUDES INDICADORES

Expresión artística. Emplea el juego, para la interpretación de

los datos, frases ideas del cuento leído.

Comprensión lectora Emite juicios valorativos sobre el texto

leído

QUINTO MÓDULO DEL TALLER DE COMPRENSIÓN

134
 LECTORA DRAMATIZADA

(ANEXO N° 5)

APRENDIZAJES ESPERADOS

Comprensión de la lectura “El ladrón de zanahorias”.

CONTENIDOS ESPECIFICOS

El juego dramático

Lectura dramatizada

DESARROLLO

Secuencia didáctica Medios y Tiempo

materiales

. Se realizan movimientos de calentamiento corporal y vocal El profesor

conjuntamente con los títeres, en una danza exagerada al
compás de una canción de moda. El títere 10min.

. Se realiza la dinámica del parafraseo de la lectura escogida. Cuerpo y voz 15min.

de los
. Se identifica a los personajes de la lectura y reconocen los alumnos
sentimientos, emociones, etc. Se les asigna un tipo de voz.
30min.
. Realiza experiencias a través de gestos y mímicas en forma
individual y grupal según el desarrollo del texto.

. Hacen una rueda grande en donde expresan su sentir al 30min.

termino de las actividades.

EVALUACIÓN

ACTITUDES INDICADORES

Expresión artística. Emplea el juego, para la interpretación de

los datos, frases ideas del cuento leído.

Comprensión lectora Emite juicios valorativos sobre el texto

leído

135
 SEXTO MÓDULO DEL TALLER DE COMPRENSIÓN
LECTORA DRAMATIZADA

(ANEXO N° 6)

APRENDIZAJES ESPERADOS

Comprensión de la lectura “La herencia”.

CONTENIDOS ESPECIFICOS

El juego dramático

Lectura dramatizada

DESARROLLO

Secuencia didáctica Medios y Tiempo

materiales

. Se realizan movimientos de calentamiento corporal y vocal El profesor

conjuntamente con los títeres, en una danza exagerada, pero
en cámara lenta, al compás de una canción de moda. El títere 10min.

. Se realiza la dinámica del parafraseo de la lectura escogida. Cuerpo y voz 15min.

de los
. Se identifica a los personajes de la lectura y reconocen los alumnos
sentimientos, emociones, etc.
30min.
. Se les asigna un tipo de voz, una actitud característica y
sobretodo un comportamiento.

. Realiza experiencias a través de gestos y mímicas en forma 30min.

individual y grupal según el desarrollo del texto.

. Hacen una rueda grande en donde expresan su sentir al

termino de las actividades.

EVALUACIÓN

ACTITUDES INDICADORES

Expresión artística. Emplea el juego, para la interpretación de

los datos, frases ideas del cuento leído.

Comprensión lectora Emite juicios valorativos sobre el texto

leído

136
 FICHA DE OBSERVACIÓN
(ANEXO N° 7)

PUNTAJE
Nombre del alumno:

Primer grado: 2 3 5

a) Participa con respuestas corporales a la actuación de los títeres

b) Participa con respuestas verbales a preguntas del títere

c) Se alegra cuando el títere manifiesta justicia en sus acciones

d) Se incomoda o molesta cuando el títere manifiesta injusticia en sus

acciones
e) Fija la atención en las palabras y las acciones del títere.

f) Reconoce las características, sentimientos, emociones de los

personajes que están representando los títeres en la narración del
cuento.
g) Es capaz de seguir instrucciones que el títere le da en la lectura
dramatizada del cuento.
h) Interpreta datos, frases e ideas del cuento (manifiesta aprobación o
desaprobación de lo leído).
i) Distingue lo real de lo imaginario del cuento

J) Emite juicios valorativos sobre el texto leído.

(Comenta con sus compañeros sobre lo escuchado).

TOTAL PARCIAL

TOTAL GENERAL

Evaluación: 20 A 29 MALO. 30 A 34 REGULAR. 35 A 44 BUENO.

45 A MÁS EXCELENTE

137
Comentario del observador:

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