CUADERNOS DE INVESTIGACIÓN

No 8

COLECCIÓN: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN EN

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

MSC. BESSY DOLORES HERNÁNDEZ

MAYO 2009

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 TABLA DE CONTENIDOS

1. Conceptos e Importancia
2. Validez y Confiabilidad de la Investigación Cualitativa
3. El Muestreo en los Datos Cualitativos
4. Fases o Etapas de la Investigación Cualitativa
5. Enfoques de la Investigación Cualitativa:
5.1 Fenomenológico
5.2 Etnográfico
5.3 Teoría Fundamentada
5.4 Etnometodología
5.5 Investigación-Acción
5.6 Biográfico
6. Categorías de Análisis
7. Instrumentos de la Investigación Cualitativa
7.1 Observación: Sistemas Categoriales, Descriptivos, Narrativos y Tecnológicos.
7.2 Entrevista: Entrevista en profundidad
7.3 Cuestionarios
7.4 Técnicas Grupales
8. Recogida de Datos
9. Análisis de Datos

Bibliografía
Anexos

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 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN EN
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

1. Conceptos e Importancia
Una vieja polémica impera entre la investigación cuantitativa y la cualitativa que lejos de
atenuarse se acrecienta, es una oposición que va desde la incompatibilidad absoluta que
defienden algunos, hasta la indiscriminación total que plantean otros. Los defensores de la
incompatibilidad aducen que el modelo cualitativo carece de mecanismos internos que
garanticen el nivel mínimo de fiabilidad y validez, por su parte los partidarios del análisis
cualitativo afirman que la precisión de medida de los datos cuantitativos son solo una
afirmación ideológica, resaltando el escaso valor de las medidas estadísticas para explicar
los fenómenos sociales, alejándolos cada vez más de la realidad. Sea lo que fuere, esta
disputa es más tribal que científica, se reconoce que la investigación cuantitativa ha
incursionado hace muchos años en el estudio de los fenómenos sociales y naturales y su
volumen de producción es notoria, de igual manera la sofisticación de sus métodos y
técnicas, pero de ahí en modo alguno se puede decir que la metodología cuantitativa sea
superior a la cualitativa, lo cierto es que esta última se encuentra en una posición
sorprendente e imprevista sobre todo para los que no la han trabajado.

El éxito de los métodos cualitativos es innegable, es más bien una reconquista en el mundo
de la investigación. En síntesis los autores han adoptado una posición pragmática partiendo
de dos posibilidades:
a) La metodología cualitativa es tan válida como la cuantitativa y su diferencia estriba en
la utilidad y capacidad heurística, lo que le hace recomendable en casos y situaciones
distintas y el acierto no depende tanto de la metodología que utiliza sino en como la
aplica y la adapta a esos casos y situaciones especiales.
b) No son incompatibles sino más bien complementarias, lo que obliga a una
reconciliación entre ambas, recomendando una combinación en los casos que lo
reclamen, puesto que las variables no siempre son solo cualitativas o solo cuantitativas.

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El análisis de la investigación cualitativa se dirige a lograr descripciones detalladas de los
fenómenos estudiados, proporciona explicaciones en las cuales no intervienen técnicas
estadísticas o interpretaciones o análisis significativos.
Hay un acuerdo generalizado en que el objetivo del paradigma en que se apoya la
investigación cualitativa es el de proporcionar una metodología de investigación que
permita comprender el complejo mundo "de la experiencia vivida desde el punto de vista de
las personas que la viven" De aquí que el objetivo principal del investigador sea el de
interpretar y construir los significados subjetivos que las personas atribuyen a su
experiencia. La investigación cualitativa trata, por tanto, del estudio sistemático de la
experiencia cotidiana. Tradicionalmente se consideraba útil para el trabajo descriptivo o
exploratorio de antropólogos y sociólogos; no obstante, el desarrollo metodológico de los
últimos veinte años ha abierto las posibilidades que van desde la descripción pura a la
generación de teorías en diversos niveles.

La investigación cualitativa enfatiza el estudio de los procesos y de los significados, se

interesa por fenómenos y experiencias humanas. Da importancia a la naturaleza
socialmente construida de la realidad, a la relación estrecha que hay entre el investigador y
lo que estudia, además, reconoce que las limitaciones prácticas moldean la propia
indagación. Es claro, que la metodología cualitativa está fundamentada principalmente por
el paradigma constructivista y hay que señalar que ésta es diferente a la tradicional o
cuantitativa.

El mundo social es complejo y la vida cotidiana dinámica, no se puede reducir a variables

cuantitativas, ni separar sus partes de manera artificial, la metodología cualitativa ha de dar
cuenta de esto. Así, mientras que la metodología cuantitativa se refiere al estudio de los
procedimientos y al acto de recoger datos, la cualitativa cubre la totalidad del proceso de
investigación, que se verifica y ajusta al mundo empírico. Aunque las actividades
principales del investigador cuantitativo y del cualitativo son básicamente las mismas, es
decir, la recolección de datos, el análisis y la focalización de éstos; existen diferencias en la
ejecución de estas tareas. En primer lugar, se destacan las relaciones que el investigador
tiene cuando recoge los datos, que provienen de un testigo o de un instrumento. El
investigador es testigo puesto que participa de la vida o experiencias de los otros, obtiene

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sus datos en el medio natural, de cara a la realidad y no en un laboratorio o medio
manipulado. Es instrumento se relaciona de manera activa con las personas para obtener
datos, hace constantemente preguntas y se pone en el lugar de los participantes para dar
cuenta del fenómeno desde su punto de vista denominado "emic" o del interior. En segundo
lugar, el momento en el que se focalizan los datos es distinto al de los estudios
cuantitativos. Los estudios cualitativos no están dirigidos por una teoría ya elaborada, ni
por hipótesis para ser comprobadas; el momento de focalizar los datos se pospone a su
recolección y está guiada por "las preocupaciones del análisis científico social de la vida de
los grupos humanos". Por ello, los estudios cualitativos se inician de una manera abierta,
preguntándose de forma integral por el fenómeno, esto permite al investigador actuar como
testigo e instrumento de la indagación. Por último, señalar que el análisis cualitativo es
emergente, surge de la interacción entre los datos y las decisiones que se toman para
focalizar el estudio. El propósito de este tipo de análisis es sintonizar con los aspectos de la
vida de grupos humanos, describir aspectos de esta vida y proporcionar perspectivas que no
están disponibles o accesibles a otros métodos de investigación.

Las características básicas de los estudios cualitativos se pueden resumir en que son
investigaciones centradas en los sujetos, que adoptan la perspectiva emic o del interior
tomando el fenómeno a estudiar de manera integral o completa. El proceso de indagación
es inductivo y el investigador interactúa con los participantes y los datos.1

Según Taylor y Bogdan (1986:20) Las características propias de la investigación cualitativa

son:
a) Es inductiva
b) El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva holística; las
personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino
considerados como un todo.
c) Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan
sobre las personas que son objeto de su estudio.

1
Carmen de la Cuesta Benjumea. PhD en Enfermería Comunitaria. Universidad de
Liverpool. Inglaterra. Profesora de la Facultad Nacional de Salud Pública, Universidad
de Antioquia. Medellín.

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 d) Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del
marco de referencia de ellas mismos.
e) El investigador cualitativo suspende o aparta de sus propias creencias, perspectivas
y predisposiciones.
f) Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas.
g) Los métodos cualitativos son humanistas.
h) Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación.
i) Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de
estudio.
j) La investigación cualitativa es un arte.

2. Validez y Confiabilidad en la Investigación Cualitativa

Justamente que las críticas a este tipo de investigación como se dijo anteriormente son
infundadas, La investigación cualitativa para que sea creíble, debe estar en correspondencia
con los criterios de validez interna y externa al igual que la investigación cuantitativa. La
investigación cualitativa cumple con criterios de: Credibilidad, Transferibilidad y
Comprobabilidad.

2.1 Credibilidad: Observación persistente, Análisis de datos negativos, El chequeo con

los informantes
Observación persistente es un proceso continuo y cuidadoso de identificación y descarte de
elementos relevantes e irrelevantes.
Análisis de datos negativos por su parte formula dos o más veces una hipótesis inicial hasta
que se encuentre una que sea aplicable a todos los casos que en las primeras formulaciones
quedaron afuera.
El Chequeo con los informantes es importante para establecer la credibilidad de las
interpretaciones y conclusiones, se trata de contrastar la versión del investigador de las
múltiples realidades que él ha creído detectar con las opiniones de grupos de personas que
tienen que ver con ellas. Acuerdos y desacuerdos con las construcciones conceptuales del
investigador. La Triangulación, mide la validez de los hallazgos de investigación: Múltiples
fuentes y métodos e investigadores para verificar los resultados.

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 2.2 Transferibilidad: Responde a la veracidad y objetividad. Corresponde a la validez
externa y con la posibilidad de generalizar los resultados del estudio de manera que puedan
aplicarse a la población del estudio. Trata de hacer inferencias lógicas a situaciones que
tienen bastante similitud con el caso estudiado.

2.3 Comprobabilidad. Es un criterio equivalente al de confiabilidad. Es la comprobación

por parte de un investigador externo de gran experiencia de la adecuación de la estrategia
seguida en todo el proceso de investigación, la calidad de la información recogida, la
coherencia interna de los datos, la relación entre estos y las interpretaciones dadas. Es una
meta-investigación o sea una revisión teórico-metodológica en profundidad de un estudio
ya realizado.

3. El Muestreo en Datos Cualitativos

La tendencia del análisis cuantitativo es a generalizar sus descubrimientos lo que le obliga a
estudiar en principio todos los casos y en la imposibilidad de efectuarlo por razones
económicas, de tiempo etc., selecciona una muestra que represente al colectivo general,
para ello recurre a una serie de métodos ya estudiados y comprobados que no se mencionan
aquí porque no es el propósito. En el análisis cualitativo por lo general se estudia un
individuo o una situación, unos pocos individuos o unas pocas situaciones. Se pretende
profundizar en ese mismo aspecto, su preocupación es la validez interna.

Los muestreos no probabilísticos resultan los mas adecuados en los estudios cualitativos,
aquí no se hace necesario hablar de muestreos estadísticamente representativos, sino más
bien de criterios de confianza que se eligen para garantizar la representatividad de la
muestra, las cuales se dividen en dos grandes familias: las que usan las leyes de
probabilidad del Azar y, las que se sirven de algún otro criterio, que suelen llamarse
Intencionales. Los primeros obligan al investigador a buscar mediante algún
procedimiento como el azar simple, azar sistemático, estratificado al azar etc. Que buscan
grados de representatividad y niveles de confianza con poblaciones pequeñas. Los segundos
que son los más utilizados en la investigación cualitativa, eligen los sujetos en función de
criterios relevantes del estudio, por esta razón los sujetos se convierten en informante
claves atípicos relacionados directamente con los propósitos del trabajo. Este tipo de

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 muestreo le exige al investigador colocarse en la mejor situación que le permita reconocer
la información relevante para el concepto o teoría buscada.

4. Fases en el Proceso de la Investigación Cualitativa

El proceso de investigación cualitativa se desarrolla a través de 4 fases, en cada una de ellas
el investigador tendrá que ir tomando opciones entre las diferentes alternativas que se van
presentando. Si hay algo común entre los diferentes enfoques cualitativos es el continuo
proceso de toma de decisiones a que se ve sometido el investigador.

En cada una de las fases se diferencias a su vez distintas etapas, por lo general cuando se
llega al final de una fase, se produce algún tipo de producto. A continuación detallamos un
resumen de las etapas y una descripción mínima con el propósito de visualizar el proceso
de manera integral no sin antes reconocer que los procesos investigativos tanto en la
investigación cuantitativa como cualitativa son procesos dialécticos en donde se da un
devenir de quitar, complementar, reajustar, sin perder de vista el lugar donde se quiere
llegar.

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 FASES Y ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

FASES ETAPAS DESCRIPCIÓN

 Reflexiva Tomando como base su propia formación investigadora, sus
conocimientos y experiencias sobre los fenómenos
educativos, intenta establecer un marco teórico conceptual
desde el que parte la investigación y que va a utilizar como
FASE I referencia para todo el proceso.
PREPARATORIA  Diseño Se dedicará a la planificación de las actividades que se
ejecutarán en las fases posteriores. Cuál será el diseño más
adecuado, qué o quién va a ser estudiado, qué método de
indagación va a utilizar, qué técnicas utilizará para recoger
los datos.
 Acceso al El investigador tiene claridad de quienes sus informantes,
qué tipo de instrumentos va a utilizar y una preparación
FASE II campo
previa del lugar donde se va a realizar la investigación.
Define su rol como sujeto participante o no participante.
TRABAJO DE
CAMPO En esta etapa se asegura el rigor de la investigación, es la
 Recogida fase en donde se consigue un ambiente de plena confianza,
cuando se van recogiendo datos que interesan a la
Productiva de
investigación. Se servirá de diferentes sistemas de
datos observación, encuestas, documentos, materiales, utensilios
etc.

 Reducción de Un grado de sistematización de los datos permanece

implícita en las actuaciones del investigador. En un principio
datos
la recogida de datos es amplia, luego progresivamente se va
focalizando hacia la información más específica.

FASE III Resulta difícil hablar de una estrategia o procedimiento de

 Disposición y análisis de datos, depende del estudio así será el tratamiento
ANALÍTICA transformación
de los datos, se tomará en cuenta los objetivos de la
investigación, el enfoque de la misma y los intereses del
de datos mismo investigador.

Esta es la etapa en la que el investigador hace una

 Obtención de confrontación de los objetivos del trabajo y los datos
encontrados, es aquí donde hace una interpretación de los
resultados y
resultados, una interpretación apegada a la originalidad de
verificación de los datos, descripciones, construcciones analíticas.
conclusiones.
Esta es la fase final en donde el investigador alcanza la
mayor comprensión del fenómeno y comparte además los
FASE IV  Elaboración del resultados con los demás. El informe puede orientarse en dos
informe vías: redactar el trabajo como si el investigador estuviera
INFORMATIVA resolviendo un caso, u ofrecer un resumen de los principales
hallazgos y una definición de las conclusiones. El esquema
del informe lo resolverá el investigador en función de los
aspectos que quiere resaltar o dar a conocer.

5. Enfoques de Investigación Cualitativa

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5.1 Enfoque Fenomenológico
Las raíces de este enfoque se sitúan en la escuela de pensamiento filosófico creada por
Husserl (1859-1938) en los primeros años del siglo XX. Según Husserl, la tarea de la
filosofía fenomenológica es constituir a la filosofía como una ciencia rigurosa, de acuerdo
con el modelo de las ciencias físico-naturales del siglo XIX, pero diferenciándose de ésta
por su carácter puramente contemplativo.
Como diferencia fundamental de la investigación fenomenológica, frente a otras corrientes
de investigación cualitativas, destaca el énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia
subjetiva: “La fenomenología es la investigación sistemática de la subjetividad” (Bullington
y Karlson, 1984:51; citado por Tesch, 1990:49).

Para Van Manen (1990:8-13; citado por Mélich, 1994: 50), el sentido y las tareas de la
investigación fenomenológica se pueden resumir en los siguientes ocho puntos:
 La investigación fenomenológica es el estudio de la experiencia vital, del mundo de la
vida, de la cotidianidad. Lo cotidiano, en sentido fenomenológico, es la experiencia no
conceptualizada o categorizada.
 La investigación fenomenológica es la explicación de los fenómenos dados a la
conciencia. Ser consciente implica una transitividad, una intencionalidad. Toda ciencia
es conciencia de algo.
 La investigación fenomenológica es el estudio de las esencias. La fenomenología se
cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenómenos. La esencia de un fenómeno es
un universal, es un intenso sistemático de desvelar las estructuras significativas internas
del mundo de la vida.
 La investigación fenomenología procura explicar los significados en los que estamos
inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadísticas a partir de una serie
de variables, el predominio de tales o cuales opiniones sociales, o la frecuencia de
algunos comportamientos.
 La investigación fenomenológica es el estudio científico-humano de los fenómenos. La
fenomenología puede considerarse ciencia en sentido amplio, es decir, un saber
sistemático explícito, autocrítico o intersubjetivo.

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 La investigación fenomenológica es la práctica atenta de las meditaciones. Este estudio
del pensamiento tiene que ser útil e iluminar la práctica de la educación de todos los
días.
 La investigación fenomenológica es la exploración del significado del ser humano. En
otras palabras: qué es ser en el mundo, qué quiere decir ser hombre, mujer o niño, en el
conjunto de su mundo de la vida, de su entorno sociocultural.
 La investigación fenomenológica es el pensar sobre la experiencia originaria.

En definitiva la fenomenología busca conocer los significados que los individuos dan a
su experiencia, lo importante es aprehender el proceso de interpretación por el que la
gente define su mundo y actúa en consecuencia. El fenomenólogo intenta ver las cosas
desde el punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo e interpretando.

Como destaca Mélich (1994) la fenomenología trata de “desvelar qué elementos

resultan imprescindibles para que un proceso educativo pueda ser calificado como tal
qué relación se establece entre ellos”. El resultado de un estudio fenomenológico es
una narración que dibuja un modelo, una descripción de las “invariantes estructurales
de un determinado tipo de experiencia” (Dukes, 1984: 201; ticado por Tesch, 1990).

Al analizar distintas aproximaciones al estudio de las prácticas en la educación

permanente, Apps (1991:133y ss.) presenta el método fenomenológico, siguiendo las
aportaciones de Spiegelberg (1975), como el desarrollo de seis fases: 1) descripción de
fenómeno, 2) búsqueda de múltiples perspectivas, 3) búsqueda de la esencia y la
estructura, 4) constitución de la significación, 5) suspensión de enjuiciamiento, y 6)
interpretación del fenómeno.

La fase descripción supone partir de la experiencia concreta y describirla de la manera

más libre y rica posible, sin entrar en clasificaciones o categorizaciones, pero
trascendiendo lo meramente superficial. Al reflexionar sobre los acontecimientos,
situaciones o fenómenos, se pueden obtener distintas visiones: la del investigador, la de
los participantes, la de agentes externos. En la segunda fase se trata de obtener toda la

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información posible desde diferentes perspectivas y fuentes, incluso cuando son
contradictorias.

A lo largo de la tercera fase, a partir de la reflexión, el investigador intenta captar las

estructuras del hecho, actividad o fenómeno objeto de estudio, y las relaciones entre las
estructuras y dentro de las mismas. Es el momento de encajar las piezas del
rompecabezas, establecer categorías y las relaciones existente entre ellas.

Durante la constitución de la significación (cuarta fase), el investigador profundiza más

en el examen de la estructura, centrándose en cómo se forma la estructura de un
fenómeno determinado en la consciencia.

La quinta fase se caracteriza por la suspensión de los juicios mientras se recoge

información y el investigador se va familiarizando con el fenómeno objeto de estudio.
Se trata de distanciarse de la actividad para poder contemplarla con libertad, sin las
constricciones teóricas o las creencias que determinen una manera u otra de percibir.

Por último, en la fase de interpretación, se trata de sacar a la luz los significados

ocultos, tratar de extraer de la reflexión una significación que profundice por debajo de
los significados superficiales y obvios presentados por la información acumulada a lo
largo del proceso.

El método fenomenológico ha realizado importantes aportaciones a la corriente

cualitativa en la investigación educativa, en este sentido Arnal, Del Rincón y La Torre
(1992: 195) las concretan en:
a) La primacía que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base para el
conocimiento;
b) El estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en cuenta
su marco referencial; y
c) Su interés por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el mundo
social que construyen en interacción.

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5.2 Enfoque Etnográfico
Existe una gran controversia en torno a cuáles son las características distintivas de la
etnografía (Hammersley y Atkinson, 1994; Atkinsn y Hammersley, 1994). Así, para
Spradley (1979) lo fundamental es el registro del conocimiento cultural; Gumperz (1981)
entiende que lo básico es la investigación detallada de patrones de interacción social; y para
Lutz (1981) es el análisis holístico de las sociedades. En ocasiones la etnografía se define
como esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de registrar narrativas orales
(Walter, 1981), y ocasionalmente se pone el énfasis en el desarrollo y verificación de teorías
(Glaser y Strauss, 1967; Densin, 1978).

Desde nuestra perspectiva, cuando nos referimos a la etnografía la entendemos como el

método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social
concreta. A través de la etnografía se persigue la descripción o reconstrucción analítica de
carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social de grupo
investigado. Pero también, bajo el concepto etnografía, nos referimos al producto del
proceso de investigación: un escrito etnográfico o retrato del modo de vida de una unidad
social.

Es muy adecuado este enfoque en el campo de la educación, sobresale la interacción de

alumnos y profesores en el aula de clases, la vida estudiantil en la escuela, metodologías y
estilos de enseñanza, ambiente de aprendizaje, cultura escolar, supervisión.

Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos ejemplos de
unidades sociales educativas que pueden describirse etnográficamente. Sobre la base de la
unidad social elegida Spradley (1980) clasifica la etnografía en un continuo que va desde la
macroetnografía, cuya unidad de análisis es la sociedad compleja, hasta la microetnografía,
interesada por una situación social dada.

La preocupación fundamental del etnógrafo es el estudio de la cultura en sí misma, es

decir, delimitar en una unidad social particular cuáles son los componentes culturales y sus

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interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explícitas acerca de ellos
(García Jiménez, 1994). Cuando hacemos la etnografía de una determinada unidad social,
estamos intentando construir un esquema teórico que recoja y responda lo más fielmente
posible a las percepciones, acciones y normas de juicio de esa unidad social.

Tiene su centro conductor en la descripción de la cultura y subcultura de los grupos

estudiados.
En la mayoría de los estudios etnográficos, el investigador inicia su investigación sin
hipótesis previas y sin categorías preestablecidas para registrar las observaciones. Se trata
de desarrollar hipótesis que surjan de la realidad.

Desde una dimensión práctica, Atkinson y Hammersley (1994:248) conceptualizan la

etnografía como una forma de investigación social que se caracteriza por los siguientes
rasgos:
a) Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza de un fenómeno social concreto,
antes que ponerse a comprobar hipótesis sobre el mismo;
b) Una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que no han sido
codificados hasta el punto de recoger datos a partir de un conjunto cerrado de categorías
analíticas;
c) Se investiga un pequeño número de casos, quizás uno sólo, pero en profundidad;
d) El análisis de datos que implica la interpretación de los significados y funciones de las
actuaciones humanas, expresándolo a través de descripciones y explicaciones verbales,
adquiriendo el análisis estadístico un plano secundario.

5.3 Teoría fundamentada

La presentación de la teoría fundamentada fue realizada por parte de Glaser y Strauss en su
libro The Discovery of Grounded Theory (1967) y hunde sus raíces en el interaccionismo
simbólico (Blumer, 1969; Mead, 1964), en donde el investigador intenta determinar qué
significado simbólico tienen los artefactos, gestos y palabras para los grupos sociales y
cómo interactúan unos con otros. Desde esta perspectiva el investigador espera construir lo
que los participantes ven como su realidad social.

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En enfoque del que parte la teoría fundamentada es el de descubrir teorías, conceptos,
hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de supuestos a priori, de
otras investigaciones o de marcos teóricos existentes.

Al igual que otros métodos cualitativos, en la teoría fundamentada las fuentes de datos son
las entrevistas y las observaciones de campo, así como los documentos de todo tipo
(diarios, cartas, autobiografías, biografías, periódicos y otros materiales audiovisuales) y las
grabaciones audiovisuales. Así mismo, puede utilizar datos cualitativos y cuantitativos o
una combinación de ambos. El investigador cualitativo que hace uso de la teoría
fundamentada asume la responsabilidad de interpretar lo que observa, escucha o lee.

La principal diferencia que existe entre este método y otros cualitativos reside en su énfasis
en la generación de teoría. A través del proceso de teorización el investigador descubre o
manipula categorías abstractas y relaciones entre ellas, utilizando esta teoría para
desarrollar o confirmar las explicaciones del cómo y por qué de los fenómenos.

Glaser y Strauss (1967) diferencian dos tipos de teorías: las sustantivas y las formales. Las
primeras se relacionan con un área sustancial o concreta de investigación, por ejemplo, con
escuelas, con hospitales o con el consumo de droga. Las teorías formales se refieren a áreas
conceptuales de indagación, tales como los estigmas, las organizaciones formales, la
socialización y la desviación.

Las dos estrategias fundamentales que Glaser y Strauss (1967) proponen para desarrollar
teoría fundamentada son el método de la comparación constante y el muestreo teórico. A
través del método de la comparación constante el investigador codifica y analiza los datos
de forma simultánea para desarrollar conceptos. Su aplicación supone una contrastación de
las categorías, propiedades e hipótesis que surgen a lo largo de un estudio en sucesivos
marcos o contextos. Este procedimiento se desarrolla en cuatro etapas: la primera implica
la comparación de los datos; la segunda supone una integración de cada categoría con sus
propiedades; la tercera requiere delimitar la teoría que comienza a desarrollarse; por último,
en la cuarta etapa, que se produce tras un proceso de saturación de los incidentes

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pertenecientes a cada categoría, recoge la redacción de la teoría. En cada una de estas
etapas se producen diferentes tipos de comparaciones.

A través del muestreo teórico el investigador selecciona nuevos casos a estudiar según su
potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorías ya desarrollados. Lo
importante no es el número de casos, sino la potencialidad de cada uno para ayudar al
investigador a desarrollar una mayor comprensión teórica sobre el área que está estudiando.

Desde su presentación en 1967 por parte de Glaser y Strauss hasta nuestros días han sido
numerosos los trabajos que se han realizado utilizando este método, y tratando temas muy
diversos. A lo largo de estos años se ha ido produciendo una evolución del método, proceso
al que Stern (1994), que se define como Glaseriano, ve como de erosión del método, frente
a la postura que mantienen Strauss y Corbin (1994) que ven en esta evolución la riqueza del
método.

5.4 Enfoque Etnometodológico

La etnometodología tiene sus orígenes durante los años 60 y 70 en las universidades
californianas (Coulon, 1995; Hithcock y Hughes, 1989), En esta época, un reducido grupo
de sociólogos que compartían enfoques similares sobre cómo investigar el mundo social
comienzan a realizar una serie de estudios a pequeña escala sobre las formas en que las
personas normales, la gente corriente, interactuaban unas con otras en situaciones
cotidianas.

La etnometodología intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestros

discursos y nuestras acciones a través del análisis de las actividades humanas. La
característica distintiva de este método radica en su interés por centrarse en el estudio de los
métodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido y significado a
sus prácticas sociales cotidianas. Además, a la etnometodología no le basta con la simple
comprobación de la regularidades, sino que desea también y sobre todo explicarlas (De
Landsheere, 1994: 339).

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Los etnometodólogos refuerzan la idea de que el mundo social está compuesto de
significados y puntos de vista compartidos. No obstante, a partir de la década de los 70 se
comienzan a diferenciar dos grandes tendencias dentro de la investigación
etnometodológica. En primer lugar nos encontramos con aquellos que se mantienen en el
estudio de los objetos más tradicionales como la educación, la justicia, las organizaciones,
etc., realizando estudios etnográficos de instituciones y procesos sociales sobre la asunción
de que las acciones de las personas sólo pueden explicarse en referencia a individuos
adquieren las perspectivas culturales de sus sociedades y las presentan en el curso de su
vida diaria. En segundo lugar, nos encontramos con el análisis conversacional, centrado
sobre la organización del diálogo en la actividad cotidiana y cómo se presenta la ordenación
y coherencia en los intercambios conversacionales.

El análisis de la conversación es el estudio de las estructuras y las propiedades formales del

lenguaje partiendo de tres hipótesis fundamentales:
a) La interacción está organizada estructuralmente;
b) Las contribuciones de los participantes de esta interacción están orientadas
contextualmente: el proceso de ajustamiento del enunciado a un contexto es
inevitable;
c) Estas dos propiedades se realizan en cada detalle de la interacción, de tal modo que
ningún detalle puede ser desechado por accidental o no pertinente (Coulon, 1988:
159).

Los analistas conversacionales utilizan los datos originales, no transformados ni refinados y

basan sus análisis sobre las siguientes asunciones reseñadas por Hitchock y Hughes (1989:
159).
 La conversación es organizada por las partes que conversan
 Esta ordenación y organización de la conversación se puede presentar en los datos
originales.
 La conversación se organiza secuencialmente y el hablante modifica las repeticiones y
ocurrencias.
 La conversación presenta un sistema de turno-de-palabra y éstos no están finados, sino
que varían.

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 Las descripciones conversacionales deben ser contextualmente específicas.
 Los datos deben recogerse de la forma más fiel posible y desde los lugares naturales
donde se producen, por lo general a través de registros tecnológicos como el audio
casete o el videocasete.
 El énfasis sobre la organización secuencial e interactiva de la conversación refleja una
salida principal desde la mayoría de los enfoques convencionales lingüísticos y
sociolingüísticos.
 La unidad de análisis para el análisis conversacional no debe ser la frase, sino más bien
las palabras.
 Al analizar la interacción conversacional se argumenta que el interés central debe
situarse sobre las orientaciones de los participantes a las palabras en términos de las
palabras previas.

5.5 Enfoque de Investigación-Acción

Tiene sus semejanzas con la investigación participante en las formas tradicionales de
indagación así como en sus propósitos y su metodologías.

Sus Características:
 Amplia y explícita interacción entre investigadores y personas implicadas en la
situación investigada.
 De la interacción resulta un orden de prioridades de los problemas y de la forma de
solucionarlos a través de acciones concretas.
 El objeto de investigación no son las personas sino la situación social y los problemas
encontrados en la situación.
 Pretende esclarecer los problemas y resolverlos.
 Durante el proceso de la investigación se da una unidad entre decisiones y acciones

En síntesis este tipo de investigación procura dos objetivos:

Un objetivo Práctico: Seleccionar el problema central de la investigación con una propuesta
de soluciones y acciones transformadoras.

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Un objetivo de conocimiento: Obtener información que de otro modo resultaría de difícil
acceso.

Fases:
a) Exploratoria
En los primeros contactos de la investigación los investigadores identifican expectativas,
problemas, características de la población, etc. Que llegan a constituir un diagnóstico de
situación.
b) El tema de investigación:
Está constituido por un problema práctico al cual se le busca solución. Debe ser definido
en forma simple. El tema resulta de un compromiso entre el equipo de investigadores y los
miembros de una comunidad o grupo involucrado en la investigación.
c) Colocación de los problemas
Se trata de colocar el problema en un marco problemático mas amplio, haciendo un análisis
de la situación inicial, un delineamiento de la situación final en términos de lo deseable y lo
factible.
d) Identificación de los problemas a ser resueltos para dar paso a la planificación de las
acciones correspondientes.
e) Definir universo o campo de estudio
Aquí se privilegia la representatividad cualitativa que se obtiene mediante el uso de una
muestra intencional constituida por un pequeño número de personas que son elegidas en
función de criterios relevantes del estudio.
f) Recolección de la información y análisis
Se efectúa por miembros de la comunidad e investigadores, las principales técnicas
empleadas son las entrevistas colectivas, entrevistas individuales en profundidad y otra guía
para trabajar en forma abierta los temas principales. Se pone de relieve la función
interpretativa de la información.
g) Plan de acción
Se elabora y ejecuta para lograr la solución del problema. Deben planificarse estas acciones
con criterios realistas respecto a la factibilidad de solución del problema.

19
Dentro del enfoque de la Investigación- Acción se pueden dar algunos tipos de
investigación como la Investigación Participativa, la cual combina investigación y acciones
educativas, a continuación describimos algunos aspectos para mayor claridad.

Características:
 El problema a resolver tiene su origen en el mismo grupo afectado.
 Su propósito es mejorar la situación de vida de las personas involucradas. Este tipo de
investigación suele hacerse con grupos marginados que viven en situaciones de
denominación.
 La solución del problema requiere que las personas tomen conciencia de su situación, se
movilicen y organicen de tal modo que puedan emplear en mejor forma sus capacidades
y recursos.
 La comunidad participa en todo el proceso de investigación y debe tener control de
todas sus instancias.
 En este proceso desaparece la separación rígida entre investigadores comunitarios e
investigadores externos con formación y entrenamiento especializado.

Etapas:
Primera Fase
Montaje institucional y metodológico de la investigación. Aquí se establece una estructura
de orientación del proyecto que asegure los objetivos del mismo.
Las tareas a desarrollar son:

Discusión del proyecto de investigación con la población y sus representantes

Definición de objetivos, conceptos, hipótesis, métodos etc.
Delimitación de la región a estudiar
Organización del proceso de investigación con los investigadores: tareas, procedimientos,
decisiones etc.

Cronograma de operaciones

20
Segunda Fase
Se hace un estudio preliminar y provisorio (diagnóstico) de la región y de la población
comprometida.
Tareas:

Identificar la estructura social de la población de la población estudiada

Seleccionar la población que se va a intervenir

Diferenciar necesidades y problemas
Censo de datos socioeconómicos

Al final de la segunda etapa cuando se tiene un panorama claro se organiza el Feedback y la

discusión de los resultados del diagnóstico con la población comprometida. Esta tarea
pretende:

Promover entre los participantes un conocimiento mas objetivo de su situación

Identificar los problemas prioritarios y encontrar alternativas de solución conjunta.
Conocer la reacción de la población frente al diagnóstico para orientar las siguientes fases.

Tercera Fase
Análisis crítico de los problemas considerados prioritarios y que los participantes en la
investigación deseen estudiar.

Comprende tres momentos:

Selección del problema prioritario, caracterizándolo
Profundizar en el análisis para ver diversos enfoques de solución
Descripción, explicación y estrategias de acción para resolver el problema.
Se va de nuevo a la consulta de base para validar los datos.

Cuarta Fase
Programación y realización del Plan de acción con tareas de corto, mediano y largo plato.

5.6 Enfoque Biográfico

21
A través del método biográfico se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona
en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona
hace de su propia existencia, lo cual se materializa en una historia de vida, es decir, en un
relato autobiográfico, obtenido por el investigador mediante entrevistas sucesivas (Pujadas,
1992). En el caso concreto de la Investigación Educativa, a través del método biográfico
podemos explorar la dinámica de situaciones concretas a través de la percepción y relato
que de ella hacen sus protagonistas.

Se suele señalar como el origen del método biográfico la obra de Thomas y Znaniecki
(1927) The Polis Peasant, a partir de la cual se comienza a utilizar el término life history.
Desde entonces hasta nuestros días el carácter multifacético del método biográfico, así
como la multiplicidad de enroques en las que se sustenta, han hecho que proliferen
numerosos términos diferentes que conducen a la confusión y a una difícil delimitación
conceptual.

En este sentido, Pujadas (1992), diferencia entre relato de vida, refiriéndose con este
término a la historia de una vida tal y como la persona que la ha vivido la cuenta; y la
historia de vida, que se refiere al estudio de caso referido a una persona dada,
comprendiendo no sólo su relato de vida, sino cualquie4r otro tipo de información o
documentación adicional que permita la reconstrucción de la forma más exhaustiva y
objetiva posible. A estos habría que añadir los biogramas, que son registros biográficos de
carácter más sucinto y que suponen la recopilación de una amplia muestra de biografías
personales a efectos comparativos.

En un intento de delimitación conceptual y/o terminológica, Pujadas (1992;14) propone

una clasificación de los materiales utilizados en el método biográfico, que es la siguiente:
 Documentos personales: se trata de cualquier tipo de registro no motivado o incentivado
por el investigador durante el desarrollo de su trabajo, que posee un valor afectivo y/o
simbólico para el sujeto analizado. Entre ellos podemos destacar:
o Autobiografías
o Diarios Personales
o Correspondencia

22
 o Fotografías, películas, videos o cualquier otro registro iconográfico.
o Objetos personales.

 Registros biográficos: se trata de aquellos registros obtenidos por el investigador a

través de la encuesta.
o Historias de vida.
o De relato único
o De relatos cruzados
o De relatos paralelos
o Relatos de vida
o Biogramas.

Pujadas (1992) recoge un total de cuatro etapas en el desarrollo del método biográfico: 1)
etapa inicial; 2) registro, trascripción y elaboración de los relatos de vida; 3) análisis e
interpretación; 4) presentación y publicación de los relatos biográficos.

En la etapa inicial hay que elaborar un planteamiento teórico del trabajo que explicite
claramente cuáles son las hipótesis de partida; justificar metodológicamente el por qué de la
elección del método biográfico, frente a otras posibilidades; delimitar claramente con la
mayor precisión posible el universo de análisis (comunidad, centro, grupo, colectivo, etc.);
y explicitar los criterios de selección del 9 de los informantes a biografiar.

El objetivo de la segunda es llegar a disponer de toda la información biográfica recurriendo

para ello al registro a través de grabaciones en audiocassettes, y su posterior trascripción
mediante un procesador de textos que permita al investigador disponer del material
transcrito para su análisis posterior pudiendo auxiliarse de programas informáticos para el
mismo.

La tercera fase va a depender del diseño general de la investigación. Pujadas (1992)

diferencia tres tipos de exploración analítica, correspondiente a otros tantos usos
significativos de las narrativas biográficas: 1) elaboración de historias de vida, 2) el

23
análisis del discurso en tratamientos cualitativos; y 3) el análisis cuantitativo basado en
registros biográficos.

En la última fase, presentación y publicación de relatos biográficos, también se diferencia

entre la presentación de una historia de vida, como estudio de caso único, y otros tipos de
estudios, basados también en relatos biográficos, pero en los que las narrativas biográficas
son tan sólo un punto de partida, o un medio de análisis, pero no el objeto principal de la
publicación.

Para Smith (1994) la utilización del método biográfico en el contexto educativo se ha

centrado en la localización y explicitación de las voces de los colectivos sometidos, sin
poder o con visiones alternativas. Como ejemplo de los primeros destacan los trabajos de
Ball y Goodson (1985), Cohn y Kottkamp (1992) y Goodson (1992). Ejemplos ilustrativos
de las voces alternativas son los conocidos trabajos de Nelly (1960, 1975). Por último, la
corriente de la investigación-acción del profesor, que parte del estudio por parte de los
profesores de su propio trabajo constituye un claro ejemplo de apropiación (Elliot, 1990,
1993).

En el caso concreto de nuestro país contamos con la obra de Zabalza (1991) como ejemplo
de la utilización de documentos personales, como son los diarios de clase de los profesores,
en el estudio de la realidad educativa.

Dentro del los estudios con enfoque biográfico podemos insertar el Estudio Interpretativo
de casos, se trata de análisis descriptivo explicativo, descubre elementos, situaciones o
procesos que orientan a la individualización, trata de reflejar la realidad en forma completa
y profunda mediante la descripción de la multiplicidad de dimensiones presentes en la
situación.

Se redacta el informe en un lenguaje accesible .

Contiene las siguientes partes:
 Una descripción detallada del fenómeno

24
 Una descripción detallada del contexto en el cual se realiza la investigación y quienes
intervienen.
 Una discusión y justificación de los aspectos que fueron estudiados.
 Una presentación de resultados del estudio
 Descripción de métodos y técnicas empleadas.

25
6. Categorías de Análisis

CATEGORÍAS CON ENFOQUE CUALITATIVO

Formas de hablar, escribir, escuchar, lectura oral, formas de
Habilidades y realizar experimentos en laboratorio, dibujar, tocar un
destrezas instrumento musical, bailar, gimnasia, habilidades de trabajo,
habilidades de estudio, habilidades sociales.
Efectividad en la planeación, uso del tiempo, uso de equipo,
uso de recursos, capacidad de liderazgo. Demostración de
Hábitos de Trabajo rasgos como: la iniciativa, desidia, capacidad creadora,
productividad, deseos de aprender, deseos de superación,
capacidad para infundir en otros la confianza en él.
Preocupación por el bienestar de otros, respeto a las leyes,
Actitudes Sociales respeto a la propiedad ajena, sensibilidad ante las cuestiones,
sociales, preocupación y compromiso por las instituciones
sociales, Capacidad de compartir, deseo de trabajar en pos de
la mejoría social.
Mente abierta, voluntad y capacidad de detener todo juicio
Actitudes Científicas final destructivo, reconversión de aspectos negativos en
positivos, sensibilidad para las relaciones de causa a efecto,
rasgos de mente indagadora.
Sentimiento expresado con respecto a varias actividades
Intereses educacionales, mecánicas, estéticas, científicas, sociales,
recreativas, vocacionales.
Sensaciones de satisfacción y goce que se experimentan con
Aprecios respecto a la naturaleza, la música, el arte, la literatura, la
habilidad física, las contribuciones sociales notables.
Relación con los iguales, reacción ante el halago y la crítica,
Ajustes reacción ante la autoridad, estabilidad emocional, adaptación
social, reacción ante la crítica constructiva.
Fuente. Rosa Otilia Medina. Las Pruebas de aula, su formulación. 1995

26
7. Instrumentos para Recolectar Información en el Enfoque Cualitativo
La investigación cualitativa dispone de diversos instrumentos para medir las categorías o
aspectos del objeto de estudio, se pueden utilizar uno o varios instrumentos y su
construcción y aplicación dependen de los alcances que tendrá el trabajo.
A continuación describimos los diferentes instrumentos más utilizados en la

7.1 La Observación.
La investigación cualitativa no solo se puede llevar a cabo interrogando a las personas
involucradas en hechos o fenómenos, sino que también observando. La observación puede
ser el enfoque más apropiado en este modelo de investigación, pero también existen otras
técnicas, su uso y variedad depende del objeto de estudio. La observación permite obtener
información sobre los fenómenos o acontecimientos tal y como se producen.
Cuando se sospecha de una posible distorsión en el recuerdo que afecte los datos, se
recomienda utilizar la observación antes que otras técnicas. Algunas personas o grupos no
conceden importancia a sus propias conductas o no son capaces de traducirlas en palabras,
entonces éstas deben ser observadas si se desea descubrir algunas características al
respecto. Este fenómeno es similar cuando algunos informantes, por múltiples factores, no
pueden brindar información verbal, por lo que la observación es la mejor herramienta para
recolectarla.

La observación es un proceso sistemático por el que un especialista recoge por sí

mismo información relacionada con ciertos problemas.

La observación es el producto de la percepción del que observa; en ella incluye las metas,
los prejuicios, el marco de referencia, las aptitudes, además de algún instrumento o aparato
utilizado para realizar y registrar la observación. Junto a este proceso está la interpretación
que debe hacerse de lo observado.

Observación= percepción + interpretación.

Este es un proceso deliberado y sistemático que debe estar orientado por una pregunta o
propósito y al igual que en el enfoque cuantitativo, es necesario conocer el qué, el quién, el

27
cómo, y el cuándo se observa. Además, en este enfoque es importante agregar el dónde
observar.

Observar supone advertir los hechos como se presentan y registrarlos, siguiendo algún
procedimiento físico o mecánico. La simple observación espontánea de un fenómeno no
asegura una percepción e interpretación correcta. En la observación natural suelen estar
presentes elementos contextuales, imprecisiones propias del medio sensorial, diferentes
niveles de concentración, asimilación y contraste, que puede modificar lo observado. La
observación que se necesita en la investigación cualitativa, supone un acercamiento
perceptivo a ciertos hechos sociales, delimitados por la existencia de un problema y un plan
sistemático de recolección, análisis e interpretación de datos.

Esta observación forma parte de un plan o diseño que tiene una lógica, además tiene como
requisito el control, o sea, tiene un carácter selectivo, y está guiado, por lo que percibimos,
de acuerdo con cierta cuestión que nos ocupa.

Para planificar una buena observación, hay que tomar en cuenta una serie de aspectos:

a) La cuestión o problema objeto de observación. Toda observación tiene como

objetivo obtener información sobre un asunto concreto; por eso, antes de iniciar el
proceso, debe tenerse alguna idea, aunque sea imprecisa, de lo que va a observarse.
Esto ayudará a focalizar la atención para seleccionar ciertos fenómenos frente a
otros de menor interés. Este proceso no implica, como lo requiere la investigación
cualitativa, que necesariamente debe formularse de un modo operativo, el problema
por estudiar, o que se precise aquello que va a ser observado. De todas formas, una
observación puede plantearse para explorar o conseguir explicaciones que más tarde
pueden ser parte de la investigación o ayuden a concretar el problema.
b) El contexto de observación. Es aquel conjunto de condiciones naturales, sociales,
históricas y culturales en las que se sitúa la observación. Puede distinguirse un
contexto local (cercano, inmediato) y uno más amplio. Ambos deben ser objeto de
observación.

28
 c) Selección de muestras. Es un conjunto de decisiones relacionadas con el cuándo de
la observación, duración total, distribución del tiempo y especificación de un punto
de observación.

La estrategia de recolección e datos y registro por utilizar puede seleccionarse por:

 Períodos de observación. Especificar los límites generales dentro de los que se
sitúan los acontecimientos observados, por ejemplo, un curso escolar, una hora,
la cosecha del frijol. Etc.
 Intervalos breves. Se da cuando se pretende observar una conducta
determinada. Se especifica cuánto dura el período de observación, por ejemplo,
30 minutos, a partir del minuto 10 de una lección, con intervalos de cinco
minutos.
 Intervalos específicos. Permite explorar la aparición efectiva de una conducta o
acontecimiento específico. Se puede conocer cuántas veces ha estado presente
o ausente determinada conducta; por ejemplo, cuántas actividades individuales
realiza un trabajador de una fábrica durante un trabajo colectivo.

d) Sistema de observación. Son algunas de las técnicas e instrumentos habituales de

observación. Según Everton y Green (citados por Rodríguez, Fernández y Baptista,
1991) hay cuatro sistemas de observación diferentes: Categoriales, Descriptivos,
Narrativos y Tecnológicos.

Los Sistemas Categoriales:

Son sistemas cerrados en los que la observación se realiza siempre, desde categorías o
agrupación de una clase de fenómenos establecidos, según una regla de correspondencia
unívoca, prefija por el observador. La identificación del problema se hace desde una teoría
o modelo explicativo del fenómeno, actividad o conducta que se va a observar.

El problema es parte de un plan para contrastar dicho modelo explicativo y las hipótesis
que de él se desprenden, mientras la observación es el procedimiento para recoger las
evidencias necesarias para desarrollar el plan.

29
Un sistema de categoría es una construcción conceptual en la que se operativizan las
conductas por observar, siguiendo reglas generales, tales como:
 Las categorías deben definirse con precisión
 Las categorías deben ser mutuamente excluyentes
 Deben ser exhaustivas
 Deben ser homogéneas.
En estos casos, el registro y la codificación, por lo general, se producen simultáneamente.

En resumen, pede decirse que hay ciertas cuestiones que hay que tener muy en cuenta en
este tipo de observación.
 Finalidad. ¿Qué pregunta desea responder?
 Marco teórico. ¿Qué supuestos, experiencias o ciencias son la base para explicar el
fenómeno por observar.
 Objeto de observación. ¿Qué conducta se pretende observar?
 Sistema de categorías. ¿Cuántas clases de fenómenos van a utilizarse para recolectar la
información?. ¿En qué consiste la conducta por observar?. ¿Cuál es la unidad de
registro?.
 Análisis. ¿Cómo se van a analizar los resultados?
 Interpretación. ¿A qué tipo de conclusiones llevan los resultados? ¿Qué tipo de
referencias pueden extraerse de la información?.

Las listas de control, hojas de cotejo, nos pueden permitir determinar si ciertas
características están o no presentes en un sujeto, en una situación, fenómeno o material que
forma parte del contexto. El observador se limita a indicar si tales características se dan o
no durante el período de observación. Pero es claro que eso no permite determinar el grado
o la magnitud con que aparecen tales características. (Ver ejemplos).

También el sistema de signos, al igual que la hoja de cotejo, puede servir para observar
conductas específicas, que son registradas por el observador sin emitir valoración alguna
sobre ellas. Lo que se registra es la presencia o ausencia de ciertas conductas y la
frecuencia o ausencia de ciertas conductas y la frecuencia de su aparición.

30
Los Sistemas Descriptivos.
Son sistemas de observación abiertos en los que la identificación del problema puede
realizarse de un modo explicativo aludiendo conductas, acontecimientos o profesos
concretos. Aunque en una observación estructurada, puede ser una más vaga e imprecisa,
como ocurre con la observación no estructurada. Por ejemplo, si se pretenden explicar
procesos en cursos, fenómenos complejos o evaluar acontecimientos multidimensionales.

El límite entre la observación precisa y la más indeterminada no siempre es evidente, pues,

el observador combina ambos enfoques, de modo que pueda iniciar su estudio a partir de
registros poco definidos de lo que pretende observar para continuar después con un enfoque
más preciso. A esto se le llama estrategia del “embudo”. Se inicia con una observación
descriptiva (no se tiene muy claro qué debe observarse y el problema no está lo
suficientemente definido), luego sigue con una observación focalizada (lo que observa
empieza a responder a cuestiones que son fruto de la reflexión sobre hechos ya observados)
y culmina con una observación selectiva (solo se observa aquello que permite contrastar las
hipótesis planteadas con la explicación de hechos observados).

En la selección de muestras, la duración de la observación se acoge a los límites materiales

dentro de los que se manifiestan ciertas conductas, acontecimientos o procesos. La unidad
de observación abarca múltiples aspectos de la conducta, ya que se pretende con ello
reflejar, en toda su complejidad y extensión, un proceso o fenómeno.

El registro de lo observado se realiza por medio de lo denominado notas de campo, pero

puede utilizarse la grabadora en audio o video.

Los Sistemas Narrativos.

Permiten una descripción detallada de los fenómenos de la vida real y procesos en curso
que hay que explicar. Además, pueden identificar patrones de conducta que se dan dentro
de los acontecimientos observados, su comprensión y la comparación con otros casos, de
forma que se puedan contrastar los patrones identificados.

31
Con los sistemas narrativos puede obtenerse información acerca de una práctica
determinada o un tipo concreto de conducta, ya sea registrando segmentos de estas
prácticas o recogiendo todo el proceso sin interrupciones y con el mayor detalle posible.
En este proceso deben considerarse diferentes aspectos, puntos de vista, señalando las
particularidades dadas.

El período de observación queda delimitado por los propios límites de la conducta o

acontecimientos. Lo mismo ocurre con la selección del lugar, que será en donde los hechos
de forma natural.

En este proceso puede enlazarse lo ocurrido en el pasado con lo que sucede en el presente.
La observación, entonces, se hace en forma cronológica (a diario, semanalmente), en su
lugar natural y en torno a la práctica objeto de estudio. Se recogen los acontecimientos tal
como ocurren, sin separarlos de todo lo que puede estar influyendo o interviniendo en la
situación observada. Esto implica la obtención de información acerca del proceso que
sigue la situación por estudiar, así como otros datos de interés que puedan estar influyendo
en el acontecimiento.

Para que el proceso ocurra de forma natural, tanto el observador como su forma de registro,
deben comportarse normalmente. Para registrar, pueden hacerlo durante la observación o
con posterioridad a ésta.

Para recolectar la información, puede recurrirse al registro de incidentes críticos (se da para
acontecimientos muy complejos y en que aparezca con claridad el comportamiento por
observar); el registro de muestras (registra el acto en un período establecido,
ininterrumpido y detallado); las notas de campo (toda información, datos, expresiones,
opiniones, hechos de interés para la evaluación o diagnóstico) y el diario (instrumento
reflexivo de análisis, que plasma no solo lo que recuerda, sino las reflexiones sobre lo que
ha visto y oído).

32
Los Sistemas Tecnológicos.
Son sistemas abiertos y adaptables a los otros sistemas de observación. Se busca dar
respuesta a un problema salvando su carácter relativo y temporal de la información
recogida. Las dimensiones de un problema quedan registrados de modo permanente,
permitiendo una continua revisión. Los hechos observados mediante estos sistemas, cuyo
carácter es longitudinal (desarrollados en el tiempo en una sucesión de veces), pueden
transformarse en fenómenos transversales y separables en unidades de diferente tamaño,
con la ventaja de que puede reconstruirse cuando se desea.

Puede utilizarse sonido (grabaciones en audio), imágenes fijas (fotografías, diapositivas) o

imágenes en movimiento con sonido (cine, video).

Para que este tipo de sistema funcione adecuadamente, debe seleccionarse la amplitud del
objeto, la frecuencia del registro, el plano, el contraste de figuras, la intensidad lumínica, el
acceso al campo y la selección del lugar para observar.
El registro se realiza a partir de instantáneas o secuencia de imágenes o sonidos en vivo,
mediante diferentes aparatos que facilitan el registro permanente de acontecimientos o
conductas.

El registro en escenarios naturales puede traer ciertas resistencias, sobre todo cuando
medios como el video o la fotografía pueden distorsionar las condiciones naturales y traer
desasosiego en los sujetos observados. Se recomienda que al introducir un medio técnico
en la observación, no es grabe al inicio, sino que solo se simule hasta que los sujetos
participantes rutinicen sus actividades.

Es necesario hacer una distinción entre observación simple y la observación participante, es

uno de los procedimientos más utilizados en la investigación cualitativa y, a veces, su uso
es sinónimo de ésta.

No aporta diferencias significativas con los otros tipos de observación: la definición del
contexto, la selección de muestras o estrategias de registro, no son diferentes a las
utilizadas en la observación no participante. La diferencia está en la naturaleza de la

33
participación a ella asociada. Las diferentes funciones que pueden asumir el observador,
dan una idea de las posibilidades abiertas para abordar la observación.

Es un método interactivo para recoger información que tiene una profunda participación del
observador. Para ello, debe aprender los modos de expresión de los grupos, comprender
sus reglas y normas de funcionamiento, entender su comportamiento, según Rodríguez, e
incluso debería adoptar la apariencia de los participantes y asumir las mismas obligaciones
y responsabilidades, así como convertirse en sujeto pasivo de sus mismas pasiones y
convulsiones (triunfos y decepciones). Se requiere del dominio de una serie de habilidades
sociales, aparte de las que debe tener todo observador.

Es un proceso difícil, pero da como resultado excelente información, ya que se conoce más
profundamente a las personas, a las comunidades y sus problemas. Favorece un
acercamiento del investigador a las experiencias; no necesita que nadie le cuente cómo han
sucedido las cosas, él las ha vivido y forma parte de éstas.

A continuación se describen algunos ejemplos, los cuales por su naturaleza y condición

los puede ubicar en algunos de los sistemas antes descritos.
Los Registros Anecdóticos
Son breves descripciones que hace el investigador de las conductas observadas en su objeto
de estudio en diferentes situaciones y que considera significativas en función de sus
propósitos de búsqueda. Cada conducta, incidente o acontecimiento se describe con
brevedad, tal como sucedió, se le puede agregar una corta interpretación o comentario si se
cree necesario, que sea lo más objetiva posible, pueden ser también solo los hechos
observados, sin interpretación. Estos registros son una observación directa que da fe del
comportamiento del sujeto, evidencias de sus actitudes y cualquier otra manifestación en la
que la única intervención requerida es la observación misma.

Antes de hacer uno o varios registros anecdóticos que es lo recomendable para triangular la
información, hay que determinar con anticipación qué es lo que se desea observar, saber
cuál es el escenario en donde se hará la observación, tener claridad entre los hechos y las
interpretaciones o comentarios, registrar aspectos positivos y negativos.

34
El propósito de estos registros es el de llevar una relación de hechos que evidencian
conductas de manera que estos sean un insumo para reorientar o modificar conductas en
función del conocimiento de la situación.

Ejemplo. 1

Modelo de un Registro Anecdótico con Interpretación

Escuela: Normal Mixta "Pedro Nufio" Persona Observada: Camila Mercedes Zanna
Curso: III, Grupo No 4 Observadora: Rosa Otilia Medina
Sitio: Aula de Clases Fecha: 24 de febrero de 1992

Anécdota
Cuando se organizó internamente el grupo, Camila fue propuesta como candidata para la Coordinación
General del mismo. Compitió con otro compañero. Ella perdió por dos votos. Se mostró nerviosa,
inconforme. Solicitó permiso para salir del aula. Regresó sin controlar sus emociones. Luego se
procedió a organizar los comités. Ella no resultó Coordinadora de su Comité. De Hecho quedó fuera del
Consejo Coordinador que eran los organismos de dirección.

Interpretación
Camila es una alumna muy capaz, con actitudes manifiestas de liderazgo; sin embargo no es aceptada
por más de la mitad de sus compañeros. El hecho de quedar fuera de los organismos de gobierno provó
en Ella resentimiento y frustración.

Fuente. Rosa Otilia Medina. Las Pruebas de Aula. Su Formulación. 1995

Nota. Esta observación es a un solo sujeto. Posteriormente se pueden continuar los registros en series de
tiempo para observar cambios de actitud, estos datos sirven de base para orientar grupos o individuos que son
parte de un colectivo importante.

35
 Ejemplo. 2

Modelo de un Registro Anecdótico colectivo sin interpretación.

Escuela: Normal Mixta "Pedro Nufio" Observados: Estudiantes con problemas de conducta
Curso: III, Grupo No 4 Observadora: Rosa Otilia Medina
Sitio: Taller de Material Didáctico Fecha: 30 de Marzo de 1999

Regina Valladares
Tiene marcada aptitud por el dibujo la decoración. Coordinó la confección de un periódico mural con
resultados óptimos.

Ángel Larios
Al llamarle la atención por presentar un Plan para el período de preparación de la lectura y escritura, sin
atender las reglas dadas con anticipación, se enojó mucho y se defendió utilizando palabras inadecuadas
y un tono fuera de lo normal.

Bessy Rodríguez
Todos los días, sin excepción, ha llegado una o dos horas después de hincadas las clases. Mantiene una
actitud distraída, llamando la atención de los compañeros en las horas de clase con la evidente actitud
de distraerlos.

Telma Sanchez
Responsable del Comité de Finanzas. Se sintió presionada al coordinar una excursión. En el momento
de decidir cancelar el contrato de uno de los autobuses reaccionó llorando. En otra ocasión observé que
también lloró.

Fuente. Rosa Otilia Medina. Las Pruebas de Aula. Su Formulación. 1995

Nota. Esta observación es a varios sujetos de manera simultánea. Posteriormente se pueden continuar los
registros en series de tiempo para observar cambios de actitud, estos datos sirven de base para orientar grupos
o individuos que son parte de un colectivo importante.

Las Escalas de Calificaciones.2

Son listados de conductas que se desean evaluar, utilizando para ello una escala valorativa
que indique el grado, la frecuencia o la calidad de esas conductas. Tienen la ventaja de
dirigir la observación hacia aspectos definidos del comportamiento, proporciona patrones
para comparar los sujetos, suministra registros para que los observadores emitan juicios.

Las Escalas de Calificación miden Actuaciones, Productos, Desarrollo Personal Social

Las escalas de calificación pueden ser: Numéricas, Gráficas Descriptivas.
Las escalas numéricas indican el grado en que una conducta o actuación está presente. S

2
Rosa Otilia Medina. Las pruebas de aula. Su formulación. Editorial Guaymuras. 1995

36
 Ejemplo 1 (Escala Numérica)

Marque con un círculo el número de la escala propuesta.

Van en orden descendente en donde el número 5 es la mayor calificación y el número 1 es
la menor calificación. Veamos algunos ejemplos.

La metodología que utiliza El Profesor Ernesto en su

el profesor Ernesto para clase de matemática permite
enseñar matemática le la participación de los
parece: estudiantes:
7.2 La Entrevista.
5. Excelente 5. Siempre
4. Muy bueno 4. Casi siempre
3. Bueno 3. Frecuentemente
2. Regular 2. Algunas Veces
1. Malo 1. Nunca

Ejemplo 2 (Escala Numérica)

La calidad del trabajo manual en el joven Manuel Alejandro puede juzgarse como:

1 2 3 4 5

Asiste puntualmente a sus clases?

1 2 3 4 5

37
 Ejemplo 3 (Escala Numérica)

Escala Numérica de Calificación para Evaluar Trabajo de Equipo

Nombre Comportamientos a Observar

Integrantes
Asume Participa con Demuestra Iniciativa Comparte Ideas y Comprende a sus Promedio
grupo
Responsabilidades entusiasmo Materiales compañeros
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Danira
Palacios x x x x x
Alberto
Fletes x x x x x
Jorge
Zelaya X x x x x
María
Meléndez

Ejemplo 1 (Escala Gráfica Descriptiva)

Se caracteriza porque a cada conducta le sigue una línea horizontal con un conjunto de
categorías específicas a determinar en el momento de observar.

Presenta sus tareas puntualmente. (Marcar la conducta que observa)

Generalmente Pocas veces Nunca

Siempre Algunas veces

Ejemplo 2 (Escala Gráfica Descriptiva)

Grado en que participa el alumno en las discusiones. (Marcar la conducta que observa)

Participa tanto Participa con Participa

Nunca Participa más
como cualquier mucha hasta la
participa, se que cualquier
otro miembro frecuencia saciedad,
mantiene otro miembro
del grupo busca
callado y del grupo
notoriedad.
pasivo.

38
Listas de Cotejo3
Se les conoce también como listas de confrontación, de corroboración, de comprobación,
de control. Su función es registrar si un valor o atributo está presente o ausente. Son un "sí"
o un "no", evalúan aprendizajes, dominios afectivos o psicomotores.

Ejemplo 1: Lista de Cotejo para evaluar actuación (una carrera de 80 metros)

Nombre del Observado. ______________________________________

Fecha. ____________________________________________________
Observador. ________________________________________________

Actuación Si No Observaciones
Al escuchar la señal se coloca en la postura
correcta de salida
Inicia la salida sin vacilar
Realiza la trayectoria dentro del carril
Termina en el tiempo estipulado los primeros 30
Metros
Termina en el tiempo estipulado
Hace el recorrido en el menor tiempo
Se excede del tiempo acordado

3
Medina. Op cit. Pag. 119

39
Ejemplo 2: Lista de Cotejo para evaluar producto en redacción

Nombre del Observado. ______________________________________

Fecha. ____________________________________________________
Observador. ________________________________________________

Expresión Oral Si No Observaciones

Usa las palabras con precisión
Usa oraciones bien construidas
Cada oración expresa una idea
Los párrafos expresan ideas relacionadas
Incluye todos los datos para que el lector
comprenda el mensaje.

Ejemplo 3: Prueba de observación para valorar comportamiento problemático

Nombre del Observado. ______________________________________

Fecha. ____________________________________________________
Observador. ________________________________________________

Rasgos de conducta observados Si No Observaciones

Es indisciplinado y difícil de orientar. Altera la
clase.
Necesita que se le insista mucho para terminar su
tarea.
Es distraído y perezoso
Exhibe hábitos nerviosos como: comerse la uñas,
chuparse los dedos, suspiros, otras manías.
Falta con frecuencia y manifiesta desagrado y
hostilidad hacia la escuela.
Obtiene un rendimiento escolar inferior a sus
capacidades

7.2 La Entrevista
Al igual que en el informe cuantitativo, la entrevista es un valioso instrumento para obtener
información sobre un determinado problema en la investigación cualitativa.

40
Como en toda entrevista, hay que considerar aspectos acerca de la relación entrevistador-
entrevistado, la formulación de las preguntas, la recolección y registro de las respuestas y
la finalización del contacto entre ambas partes. En el enfoque cualitativo hay que
considerar, además de lo expuesto en la parte cuantitativa, estrategias diferentes en el
desarrollo de la entrevista, que la diferencias sustancialmente.

Entre los tipos de entrevistas podemos citar: la no estructurada, en profundidad o

etnográfica, como la denominan diferentes autores.

Entrevista en profundidad.
Según Taylor y Bogdan, son reiterados encuentros cara a cara entre entrevistador y
entrevistados, dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes
respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras. Es una especie de conversación entre iguales, y no un intercambio formal de
preguntas y respuestas. El investigador es el principal instrumento de la investigación, y no
un protocolo o formulario de entrevista. En esta conversación no solo se obtienen
respuestas, sino que se aprende qué preguntas hacer y cómo hacerlas.

El entrevistador debe establecer un rapport con los informantes, para lo cual formula
inicialmente preguntas no directas y aprende lo que es importante para ellos antes de
enfocar los intereses de la investigación.

Su preparación requiere de cierta experiencia, habilidad y tacto para buscar aquello que
desea conocer, así como para enfocar progresivamente el interrogatorio hacia cuestiones
más precisas que permitan guiar al entrevistado a que exprese y aclara lo que desea
conocer, pero sin sugerir las respuestas. Es todo lo opuesto a una entrevista estructurada.
No se persigue contrastar ideas, creencias o supuestos, sino acercarse a las mantenidas por
otros. Lo que interesa son las explicaciones de éstos. La entrevista se desarrolla a partir de
cuestiones que persiguen reconstruirse; para el entrevistado es el problema objeto de
estudio.

41
Tienen gran similitud con la observación participante, con la diferencia de que éstas se
llevan a cabo en situaciones de campo “naturales” y las entrevistas en profundidad se
realizan en situaciones específicamente preparadas.

La entrevista debe partir de un propósito explícito y, aunque se inicia hablando de algún

asunto sin trascendencia, tocando los temas más variados para que el informante se sienta
confiable y exprese sus opiniones con naturalidad, hay que llegar a la información que se
requiere. Un segundo elemento que define este tipo de entrevista es la presencia de
explicaciones al entrevistado. Como ya se dijo, este es un proceso de aprendizaje mutuo;
mientras se conoce la cultura del informante, el entrevistador aprende y puede llegar a ser
más consciente de su papel, por eso le debe ofrecer explicaciones al informante sobre la
finalidad y orientación general del estudio y sobre el tipo de entrevista por realizar. Debe
permitir que se exprese en su propia forma de hablar al contestar las preguntas que se
plantean.

Otro elemento por considerar es el tipo de cuestiones que se formulan en una entrevista en
profundidad: la concurrencia, la explicación, la repetición, el contexto, la cultura.

El diálogo que se mantiene es asimétrico, el primero formula las preguntas y el segundo

habla de sus experiencias, y aunque pueden establecerse turnos de palabras, no suele
preguntarse por las respectivas visiones del problema. El entrevistador buscará
deliberadamente la repetición de lo que ha afirmado el informante, ya sea repitiéndolo él
mismo o haciendo que lo repita el entrevistado.

Otro elemento que diferencia este tipo de entrevista es que implica expresar interés y, a la
vez, ignorancia por parte del entrevistador. Debe aparecer como el más interesado y con
enorme curiosidad sobre lo que piensa, dice o cree su interlocutor. Las preguntas no buscan
abreviar sino estimular a que se entre en detalles y que se expresen ideas y la valoración del
problema.

Hay ciertos elementos por tener en cuenta en el desarrollo de estas entrevistas que pueden
favorecer ciertos procesos y a conseguir un clima de naturalidad y6 de libre expresión:

42
 No emitir juicios sobre la persona entrevistada
 Permitir que la gente hable
 Realizar comprobaciones cruzadas
 Prestar atención
 Ser sensible

Pueden diferenciarse tres tipos de entrevista en profundidad:

 Historia de vida o autobiografías. En ellas el entrevistador trata de aprehender las
experiencias destacadas de la vida de la persona y las definiciones que ´`esta aplica a
tales experiencias.
 Aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no pueden observarse
directamente. Los interlocutores son informantes en el verdadero sentido de la palabra,
y son los ojos y los oídos del investigador en el campo.
 Proporcionan un cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o personas. Se
utilizan para estudiar en grupo relativamente grande de personas en un lapso
relativamente breve.

Aunque puede optarse por uno u otro tipo de entrevista en profundidad, la técnica
básica es similar: establecer rapport, repetidos contactos a lo largo de cierto tiempo y
desarrollo de una comprensión detallada de las experiencias y perspectivas.

La entrevista en profundidad proporciona la comprensión detallada que solo suministra

la observación directa de las personas o escuchando lo que tienen que decir en la escena
de los hechos. Aunque ninguna técnica es igualmente adecuada para todos los
propósitos, la entrevista en profundidad puede ajustarse según Taylos y Bogdan, en las
siguientes situaciones:
 Los intereses de la investigación son relativamente claros y están relativamente bien
definidos.
 Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo.
 El investigador tiene limitaciones de tiempo
 La investigación depende de una amplia gama de escenarios o personas
 El investigador quiere establecer experiencias humanas subjetivas.

43
Pero también la entrevista en profundidad tiene sus limitaciones:
 Son susceptibles, como cualquier conversación, a falsificaciones, engaños,
exageraciones y distorsiones que caracterizan el intercambio verbal entre cualquier tipo
de personas.
 Las personas dicen y hacen cosas diferentes en distintos momentos. Como la entrevista
es una situación, lo que ahí se dice no necesariamente es lo que se cree o diría en otra
circunstancia.
 Como el entrevistador no observa a los informantes directamente en su vida cotidiana,
no necesariamente conocen el contexto para comprender muchas de las perspectivas en
las que están interesados (por ejemplo, pueden comprender mal el lenguaje o el léxico
del informante).

Hay una serie de pasos que no deben obviarse en la entrevista en profundidad:

a) La selección de informantes. Ni el número ni el tipo de informantes deben
especificarse de antemano. Se comienza con una idea general sobre las personas a
las que se entrevistaría y el modo de encontrarlas, pero esto es un proceso flexible y
susceptible de cambios.

Se trata de entrevistar al mayor número de personas familiarizadas con un tema o

acontecimiento y puede utilizarse el muestreo como guía para seleccionar las
personas por entrevistar. El número de “casos” estudiados carece de mucha
importancia, y lo significativo es el potencial de cada caso. Se sabe que se terminó
el proceso cuando las personas no aportan o producen ninguna comprensión
auténticamente nueva al estudio.

El modo más fácil de llegar a los informantes es que ellos mismos nos presenten a
otros (“bola de nieve”) y nos indiquen quiénes pueden aportar información valiosa.

Lo que si hay que tener claro es que no es fácil encontrar a un buen informante.

44
b) Aproximación a los informantes. Algunas personas entran en “calor” de modo
gradual y otras tienen mucho que decir y con éstas bastan pocas sesiones. Es
recomendable avanzar, poco a poco; después de dos entrevistas puede discutirse con
ellos de modo más directo y saber si se quiere más entrevistas con este informante.
Debe establecerse un tono de compañerismo antes que una relación investigador-
sujeto.

Debe plantearse con claridad ciertos aspectos para evitar problemas:

 Los motivos e intenciones del investigador
 El anonimato (puede emplearse seudónimos para designar personas o lugares).
 La palabra final (el informante podrá leer y comentar los borradores antes de
publicarse).
 El dinero puede corromper el vínculo entre el entrevistador y el entrevistado y
convertir la entrevista en una relación de empleador y empleado, o puede inducir
al informante a crear una “buena historia”. Es preferible evitar este tipo de
situación.
 La logística. Hay que establecer un horario de entrevistas, un lugar de
encuentro. La frecuencia y extensión de las entrevistas depende de las
respectivas agendas.

c) El comienzo de las entrevistas. Según Taylor y Bodgan, el sello autenticador de las

entrevistas en profundidad es el aprendizaje: lo que es importante en la mente de los
informantes, sus significados, perspectivas y definiciones; el modo en que ven,
clasifican y experimentan el mundo.

Antes de iniciar el proceso, el investigador formulará algunas preguntas generales.

Debe ser cuidadoso para no forzar su programa demasiado temprano.

Durante las primeras entrevistas se establece el tono de relación con los

informantes. Hay diversas formas de guiar estas primeras entrevistas: preguntas
descriptivas (pedir que describa, enumere o bosquejen acontecimientos,
experiencias, lugares, etc.), relatos solicitados (consiste en pedir un relato con base

45
 en un bosquejo o cronología o guía de entrevista abierta), entrevista con cuaderno
de bitácora (los informantes llevan un registro detallado de sus actividades durante
un período específico. Deben contestar el quién, qué, cuándo, dónde y cómo
suceden las actividades), documentos personales (son diarios, cartas, dibujos,
registros, agendas, listas de cosas importantes, etc.).

d) La guía de la entrevista. En proyectos con entrevistas a gran escala, algunos

investigadores utilizan una guía para asegurarse de que los temas claves sean
explorados en un cierto número de informantes. Esta guía solo sirve para recordar
que deben hacerse preguntas sobre ciertos temas.

e) La situación de entrevista. Debe crearse un clima en el que las personas se sientan

cómodas para hablar libremente. No hay una formula para entrevistas con éxito,
pero anteriormente se dieron una serie de indicaciones que pueden facilitar un final
esperado.

f) El sondeo. Una de las claves de la entrevista fructuosa es conocer cuándo y cómo

sondear, explorar o escudriñar.

Como en las entrevistas cualitativas deben conocerse detalles sobre las experiencias
de las personas y los significados que éstas les atribuyen, el entrevistador no puede
dar por sentado supuestos y comprensiones del sentido común que otras personas
comparten; por tal motivo, debe pedirse constantemente que clarifiquen y elaboren
lo que han dicho a riesgo de parecer ingenuos.

Hay que enseñar al entrevistado a ser un buen informante, alentándolo

continuamente a proporcionar descripciones detalladas de sus experiencias.

g) Controles cruzados. Debe estarse alerta ante posibles exageraciones y distorsiones

en las historias, lo mismo si se oculta información. Las personas son propensas a
exagerar sus éxitos u ocultar sus fracasos.

46
 El investigador debe “leer entre líneas” y tiene la responsabilidad de establecer
controles cruzados sobre las historias de los informantes.

Probablemente, el mejor modo de tratar las contradicciones e incoherencias internas

consiste en plantear el problema directamente, enfrentar a la persona con las
pruebas en términos amables. Lo que se sospecha que es mentira o engaños pueden
convertirse en cambios sinceros desde la perspectiva del informante; y por ello hay
que tener mucho cuidado con este tipo de información.

h) Las relaciones con los informantes. La relación entrevistador-entrevistado puede

ser en gran medida unilateral. El entrevistador tiene la oportunidad de realizar un
estudio y ganar status y algún tipo de recompensa. Por otro lado, el informante no
obtiene nada, salvo la satisfacción de que alguien piense en sus vidas y problemas.
Sin embargo, ambos deben dedicar tiempo y energía por igual.

A causa de esta desigual relación, el entrevistador debe mantener la motivación de

los entrevistados; por ello se cree prudente exteriorizar de vez en cuando sus
sentimientos, lo cual no implica que manifiesten su opinión sobre cada tema que
surge, pero deben llegar a un “punto medio” discreto, tal vez hablando sobre sí
mismo.

Se debe ser sensible a los sentimientos y puntos débiles del informante. Cuando se
piense que algo está mal, trate de ventilar la atmósfera expresando sus
preocupaciones. También puede hacerse una pausa en la entrevista.

Debe tenerse cuidado de recordar las citas establecidas y llegar con anticipación a la
hora “fijada”.

i) Entrevistas grabadas. Debe confiarse en la memoria para el registro de los datos,

por lo menos hasta que desarrolle una idea del escenario. Los dispositivos
automáticos pueden inhibir a las personas. Conforme se avanza, puede utilizarse la

47
 grabadora, siempre y cuando la otra persona esté de acuerdo. Un grabador permite
captar mucho más que el solo uso de la memoria.

Debe usarse un aparato pequeño y colocarlo fuera de la visión. El micrófono debe

ser lo suficientemente sensible para que se hable bajo. Es aconsejable utilizar
casetes de larga duración para que no sea necesario interrumpir la conversación con
frecuencia.

Antes de indicar la entrevista, asegúrese que el equipo funciona adecuadamente.

j) El diario del entrevistador. Es una buena idea llevar un diario detallado durante la
entrevista. Esto puede servir para tener un bosquejo de los temas examinados en
cada entrevista; y para llevar los comentarios del observador, además de registrar
notas de campo como: interrupciones, conjeturas, instrucciones, estos notables y
expresiones no verbales que ayuden a comprender lo que se dice. También, pueden
llevarse un registro de conversaciones con los informantes fuera de la situación de
entrevista.

48
 Ejemplo 1 de Entrevista

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZAN

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN

ENTREVISTA ABIERTA PARA ALCALDES

Nombre: ___________________________________ Fecha: ______________

Institución: _________________________________ Lugar: ______________

Presentación. (Aquí el entrevistador se presenta amablemente, explica el propósito de la

entrevista y da inicio a la misma después de haber creado un ambiente de cordialidad).

1. ¿Ha estado vinculado con la escuela normal de esta comunidad? (como estudiante,
como docente, como contratista, etc.)

2. ¿Cuál es el “valor cultural” que esta comunidad le asigna a la Escuela Normal?

(como patrimonio, como un colegio de secundaria común, etc.)

3. ¿Considera que la Escuela Normal tiene un peso económico significativo en la

comunidad? (por salarios de docentes, pago de hospedajes de alumnos, etc.)

4. ¿Considera Ud. que ofrecer otras opciones para carrera de diversificado en la

Escuela Normal es conveniente? ¿por qué?

5. ¿Qué opciones/carreras de educación secundaria considera convenientes para

ofrecerse en esta Escuela Normal? ¿por qué?

49
 Ejemplo 2 de Entrevista

ENTREVISTA A INFORMANTES

ANALISTAS SIMBOLICOS

La presente guía tiene el propósito de mostrar los tópicos que tienen que ser consultados a
los informantes, la misma se presenta como un listado de cuestiones que deben ser
abordados, así mismo se da una muestra de posible interrogantes que pueden ser realizadas,
pero no se espera que sean esta preguntas, más bien se tiene la libertad de crear la
conversación con el informante en función de la situación en la que se encuentren, lo
importante es que se obtenga información sobre cada uno de los aspectos citados, recuerde
que se trata de un instrumento cualitativo, en el que lo más importante es como el
entrevistado construye el discurso, por tanto es importante que se de apertura y se rescate el
significado de la experiencia para el actor, no solo es la descripción, sino entender porque
las cosas ocurrieron de esa manera y no otra.

¿De donde obtiene la información?

¿Como se transmite la información?
¿Como se toman decisiones?
¿Que papel juega la investigación?
¿Que tanto se tiene en cuenta la información científica en la toma de decisiones?
¿Podría reconstruir un ejemplo en el que se tomo una decisión ¿
¿Podría aclarar cual fue su papel de otros agentes o fuerzas en la decisión?
¿Como cree que influye la cultura política hondureña en la toma de decisiones?
?Considera que las políticas han tenido impacto en que sentido?

50
 Ejemplo 3 de Entrevista Grupal

Validación de Guías Metodológicas y Cuadernos de Trabajo de Matemáticas

Segundo Ciclo (5to grado)

Entrevista Grupal a Alumnos

Estimados(as) alumnos y alumnas, el propósito de esta conversación es conocer su valiosa

opinión sobre lo que desarrollaron recientemente en la asignatura de matemáticas.

1. ¿Cuánto conocían del tema? ¿Creen que el cuaderno de trabajo les ayudó
a aprender el tema?

2. ¿Las instrucciones dadas a lo largo del cuaderno de trabajo son fáciles de

entender o están confusas? ¿No hay necesidad de preguntarle a la
profesora o a los compañeros que nos expliquen algunas instrucciones?
¿Existen algunas palabras que no las conocían o no entienden? Comenten.

3. ¿Las actividades propuestas les han ayudado a aprender o afianzar los

conocimientos sobre números primos y divisibilidad?

4. ¿Consideran que los problemas propuestos les ayuda a comprender que el

tema visto en clase es de importancia en la vida cotidiana?

5. ¿El cuaderno les ayuda a compartir y trabajar en grupos? ¿Será importante

trabajar en grupo o prefieren trabajar individualmente?

6. ¿Hay algo que les gusta del cuaderno? ¿Qué no les gusta?

51
7.3 Cuestionario.
Como ya sabemos, el cuestionario está íntimamente ligado al enfoque cuantitativo, pero
puede ser una técnica de recolección de datos que preste un importante servicio en la
investigación cualitativa. Para que esto ocurra, hay varias exigencias que deben cumplirse:

 Es un procedimiento para explorar ideas y creencias generales sobre algún aspecto de la

realidad.
 Es una técnica más, no la única ni la fundamental.
 Es parte de un esquema de referencia teórico y de experiencias que se originan en un
colectivo determinado y en relación con el contexto al que se pretende investigar.
 Es mayoritariamente aceptado, y no puede producir rechazo entre los participantes. Se
le considera una técnica útil en el proceso de acercamiento a la realidad por estudiar.

Esta forma de encuesta, según Rodríguez, Fernández y Baptista, es indicada para recoger
información en grupos numerosos, con un corto mínimo de tiempo y esfuerzo. Al no
producirse en su administración una relación cara a cara, debe prestarse gran atención a su
contenido. Asimismo, se debe reflexionar sobre el tipo de información que se desea
recolectar el tipo de preguntas que deben presentarse: muy claras y para ser contestadas sin
dificultad de interpretación. Es recomendable probar el cuestionario en un grupo piloto
antes de administrarlo.

Es recomendable limitar su extensión, buscar que los entrevistados escriban lo menos

posible, ser elocuentes en la introducción para motivar su respuesta y buscar que los
participantes conozcan los resultados de modo que se originen un intercambio de
información en dos direcciones, de manera tal que se enriquezca el proceso.

Como se planteó al inicio, ésta no es una técnica muy utilizada en este enfoque de
investigación, pero si desea utilizarla no está prohibido, aunque se debe hacer con mucha
precaución.

En anexos 1,2,3 se encuentran tres ejemplos de cuestionarios que miden variables

cualitativas. El cuestionario es muy utilizado en la investigación cuantitativa porque facilita

52
su procesamiento manual o electrónico. Los que se presentan al final son igualmente
diseñados para ser tabulados de la misma manera, la adaptación a la investigación
cualitativa consiste en el tipo de variables o categorías que se utilizan.

7.4 Historias de Vida.

Contiene una descripción de los acontecimientos y experiencias de la vida de una persona,
o parte de ella, contado en sus propias palabras. Su análisis consiste en un proceso de
compaginación y reunión de relatos, de modo que se capte los sentimientos, modos de ver y
percibir de la persona.

Como documento sociológico, dice Taylor y Bodgan, debe iluminar los rasgos sociales
significativos de los hechos que narra. El concepto de carrera proporciona el modo más
fructífero de hacer la historia de vida.

Carrera designa la secuencia de posiciones sociales que la persona ocupa en su vida y las
definiciones cambiantes que de sí mismo y de su mundo sustenta en las diversas etapas de
esa secuencia.

Al reunir la historia de vida, se trata de identificar los períodos críticos que dan forma a las
definiciones y perspectivas de los protagonistas. Por ejemplo, puede verse el modo en que
el significado de ser rotulado como “prostituta” se modifica a medida en que la persona
atraviesa varias etapas de su vida, desde la niñez a la vida adulta.

Los análisis de la investigación cualitativa se inician con el conocimiento íntimo de los

datos provenientes de las notas y otros aspectos que proporcionan las principales
acontecimientos de la vida de la persona. La historia de vida se elabora codificando y
separando los datos de acuerdo con las etapas definidas. Cada período es un capítulo o
sección. Debe tratarse de incluir todos los datos que puedan modificar cualquier
interpretación de la vida y experiencias del protagonista.

53
La compaginación de los relatos de las experiencias, es el paso final para producir un
documento coherente. No todas las personas tienen la capacidad para expresarse con
claridad, por lo que cada relato implica diferentes esfuerzos de compaginación.

La historia de vida debe ser legible sin atribuir al protagonista cosas que no dijo ni cambiar
el significado de sus palabras. Pueden eliminarse palabras y frases repetidas, pero deben
reflejarse pautas expresivas características, las construcciones gramaticales y la mala
pronunciación (si se diera).

Los comentarios e interpretaciones del investigador quedan relegados a la introducción o a

la conclusión; también se puede usar notas al pie de página para aclarar o explicar las
palabras del informante.

7.5 Técnicas Grupales.

Antes de conversar sobre las técnicas grupales, será bueno analizar qué es un grupo. El
grupo es la unidad básica en el estudio de las organizaciones.

Hay diferentes definiciones de grupo; por ejemplo, se dice que un grupo es un número
reducido de miembros que interaccionan cara a cara y forman un grupo primario. El grupo
primario es aquel en que las relaciones interpersonales se llevan a cabo directamente y con
gran frecuencia. Estas suelen realizarse en un plano más íntimo y existe mayor cohesión
entre sus miembros.

Es la reunión de dos o más personas que posean algunas de las siguientes características
(González, Monroy y Kupferman, 1994, p. 18):
 Que interactúen frecuentemente
 Que se reconozcan unos a otros como pertenecientes al grupo.
 Que las personas ajenas al grupo también los reconozcan como miembros de éste.
 Que acepten las mismas normas
 Que se inclinen por temas de interés común
 Que constituyan una red de papeles entrelazados
 Que se identifiquen con un mismo modelo

54
 Que rija sus conductas y que exprese sus ideas
 Que el grupo les proporcione recompensas de algún tipo
 Que las metas que buscan alcanzar sean interdependientes
 Que todos perciban al grupo como una unidad
 Que sus miembros actúen en forma similar respecto al ambiente.

Las técnicas grupales son un conjunto de procedimientos que se utilizan para lograr con
eficiencia las metas propuestas. La técnica es el diseño, el modelo congruente y unitario
que se forma con base en diferentes modos, a partir de los cuales se pretende que un grupo
funcione, sea productivo y alcance otras metas más. La constituyen diferentes y diversos
movimientos concretos (tácticas) y tienen una estructura lógica que le da sentido
(Gonzáles, Monroy y Kupferman, 1994).

Entre las técnicas grupales que pueden utilizarse en la investigación cualitativa pueden
nombrarse varias: actividades recreativas, asambleas, conferencias, congresos, técnicas
demostrativas, discusión en grupos pequeños, dramatizaciones, técnica expositiva, grupos
de confrontación, grupos de encuentro, grupos maratón, grupo T, grillos de sensibilización,
jornadas, mesas redondas; promoción de ideas, psicocomunidad, “role playing” seminario,
sociodrama, simposios, talleres, entre otros.

De todas éstas vamos a referirnos a algunas, pero sería conveniente que usted como futuro
investigador, lo conozca más de cerca, ya que son un valioso instrumento para su trabajo.

a. Actividades Recreativas.
Son técnicas que están orientadas hacia una meta específica y que ejercen su efecto de un
modo indefinido e indirecto. Entre las actividades pueden mencionarse la música, los
juegos, las atracciones, etc: donde los grupos pueden elegir actuar con sus objetivos
principales puestos en el campo de la recreación.

Se busca la creatividad del grupo de acuerdo con los intereses y capacidades de este. Busca
integrar los individuos y proporciona la oportunidad para el reconocimiento, la respuesta y

55
nuevas experiencias. Facilita la comunicación dentro de una atmósfera agradable y
disminuye tensiones.

Se considera muy apta como auxiliar en el proceso de integración de los grupos, la

interrelación y para crear socialización. Se recomienda no abusar de esta técnica.

Para realizar esta técnica el grupo debe:

 Elegir la actividad de acuerdo con el número de participantes, el tiempo disponible, el
lugar de reunión, y su estado de ánimo.
 Explicar la actividad a los que no la conocen por quien sí la conoce.
 Improvisar un “juego de prueba” para que todos comprendan la actividad.
 Terminar cuando la actividad lo requiera o el tiempo haya concluido.,

b. Asamblea.
Puede cumplir muchas funciones y estar debidamente proyectada. Es uno de los mejores
medios para mantener a la gente informada y confirmar su compromiso respecto de las
actividades de su comunidad u organización.

Se compone de un auditorio y una mesa directiva encargada de presentar el material al

grupo participante, quien lo recibe y se encarga de ponerlo en práctica de acuerdo con los
objetivos de la reunión.

Puede existir un grupo que crea proyectos de acuerdo con los problemas y los representa a
la mesa directiva. Luego, el auditorio participa directamente en su resolución.

La asamblea se realiza de la siguiente manera:

 Se elige a la meda directiva por parte del grupo
 Se elige un moderados (no necesariamente debe ser de la mesa directiva)
 Se recibe la información por parte del auditorio de una manera activa, dando lugar a
discusiones, debates, paneles, etc.
 Se obtienen conclusiones generales de los debates y discusiones.

56
 c. Conferencias.
Es una situación grupal en la que un expositor calificado pronuncia un discurso o
conferencia ante un auditorio.

Es una técnica muy formal que permite presentar información completa y detallada sin
interrupciones.

Es un método rápido donde el control está en manos del expositor. Para que sea efectivo, el
conferencista tiene que ser muy calificado y, a la vez, se requiere de gran cooperación por
parte del auditorio. La conferencia identifica problemas y es capaz de explorar sos
soluciones estimulando el grupo a leer y analizar. También puede ser útil para entretener y
divertir.

Puede ser un valioso auxiliar en toda una variedad de técnicas, pero no es muy efectiva para
los fines de la investigación cualitativa.

Se organiza de la siguiente manera:

 Se selecciona a la persona capacitada para exponer un tema, la cual, puede o no
pertenecer al grupo.
 Se hace la exposición en forma clara y completa
 El auditorio permanece atento a la exposición
 Al finalizar la conferencia, se dedica un tiempo para preguntas y respuestas. Esto se
hace bajo la coordinación de un moderador, quien puede ser el mismo conferenciaste o
cualquier integrante del auditorio.

d. Discusión en Grupos Pequeños.

Es un intercambio mutuo de idea y de opiniones entre los integrantes de un grupo
relativamente pequeño.

Esta técnica permite el máximo de acción y estimulación recíproca entre los integrantes, ya
que se otorga responsabilidades a los participantes en las diversas actividades. Se les
enseña a pensar como grupo y a desarrollar un sentido de igualdad.

57
Cada participante puede ampliar sus puntos de vista, obtener comprensión y cristalizar sus
pensamientos. Para ello, se debe atender y escuchar con mucha atención, razonar,
reflexionar y participar.

Esta técnica puede utilizase para identificar y explorar las preocupaciones, diversos tópicos
de discusión o problemas comunes a todos los que forman el grupo. Puede ser útil para
proporcionar y difundir información y conocimientos, motivar al grupo y actuar y
cristalizar sus pensamientos.

Para organizar esta técnica se debe:

 Subdividir el grupo mayor en grupos pequeños
 Iniciar la discusión en el subgrupo con un tiempo destinado a ésta. Se elaboran algunas
reglas que deben ser tomadas en cuenta en el trabajo.
 Finalizar la discusión. Si no hay resoluciones, puede alargarse el tiempo o se concede
la oportunidad de una nueva reunión.

e. Dramatización.
Es la interpretación “teatral” de un problema o situación en el campo de las relaciones
humanas.

Esta técnica crea informalidad, es flexible, permisiva y facilita la experimentación al

establecer una experiencia común, que sirve de base para la discusión.

Alienta la participación de los miembros del grupo, liberándolos de inhibiciones y

ayudándolos a expresar y proyectar sus sentimientos, actitudes y creencias.

Puede servir para ensayar las sugerencias o soluciones a los problemas que enfrenta el
grupo. La atmósfera grupal se convierte en experimentación y creación potencial.

Para realizarla se debe:

 Seleccionar a las personas que deseen participar en la dramatización

58
 Actuar para el resto del grupo en alguna situación previamente electa
 Atender a la actuación. Después de la representación se elaboran críticas y
conclusiones generales. Se intenta buscar una solución al problema que se analiza.

f. Grupo T.
Es un grupo relativamente inestructurado en el cual los individuos participan para
aprender. Este aprendizaje se dirige al mismo individuo, a los otros participantes, a las
relaciones interpersonales, a los procesos de grupo y a los sistemas sociales mayores.

La selección del lugar de trabajo y el arreglo físico del grupo son muy importantes ya que
debe favorecerse la comunicación interpersonal. El conductor no debe ocupar un lugar
preponderante, sino como parte igual del grupo.

El sitio escogido debe ser poco familiar al grupo para aislar a los participantes del contacto
con sus experiencias cotidianas. Deben quedar excluidos los papeles sociales, los títulos o
cualquier situación que marque alguna diferencia entre los participantes.

Los grupos T tienen una duración relativamente corta, en la medida en que pueden ser dos
semanas de reuniones de varias horas al día; también podría durar varios meses. Esto es
parte de lo que acuerda el grupo según sus necesidades e intereses.

Los participantes deben estar motivados para superar posibles trabas y aprender de la
experiencia y luego trasmitir ésta a otros que forman parte del contexto social.

Asimismo deben ser personas que no padezcan disturbios emocionales serios, capaces de
enfrentar nuevas experiencias y poseer la capacidad para valorar y aplicar éstas. Deben ser
comprensivos con los demás para ayudarse mutuamente y tener el deseo de conocer más
íntimamente su propia persona y así buscar un significado más profundo a la vida.

Según los expertos, hay tres grupos de personas que no deberían participar en este tipo de
grupos:

59
 Los que bajo la tensión de la crítica se tornan ansiosos o agresivos.
 Los que proyectan muy intensamente sus problemas y hacen sentir a los demás
culpables.
 Los que tienen la autoestima muy baja y su necesidad de reafirmación es insaciable.

g. Jornadas
Son una serie de reuniones concebidas para impartir instrucción e información sobre
aspectos diversos, especialmente de trabajo. El objetivo puede ser identificar, analizar o
resolver problemas, para inspirar a las personas hacia la acción o crear conciencia grupal.

Se organizan de la siguiente manera:

 El grupo elige los temas específicos, el lugar y el tiempo destinado a la jornada.
 Los miembros seleccionados previamente, presentan la información elaborada ante el
auditorio.
 El auditorio puede comentar la información presentada, ampliarla y elaborar
conclusiones.

h. Diálogos Simultáneos
Se divide en grupo grande o en subgrupos de dos personas para que discutan. Es un
procedimiento informal que permite la participación de todos. Se escoge esta técnica
cuando es necesario la participación de todos los miembros del grupo y es necesario
considerar muchos aspectos separados de un problema.

La forma de realizar estos diálogos es:

 Subdividir el grupo, formando grupos de dos personas
 El tema de discusión, el establecimiento de normas y el tiempo, serán acordados
previamente por el grupo.
 Cada pareja trabajará en forma aislada de manera que todos los integrantes tengan la
oportunidad plena de participar.
 Cuando las parejas finalicen su trabajo, el grupo mayor vuelve a integrarse y se llega a
una conclusión sobre los resultados obtenidos.

60
 i. Psicomunidad.
Es una forma de investigar, influencias y explorar una comunidad, especialmente si ésta es
marginal. El investigador es un instrumento modificador. Es un modelo psicoanalítico
muy útil para estudiar y modificar comunidades.

Forma de realización:
 Se selecciona una comunidad marginada
 Se conjunta un grupo de investigadores que acuden a la comunidad a cumplir un
propósito.
 Se distribuye la comunidad por calles o manzanas y se asigna un segmento a cada
investigador. Este los visitará por varios días para conocer, comprender y entender sus
problemas.
 Se reúne el grupo de investigadores con un “tutor”, quien resuelve los problemas
técnicos y prácticos presentado.
 Se reúnen con un “supervisor” previamente entrenado, quien trabaja los problemas
emocionales que enfrentan los investigadores como resultado de sus visitas a la
comunidad.
 Se reúnen el “tutor” y el “supervisor” para comentar acerca del grupo de investigadores
en un tiempo “finado” por ellos.

j. Simposio:
Es un grupo de charlas, discursos o exposiciones verbales, presentados por varias personas
sobre diversas facetas de un solo tema.

Es un método formal y de fácil organización que permite la expresión sistemática y

completa de ideas que buscan que problemas complejos aparezcan divididos en partes
lógicas.

Hay que lograr un acuerdo entre los participantes sobre sus presentaciones; así se logra un
buen control sobre el tiempo, las repeticiones y las presentaciones se vuelven precisas y
lógicas.

61
Se utiliza esta técnica para presentar información básica, relativamente compleja y
sistemática. También puede ser útil para unificar criterios y puntos de vista sobre un
problema o asunto.

El simposio se organiza de la siguiente manera:

 Se seleccionan las personas idóneas para la presentación de los temas, así como los
integrantes de la mesa directiva que se encargan de estructurar la exposición de los
temas.
 Se presenta cada tema frente al grupo de una manera clara y comprensible para la
audiencia.
 Se llevan a cabo discusiones con la participación del auditorio y se llega a conclusiones.

k. Sociodrama
Es una representación dramatizada de un problema concerniente a los miembros de un
grupo, con el fin de obtener una vivencia más exacta de la situación y encontrar una
solución adecuada.

Se usa en situaciones problemáticas, ideas contrapuestas, actuaciones contradictorias, para

luego suscitar la discusión y profundización del tema. Puede servir para estimular el
análisis sobre un problema, por eso se recomienda preparar el sociodrama con anticipación
y con la ayuda de un grupo previamente seleccionado. Trate de representar aquello que es
crítico dentro del problema analizado.

No es una comedia para hacer reír, ni una obra teatral perfecta; en la actuación se debe
presentar o dar soluciones al problema. Las representaciones deben ser breves y evitar
digresiones en diálogos que desvíen la atención del público.

Para organizar el sociodrama se debe:

 Elegir el tema del sociodrama
 Seleccionar un grupo de personas encargadas de la dramatización
 Alentar el debate una vez finalizada la presentación, con el objeto de encontrar
resultados a los problemas presentados.

62
 l. Talleres.
Es una técnica que implica el desarrollo de ciertas característica.s Presenta la siguiente
estructura:
 Admiten grupos pequeños de 10 a 30 participantes lo que facilita la interacción en
lapsos de corta duración y de trabajo intenso.
 Tienen propósitos y objetivos definidos que deben estar estrechamente relacionados
con lo que los participantes realizan habitualmente.
 Propician el conocimiento por medio de la combinación de técnicas didácticas y de
acción.
 Promueven el desarrollo de las capacidades de los participantes por medio de la
asesoría y la información que los conductores trasmiten, buscando un producto final
que puede ser un instrumento o una estrategia. Este producto debe ser evaluable,
tangible, útil y aplicable.
 Dan flexibilidad, ya que se ajusta a las necesidades de los participantes.

La organización de un taller tiene los siguientes pasos:

 Se selecciona el tema de trabajo y al(o los) conductor(es) del grupo, quien(es) debe(n)
ser experto(s) en dicho campo.
 El local debe tener ciertas facilidades: mesas de trabajo para los subgrupos, sillas,
rotafolio, pizarrón, tiza y borrador.
 Se subdivide el grupo en pequeños subgrupos que no excedan de 13.
 Los conductores preparan el trabajo
 Seleccionan los subtemas
 Asignan el tiempo exacto para la exposición y discusión de cada tema.
 Se dan indicaciones sobre descanso y tiempos de comida
 Se elabora la lista de documentos que los participantes deben leer antes de iniciar el
trabajo en los grupos.
 Preparan el material que cada participante utilizará
 Explican al grupo la forma de trabajo y su papel. Cada mesa debe seleccionar un
coordinador del trabajo, el cual puede variar en cada actividad.

63
 Para cada subtema, los conductores explican las tareas por realizar en cada mesa, y lo
que se espera de ellos después del tiempo asignado.
 Se sugiere no iniciar el siguiente subtema hasta no haber concluido el anterior.

Todas estas técnicas por separado son productivas, pero la unión de dos o más de estas
logran un producto final con información más profunda y, a veces, hasta inesperada. Se
recomienda el uso de estas técnicas grupales en el trabajo investigativo. Estas, junto a las
técnicas ya comentadas (entrevistas, cuestionarios, hojas de vida, etc.), y otras más que
pueden surgir de la creatividad del investigador, son lso instrumentos para establecer esa
relación inseparable entre el objeto y el sujeto de la investigación.

Con estas técnicas, expuestas para ambos enfoques, usted tendrá a su alcance el
conocimiento de un grupo de instrumentos que puede usar en la investigación. Si desea
utilizar alguna, probablemente deberá profundizar más sobre el tema. Le recomendamos
leer más o consultar un especialista en este campo.

En el próximo capítulo, se ha creído conveniente conversar sobre la forma en que se

presenta el informe escrito de la investigación. Esta parte de la investigación es, a veces, de
difícil consecución. Queremos, estimado lector(a), cerrar estas reflexiones, analizando
aspectos del contenido y de la forma que deben tenerse en cuenta en este proceso.

8. Recogida de Datos
La recolección de los datos, es reducir de manera intencionada y sistemática la realidad
natural y a la vez compleja que se nos presenta mediante unos instrumentos previamente
elaborados para un fin determinado de manera que el resultado de los mismos se vuelva
comprensible y fácil de tratar. El dato se obtiene de diferentes fuentes, dependiendo del
objeto de estudio, la recogida de datos tiene una intencionalidad, misma que no puede ser
reducida a números o cálculos.
Como es de esperarse en una investigación cualitativa en donde la credibilidad de los datos
además de las pruebas técnicas mencionadas anteriormente, el valor fundamental lo
adquieren con la actitud y la conducta profesional del investigador, el asunto de cómo
pensamos y sentimos determinada situación bajo estudio, afectará directamente la recogida

64
de datos. En este sentido la primera preocupación en la recolección de los datos debe ser,
educarnos para que nuestra percepción sea selectiva y se acerque con interés con criticidad
y sobre todo con objetividad a la información que deseamos retener. Dicho de otro modo,
la recogida de datos comienza cuando somos capaces de comparar situaciones, captar
contradicciones y diferencias, escuchar las distintas opiniones sobre la situación que
estamos captando.

Existen una diversidad de procedimientos y técnicas en la recolección de los datos, varía en

función de quienes los soliciten y quienes aportan la información.

LA INFORMACIÓN SE RECOGE A PARTIR DE:

La forma en que el La perspectiva de La respuesta de los La perspectiva que

investigador percibe los demás participantes a la investigador o
e interpreta la participantes en la perspectiva del participantes tienen
realidad. investigación. investigador. de sí mismos.

Observación (Listas Entrevistas no Entrevistas Diarios,

de control, sistemas estructuradas, estructuradas, cuestionarios auto-
de categorías, documentos, diarios cuestionarios, aplicables, técnicas
sistemas de signos, (de profesores, escalas, test, técnicas de grupo.
observaciones no alumnos). proyectivas, etc.
estructuradas,
documentos y
diarios, fotografías,
videos)

Fuente: Metodología de la Investigación Cualitativa. Gregorio Gómez Rodríguez y otros.

1999. P. 144

9. Análisis de datos
Los datos recabados no siempre son suficientes en sí mismos, el investigador los procesa en
función de su objeto de estudio. Los datos en principio son un material en bruto, es el
investigador con su interpretación y análisis que les da coherencia y significado.
El tratamiento de los datos cualitativos generalmente conserva su naturaleza textual,
poniendo en práctica tareas de categorización sin recurrir a técnicas estadísticas,
organizando conceptualmente los datos para su presentación e información.

65
El análisis de datos cualitativos por su irrepetibildad y predominancia verbal acarrea
dificultades y sobre todo complejidad, sin embargo el investigador debe buscar un método
que le permita traducir lo aparente inmensurable, en mensurable.

No es objeto de este trabajo profundizar en el análisis de datos, sin embargo es necesario

advertir que este es un paso fundamental en tanto que es la concreción del objeto de
estudio y sobre todo de la solución del problema del cual se partió. Existen muchos
autores que profundizan este aspecto y otros que fueron tratados marginalmente en este
material.

66
Bibliografía
 Barrantes Echaverrìa, Rodrigo Investigación: Un camino al conocimiento, un enfoque
cuantitativo y cuantitativo. Año 1998
 Ruiz, José Ignacio. Metodología de la Investigación Cualitativa. Universidad de
Deusto, Bilbao, España. 1996
 Pérez Serrano, Gloria. Investigación Cualitativa: Tomo I Métodos Investigación
Cualitativa: Retos e Interrogantes. Editorial la Muralla S.A. Madrid 1998

 Pérez Serrano, Gloria. Investigación Cualitativa: Tomo II Técnicas y Análisis de datos

Editorial la Muralla S.A. Madrid 1998

 Martínez, Miguel. La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación . Manual

Teórico Práctico Trillas, Nov. 2000

 Rodríguez Gómez, Gregorio y otros. Metodología de la Investigación Cualitativa.

Ediciones Aljibe. 1999

67
ANEXOS

68
 ANEXO NÚMERO 1
Cuestionario Estandarizado

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

AUTOEVALUACIÓN DE SU ESTILO DE APRENDIZAJE
CUESTIONARIO HONEY-ALONSO

Datos Generales
Nombre:_____________________________________________________ Sexo: F ___
M ___
Lugar y fecha de nacimiento:
___________________________________________________
Lugar de Procedencia:
________________________________________________________
Título que posee:
_____________________________________________________________
Nombre del Instituto donde se
graduó:___________________________________________
Tipo de Instituto: Público ______ Privado: _______

Instrucciones para responder al cuestionario

 Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo de Aprendizaje
preferido. No es un test de inteligencia, ni de personalidad
 No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más
de 15 minutos.
 No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea
sincero/a en sus respuestas.
 Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem seleccione 'Mas
(+)'. Si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo,
seleccione 'Menos (-)'.
 Por favor conteste a todos los items.

Muchas gracias !

69
 Aspecto Mas (+) Menos
(+)
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que
está mal.
3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.
5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.
6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con
qué criterios actúan.
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar
reflexivamente.
8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a
conciencia.
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo
ejercicio regularmente.
12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo
ponerla en práctica.
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.
15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar
con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
16. Escucho con más frecuencia que hablo.
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de
manifestar alguna conclusión.
19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores.
Tengo principios y los sigo.
22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.Prefiero
mantener relaciones distantes.
24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades
31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.
32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos
más datos reúna para reflexionar, mejor.
33. Tiendo a ser perfeccionista.
34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo
previamente.

70
36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado analíticas.
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el
pasado o en el futuro.
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un
minucioso análisis que las basadas en la intuición.
45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las
argumentaciones de los demás.
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.
47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de
hacer las cosas
48. En conjunto hablo más que escucho.
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas
vacías.
56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.
57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás
centrados en el tema, evitando divagaciones.
60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as más objetivos/as y
desapasionados/as en las discusiones.
61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario
antes que ser el/la líder o el/la que más participa.
66. Me molestan las personas que no actúan con lógica.
67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas
70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo
71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se
basan.
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir
sentimientos ajenos.
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.

71
75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

72
 ANEXO NÚMERO 2

ENCUESTA DE ACTITUD

A continuación se le presentan una serie de interrogantes sobre algunos temas de

relativa actualidad. Solo necesitara entre 10 a 15 minutos para responder.
Por supuesto no hay preguntas correctas ni incorrectas, por lo tanto no invierta
demasiado tiempo en cada una de ellas simplemente elija la frase que mejor
describa su forma de pensar ante la situación planteada.
Marca con una (x) la casilla que mas se acerque a su forma de pensar:

Datos generales
Femenino Masculino

Universidad donde estudia: LaUNAH Ken UTH

CATOLICA
Ocupación:
Lugar de residencia:
Edad
Menos de 18 años De 25 a 34 años De 45 a 54 años De 65 0 mas

De 18 a 24 años De 35 a 44 años De 55 a 64 años

Nº Pregunta MUY DE DE INDECISO EN MUY EN

ACUERDO ACUERDO DESACUERDO DESACURDO

1 El lugar donde reside es considerado por

los demás como una zona segura
2 En el lugar donde resido existen las
maras y pandillas
3 La violencia es provocada por las maras y
pandillas
4 En la actualidad los jóvenes son el grupo
que mayormente se ven afectados por las
maras y pandillas
5 Los jóvenes que pertenecen a maras y
pandillas son agresivos(as)
6 Las maras y pandillas han aumentado en
los últimos años
7 Las maras y pandillas son el principal
problema de la sociedad
8 Las maras y pandillas hoy en día están
relacionadas con el consumo de drogas
9 Las pandillas están integradas en su
mayoría por jóvenes pobres

73
 Nº Pregunta MUY DE DE INDECISO EN MUY EN
ACUERDO ACUERDO DESACUERDO DESACURDO

10 Las maras y pandillas proveen de

seguridad a sus integrantes
11 Las maras y pandillas no deberían
permitirse bajo ningún concepto
12 Considero que las medidas
implementados por el estado en relación
a las maras y pandillas han sido muy
flexibles
13 Los jóvenes que Pertenecen a las maras
obtienen poder y liderazgo en el grupo
14 Pertenecer a las maras es moralmente
reprobable
15 Las maras representan un riesgo para la
sociedad
16 La violencia es provocada por las maras y
pandillas
17 Las maras causan inseguridad en la
sociedad
18 Las maras y pandillas son producto de la
marginación social y la pobreza
19 Los jóvenes integran las maras en edades
tempranas
20 Debería de haber una mayor persecución
para las maras
21 Considera que deberían endurecer las
penas para los integrantes de las maras
22 Pertenecer a una mara o pandilla es algo
natural para la juventud
23 Los miembros de las maras son
rechazadas por la sociedad
24 Pertenecer a las maras induce a consumir
drogas
25 Los tatuajes son características básicas
que identifican a un integrante de mara
26 Las maras y pandillas cometen sus actos
delictivos en horas de la noche
27 Las maras son aceptadas por la mayoría
de la población
28 Las maras son muy peligrosas

29 Las actividades que realizan las maras son

aceptadas por la sociedad
30 Se siente inseguro con la presencia de las
maras

74
 Nº Pregunta MUY DE DE INDECISO EN MUY EN
ACUERDO ACUERDO DESACUERDO DESACURDO

31 Las acciones cometidas por las maras son

aceptadas por usted
32 Las maras son rechazadas por la
sociedad
33 La presencia de las maras le causan
miedo o temor
34 Al encontrarse con un marero en la calle,
siente miedo
35 Al caminar por la noche se siente seguro

36 Siente desprecio usted por una persona

integrante de maras
37 Las maras le causan inseguridad a la
población

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACION

75
 ANEXO NÚMERO 3

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

FRANCISCO MORAZAN
DIRECCION DE INVESTIGACION

ENCUESTA PARA DIRECTIVOS

Estimado (a) Director (a):

La presente encuesta tiene el propósito obtener información relacionada con la gestión

educativa de los centros del nivel medio, especialmente interesa conocer cómo visualiza su
papel en el centro educativo.

La información que nos proporcione será utilizada para hacer un planteamiento de líneas de
acción, en el marco de la Reforma de la Educación Media. Por lo tanto es muy importante
que conteste con sinceridad, sus respuestas deben reflejar lo que está ocurriendo en la
actualidad y no lo que debería ser.

Lea detenidamente todo el cuestionario. Atienda cuidadosamente a las instrucciones.

Marque claramente donde corresponda.

I. DATOS GENERALES

Nombre del Colegio:________________________ Departamento:_________________

1. Edad: __________ 2. Sexo: 1. F 2. M

3. Área de Especialidad: __________________________________________________

4. Grado académico: 1. Profesor 2. Licenciado 3. Maestría 4.Doctorado

5. Tipo de administración de su instituto: 1. Público 2.Privado

6. Años de servicio como director/a en este centro: ________

76
GESTIÓN DEL INSTITUTO.

1. Respecto a su gestión en el instituto establezca las tres principales fortalezas y

márquelas con una X en la primera columna, seguidamente escoja las tres principales
limitaciones y márquelas en la segunda columna:

Limitaciones Fortalezas
1. Calendarizar tiempo para que los profesores se reúnan a trabajar en
equipos
2. Coordinar con los profesores actividades coprogramáticas
3. Motivar a los profesores para el trabajo en equipo
4. Incorporar al padre de familia en las actividades del colegio
5. Supervisar clase a los profesores
6. Coordinar trabajo de equipo con los profesores
7. Introducir innovación en las prácticas de enseñanza
8. Involucrar a los profesores en la planificación del proyecto educativo
de centro
9. Dar retroalimentación a los profesores sobre sus planificaciones y
jornalizaciones
10. Coordinar el trabajo entre los profesores y padres de familia
11. Motivar al padre de familia a asistir a actividades programadas por
el colegio
12. Involucrar a grupos de la comunidad en la vida del colegio
13. Capacitar a los profesores en relación a sus prácticas de enseñanza
14. Gestionar recursos materiales recursos didácticos y equipo para los
centros de estudio
15. Coordinar el trabajo a nivel de personal directivo
16. Atender asuntos de índole administrativo (limpieza, reparaciones,
etc.)
17. Atender asuntos relacionados con la disciplina de los estudiantes
18. Control de asistencia del personal

2. Respecto a los roles que usted desempeña como directivo/a establezca las tres
principales fortalezas y márquelas con una X en la primera columna, seguidamente
escoja las tres principales limitaciones y márquelas en la segunda columna:

Fortalezas Debilidades
1. Administrador
2. Líder
3. Ejecutor
4. Comunicador
5. Conciliador
6. Innovador
7. Promotor

77