Aproximación A La Enseñanza de Las Matemáticas en Educación Primaria

APROXIMACIÓN A LA
ENSEÑANZA DE LAS
MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
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tratamiento informático y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o
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AUTOR: Mª Purificación Megías Morales.

ISBN: 978-84-614-7008-2
Nº DE DEPÓSITO LEGAL: GR 736-2011
IMPRESO EN GRANADA, FEBRERO DE 2011
 BVR.
Editorial ADICE: ―Asociación para la Difusión del Conocimiento Educativo‖.
C/Álvaro Aparicio, 2.
CP 18012 – Granada.
Imprime: Hermanos Gallego Hodar, S.L.
C/Cristo de la Expiración, 2
CP 18400 Órgiva (Granada)
Aproximación a la enseñanza de las Matemáticas en Educación Primaria
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….…. 3
CAPÍTULO I: APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE MATEMÁTICAS........... 5

I.1. QUÉ SON LAS MATEMÁTICAS Y SU HISTORIA ................................... 5
I.2. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO ............................ 9
I.3. CARACTERÍSTICAS DE LAS MATEMÁTICAS Y SU PROPUESTA DE
INTERVENCIÓN EDUCATIVA ...................................................................... 15
I.4. MATEMATICAS EN LA SOCIEDAD. CARACTERÍSTICAS DEL
PENSAMIENTO LÓGICO – MATEMÁTICO. EL ÁREA DE MATEMÁTICAS
EN RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO ............................ 18
CAPÍTULO II: CURRÍCULO DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN

PRIMARIA ................................................................................................................... 23
II.1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE CURRÍCULO ........................... 23
II.2. FINES, OBJETIVOS Y PRINCIPIOS DE LAS MATEMÁTICAS ........... 24
II.3. COMPETENCIA MATEMÁTICA ............................................................ 27
II.4. CONTENIDOS Y EVALUACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS ................ 33
II.5. COMPONENTES Y EJEMPLO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA .......... 37
CAPÍTULO III: LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN ESPECIAL .............. 45

III.1. APROXIMACIÓN A LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN
ESPECIAL. LA ACALCULIA. ......................................................................... 45
III.2. EJEMPLO DE EJERCICIOS PARA ENSEÑAR ALGUNOS CONCEPTOS
DE GEOMETRÍA AL ALUMNADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL. ............. 50
III.3. MATEMÁTICAS PARA EL ALUMNADO DE BAJO VISIÓN ............. 52
III.4. MATEMÁTICAS PARA ALUMNOS CON DÉFICIT AUDITIVO E
INTELECTUAL. ................................................................................................ 53
III.5. MATEMÁTICAS CON ALUMNOS CON TDAH. .................................. 56
CAPÍTULO IV: DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS. .................................... 58

IV.1. ENSEÑAR A CONTAR Y CÁLCULO A LOS NIÑOS. .......................... 58
IV.2. ENSEÑAR A MULTIPLICAR. ................................................................ 62
CAPÍTULO V: DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA, LA DIVISIÓN Y LAS

FRACCIONES. ............................................................................................................. 66
1
V.1. DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA. ......................................................... 66

V.2. DIDÁCTICA DE LA DIVISIÓN ................................................................ 71
V.3. DIDÁCTICA DE LAS FRACCIONES ...................................................... 72
CAPÍTULO VI: DIDÁCTICA DE LOS PROBLEMAS........................................... 76

VI.1. COMPRENSIÓN DE LOS ENUNCIADOS DE LOS PROBLEMAS ...... 76
VI.2. ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS .............. 82
CAPÍTULO VII: LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS.......................................................................................................... 87
VII.1. DIFICULTADES Y ERRORES DE LAS MATEMÁTICAS. ................ 87
VII.2. ALGUNAS COSAS IMPORTANTES QUE SU NIÑO DEBE SABER
SOBRE LAS
MATEMÁTICAS…………………………………………..….90
CAPÍTULO VIII: MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS PARA

TRABAJAR LAS MATEMÁTICAS .......................................................................... 94
VIII.1. RECUSOS DIDÁCTICOS...................................................................... 94
VIII.2. EL USO DEL ORDENADOR Y LAS PRECAUCIONES PARA EL
USO DE MATERIAL ....................................................................................... 100
CONCLUSIÓN ........................................................................................................... 102
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 104
2
INTRODUCCIÓN
Las matemáticas son un producto del quehacer humano y su proceso de

construcción está sustentado en abstracciones sucesivas. Muchos desarrollos
importantes de esta disciplina han partido de la necesidad de resolver problemas
concretos, propios de los grupos sociales. Por ejemplo, los números, tan familiares para
todos, surgieron de la necesidad de contar y son también una abstracción de la realidad
que se fue desarrollando durante largo tiempo. Este desarrollo está además
estrechamente ligado a las particularidades culturales de los pueblos: todas las culturas
tienen un sistema para contar, aunque no todas cuenten de la misma manera.
En la construcción de los conocimientos matemáticos, los niños también parten

de experiencias concretas. Paulatinamente, y a medida que van haciendo abstracciones,
pueden prescindir de los objetos físicos. El diálogo, la interacción y la confrontación de
puntos de vista ayudan al aprendizaje y a la construcción de conocimientos; así, tal
proceso es reforzado por la interacción con los compañeros y con el maestro. El éxito en
el aprendizaje de esta disciplina depende, en buena medida, del diseño de actividades
que promuevan la construcción de conceptos a partir de experiencias concretas, en la
interacción con los otros. En esas actividades las matemáticas serán para el niño
herramientas funcionales y flexibles que le permitirán resolver las situaciones
problemáticas que se le planteen.
Las matemáticas permiten resolver problemas en diversos ámbitos, como el

científico, el técnico, el artístico y la vida cotidiana. Si bien todas las personas
construyen conocimientos fuera de la escuela que les permiten enfrentar dichos
problemas, esos conocimientos no bastan para actuar eficazmente en la práctica diaria.
Los procedimientos generados en la vida cotidiana para resolver situaciones
problemáticas muchas veces son largos, complicados y poco eficientes, si se les
compara con los procedimientos convencionales que permiten resolver las mismas
situaciones con más facilidad y rapidez.
El contar con las habilidades, los conocimientos y las formas de expresión que la
escuela proporciona permite la comunicación y comprensión de la información
matemática presentada a través de medios de distinta índole.
Se considera que una de las funciones de la escuela es brindar situaciones en las

que los niños utilicen los conocimientos que ya tienen para resolver ciertos problemas y
que, a partir de sus soluciones iniciales, comparen sus resultados y sus formas de
solución para hacerlos evolucionar hacia los procedimientos y las conceptualizaciones
propias de las matemáticas.
La enseñanza de las Matemáticas es una labor que se da de forma espontánea en

la vida diaria de los niños. Por tal razón todo docente, para enseñar esta asignatura, es
necesario que parta de las experiencias previas del niño, ya que éste tendrá la curiosidad
de buscar diversas formas o procedimientos que le den la solución a sus problemas.
3
Para que esto tenga éxito y se logre el aprendizaje matemático, es necesario que
se promueva en el alumno las habilidades indispensables, así como los conocimientos
que sean requeridos para encontrar la solución al problema.
Existen diversas maneras de lograr este aprendizaje matemático; el docente

puede encontrar y descubrir un sin fin de estrategias que le permitan interactuar con el
alumno y que se dé el proceso de enseñanza-aprendizaje entre ellos. El diálogo, la
interacción y la confrontación de los diferentes puntos de vista ayudan al aprendizaje y
a la construcción de nuevos conocimientos, de esta forma se puede reforzar el proceso
de aprendizaje.
La enseñanza de las matemáticas no se basa solamente en la teoría, sino que va

más allá del salón de clases; es indispensable que todos aquellos conocimientos que el
niño aprende en la escuela los lleve a la práctica en su vida cotidiana, debido que esto le
permitirá valorar la asignatura de las matemáticas.
Un aspecto que tiene gran influencia tanto sobre el docente como en el alumno
es el trabajo en equipo. En el docente porque el saber escuchar las opiniones y
experiencias de sus compañeros maestros le facilitará llevar a cabo la enseñanza de las
matemáticas, debido a que utilizará diversas estrategias y actividades que le
recomendaron. En el alumno porque la interacción entre ellos mismos les permite
conocer otras formas de resolución de los problemas que están enfrentando y así
mejorar en sus estrategias de estudio.
Una de las principales herramientas que debe de tomar en cuenta cuando realiza
sus planes de clase son todos aquellos materiales concretos en el cual el niño se podrá
desenvolver y así adquirir habilidades y conocimientos que no se podrán lograr con el
uso del libro de texto.
Asimismo, es indispensable que el docente tenga presente los principales

objetivos que persigue el enfoque de las Matemáticas, en la escuela primaria, ya que de
ahí partirá para el diseño de su plan de clase, y por consiguiente la estructuración de los
contenidos, de acuerdo a su grado de complejidad y las necesidades que el grupo
requiera cubrir.
4
CAPÍTULO I: APROXIMACIÓN AL
CONCEPTO DE MATEMÁTICAS
I.1. QUÉ SON LAS MATEMÁTICAS Y SU HISTORIA
¿QUÉ SON LAS MATEMÁTICAS?
El término matemáticas viene del griego "máthema", que quiere decir

aprendizaje, estudio y ciencia. Y justamente las matemáticas son una disciplina
académica que estudia conceptos como la cantidad, el espacio, la estructura y el cambio.
El alcance del concepto ha ido evolucionando con el tiempo, desde el contar y calcular
hasta abarcar lo mencionado anteriormente. Aunque algunos las consideran como una
ciencia abstracta, la verdad es que no se puede negar que está inspirada en las ciencias
naturales, y uno de sus aplicaciones más comunes se lleva a cabo en la Física.
Matemáticas es el estudio de patrones en las estructuras de entes abstractos y en

las relaciones entre ellas. Algunos matemáticos se refieren a ella como la «Reina de las
Ciencias».
Aunque la matemática sea la supuesta «reina de las ciencias», ella misma no se

considera una ciencia natural. Principalmente, los matemáticos definen e investigan
estructuras y conceptos abstractos por razones puramente internas a la matemática,
debido a que tales estructuras pueden proveer, por ejemplo, una generalización elegante,
o una útil herramienta para cálculos frecuentes. Además, muchos matemáticos estudian
sus áreas de preferencia simplemente por razones estéticas, viendo así la matemática
como una forma de arte en vez de una ciencia práctica o aplicada. Sin embargo, las
estructuras que los matemáticos investigan frecuentemente sí tienen su origen en las
ciencias naturales, y muchas veces encuentran sus aplicaciones en ellas, particularmente
en la Física.
La matemática es un arte, pero también una ciencia de estudio. Informalmente,

se puede decir que la matemática es el estudio de los «números y símbolos». Es decir,
es la investigación de estructuras abstractas definidas axiomáticamente utilizando la
lógica y la notación matemática. Es también la ciencia de las relaciones espaciales y
cuantitativas. Se trata de relaciones exactas que existen entre cantidades y magnitudes, y
de los métodos por los cuales, de acuerdo con estas relaciones, las cantidades buscadas
son deducibles a partir de otras cantidades conocidas o presupuestas. Otros puntos de
vista pueden encontrarse en la Filosofía matemática.
No es infrecuente encontrar a quien describe la matemática como una simple

extensión de los lenguajes naturales humanos, que utiliza una gramática y un
5
vocabulario definidos con extrema precisión, cuyo propósito es la descripción y

exploración de relaciones conceptuales y físicas. Recientemente, sin embargo, los
avances en el estudio del lenguaje humano apuntan en una dirección diferente: los
lenguajes naturales (como el español y el francés) y los lenguajes formales (como la
matemática y los lenguajes de programación) son estructuras que son de naturaleza
básicamente diferente.
HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS

Históricamente, la matemática surgió con el fin de hacer los cálculos en el
comercio, para medir la tierra y para predecir los acontecimientos astronómicos. Estas
tres necesidades pueden ser relacionadas en cierta forma con la subdivisión amplia de
las matemáticas en el estudio de la estructura, el espacio y el cambio.
El estudio de la estructura comienza con los números, inicialmente los números

naturales y los números enteros.
Las reglas que dirigen las operaciones aritméticas se estudian en el álgebra

elemental, y las propiedades más profundas de los números enteros se estudian en la
teoría de números. La investigación de métodos para resolver ecuaciones lleva al campo
del álgebra abstracta. El importante concepto de vector, generalizado a espacio
vectorial, es estudiado en el álgebra lineal, y pertenece a las dos ramas de la estructura y
el espacio. El estudio del espacio origina la geometría, primero la geometría euclídea y
luego la trigonometría.
La comprensión y descripción del cambio en variables mensurables es el tema

central de las ciencias naturales, y el cálculo. Para resolver problemas que se dirigen en
forma natural a relaciones entre una cantidad y su tasa de cambio, y de las soluciones a
estas ecuaciones, se estudian las ecuaciones diferenciales.
Los números usados para representar las cantidades continuas son los números
reales. Para estudiar los procesos de cambio se utiliza el concepto de función
matemática. Los conceptos de derivada e integral, introducidos por Newton y Leibniz,
representan un papel clave en este estudio, que se denomina Análisis.
Por razones matemáticas, es conveniente para muchos fines introducir los

números complejos, lo que da lugar al análisis complejo.
El análisis funcional consiste en estudiar problemas cuya incógnita es una

función, pensándola como un punto de un espacio funcional abstracto.
Un campo importante en matemáticas aplicadas es la probabilidad y la

estadística, que permiten la descripción, el análisis y la predicción de fenómenos que
tienen variables aleatorias y que se usan en todas las ciencias.
6
El análisis numérico investiga los métodos para realizar los cálculos en

computadoras.
A continuación analizaremos el significado de algunos conceptos básicos

cuando estudiamos las matemáticas
CÁLCULO:
La palabra cálculo proviene del latíncalculus, que significa contar con piedras.
Precisamente desde que el hombre ve la necesidad de contar, comienza la historia del
cálculo, o de las matemáticas.
Las matemáticas son una de las ciencias más antiguas, y más útiles. El concepto
de matemáticas, se comenzó a formar, desde que el hombre vio la necesidad de contar
objetos, esta necesidad lo llevó a la creación de sistemas de numeración que
inicialmente se componían con la utilización de los dedos, piernas o piedras. De nuevo,
por la necesidad, se hizo forzosa la implementación de sistemas más avanzados y que
pudieron resolver la mayoría de los problemas que se presentaban con continuidad.
ÁLGEBRA:
El álgebra es la rama de la matemática que estudia estructuras, relaciones y

cantidades. Junto a la geometría, el análisis matemático, la combinatoria y la teoría de
números, el álgebra es una de las principales ramas de la matemática.
ALGORITMO:
Una posible definición de algoritmo es un conjunto de reglas que permiten

obtener un resultado determinado a partir de ciertas reglas definidas. Otra definición
sería, algoritmo es una secuencia finita de instrucciones, cada una de las cuales tiene un
significado preciso y puede ejecutarse con una cantidad finita de esfuerzo en un tiempo
finito. Ha de tener las siguientes características: legible, correcto, modular, eficiente,
estructurado, no ambiguo y a ser posible se ha de desarrollar en el menor tiempo
posible.
NÚMERO PRIMO:
Un número es primo cuando es entero positivo, distinto de 0 y 1 y que

únicamente se puede dividir por sí mismo y por 1 para dar una solución exacta (por
tanto, para todos los otros números por los que intentemos dividir el número primo no
dará solución exacta.
NÚMEROS AMIGOS:
Dos números son amigos cuando cada uno es igual a la suma de los divisores del
otro. Número áureo: Se trata de un número que posee muchas propiedades interesantes
y que fue descubierto en la antigüedad, no como ―unidad‖ sino como relación o
proporción. Esta proporción se encuentra tanto en algunas figuras geométricas como en
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las partes de un cuerpo, y en la naturaleza como relación entre cuerpos, en la morfología

de diversos elementos tales como caracolas, nervaduras de las hojas de algunos árboles,
el grosor de las ramas, proporciones humanas.
HISTORIA DE LOS NÚMEROS
 Antes de que surgieran los números el ser humano se las ingenió para contar,
utilizando para ello objetos como piedras, palitos de madera, nudos de cuerdas, o
simplemente los dedos.
 Más adelante comenzaron a aparecer los símbolos gráficos como señales para
contar, por ejemplo marcas en una vara o simplemente trazos.
 Pero fue en Mesopotamia alrededor del año 4.000 a. C. donde aparecen los
primeros vestigios de los números.
 Así como la lectoescritura era privilegio de unos pocos, el conocer los números
y las operaciones numéricas estaba generalizado, ya que tenían que realizar
cotidianamente transacciones comerciales y otras actividades numéricas.
 Un número natural es cualquiera de los números: 0, 1, 2, 3..., (excluyendo el 0
según que autores se consulten), se pueden usar para contar los elementos de un
conjunto. Reciben ese nombre porque fueron los primeros que utilizó el ser
humano para contar objetos.
 Los números naturales, son usados para dos propósitos fundamentalmente:
- Para especificar el tamaño de un conjunto finito, cardinal.

- Para describir la posición de un elemento en una secuencia ordenada,
ordinal
EL 12 Y EL SISTEMA SEXAGESIMAL
• ¿Por qué la docena?
• ¿Por qué la hora tiene 60 minutos?
• Históricamente, el 12 ha sido utilizado por muchas civilizaciones.
Algunos creen que la observación de 12 apariciones de la Luna a lo largo de un

año es el motivo por el cual el 12 es empleado de forma universal en todas las culturas.
• Algunos ejemplos de utilización
– el año de 12 meses,
– 12 signos zodiacales,
– 12 animales en la astrología china, etc.
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En mi opinión es porque se contaba con los dedos. Con el dedo pulgar se va

marcando la posición de las falanges del resto de los dedos, proximal, media y distal, lo
que completaría 12 y con la otra mano se cuenta el número de docenas, lo que
completaría 5 docenas que equivales al número 60 del sistema sexagesimal.
I.2. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO
Los niños conforme se van desarrollando y van adquiriendo una serie de

capacidades tales como hablar, leer, calcular, razonar de manera abstracta... comprender
como se producen estos logros e intentar discriminar hasta qué punto la evolución que
observamos es fruto de un cambio evolutivo que sufre el niño.
Nosotros como psicopedagogos consideraremos que dada la estrecha relación

entre ambos tipos de cambio es conveniente presentar los principales intentos de
descripción y explicación del funcionamiento de la mente infantil. Así, voy a presentar
al sujeto modular de Fodor en primer lugar, a continuación del cual presentaré la
estructura de la obra de Piaget y como fin de la presentación hablaré de las teorías de
Vigotsky y Bruner.
1. EL SUJETO
2. TEORÍA
MODULAR DE
DE PIAGET:
FODOR:
A) MEJORANDO SU
SENSIBILIDAD A LAS
CONTRADICCIONES:
B) REALIZANDO
OPERACIONES
MENTALES
C) COPRENDIENDO LAS
TRANSFORMACIONES
D) APRENDIENDO A
CLASIFICAR
E) APRENDIENDO A
REALIZAR SERIES
F) ADQUIRIENDO LA
NOCIÓN DE NÚMERO
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1. EL SUJETO MODULAR DE FODOR:
Fodor (1986) sostiene que la mente posee una arquitectura con especificaciones
innatas relativamente fijas, es decir, la mente está compuesta por módulos o sistemas de
datos de entrada genéticamente especificados, de funcionamiento independiente y
dedicado a propósitos específicos.
Según éste, la información procedente del ambiente externo pasa primero por un
sistema de transductores sensoriales, los cuales transforman los datos poniéndolos en el
formato que puede procesar cada sistema especializado de entrada. Cada sistema de
entrada produce datos de un formato adecuado para el procesamiento central de
dominio general.
Las otras partes de la mente no pueden influir en el funcionamiento interno de

un módulo, ni tener acceso a él, solo a los datos que produce. Los módulos solo tienen
acceso en niveles inferiores, no a la información de procesos. Los módulos de Fodor
son amplios: módulos de lenguaje, de percepción. Otros autores tienden a trazar
distinciones más finas dentro de un dominio y hablan del módulo sintáctico, semántico
o fonológico.
Fodor da por sentado que los módulos del lenguaje hablado y la percepción
visual se encuentran innatamente determinados. Sin embargo, Karmilloff-Smith
distingue entre la noción de módulo predeterminado y procesos de modularización, que
según sus especulaciones ocurría de forma reiterada como producto del desarrollo,
teniendo en cuenta la plasticidad del desarrollo temprano del cerebro.
2. TEORÍA DE PIAGET:
Esta teoría asume un postulado universalista sobre el desarrollo del pensamiento

humano. De este modo interpreta que los niños evolucionan a través de una secuencia
ordenada de estados, lo que presupone una visión discontinua del desarrollo, rígida con
un carácter teleológico cuya finalidad es la consecuencia del pensamiento formal con el
que se consigue la adaptación plena al medio. Así, se postula que la interpretación que
realizan los sujetos sobre el mundo es cualitativamente distinta dentro de cada periodo,
alcanzando su nivel máximo en la adolescencia y en la etapa adulta. Desde esta teoría se
asume que la causa del cambio es interna en el individuo y que éste busca de forma
activa el entendimiento de la realidad en la cual está inmerso.
En el marco de la teoría piagetiana consideramos que el niño va comprendiendo

progresivamente el mundo que le rodea del siguiente modo:
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A) MEJORANDO SU SENSIBILIDAD A LAS CONTRADICCIONES:
Hacia los cinco o seis años por una parte son todos iguales y por otra son
diferentes, sin encontrar en esta afirmación ninguna contradicción. Lo más que hacen es
señalar que los tres primeros son pequeños y los cuatro últimos son grandes; pero
cuando se les pide que comparen el tercero con los cuatro cambian los grupos y
consideran que los cuatro primeros son pequeños y los tres últimos son grandes. A
medida que se les va preguntando cambian de nuevo las divisiones.
Desde aproximadamente los 7 años hasta los 10, se dan cuenta de la

contradicción existente, pero tienen dificultades para explicarla. A partir de los 11 años,
no solo se dan cuenta de la contradicción, sino que señalan la necesidad de que los
discos contiguos, aunque parezcan iguales, en realidad no lo son, y descubren que es la
suma de esas diferencias imperceptibles, la que produce una diferencia perceptible entre
los discos en los extremos.
B) REALIZANDO OPERACIONES MENTALES:
Según Piaget, el niño hasta los 6/7 años no es capaz de realizar operaciones
mentales, por esta razón su menta opera de forma preoperacional.
La apariencia externa no influye en que seamos capaces de realizar una

operación mental. Y por lo tanto la apariencia externa no influye en que seamos capaces
de quedarnos con lo esencial. Para Piaget una operación implica siempre una forma de
acción. Es necesario ―operar‖ sobre el mundo para comprenderlo. Estas operaciones no
se dan aisladamente, sino que se organizan en un sistema mayor de estructuras
cognitivas interrelacionadas. Constituyen la forma lógica de solucionar problemas,
mentalmente, hacia la que el niño ha ido moviéndose lentamente desde el comienzo de
la inteligencia representativa.
C) COMPRENDIENDO LAS TRANSFORMACIONES:
La comprensión de las transformaciones que tiene lugar en la realidad requiere

que el sujeto entienda que hay aspectos que se conservan y otros que se modifican. Los
aspectos que se conservan se denominan invariantes. Piaget estudió la comprensión de
algunas nociones de conservación.
D) APRENDIENDO A CLASIFICAR:
Para entender la realidad es necesario saber organizarla. Esto supone agrupar

cosas que son semejantes. Las clasificaciones tienen una serie de propiedades lógicas
que los sujetos van construyendo conforme avanzan en su desarrollo.
11
Se pueden estudiar las clasificaciones dando a los niños un juego de bloques

lógicos, es decir, una serie de formas geométricas de distintos color y tamaño. Los
niveles de la conducta de clasificación son:
- Colecciones figurales: el niño agrupa los elementos de acuerdo con razones

variadas, que no tienen necesariamente que ver con la búsqueda de uno o varios
rasgos para establecer la clasificación.
- Colecciones no figurales: comienza a agrupar las figuras por sus semejanzas,

poniendo juntos por un lado los cuadrados, por otro los círculos, por otro los
rectángulos,... e incluso puede separar los grandes de los pequeños pero aunque
consiga eso, todavía no puede hablarse de clases pues la conducta de los niños
presenta una serie de limitaciones. Así no logra cambiar el criterio de
clasificación ni tampoco puede comparar un grupo como el de los cuadrados,
con otro que esté incluido dentro de él como el de los cuadrados que son rojos.
- Clasificación propiamente dicha: un sujeto es capaz de construir auténticas

clases cuando puede cambiar los criterios de clasificación y resuelve otros
problemas como todos y algunos denominados cuantificadores.
E) APRENDIENDO A REALIZAR SERIES:
El desarrollo de la capacidad de seriación puede estudiarse dando a los niños 10

varillas que colocan desordenadas sobre una mesa y pidiéndole que las orden o que
haga con ellas una escalera desde la más pequeña hasta la más grande. Al realizar esta
actividad vemos tres niveles:
 No son capaces de realizar una serie.
 Son capaces de realizar una serie utilizando un método empírico: realizan la

serie completa pero por ensayo y error, toman una varilla, la colocan sobre la
mesa, toman otra y la sitúan a la derecha o a la izquierda, según sea más grande
o más pequeña y así va probando.
 Realizan una serie utilizando un procedimiento sistemático: toman la más

pequeña de las varillas, luego la más pequeña de las que quedan y así van
probando.
F) ADQUIRIENDO LA NOCIÓN DE NÚMERO:
Siguiendo lo que nos marca Dickson (1991) a la mayoría de los adultos el

conocimiento y uso de los nueve primeros números naturales les parece algo muy
sencillo. Pero, el niño normal necesita alrededor de cinco años para aprender a manejar
12
coherentemente esos números y saber cómo aplicarlos a una variedad de situaciones de

la vida cotidiana.
El aspecto de la comprensión numérica que más interesa a Piaget es la capacidad

del niño de conservar el número frente a un cambio perceptivo. Algunos de los errores
de la metodología piagetiana como preguntar a los niños dónde hay más cuando se
presentaban el mismo número de elementos ocupando más o menos espacio. Se han
superado reduciendo las demandas verbales y permitiendo a los niños coger dulces para
comer o zumos para beber. Se ha procurado también crear contextos más familiares y
naturales incluyendo la tarea en un juego continuo.
Gelman (1972) demostró que si la tarea era suficientemente simplificada incluso

niños de tres años pueden mostrar algún conocimiento sobre la invariancia del número.
También éste ha estudiado otros aspectos de la comprensión del número en los niños
pequeños y ha demostrado que el contar temprano es menos mecánico y confuso de lo
que los piagetianos solían afirmar. También argumenta que habilidades numéricas
tempranas tienen ciertas similitudes con las habilidades lingüísticas tempranas y sugiere
que debe haber un importante apoyo biológico también en la competencia numérica.
Las investigaciones de Wynn (1992) parecen demostrar que los bebes son capaces de
sumar y restar de manera muy simple, señalaría que el aprendizaje matemático puede
construirse sobre una sensibilidad, es algo que habrá que estudiar en profundidad pues
quizás sea unas de las posibles causas de las dificultades de aprendizaje en el ámbito de
las matemáticas.
Las distintas capacidades biológicas que surgen durante los dos primeros años
de vida, las más importantes son las de codificación en activa, icónica y simbólica.
Estas capacidades aparecen según su orden de aparición filogenética alrededor de los 6,
12 y 18 meses de vida. Adquieren importancia pues permiten a los niños pequeños
elaborar sistemas representacionales es decir, sistemas para codificar y transformar la
información a la que están expuestos y sobre la que deben actuar.
La obra de Bruner ha influido notablemente en el modelo de enseñanza de las

matemáticas, vemos como en los análisis realizados sobre la representación que
utilizará el alumno y el tipo de lenguaje utilizado.
Por tanto, la implicación educativa que podemos extraer de la aportación de

Bruner es que siempre se trabajen procesos mentales, se debe ir hacia atrás, para
relacionar los contenidos con lo que el estudiante ya sabe y con sus procesos intuitivos y
al mismo tiempo ir hacia delante, favoreciendo la transferencia.
Todos sabemos que la inteligencia se desarrolla a través de un proceso de

maduración y aprendizaje. De acuerdo con PIAGET, la inteligencia se desarrolla en
cada persona a través de determinados estadios que son parte de un proceso continuo, en
el cual una característica del pensamiento infantil se cambia gradualmente en un tiempo
determinado y se integra en formas mejores de pensamiento. No es momento de
recordar los distintos estadios psicoevolutivos por los que según PIAGET pasa el
individuo; tan solo citamos el estadio sensorio motor (de 0 a 2 años), el periodo
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preoperacional (de 2 a 7 años), el periodo operacional concreto (de 7 a 11-12 años) y el

estadio de operaciones formales (de 11-12 a 14-15 años).
De todo lo anterior y según los principios en que se basa todo programa de

enseñanza de las matemáticas, hay que saber que el proceso de construcción del
conocimiento matemático debe estar fundamentado en la actividad real de los niños,
para lo cual es imprescindible conocer, en cada edad, su manera característica de
razonamiento y los tipos de tareas que los individuos pueden hacer. De ahí la necesaria
preparación en psicología evolutiva del docente. Siguiendo los distintos estadios de
desarrollo cognitivo planteados anteriormente y sabiendo que las edades cronológicas
son orientativas, pues es el orden de sucesión de estadios lo que permanece invariante,
podemos afirmar lo siguiente (COLLIS, 1980 de acuerdo con los trabajos de PIAGET):
 En el estadio temprano de operaciones concretas (7 a 9 años), los niños son

capaces de trabajar con operaciones simples sobre elementos concretos. Ambos,
elementos y operaciones, deben estar relacionados con objetos físicos y con
operaciones realizables experimentalmente.
Por ejemplo, en este nivel las cuatro operaciones de la aritmética
elemental son significativas cuando se las utiliza por separado
con números pequeños dentro de la experiencia del niño. Los
niños no tienen aún capacidad para construir un sistema
matemático en cuanto tal, pero ya comienzan a preparar sus
cimientos en forma de estructuras elementales concretas.
 El estadio final de operaciones concretas (10 a 12 años) se caracteriza por la

capacidad del niño para trabajar con cierto número de operaciones en secuencia
si los números con pequeños, y con números grandes si forman parte de
operaciones simples. En conclusión, el niño comienza a desarrollar sistemas
matemáticos simples y representa un nivel de desarrollo en el que ya puede
comenzar a usar las matemáticas como tales. Empieza a desarrollar una
estructura concreta de experiencias que puede ir construyéndose año tras año
para formar un sistema lógico concreto.
 En el estadio de generalización concreta (13 a 15 años), los niños pueden usar un

cierto número de operaciones, no asequibles físicamente. Pueden utilizar
elementos generalizados (cifras grandes y letras en sustitución de números) Así,
el chico es capaz de desarrollar una estructura matemática compleja en la
medida en que tenga un fundamento concreto.
 Por último, en el estadio de operaciones formales (16 años en adelante), el

alumno no tiene necesidad de relacionar elementos, operaciones o la
combinación de ellos con modelos análogos físicos, y puede tomar como
realidad un sistema abstracto bien determinado con sus definiciones, relaciones
y reglas. Se enfrenta con variables en cuanto tales, porque puede evitar sacar la
conclusión final hasta haber considerado las diversas posibilidades. El niño está
preparado para trabajar con el sistema formal abstracto que, para el matemático,
constituye la esencia de las matemáticas.
14
Los PRINCIPALES OBJETIVOS que se persiguen en la ENSEÑANZA DE

LAS MATEMÁTICAS se concretan en dos:
1. Desarrollar la capacidad de los escolares para la realización de las operaciones

aritméticas y el uso inteligente de los números.
2. Desarrollar la aptitud para aplicar eficazmente los conocimientos aritméticos en

situaciones de la vida real (lo que llamamos en educación contenidos
funcionales).
I.3. CARACTERÍSTICAS DE LAS MATEMÁTICAS Y SU

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
CARACTERÍSTICAS DE LAS MATEMÁTICAS
- Las matemáticas se conciben como una necesidad básica para

todos los ciudadanos y ciudadanas.
Las matemáticas se constituyen como una herramienta indispensable para el

correcto y adecuado desenvolvimiento y desarrollo del individuo en y para la sociedad
actual.
- Dirigida al desarrollo integral del alumnado.
Una de las finalidades básicas de nuestro Sistema Educativo, es el desarrollo de

los aspectos intelectuales, afectivos y sociales del alumno o alumna, donde las
matemáticas ocupan un lugar relevante en su formación y armónica.
- Los contenidos deben de tratarse y organizarse de forma cíclica,

gradual y relacionada.
Los contenidos y bloques temáticos no deben considerarse compartimentos

estancos, abordándolos de menor a mayor complejidad y e interrelacionados entre sí.
- El aprendizaje de las matemáticas ha de ir dirigido a enriquecer

sus posibilidades de utilización.
El conocimiento de las herramientas matemáticas que sea capaz de utilizar el

alumno o la alumna, implicará el tratamiento de gran variedad de situaciones y una
información más rica.
Se deberá dirigir al conocimiento de la realidad, analizándola y logrando

información para conocerla mejor, valorarla y tomar decisiones.
15
- Es eminentemente experiencial y funcional.
Los contenidos de aprendizaje deben tomar como referencia lo que resulta

familiar al alumnado, y se abordan en contextos de resolución de problemas y de
contraste de puntos de vista.
- Las matemática, concebidas de esta forma, adquiere una doble

función:
Se aprende matemáticas porque son útiles en otros ámbitos: en la vida cotidiana,

en el mundo laboral…
Su aprendizaje aporta a la formación intelectual general, en concreto las

destrezas susceptibles de ser utilizadas en una amplia gama de casos particulares, y que
contribuyen, por sí mismas, a potenciar capacidades cognitivas de niños y niñas.
- Carácter interdisciplinar e interdisciplinar.
La relación entre los núcleos temáticos, realizando especial hincapié en la

resolución de problemas, que deberá estar presente en todos y cada uno de ellos.
La relación con el resteo de áreas educativas, donde deberán abordarse

situaciones de relación e interacción, en especial, con el área de Conocimiento del
medio.
- La resolución de problemas, el uso de los medios tecnológicos y

la dimensión social y cultural de las matemáticas, deben concebirse como ejes
transversales.
PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
Teniendo en cuenta, que aprender matemáticas significa, alcanzar la

competencia necesaria para desenvolverse con facilidad y éxito en las diferentes
situaciones de la vida, incluida la escolar, nuestra intervención educativa irá dirigida a
enriquecer sus posibilidades de utilización a través de la adquisición progresiva de
conocimientos más complejos a partir de experiencias contextuales y funcionales.
A continuación establezco una serie de sugerencias metodológicas, como son:
 Enfoque funcional y sociocultural de los contenidos del área.
La enseñanza de las matemáticas debe de realizarse a partir de contextos

funcionales relacionados con la vida diaria del alumno o la alumna, extrapolándolos
a ámbitos de la vida cotidiana.
16
 Nuestra práctica educativa debe de ser eminentemente

experiencial.
Los contenidos de aprendizaje deben tomar como referencia lo que resulta

familiar y cercano al alumnado, abordándose en distintos contextos de resolución de
problemas. Siempre que sea posible, las matemáticas deben apoyarse en actividades
prácticas y manipulativas, para avanzar hacia formas más figurativas y simbólicas
que faciliten la abstracción.
 Partir del nivel de desarrollo del alumnado.
Será necesario partir del nivel de conocimientos previos del alumnado y de

sus experiencias para adquirir progresivamente conocimientos más complejos.
 Atender a los ritmos de aprendizaje.
El maestro o maestra, deberá atender a los diferentes estilos de aprendizaje

buscando estrategias de actuación que atiendan a la diversidad. No se debe permitir
que experimente repetidos fracasos.
 El aprendizaje deberá ir dirigido a la correcta y eficaz

alfabetización numérica.
Es importante resaltar, que nuestra intervención educativa, no deberá ir

dirigida simplemente a dominar algoritmos de cálculo escrito, se precisa también,
actuar con confianza ante los números y las cantidades, utilizarlos siempre que sea
pertinente e identificar las relaciones básicas que se dan entre ellos.
 Los procesos de resolución de problemas constituyen uno de los

ejes principales de la actividad matemática.
La resolución de problemas debe concebirse como un aspecto fundamental

para el desarrollo de capacidades y competencias, y como un elemento esencial para
la construcción del conocimiento matemático.
 Utilización de los medios tecnológicos como herramienta esencial

para enseñar y aprender.
Las medidas para el impulso de la sociedad del conocimiento y, en

particular, la apuesta por la introducción de las TIC en el ámbito educativo,
constituyen una importante contribución de carácter social en Andalucía que debe
aprovecharse para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
17
 Se establece como principio esencial la organización del

aprendizaje desde la autonomía de cada centro y equipo docente, abordándose la
enseñanza y aprendizaje de los contenidos de forma cíclica, gradual y
concurrente.
I.4. MATEMATICAS EN LA SOCIEDAD.

CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO LÓGICO –
MATEMÁTICO. EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN RELACIÓN
CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO
MATEMÁTICAS EN LA SOCIEDAD
Dentro del campo biológico, puede hacerse notar al alumno que muchas
de las características heredadas en el nacimiento no se pueden prever de antemano:
sexo, color de pelo, peso al nacer, etc. Algunos rasgos como la estatura, número de
pulsaciones por minuto, recuento de hematíes, etc., dependen incluso del momento en
que son medidas. La probabilidad permite describir estas características.
En medicina se realizan estudios epidemiológicos de tipo estadístico. Es

necesario cuantificar el estado de un paciente (temperatura, pulsaciones, etc.) y seguir
su evolución, mediante tablas y gráficos, comparándola con los valores promedios en un
sujeto sano. El modo en que se determina el recuento de glóbulos rojos a partir de una
muestra de sangre es un ejemplo de situaciones basadas en el razonamiento
proporcional, así como en la idea de muestreo.
Cuando se hacen predicciones sobre la evolución de la población mundial o

sobre la posibilidad de extinción de las ballenas, se están usado modelos
matemáticos de crecimiento de poblaciones, de igual forma que cuando se hacen
estimaciones de la propagación de una cierta enfermedad o de la esperanza de vida de
un individuo.
Las formas de la naturaleza nos ofrecen ejemplos de muchos conceptos

geométricos, abstraídos con frecuencia de la observación de los mismos.
El crecimiento de los alumnos permite plantear actividades de medida y ayudar a

los alumnos a diferenciar progresivamente las diferentes magnitudes y a estimar
cantidades de las mismas: peso, longitud, etc.
18
 EL MUNDO FÍSICO
Además del contexto biológico del propio individuo, nos hallamos inmersos en
un medio físico. Una necesidad de primer orden es la medida de magnitudes
como la temperatura, la velocidad, etc. Por otra parte, las construcciones que nos
rodean (edificios, carreteras, plazas, puentes) proporcionan la oportunidad de analizar
formas geométricas; su desarrollo ha precisado de cálculos geométricos y
estadísticos, uso de funciones y actividades de medición y estimación (longitudes,
superficies, volúmenes, tiempos de transporte, de construcción, costes, etc.)
¿Qué mejor fuente de ejemplos sobre fenómenos aleatorios que los

meteorológicos? La duración, intensidad, extensión de las lluvias, tormentas o
granizos; las temperaturas máximas y mínimas, la intensidad y dirección del viento son
variables aleatorias. También lo son las posibles consecuencias de estos fenómenos: el
volumen de agua en un pantano, la magnitud de daños de una riada o granizo son
ejemplos en los que se presenta la ocasión del estudio de la estadística y probabilidad.
 EL MUNDO SOCIAL
El hombre no vive aislado: vivimos en sociedad; la familia, la escuela, el trabajo,

el ocio están llenos de situaciones matemáticas. Podemos cuantificar el número de hijos
de la familia, la edad de los padres al contraer matrimonio, el tipo de trabajo, las
creencias o aficiones de los miembros varían de una familia a otra, todo ello puede dar
lugar a estudios numéricos o estadísticos.
Para desplazarnos de casa a la escuela, o para ir de vacaciones, dependemos del

transporte público. Podemos estimar el tiempo o la distancia o el número de viajeros
que usarán el autobús.
En nuestros ratos de ocio practicamos juegos de azar tales como quinielas o

loterías. Acudimos a encuentros deportivos cuyos resultados son inciertos y en los que
tendremos que hacer cola para conseguir las entradas. Cuando hacemos una póliza de
seguros no sabemos si la cobraremos o por el contrario perderemos el dinero
pagado; cuando compramos acciones en bolsa estamos expuestos a la variación en las
cotizaciones La estadística y probabilidad se revela como herramienta esencial en estos
contextos.
 EL MUNDO POLÍTICO
El Gobierno, tanto a nivel local como nacional o de organismos

internacionales, necesita tomar múltiples decisiones y para ello necesita información.
Por este motivo la administración precisa de la elaboración de censos y encuestas
diversas. Desde los resultados electorales hasta los censos de población hay
muchas estadísticas cuyos resultados afectan las decisiones de gobierno.
19
Los índices de precios al consumo, las tasas de población activa,

emigración - inmigración, estadísticas demográficas, producción de los distintos bienes,
comercio, etc., de las que diariamente escuchamos sus valores en las noticias,
proporcionan ejemplo de razones y proporciones.
 EL MUNDO ECONÓMICO
La contabilidad nacional y de las empresas, el control y previsión de procesos de

producción de bienes y servicios de todo tipo no serían posibles sin el empleo de
métodos y modelos matemáticos.
En la compleja economía en la que vivimos son indispensables unos

conocimientos mínimos de matemáticas financieras. Abrir una cuenta corriente,
suscribir un plan de pensiones, obtener un préstamo hipotecario, etc. Son ejemplos
de operaciones que necesitan este tipo de matemáticas.
CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO
El pensamiento lógico infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se

desarrolla, principalmente, a través de los sentidos. La multitud de experiencias que el
niño realiza
-consciente de su percepción sensorial- consigo mismo, en relación con los

demás y con los objetos del mundo circundante, transfieren a su mente unos hechos
sobre los que elabora una serie de ideas que le sirven para relacionarse con el exterior.
Estas ideas se convierten en conocimiento, cuando son contrastadas con otras
y nuevas experiencias, al generalizar lo que ―es‖ y lo que ―no es‖. La
interpretación del conocimiento matemático se va consiguiendo a través de
experiencias en las que el acto intelectual se construye mediante una dinámica de
relaciones, sobre la cantidad y la posición de los objetos en el espacio y en el tiempo.
El desarrollo de cuatro capacidades favorece el pensamiento lógico-matemático:
- La observación:
Se debe potenciar sin imponer la atención del niño a lo que el adulto
quiere que mire. La observación se canalizará libremente y respetando la acción
del sujeto, mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepción de
propiedades y a la relación entre ellas. Esta capacidad de observación se ve
aumentada cuando se actúa con gusto y tranquilidad y se ve disminuida cuando
existe tensión en el sujeto que realiza la actividad. Según Krivenko, hay que
tener presentes tres factores que intervienen de forma directa en el desarrollo de
la atención: El factor tiempo, el factor cantidad y el factor diversidad.
20
- La imaginación:
Entendida como acción creativa, se potencia con actividades que
permiten una pluralidad de alternativas en la acción del sujeto. Ayuda al
aprendizaje matemático por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere
una misma interpretación.
- La intuición:
Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuición no deben
provocar técnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento
alguno. La arbitrariedad no forma parte de la actuación lógica. El sujeto intuye
cuando llega a la verdad sin necesidad de razonamiento. Cierto esto, no significa
que se acepte como verdad todo lo que se le ocurra al niño, sino conseguir que
se le ocurra todo aquello que se acepta como verdad.
- El razonamiento lógico:
El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la cual, partiendo
de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas, llegamos a una
conclusión conforme a ciertas reglas de inferencia. Para Bertrand Russell la
lógica y la matemática están tan ligadas que afirma: "la lógica es la juventud de
la matemática y la matemática la madurez de la lógica". La referencia al
razonamiento lógico se hace desde la dimensión intelectual que es capaz de
generar ideas en la estrategia de actuación, ante un determinado desafío. El
desarrollo del pensamiento es resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la
actividad escolar y familiar.
- Con estos cuatro factores hay que relacionar cuatro elementos

que, para Vergnaud, ayudan en la conceptualización matemática:
1. Relación material con los objetos.

2. Relación con los conjuntos de objetos.
3. Medición de los conjuntos en tanto al número de elementos
4. Representación del número a través de un nombre con el que se
identifica.
EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN RELACIÓN CON LAS

OTRAS ÁREAS
El profesor relacionará las áreas, teniendo siempre en cuenta el ámbito de las
capacidades, el desarrollo individual y las relaciones personales. El carácter de la etapa
se caracteriza por una expresión progresiva de la autonomía, la observación y la crítica.
Estos elementos de avance tienen por condición la dirección globalizadora como
objeto de reflexión y planificación. Sin perder de vista los contenidos específicos de
cada área, que exigen un correcto aprendizaje, el profesor tendrá en cuenta que las tres
áreas se relacionan entre sí, contemplando actividades formadoras a este
fin en sus programaciones:
21
―Las programaciones contemplaran contenidos referidos a las tres áreas de la

etapa, pero se realizarán a través de las actividades globalizadoras, con el necesario
respeto a los ritmos de juego, trabajo y descanso de los niños y niñas‖ (LOGSE, Art. 8º.
3)
En este sentido nos interesa saber qué relación guardan las matemáticas, o
pueden guardar, con las demás áreas de la etapa de Educación Infantil. En
primer lugar, ubicaremos el hacer matemático al área que le corresponde:
―Comunicación y representación‖; área en la que no es difícil percibir que la
matemática pueda pertenecer a ella. Las matemáticas son un conjunto de códigos;
lenguaje por tanto que requieren de una interpretación heredada científicamente para
relacionarnos entre nosotros y entender el medio en el que vivimos: Informaciones,
formas de comunicarnos y significación de muchas situaciones son inherentes al
conocimiento matemático para ser entendidas. La motivación para adquirir estos
nuevos códigos y sus características diferenciales, su comprensión y valoración de
utilidad funcional demuestran la necesidad de preparación didáctica que exigen los
procesos de enseñanza-aprendizaje, en un entorno de constante relación: sus ideas
matemáticas son expresadas mediante su lenguaje al que intentará hacer corresponder
objetos y gestos para aumentar su comunicación, de este modo son aprendidas
nociones matemáticas que, a su vez, retroalimentan la acción verbal, siendo ahora éstas
las que sirvan para expresar dominio en su relación con el medio: a través de relaciones
temporales (antes-después); de relaciones espaciales (dentro de, fuera de, más cera que,
a tu derecha de,…); de relaciones de medida; de relaciones numéricas; …
ampliando progresivamente su experiencia y la construcción de un conocimiento
también sobre el medio físico y social ( Medio físico y social), otorgando existencia a
sentimientos de pertenencia, respeto e interés de todos los elementos que lo integran. De
esta forma la matemática se relacionará con este área: utilizando, por ejemplo,
cuantificadores básicos al nombrar alguna característica de los animales y plantas
de su entorno; resolviendo problemas en los que intervengan secuencias de la
vida de la escuela; o, situando en el tiempo ciertas actividades de la vida cotidiana.
Respecto al área de Identidad y autonomía personal cabe decir sin equivocación

que el hacer matemático está con ella, en íntima relación, debido a que éste hacer que
exige la matemática es un hacer de descubrimiento de control y de constatación de
posibilidades. La matemática permite utilizar diversas posibilidades expresivas y su
tratamiento lógico planifica acciones en los juegos que permiten aprender nuevos
conceptos, analizar nuevas situaciones e iniciarse en la adquisición de nuevas
habilidades motrices ajustando sus movimientos al espacio y a los objetos donde se
encuentra.
22
CAPÍTULO II: CURRÍCULO DE LAS

MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
II.1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE CURRÍCULO
El currículo de las matemáticas es un plan operativo que detalla que matemáticas

necesitan conocer los alumnos y alumnas, que deben hacer los profesores para
conseguir que sus alumnos desarrollen sus conocimientos matemáticos, y cuál debe ser
el contexto en el que tenga lugar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
En síntesis el currículo trata de establecer de manera razonada y para cada etapa

educativa, qué enseñar y cómo en las distintas áreas de conocimiento. Los elementos
que componen el currículum se pueden agrupar en torno a cuatro cuestiones: ¿Qué
enseñar?, ¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo enseñar?, y ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
En un sentido restringido el "currículo" se refiere a las directrices y documentos

oficiales dirigidos a un nivel y contenido concreto. Las directrices curriculares oficiales,
tanto a nivel nacional como de las comunidades autonómicas, establecen los fines
generales de la educación matemática, los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación, pero a un nivel de generalidad que debe ser posteriormente desarrollado por
los centros, seminarios y los propios profesores. Estos deberán tener una preparación
adecuada para realizar la labor de desarrollo e implementación curricular.
En sentido amplio el currículo comprendería también el detalle de las acciones

educativas específicas que se deben realizar en el aula para el logro de los objetivos,
esto es, el plan operativo que detalla qué matemáticas necesitan conocer los alumnos,
qué deben hacer los profesores para conseguir que sus alumnos desarrollen sus
conocimientos matemáticos y cuál debe ser el contexto en el que tenga lugar el proceso
de enseñanza- aprendizaje.
El currículum se concreta en tres niveles: el primer nivel es el marco

común elaborado por el Ministerio de Educación y Ciencia, que se completa
con las aportaciones de la Comunidad Autónoma. El segundo nivel lo establece
el equipo docente de cada centro marcando los objetivos básicos, la organización y
coordinación de recursos. El tercer nivel está formado por las programaciones de
aula con todos los elementos que esto conlleva.
El currículo matemático escolar tiene una fuerte incidencia sobre lo que
los estudiantes tienen oportunidad de aprender y de lo que aprenden efectivamente:
 En un currículo coherente, las ideas matemáticas se presentan y vinculan de

forma que permite progresar al conocimiento de los estudiantes y su
capacidad de aplicar las matemáticas.
23
 Un currículo matemático efectivo se centra en las partes más importantes de

las matemáticas –las que preparan a los estudiantes para sus estudios futuros
y para resolver problemas en una variedad de situaciones, en la vida diaria y en
el trabajo.
 Un currículo matemático bien articulado desafía a los estudiantes para que

aprendan ideas matemáticas cada vez más sofisticadas a medida que
continúan en sus estudios.
II.2. FINES, OBJETIVOS Y PRINCIPIOS DE LAS

MATEMÁTICAS
FINES DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN

PRIMARIA
 Las matemáticas es una parte de la educación general deseable para los futuros
ciudadanos adultos, quienes precisan adquirir competencias numéricas,
geométricas, estadísticas y de medida suficientes para desenvolverse en su vida
diaria, así como para leer e interpretar información matemática que aparece en
los medios de información.
 Es útil para la vida posterior, ya que en todas las profesiones se precisan unos
conocimientos de diverso nivel de sofisticación sobre las matemáticas.
 Su estudio ayuda al desarrollo personal, fomentando un razonamiento crítico,

basado en la valoración de la evidencia objetiva.
 Ayuda a comprender los restantes temas del currículo, tanto de la educación

obligatoria como posterior, que con frecuencia se apoyan en cálculos, conceptos
o razonamientos matemáticas.
OBJETIVOS
La enseñanza de las Matemáticas en esta etapa tendrá como objetivo el

desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Utilizar el conocimiento matemático para comprender, valorar y producir

informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana y
reconocer su carácter instrumental para otros campos de conocimiento.
24
2. Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensión o

tratamiento se requieran operaciones elementales de cálculo, formularlas
mediante formas sencillas de expresión matemática o resolverlas utilizando los
algoritmos correspondientes, valorar el sentido de los resultados y explicar
oralmente y por escrito los procesos seguidos.
3. Apreciar el papel de las matemáticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y

reconocer el valor de actitudes como la exploración de distintas alternativas, la
conveniencia de la precisión o la perseverancia en la búsqueda de soluciones.
4. Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades matemáticas

para afrontar situaciones diversas, que permitan disfrutar de los aspectos
creativos, estéticos o utilitarios y confiar en sus posibilidades de uso.
5. Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de cálculo mental y

medida, así como procedimientos de orientación espacial, en contextos de
resolución de problemas, decidiendo, en cada caso, las ventajas de su uso y
valorando la coherencia de los resultados.
6. Utilizar de forma adecuada los medios tecnológicos tanto en el cálculo como en

la búsqueda, tratamiento y representación de informaciones diversas.
7. Identificar formas geométricas del entorno natural y cultural, utilizando el

conocimiento de sus elementos y propiedades para describir la realidad y
desarrollar nuevas posibilidades de acción.
8. Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información

sobre fenómenos y situaciones de su entorno; representarla de forma gráfica y
numérica y formarse un juicio sobre la misma.
PRINCIPIOS PARA LAS MATEMÁTICAS ESCOLARES
Los seis principios sobre matemáticas escolares abarcan los siguientes temas:
EQUIDAD
CURRÍCULO
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
TECNOLOGÍA
25
Equidad: La excelencia en la educación matemática requiere equidad;

expectativas altas y un fuerte apoyo para todos los estudiantes
Currículo: Un currículo es mucho más que una colección de actividades: debe

ser coherente, centrado en temas matemáticos importantes y bien articulados en los
diferentes grados escolares
Enseñanza: La enseñanza efectiva de las matemáticas requiere entender qué

saben los estudiantes y qué necesitan aprender, y a partir de esta información, retarlos y
apoyarlos para que realicen un buen aprendizaje.
Aprendizaje: Los estudiantes deben aprender matemáticas entendiéndolas,

deben construir nuevo conocimiento activamente, a partir de sus experiencias y de sus
conocimientos anteriores
Evaluación: La evaluación deben apoyar el aprendizaje de conceptos

matemáticos importantes y además, suministrar información útil tanto a los maestros
como a los estudiantes
Tecnología: La tecnología es esencial en la enseñanza y el aprendizaje de las

matemáticas; ésta influye en las matemáticas que se enseñan y mejora el proceso de
aprendizaje
Estos seis principios, no se refieren a contenidos o procesos matemáticos

específicos, y por lo tanto son bastante diferentes de los Estándares. Describen algunos
temas cruciales, que aun cuando no atañen exclusivamente a las matemáticas escolares,
están estrechamente entrelazados con los programas de matemáticas escolares. Ellos
pueden influenciar el desarrollo de las estructuras curriculares, la escogencia de
materiales curriculares, la planeación de los módulos de enseñanza o las lecciones, el
diseño de evaluaciones, la asignación a las clases de estudiantes y docentes, las
decisiones de enseñanza en las aulas, y el establecimiento de programas de apoyo para
el desarrollo profesional de los docentes.
Los PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA ENSEÑANZA DE LAS

MATEMÁTICAS que son el comienzo para alcanzar los objetivos propuestos a través
de las fases enumeradas. Estos principios son los siguientes:
1. El programa será funcional, previendo la aplicación de las destrezas matemáticas

en una amplia gama de situaciones sociales de tal forma que despierte en los
niños un genuino interés por la materia y el deseo de dominar las operaciones
numéricas.
2. El significado matemático de las operaciones deberá ser claro para los niños, de
modo que éstos lleguen a comprender los procesos mecánicos que han de
dominar y se esfuercen en ello.
3. El descubrimiento por el niño de hecho, significados, generalizaciones y

relaciones a través de un proceso empírico que implica primero la manipulación
26
de objetos concretos, después el análisis de las distintas fases de las operaciones,

visualmente representadas en diagramas e ilustraciones de toda índole y,
finalmente, el estudio de los procedimientos abstractos, tal como vienen
explicados en los textos, conduce a la comprensión de las operaciones y, por
consiguiente, facilita su retención.
4. El aprendizaje aritmético es un proceso de crecimiento gradual que requiere

adecuada dirección y guía. Cada etapa del aprendizaje debe ir precedida por la
aplicación de pruebas para determinar la preparación del niño para el nuevo
trabajo. La organización y graduación del programa tendrá en cuenta diferencias
de ritmo entre los individuos.
5. El diagnóstico es un elemento esencial en la enseñanza de la aritmética y su

aplicación continua en el curso del aprendizaje, permitirá al maestro descubrir y
corregir, en el momento oportuno, las dificultades de los alumnos.
6. Debe darse al niño la oportunidad de enriquecer y ampliar significados mediante

actividades interesantes, vitales, realistas y variadas. La práctica sistemática de
las operaciones aritméticas es necesaria para asegurar la eficiencia operativa,
pero este entrenamiento debe ir precedido de la comprensión de los pasos del
proceso y del significado de la operación.
II.3. COMPETENCIA MATEMÁTICA
DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS
La competencia matemática concierne la capacidad de los estudiantes para

analizar, razonar y comunicar eficazmente sus ideas al tiempo que se plantean,
formulan, resuelven e interpretan tareas matemáticas en una variedad de contextos.
El nivel de competencia en matemáticas se refiere a la medida en la que
estudiantes pueden ser considerados como ciudadanos reflexivos y bien informados
además de consumidores inteligentes. OCDE / PISA define de la siguiente manera la
competencia matemática:
La competencia matemática es la capacidad de un individuo para identificar y

entender el rol que juegan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien
fundamentados y utilizar las matemáticas en formas que le permitan satisfacer sus
necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.
La noción de competencia está vinculada con un componente práctico: "Aplicar

lo que se sabe para desempeñarse en una situación" (Estándares básicos de calidad en
matemáticas y lenguaje). Para el caso particular de las matemáticas, ser competente está
relacionado con ser capaz de realizar tareas matemáticas, además de comprender y
27
argumentar por qué pueden ser utilizadas algunas nociones y procesos para resolverlas.
Esto es, utilizar el saber matemático para resolver problemas, adaptarlo a situaciones
nuevas, establecer relaciones o aprender nuevos conceptos matemáticos. Así, la
competencia matemática se vincula al desarrollo de diferentes aspectos, presentes en
toda la actividad matemática de manera integrada, como son: Pensar y razonar,
Argumentar, Comunicar, Modelar, Plantear y resolver problemas, Representar y Utilizar
el lenguaje simbólico, formal, técnico y las operaciones.
Argumentar
Pensar y razonar
ASPECTOS QUE Modelar

SE
DESARROLLAN
Plantear y resolver problemas
CON LA
COMPETENCIA
MATEMÁTICA Comunicar
Representar
Utilizar el lenguaje simbólico,

formal y técnico y las operaciones
Se considera que los logros de los estudiantes en matemáticas se pueden

expresar mediante este conjunto de competencias, ya que describen los procesos que se
requieren para un domino matemático general.
Conviene observar que las tres primeras son competencias cognitivas de carácter
general, mientras que las cuatro siguientes son competencias matemáticas específicas,
relacionadas con algún tipo de análisis conceptual. A continuación se presentan algunos
indicadores que ejemplifican cada una de las competencias.
Incluye las capacidades de: plantear cuestiones propias de las matemáticas

(¿Cuántos hay? ¿Cómo encontrarlo? Si es así,…entonces etc.); conocer los tipos de
respuestas que ofrecen las matemáticas a estas cuestiones; distinguir entre diferentes
tipos de enunciados (definiciones, teoremas, conjeturas, hipótesis, ejemplos,
afirmaciones condicionadas); entender y utilizar los conceptos matemáticos en su
extensión y sus límites.
28
Argumentar
Incluye las capacidades de: conocer lo que son las pruebas matemáticas y cómo
se diferencian de otros tipos de razonamiento matemático; seguir y valorar cadenas de
argumentos matemáticos de diferentes tipos; disponer de sentido para la heurística
(¿Qué puede (o no) ocurrir y por qué?); crear y expresar argumentos matemáticos.
Pensar y Razonar
Incluye las capacidades de: expresarse en una variedad de vías, sobre temas de
contenido matemático, de forma oral y también escrita; entender enunciados de otras
personas sobre estas materias en forma oral y escrita.
Incluye las capacidades de: estructurar el campo o situación que va a modelarse;

traducir la realidad a una estructura matemática; interpretar los modelos matemáticos en
términos reales; trabajar con un modelo matemático; reflexionar, analizar y ofrecer la
crítica de un modelo y sus resultados; comunicar acerca de un modelo y de sus
resultados (incluyendo sus limitaciones); dirigir y controlar el proceso de modelización.
Modelar
Entendida ésta como la forma de describir la interrelación entre el mundo real y

las matemáticas, se constituye en un elemento básico para resolver problemas de la
realidad, construyendo modelos matemáticos que reflejen fielmente las condiciones
propuestas, y para hacer predicciones de una situación original.
Plantear y resolver problemas
Incluye las capacidades de: plantear, formular y definir diferentes tipos de

problemas matemáticos (puros, aplicados, de respuesta abierta, cerrados); resolver
diferentes tipos de problemas matemáticos mediante una diversidad de vías.
29
Comunicar
Implica reconocer el lenguaje propio de las matemáticas, usar las nociones y

procesos matemáticos en la comunicación, reconocer sus significados, expresar,
interpretar y evaluar ideas matemáticas, construir, interpretar y ligar representaciones,
producir y presentar argumentos.
Representar
Utilizar el lenguaje simbólico, formal y técnico y las operaciones
Incluye las capacidades de: decodificar, interpretar y distinguir entre diferentes

tipos de representación de objetos matemáticos y situaciones, así como las
interrelaciones entre las distintas representaciones; escoger y relacionar diferentes
formas de representación de acuerdo con la situación y el propósito.
Llegar a ser matemáticamente competente es un proceso largo y continuo que

se perfecciona durante toda la vida escolar, en la medida que los aspectos anteriores
se van desarrollando de manera simultánea, integrados en las actividades que propone
el maestro y las interacciones que se propician en el aula de clase. El maestro de
matemáticas debe ser consciente de esto al planificar su enseñanza y al interpretar las
producciones de sus estudiantes, pues sólo así logrará potenciar progresivamente en
ellos las aptitudes y actitudes que los llevará a tener mejores desempeños en su
competencia matemática. Las competencias matemáticas no son un asunto de todo o
nada
30
CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE OTRAS

COMPETENCIAS
- Con el desarrollo de la visualización,

los niños y las niñas mejoran su capacidad
para hacer construcciones y manipular
mentalmente figuras en el plano y en el
espacio, lo que les será de gran utilidad en el
empleo de mapas, diseño de planos,
elaboración de dibujos, etc.
COMPETENCIA E - A través de la medida se logra un

mejor conocimiento de la realidad y se
INTERACCIÓN CON aumentan las posibilidades de interactuar con
EL MUNDO FÍSICO ella y de transmitir informaciones cada vez
más precisas sobre aspectos cuantificables del
entorno.
- La destreza en la utilización de
representaciones gráficas para interpretar la
información aporta una herramienta muy
valiosa para conocer y analizar mejor la
realidad.
- Proporcionan destrezas asociadas al

uso de los números, como la comparación, la
aproximación o las relaciones entre las
diferentes formas de expresarlos.
TRATAMIENTO DE
LA INFORMACIÓN Y - A través de los contenidos del bloque
sobre tratamiento de la información se
COMPETENCIA contribuye a la utilización de los lenguajes
DIGITAL gráficos y estadísticos.
- La iniciación al uso de calculadoras y

de herramientas tecnológicas para facilitar la
comprensión de contenidos matemáticos.
- La planificación: está asociada a la

comprensión en detalle de la situación
planteada para trazar un plan y buscar
AUTONOMÍA E estrategias y, en definitiva, para tomar
INICIATIVA decisiones.
PERSONAL - La gestión de los recursos: influye la
31
optimización de los procesos de resolución.
- La evaluación periódica del proceso

y la valoración de los resultados: permite
hacer frente a otros problemas o situaciones
con mayores posibilidades de éxito.
- Incidir desde el área en los

contenidos relacionados con la autonomía, la
perseverancia y el esfuerzo, la
COMPETENCIA sistematización, la mirada crítica y la
habilidad para comunicar con eficacia los
PARA APRENDER A resultados del propio trabajo.
APRENDER
- La verbalización del proceso seguido
en el aprendizaje, contenido que aparece con
frecuencia en este currículo.
- Incorporación de lo esencial del

lenguaje matemático a la expresión habitual y
la adecuada precisión en su uso.
COMPETENCIA
- Es necesario incidir en los contenidos
EN COMUNICACIÓN asociados a la descripción verbal de los
LINGÜÍSTICA razonamientos y de los procesos. Se trata
tanto de facilitar la expresión como de
propiciar la escucha de las explicaciones de
los demás, lo que desarrolla la comprensión.
COMPETENCIA Consideración del conocimiento

matemático como contribución al desarrollo
EN EXPRESIÓN cultural de la humanidad. El reconocimiento
CULTURAL Y de las relaciones y formas geométricas ayuda
en el análisis de determinadas producciones
ARTÍSTICA artísticas.
El trabajo en equipo en Matemáticas

COMPETENCIA adquiere una dimensión singular si se aprende
a aceptar otros puntos de vista distintos al
SOCIAL Y propio, en particular a la hora de utilizar
CIUDADANA estrategias personales de resolución de
problemas.
32
II.4. CONTENIDOS Y EVALUACIÓN DE LAS

MATEMÁTICAS
CONTENIDOS MATEMÁTICOS EN PRIMARIA

Primer ciclo
Contenidos
Bloque 1. Números y operaciones
Números naturales
 Recuento, medida, ordenación y expresión de cantidades en

situaciones de la vida cotidiana.
 Lectura y escritura de números. Grafía, nombre y valor de
posición de números hasta tres cifras.
 Utilización de los números ordinales.
 Orden y relaciones entre números. Comparación de números en
contextos familiares.
Operaciones
 Utilización en situaciones familiares de la suma para juntar o

añadir; de la resta para separar o quitar; y de la multiplicación
para calcular número de veces.
 Expresión oral de las operaciones y el cálculo.
 Disposición para utilizar los números, sus relaciones y
operaciones para obtener y expresar información, para la
interpretación de mensajes y para resolver problemas en
situaciones reales.
Estrategias de cálculo
 Cálculo de sumas y restas utilizando algoritmos estándar.

 Construcción de las tablas de multiplicar del 2, 5 y 10
apoyándose en número de veces, suma repetida, disposición en
cuadrículas...
 Desarrollo de estrategias personales de cálculo mental para la
búsqueda del complemento de un número a la decena
inmediatamente superior, para el cálculo de dobles y mitades de
cantidades y para resolver problemas de sumas y restas.
 Cálculo aproximado. Estimación y redondeo del resultado de un
cálculo hasta la decena más cercana escogiendo entre varias
soluciones y valorando las respuestas razonables.
33
 Familiarización con el uso de la calculadora para la generación

de series y composición y descomposición de números.
 Resolución de problemas que impliquen la realización de
cálculos, explicando oralmente el significado de los datos, la
situación planteada, el proceso seguido y las soluciones
obtenidas.
 Confianza en las propias posibilidades, y curiosidad, interés y
constancia en la búsqueda de soluciones.
 Gusto por la presentación ordenada y limpia de los cálculos y
sus resultados.
Bloque 2. La medida: estimación y cálculo de magnitudes
Longitud, peso/masa y capacidad
 Comparación de objetos según longitud, peso/masa o

capacidad, de manera directa o indirecta.
 Medición con instrumentos y estrategias no convencionales.
 Utilización de unidades usuales e instrumentos convencionales
para medir objetos y distancias del entorno.
 Estimación de resultados de medidas (distancias, tamaños,
pesos, capacidades...) en contextos familiares. Explicación oral
del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medición.
 Resolución de problemas de medida explicando el significado
de los datos, la situación planteada, el proceso seguido y las
soluciones obtenidas.
Medida del tiempo
 Unidades de medida del tiempo: el tiempo cíclico y los

intervalos de tiempo (lectura del reloj, las horas enteras, las
medias).
 Selección y utilización de la unidad apropiada para determinar
la duración de un intervalo de tiempo.
Sistema monetario
 Valor de las distintas monedas y billetes. Manejo de precios de

artículos cotidianos.
 Curiosidad por conocer y utilizar la medida de algunos objetos
y tiempos familiares e interés por la interpretación de mensajes
que contengan informaciones sobre medidas.
 Cuidado en la realización de medidas.
Bloque 3. Geometría
La situación en el espacio, distancias y giros
34
 Descripción de posiciones y movimientos, en relación a uno

mismo y a otros puntos de referencia.
 Uso de vocabulario geométrico para describir itinerarios: líneas
abiertas y cerradas; rectas y curvas.
 Interpretación y descripción verbal de croquis de itinerarios y
elaboración de los mismos.
Formas planas y espaciales
 Las figuras y sus elementos. Identificación de figuras planas en

objetos y espacios cotidianos.
 Identificación de los cuerpos geométricos en objetos familiares.
Descripción de su forma, utilizando el vocabulario geométrico
básico.
 Comparación y clasificación de figuras y cuerpos geométricos
con criterios elementales.
 Formación de figuras planas y cuerpos geométricos a partir de
otras por composición y descomposición.
Regularidades y simetrías
 Búsqueda de elementos de regularidad en figuras y cuerpos a

partir de la manipulación de objetos.
 Interpretación de mensajes que contengan informaciones sobre
relaciones espaciales.
 Resolución de problemas geométricos explicando oralmente y
por escrito el significado de los datos, la situación planteada, el
proceso seguido y las soluciones obtenidas.
 Interés y curiosidad por la identificación de las formas y sus
elementos característicos.
 Confianza en las propias posibilidades; curiosidad, interés y
constancia en la búsqueda de soluciones.
Bloque 4. Tratamiento de la información, azar y probabilidad
Gráficos estadísticos
 Descripción verbal, obtención de información cualitativa e

interpretación de elementos significativos de gráficos sencillos
relativos a fenómenos cercanos.
 Utilización de técnicas elementales para la recogida y
ordenación de datos en contextos familiares y cercanos.
Carácter aleatorio de algunas experiencias
35
 Distinción entre lo imposible, lo seguro y aquello que es posible

pero no seguro, y utilización en el lenguaje habitual, de
expresiones relacionadas con la probabilidad.
 Participación y colaboración activa en el trabajo en equipo y el
aprendizaje organizado a partir de la investigación sobre
situaciones reales. Respeto por el trabajo de los demás.
Estos cuatro bloques de contenidos son complementados por seis núcleos

temáticos, que expongo a continuación en el siguiente mapa conceptual:
NÚCLEOS
TEMÁTICOS
Bloques que coinciden Núcleos Temáticos

con los cuatro establecios considerados como
en el RD. 1513 / 2006 transversales
Dimensión
Uso de los histórica,
Desarrollo Tratamiento Resolución Recursos TIC social y
del sentido Las formas y de la de en la cultural de
numérico. figuras y sus información, problemas enseñanza y las
Medida de propiedades azar y el matemáticas
magnitudes probabilidad aprendizaje. .
EVALUACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN

PRIMARIA
Los Estándares de Evaluación de las Matemáticas Escolares (NCTM, 1995)

propone que una evaluación ejemplar de las matemáticas debería:
 Reflejar las matemáticas que los estudiantes deberían conocer y lo que deberían
ser capaces de hacer.
 Estimular el aprendizaje de las matemáticas.
 Promover la equidad.
 Ser un proceso abierto.
 Promover interferencias válidas.
 Ser un proceso coherente.
36
II.5. COMPONENTES Y EJEMPLO DE UNA UNIDAD

DIDÁCTICA
UNIDAD DIDÁCTICA DE MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN

PRIMARIA
En matemáticas, como en cualquier otra asignatura deberemos de tener en
cuenta una serie de aspectos para elaborar una unidad didáctica, como son:
Objetivos
Bibliografía Competencias básicas
UNIDAD
Recursos y materiales DIDÁCTICA
Contenidos
Actividades Metodología
37
EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA DE MATEMÁTICAS
UNIDAD DIDÁCTICA: ―PORCENTAJE Y PROPORCIONALIDAD‖
CICLO Y CURSO: Tercer ciclo, curso 6º primaria.
CONTEXTUALIZACIÓN: Esta unidad se va a desarrollar en un colegio de

educación primaria situado en una localidad urbana de unos 120.000 habitantes
aproximadamente.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
• Conocer el significado del porcentaje.
• Conocer el cálculo del porcentaje.
• Utilizar el cálculo de porcentajes en las situaciones más frecuentes.
• Reconocer magnitudes proporcionales.
• Dominar la relación numérica entre magnitudes proporcionales.
• Dominar el significado de la escala por aplicación.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
• El porcentaje.
• Aplicaciones del porcentaje: aumentos y descuentos.
• La proporcionalidad.
38
• Las magnitudes proporcionales.
• La escala.
PROCEDIMENTALES
• Lectura y escritura de porcentajes.
• Cálculo de porcentajes.
• Cálculo de aumentos y descuentos.
• Identificación de magnitudes proporcionales.
• Cálculo de cantidades proporcionales.
• Determinación y aplicación de escalas.
ACTITUDINALES
• Reconocimiento de la presencia de porcentajes en la vida diaria.
• Gusto por la comprensión y el cálculo de porcentajes como modo de

relación y comunicación con el entorno.
• Valoración de la utilidad del cálculo de aumentos y descuentos como

forma de control.
• Aceptación del hecho de que al modificar un aspecto de la realidad se

pueden modificar otros.
• Aprecio de la utilidad de la escala para representar el espacio y para

comprender el entorno.
• Gusto por el rigor y el orden en la presentación y comunicación de

resultados.
EDUCACIÓN EN VALORES
Educación del consumidor y educación moral y cívica. La proporcionalidad y el

tanto por ciento adquieren una de sus más profundas dimensiones en el mundo del
consumo y de las relaciones comerciales y laborales, por lo que se debe aprovechar esta
unidad para insistir en su utilidad.
39
METODOLOGÍA
La metodología a utilizar será la de exploración de las ideas previas de los

alumnos mediante la lectura de los casos existentes en el libro de texto y explicación por
parte del profesor de las ideas mediante ejemplos y ejercicios que se expondrán en la
pizarra.
TEMPORALIZACIÓN
La unidad está pensada para 15 días.
En dos semanas se dará el tema y tras la explicación del mismo mediante la

metodología ya expuesta anteriormente se hará el control. En dos semanas con 4 horas
semanales para la asignatura.
ACTIVIDADES
PARA EL TRABAJO EN CLASE
1. Completa esta tabla:
Porcentaje Se lee Significa

78%
45 por ciento
92 de cada 100
2. Juan ha anotado la gente que ha ido a comprar a su tienda a lo largo del año.
De cada 100 personas que entran a la tienda, 30 no compran nada, 15 compran un solo
artículo y el resto se lleva más de uno. Expresa estas cantidades en porcentajes.
3. Calcula los siguientes porcentajes:
5 % de 500= 19 % de 8000=
40
25 % de 300= 2 % de 5000=
14 % de 15000= 10 % de 1600=
4. El 26 % de los libros de una biblioteca son novelas, el 18 % son libros de

poesía, el 10 % son libros de historia, el 22% son libros de ciencia y el 24% son
enciclopedias y diccionarios. En la biblioteca hay 1250 libros. ¿Cuántos libros hay de
cada tipo?
5. Señala si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas.
Al comprar el doble de entradas de cine nos cobran el doble de dinero.
Cuando tengas el doble de edad tendrás el doble de estatura.
Si riegas un árbol el triple de veces se pondrá el triple de grande.
Si cocinas para el triple de personas, necesitas el triple de ingredientes.
6. Lorenzo vende discos compactos a 15 euros cada uno. Elabora una tabla de
equivalencias con el número de discos y el precio. ¿Cuánto costarán cinco discos?
¿Cuántos discos se pueden comprar con 165 euros’
7. Matilde ha preparado bolsas de gemínalas para sus compañeros de clase. Con

24 caramelos ha formado 4 bolsas. ¿Cuántos caramelos necesitará para hacer 23 bolsas?
8. Para hacer dos tartas de manzana, Ricardo ha empleado doce manzanas.

¿Cuántas manzanas necesitará para hacer 9 tartas?
9. ¿Qué significan estas escalas?
1:20 1:500 1:3000 1:250000
41
ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIÓN
1. 3 % de 300 euros
2. 20 % de 60 canicas
3. 25 % de 5000 personas
4. 75 % de 1000 vehículos
5. 1% de 8000 árboles
6. 100 % de 834 libros
2. Rebajas.
En varias épocas del año vemos en los comercios el cartel de rebajas. Si el

cartel dice 20 % esto quiere decir que por cada 100 monedas que valga el producto me
rebajarán 20 monedas. Si compro un pañuelo que vale 100 monedas, me rebajarán 20 y
tendré que pagar 80.
Para hallar el tanto por ciento de una cantidad se multiplica ese tanto por la cantidad
y se divide por 100. Así el 20 % de 2500 = (20 x 2500): 100 = 500. También se puede
hacer así: 2500 x 0,20 = 500.
Resuelve estos problemas suponiendo que la rebaja es del 20 %:
1. Si en una tienda hacen el 20 % de todos

sus artículos ¿Cuánto me rebajarán de un
pantalón que vale 25 euros?
2. ¿Cuántos euros tendré que pagar por

el pantalón anterior?
3. ¿Cuánto tendré que pagar por una

camisa cuyo precio original era 18 euros?
4. ¿Qué descuento o rebaja me harán de

una corbata de 10 euros?
5. ¿Cuánto me descontarán en un jersey

que valía 24 euros?
6. ¿Cuánto tendré que pagar por el jersey

anterior?
42
3. Completa esta tabla de magnitudes proporcionales:
Bocadillos 3 11
Salchichas 6
EVALUACIÓN PARA ESTA UNIDAD DIDÁCTICA
NOMBRE................................................................FECHA.............
25% de 6.525= 20% de 1.500=
30% de 4.500= 40% de 6.000=
2. En un colegio hay 260 estudiantes que utilizan el comedor. Calcular el

número de estudiantes que no utiliza el comedor.
3. Calcula.
12 % de 406
25 % de 9
40 % de 300
43
60 % de 1000
4. Señala en qué casos hay proporcionalidad:
A) Edad y estatura.
B) Número de páginas y grosor de un libro.
C) Metros de tela y precio de la misma.
D) Número de veces que se riega un árbol y grosor del mismo.
5. En una encuesta sobre deportes, el 19 % de los encuestados prefiere el

balonmano, un 23 % prefiere el baloncesto, mientras que 55 de cada 100 votan por el
fútbol. Al resto no le gusta ningún deporte. ¿Qué porcentaje de los entrevistados no les
gusta el deporte?
EVALUACIÓN
La evaluación se llevará a cabo mediante un seguimiento continuo del maestro

en el desarrollo de las clases que apuntará en una lista las entregas de los deberes y la
participación y comportamiento.
Después se hará un control en él se pondrán preguntas sobre el contenido de la

unidad y se combinarán las dos notas teniendo más peso la nota del control.
RECURSOS MATERIALES
Los materiales son todos los libros de consulta existentes en el aula además de
los libros de texto y de la ayuda prestada por el profesor.
44
CAPÍTULO III: LAS MATEMÁTICAS EN

EDUCACIÓN ESPECIAL
III.1. APROXIMACIÓN A LAS MATEMÁTICAS EN

EDUCACIÓN ESPECIAL. LA ACALCULIA.
Tradicionalmente las Matemáticas han sido consideradas una materia difícil

de aprender y de enseñar. En muchos alumnos su aprendizaje genera sentimientos
de intranquilidad y ansiedad, siendo causa de frustraciones y actitudes
negativas hacia la escuela.
En ocasiones esta situación es propiciada por una enseñanza inadecuada

y una cierta inseguridad del maestro a la hora de transmitir los conceptos
matemáticos, inseguridad causada por esa misma percepción de las
matemáticas como un conocimiento intrínsecamente complejo y por su
experiencia de que son demasiados los alumnos que presentan dificultades para
alcanzar los objetivos fijados en el curriculum.
En cualquier caso, y sin pretender definir aquí todas las causa, el hecho es que
en el área de Matemáticas se concentra un gran número de dificultades y
fracasos escolares y que esta materia actúa como principal ―filtro selectivo‖ en
los actuales sistemas educativos.
Sin embargo el conocimiento matemático, su comprensión y

aplicación, no es una prerrogativa especial a la que sólo puedan acceder unos pocos
iniciados, privilegio que consiguen por su especial capacidad. La comprensión
de las ideas matemáticas básicas es un objetivo que pueden y deben alcanzar todos
los alumnos de enseñanza primaria, sin exclusiones selectivas y sin necesidad de
grandes esfuerzos o ansiedades. Para ello es necesaria una enseñanza que se centre en
los procesos cognitivos infantiles y que potencie la confianza del alumno en su
propia competencia.
Los problemas de los niños para las matemáticas vienen englobados dentro de
una problemática más general de bajo rendimiento escolar. Al profundizar nos
encontramos con que donde os chicos obtienen un mayor número de fracasos escolares
es precisamente en el área de las matemáticas.
Se puede afirmar que en los primeros cursos es la asignatura más árida y que
menos motivación presenta para los alumnos; sólo a partir de la pre - adolescencia, a los
12 ó 13 años, hemos encontrado un número considerable de chicos con afición hacia el
estudio de esta materia.
45
Los fracasos escolares específicos en esta área se deben a motivos diversos:
 Falta de maduración.
 Mala escolarización.
 Incorrecta utilización de los métodos y del material escolar.
 Dificultades perceptivas afectivas.
La enseñanza de las matemáticas es una asignatura muy compleja que abarca

aprendizajes muy complejos. Para unos el objetivo debe ser eminentemente práctico, de
modo que proporcione un instrumento aplicable a la vida cotidiana, para otros el
objetivo primordial el enseñar a pensar. Las dos finalidades son válidas y no se
excluyen, sino que se complementan, por lo que al establecer los programas se debe
tener rigurosamente presente la evolución de la inteligencia del niño, sus intereses y
afectividad procurando que toda la enseñanza le proporcione una proyección práctica
que le haga ver la utilidad de lo que está aprendiendo.
La acalculia es un término originariamente acuñado para designar una dificultad

adquirida en la habilidad de cálculo. En neuropsicología la acalculia engloba una serie
de trastornos que van desde la inhabilidad para reconocer un número hasta la dificultad
para efectuar operaciones aritméticas.
La pérdida total de la habilidad de cálculo es muy poco frecuente, por lo que se

hablaría más bien de "discalculia", aún cuando en la literatura específica se designa a
este trastorno como acalculia.
Un niño con discalculia puede manifestar las siguientes características:
 Dificultades en la organización espacial
 Dificultad para organizar los números en columnas o para seguir la direccionali-

dad apropiada del procedimiento
 Omisión o adición de un paso del procedimiento aritmético; aplicación de una

regla aprendida para un procedimiento a otro diferente (como sumar cuando hay
que restar).
 Errores tales como que el resultado de una resta es mayor a los números sustraí-
dos y no hacer la conexión de que esto no puede ser.
 Tropiezos para recordar las tablas de multiplicar y para recordar algún paso de la
división, este problema se incrementa conforme el material es más complejo.
 Especial dificultad con los problemas razonados, particularmente los que involu-
cran múltiples pasos como cuando hay que sumar y luego restar para encontrar
la respuesta.
46
 Poco dominio de conceptos como clasificación, medición y secuenciación.
 Se le dificulta seguir procedimientos sin saber cómo y por qué.
La acalculia se puede presentar en tres formas:
 Acalculia afásica: Inhabilidad para la comprensión de números y signos aritmé-

ticos como lenguaje. Se asocia con Afasia que consiste en la pérdida total o par-
cial de la capacidad para comunicarse, perturbándose la utilización de las capa-
cidades precisas para la producción y/o la comprensión de la palabra oral y es-
crita.
 Acalculia visual-espacial: Comprensión inapropiada de los números y puntos de-

cimales, que genera errores en el cálculo.
 Anaritmética: Perdida pura del cálculo, generalmente asociado con afasia y muy
ocasionalmente como hallazgo aislado.
Estos son dos problemas del aprendizaje que requieren de nuestra atención espe-
cial para evitar que se conviertan en un obstáculo para la vida de nuestros niños
La acalculia el término que se utiliza para designar un trastorno del cálculo

producido por una lesión focal del cerebro; este término nació ya con dos acepciones:
una emparentada con la dislexia, pues trata fundamentalmente de dificultades para la
lectura y escritura de números, y la otra referida a un trastorno específico del cálculo, ya
que se trata de una dificultad para realizar operaciones. En el mismo sujeto se podrán
encontrar las dos alteraciones o solamente una de ellas.
Se ha estudiado esta anomalía. Se trata de alteraciones para el cálculo asociadas

a una lesión cerebral, generalmente en el lóbulo occipital. Se hace hincapié en la
relación entre el conocimiento de los dedos y el aprendizaje de los primeros números.
Los que tienen el síndrome de Gertsmann confunden incluso los dedos más
alejados entre sí, como el pulgar y el meñique. Es frecuente que esto vaya acompañado
de apraxia, ya que tienen dificultad de coordinación, y les cuesta, por ejemplo, tocarse
(con los ojos cerrados) la oreja o la punta de la nariz. Esto en ocasiones se ve agravado
por la desorientación derecha - izquierda.
Hans Berger estudió la acalculia y la clasificó de primaria y secundaria, según

los trastornos que la acompañaban:
La acalculia primaria: se trata de un trastorno específico y exclusivo del cálculo,

unido a la lesión cerebral, y que se trata de un porcentaje pequeño de casos. Es un
trastorno de cálculo puro, es decir, un fallo aislado en la capacidad para realizar ciertas
operaciones.
47
La acalculia secundaria: es más frecuente y va asociada a otros trastornos como

dificultades de aprendizaje del lenguaje, desorientación espacio - temporal y baja
capacidad de razonamiento. Se manifiesta en una mala utilización de los símbolos
numéricos y mala realización de las operaciones, especialmente las inversas.
Para Madame Borell la acalculia coincide en términos generales con la acalculia

secundaria de Berger, ya que acompaña con frecuencia a los trastornos de la palabra.
Algunos niños con fallos de lenguaje presentan problemas también en la integración de
las nociones numéricas. Estos sujetos tienen una gran dificultad para comprender el
mecanismo de la numeración, para retener el vocabulario, para concebir la idea de las
cuatro operaciones y sobre todo para contar mentalmente, y después para utilizar sus
adquisiciones en el cálculo de la resolución de problemas. Son disaritméticos.
CÓMO ACTUAR EN ESTOS CASOS
Es muy importante tratar la discalculia tempranamente, de lo contrario

ocasionará un importante retraso educativo y un gran sufrimiento en los niños que lo
padecen. El problema debería detectarse en los primeros cursos escolares donde se
empiezan a asentar los conceptos básicos de las matemáticas, conceptos necesarios para
continuar con el proceso de aprendizaje, ya que el conocimiento de las matemáticas es
de tipo acumulativo, es decir, no se pueden entender las multiplicaciones y divisiones si
no se entienden las sumas o restas.
Debemos motivarlos, mostrándoles que tienen talentos y aptitudes en otras materias,

haciéndoles entender que solamente tienen dificultades en las matemáticas y que las
podrán ir superando poco a poco con paciencia y esfuerzo. Tenemos que ayudarles a
desarrollar al máximo sus capacidades pero siendo siempre realistas ante las
expectativas.
 Cuando se trata de niños en edad escolar, debemos animarles a visualizar los

problemas de matemáticas y darles el tiempo suficiente para entenderlos.
 Es muy positivo realizar dictados y copiados de números, así como utilizar el

juego como medio para realizar cálculos. Llevar la puntuación de un partido de
baloncesto o de tenis supone un ejercicio muy beneficioso para ellos.
 Utilizar estrategias cognitivas que faciliten el cálculo mental y el razonamiento

visual.
 Hay que comprender el mecanismo de las operaciones y llegar a entender para

qué sirven. Pongamos ejemplos, tratando de relacionar los problemas a
situaciones de la vida real.
 Realizar todo tipo de actividades que permitan adquirir habilidad en la

utilización de relaciones cuantitativas. Puede ser necesario empezar por un nivel
48
básico no verbal, comenzando por los principios de cantidad, tamaño, orden,

espacio y distancia.
Para tratar estas dificultades se debería tener en cuenta las siguientes

consideraciones:
1. Vincular, en lo posible, los contenidos matemáticos a propósitos e intenciones

humanas y situaciones significativas.
2. Tratar de contextualizar los esquemas matemáticos, subiendo los peldaños de la

escala de abstracción al ritmo exigido por el alumno.
3. Asegurar la asimilación de lo viejo antes de pasar a lo nuevo, y adiestrar

específicamente la generalización de los procedimientos y contenidos.
4. Asegurar el dominio y enriquecimiento de los códigos de representación de los

procedimientos y contenidos.
5. Asegurar el dominio y enriquecimiento de los códigos de representación

asegurando que la traducción entre el lenguaje verbal y los códigos matemáticos
puede realizarse con soltura, para lo que hay que ejercitarlo.
6. Servirse de la atención exploratoria del sujeto como recurso educativo y

asegurar su atención selectiva sólo en periodos en que ésta puede ser mantenida.
7. Enseñar paso a paso, a planear el uso y selección de los recursos cognitivos.
8. Asegurar que el niño pueda recordar los aspectos relevantes de una tarea o
problema y procurar comprobar que no se exige más de lo que permite la
competencia lógica del alumno.
9. Enseñar paso a paso las estrategias y algoritmos específicos que exigen las
tareas.
10. Procurar al niño tareas de orientación adecuada, procedimientos de análisis

profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental.
11. Valorar y motivar a los niños que no parezcan interesados o competentes.
49
III.2. EJEMPLO DE EJERCICIOS PARA ENSEÑAR

ALGUNOS CONCEPTOS DE GEOMETRÍA AL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN ESPECIAL.
Actividad 1: Rodea los elementos que pueden rodar.
Actividad 2: Completa el cuadro.
50
RUEDA NO RUEDA
51
III.3. MATEMÁTICAS PARA EL ALUMNADO DE BAJO

VISIÓN.
Se tiende a pensar, que el niño ciego, solamente puede utilizar el sistema Braille,
para aprender y procesar información escrita.
Sin embargo, existen otras actividades:
Hacer al relieve los números y signos comunes que escriben en tinta.
El ábaco, diseñado para operaciones matemáticas.
Los equipos de asistencia tecnológica, como Braille'n Speak, Braille Lite y el

Type'n Speak, para que los niños ciegos pueden realizar también operaciones
matemáticas.
Las matemáticas son muy visuales y resulta fundamental que los niños ciegos a
temprana edad reciban una base fuerte en sus conceptos básicos.
Hoy en día, hay muchas alternativas para el maestro de educación especial de

trabajar esta materia con los alumnos.
Este permite al maestro escoger o combinar varios modos alternos disponibles y

así lograr llenar las necesidades particulares de cada estudiante.
MATERIALES PARA ALUMNOS DE BAJO VISIÓN
Material de cálculo:
1. Ábaco chino (24 ejes/12 ejes):
Instrumento de cálculo de aluminio con una regla longitudinal que divide el

ábaco en 1/3 y 2/3, marcada con hendiduras de señalización táctil, y atravesada por (24-
12) ejes perpendiculares a ella, que llevan ensartadas cuatro cuentas en la parte inferior
(2/3) y una en el tercio superior restante. Realiza operaciones aritméticas básicas.
2- Caja de aritmética de 6 ó 19 compartimentos:
Caja de madera con cierre a presión. Está dividida en 6-19 compartimentos para
alojar los tipos numéricos. Mediante la combinación de los distintos tipos se pueden
formar los 10 números del sistema decimal, haciendo posible la realización de todo tipo
de operaciones aritméticas con extraordinaria facilidad de manejo.
52
3- Cubaritmo:
Consta de un soporte regulado, del tamaño de un folio de papel, a
Base de pequeñas cubetas contiguas, dentro de las cuales se pueden insertar unos
Dados o cubos todos iguales, cuyas caras cubren la posibilidad de expresar en
Braille todos los números y signos de las operaciones básicas.
4- Calculadora parlante:
Calculadora que expresa con voz sintética el resultado de la operación, o, si se

desea, los números y símbolos tal como se van marcando en el teclado.
5- Calculadora con display en Braille:
Consta de un display de 12 caracteres en Braille, con un teclado para la

introducción de los datos, semejante al de una calculadora normal, pudiendo realizar
todas las operaciones de una calculadora.
III.4. MATEMÁTICAS PARA ALUMNOS CON DÉFICIT

AUDITIVO E INTELECTUAL.
MATEMÁTICAS PARA EL ALUMNADO CON DÉFICIT

AUDITIVO
A la hora de resolver un problema es necesario asegurarse que mi alumnado con
déficit auditivo ha entendido el enunciado. A algunos alumnos se les pedirá la
representación gráfica de lo que han leído y a otros se adaptarán palabras o frases del
enunciado según las posibilidades de comprensión lingüística.
MATEMÁTICAS PARA EL ALUMNADO CON DÉFICIT

INTELECTUAL
Cierto es que la enseñanza y aprendizaje de alumnos con discapacidad

intelectual resulta particularmente difícil, pero con ayudas, adecuaciones y recursos
variados es posible lograr el aprendizaje y por consiguiente los objetivos curriculares.
¿Qué debe tomarse en cuenta al enseñar matemáticas a estos alumnos?
53
Es primordial en primera instancia saber la condición neurológica del alumno,

así como su estilo y ritmo de aprendizaje; una vez que se tenga esa información es
conveniente elaborar una evaluación inicial que dé cuenta del logro y dificultades que
presenta en el área de matemáticas considerando lo que se maneja en el programa de
educación primaria.
De acuerdo a la edad cronológica del alumno y del grado que curse, en la

evaluación han de considerarse diversas situaciones:
 Identificación de colecciones.
 Clasificación.
 Seriación.
 Correspondencia y conservación de la materia.
 Identificación de figuras geométricas.
 Conocimiento y manejo de la serie numérica.
 Antecesor y sucesor de un número.
 Valor posicional.
 Resolución de suma y resta.
 Solución de problemas planteados.
Materiales adecuados para enseñar
Es necesario que al realizar la evaluación se tengan presentes los materiales

necesarios para llevarla a cabo:
 Si se está preguntando por figuras geométricas, deben tenerse presentes.
 Si se quiere la clasificación por forma, tamaño y color, debe tenerse el material

correspondiente.
No es válido recurrir a la imaginación del alumno o al sobre entendimiento de

que ya lo sabe; hay que recordar que se está trabajando con alumnos que requieren de
ayudas especiales, incluso en la evaluación.
Cabe señalar que la evaluación no radica en que se cubran todos los puntos
anteriores, éstos se van presentando uno a uno y es el alumno quien marca hasta dónde
puede llegar, esta es la clave para identificar el nivel o grado en que se encuentra.
54
Con los resultados de dicha evaluación es cuando las adecuaciones se hacen

presentes y sirven de base para la planeación del docente, misma que debe incluir una
evaluación para cada actividad, pues esto ayuda en mucho si se califica
cuantitativamente aunque lo realmente importante es lo cualitativo y debe asignársele el
mismo valor.
Trabajando con matemáticas
Un cuestionamiento para el docente es reconocer las dificultades que pueden

presentarse al trabajar con el actual enfoque de la enseñanza de las matemáticas, que
éstas logren adecuarse a los temas y contenidos para que cumplan con el requerimiento
y necesidades del alumno con necesidad educativa especial.
Una vez que saldado este punto debe darse pie al trabajo con las matemáticas sin
hacer de esto todo un ritual, la enseñanza debe ser divertida y aplicable a situaciones
reales. Tres son los puntos que tienen importancia no sólo en el aprendizaje sino en su
enseñanza y estos van en razón de:
Enlazado a esto quedan los objetivos de las matemáticas al considerar los

conocimientos de conceptos y conocimientos; habilidad en la resolución de problemas y
el cálculo numérico; y aplicación de conceptos y procedimientos en la solución de
problemas. Por tanto, conviene tomar en cuenta diversas formas de enseñar
matemáticas, mismas que se acoplen a cada alumno y su necesidad específica.
1. Lo conceptual. Tener el manejo de conceptos propios de la materia.
2. Lo procedimental. Ser capaz de resolver situaciones que se presenten utilizando

diversos y variados procedimientos.
3. Lo actitudinal. Relacionar lo aprendido con situaciones reales y poder tomar la

actitud correcta para resolverlos de la mejor manera.
Comprender y aplicar las matemáticas para aprender
Tal y como se ha mencionado, la consideración de las preguntas de los alumnos

es básica, pues las matemáticas han de ejercitarse para lograr comprenderlas y en esa
medida puedan ser aplicables. Es válido, incluso deseable, el ensayo y error pues ello
conlleva a un verdadero aprendizaje y si éste va acompañado de una buena metodología
y material adecuado a las necesidades educativas del alumno con discapacidad
intelectual el logro en la enseñanza de las matemáticas está garantizado; claro, esto al
nivel propio que él mismo marque.
55
III.5. MATEMÁTICAS CON ALUMNOS CON TDAH.
CONTINUE HASTA QUE ESTE SEGURO QUE EL ALUMNO SABE. El

intento del estudiante de realizar la operación por sí mismo debe continuar hasta que ya
no necesite supervisión, con mayor razón donde están aprendiendo estudiantes con
TDAH. DEJELO SOLO. Esto le dará un respiro durante el cual podrá sentir el trabajo y
el ambiente que lo rodea. Aunque no tenga un motivo para salir, debe hacerlo. Debe
permanecer fuera tiempo suficiente para que el alumno complete una o dos veces la
operación entera. Pero si permanece fuera demasiado tiempo, el alumno podría adquirir
vicios en el desarrollo de sus tareas. ESTIMULE A SUS ALUMNOS A HACER
PREGUNTAS. El hecho de que el educador solicite preguntas es una manera de
estimular al aprendiz a que explique todo el proceso que se le ha enseñado.
12. PRINCIPIOS EFICACES PARA LA ENSEÑANZA DE ESTUDIANTES

CON TDAH.
Se pueden plantear algunas sugerencias metodológicas generales que parecerían

ser lógico seguir al enseñar a los niños con TDAH:
Mantenga orden en el aula.
Es conveniente que los maestros le fijen al niño o joven hiperactivo límites bien
definidos en el aula y que los padres le inculquen expectativas similares sobre la
conducta escolar cuando esté en el hogar. Sin embargo, para que surtan efecto, las
reglas deben aplicarse de una manera consecuente.
El maestro debe elogiar los esfuerzos del estudiante por obedecer las reglas del
aula, y sus logros en la escuela deben comunicarse a los padres en la casa para un
refuerzo adicional
Los padres deben trabajar con su hijo para establecer hábitos de estudio
adecuados que incluyan rutinas para hacer las tareas escolares en la casa, organizar los
materiales escolares, prepararse para ir a la escuela por las mañanas, etc.
Inculque la organización y la fijación de metas.
Los niños con TDAH muchas veces tienen dificultad para fijarse metas y
realizar tareas, especialmente los proyectos a largo plazo.
Los maestros y padres deben intercambiar opiniones con frecuencia en cuanto a

los progresos del estudiante y deben proporcionarle elogios y estímulos abundantes.
13. PRINCIPIOS EFICACES PARA LA ENSEÑANZA DE ESTUDIANTES

CON TDAH.
Modifique la presentación de las lecciones y las tareas.
56
Los maestros deben tratar de ajustar las tareas a la capacidad de atención de los
estudiantes con TDAH y no solo hacia su nivel de habilidad.
Utilice la atención del maestro como estímulo.
Los maestros deben diseñar sus aulas y planificar las lecciones pensando en la
motivación.
Pueden comprobar que el Computador mantiene el interés del alumno con

TDAH.
Siente al estudiante cerca del maestro.
Evite sentar a los estudiantes con TDAH cerca uno del otro, de las ventanas, los
murales o las áreas del aula donde estén más expuestos a distracciones.
14. Identifique los puntos fuertes del estudiante. Hay que encontrar las
responsabilidades que el alumno puede asumir y ayudarlo a establecer un sentido de
importancia en relación con el trabajo que esté haciendo Utilice órdenes, advertencias y
consecuencias eficaces para mejorar la obediencia Quizás una sola orden no sea lo
suficiente para que un estudiante haga lo que digan. Pudiera ser necesario dar una
advertencia inmediatamente después y a continuación una consecuencia para que el
estudiante comprenda que el maestro habla en serio. PRINCIPIOS EFICACES PARA
LA ENSEÑANZA DE ESTUDIANTES CON TDAH.
15. SUGERENCIAS EN LA CAPACIDAD ACADEMICA Trate de descubrir

como aprende mejor el niño, pregúnteselo. El puede ser muy intuitivo y con seguridad
tiene ideas muy interesantes. Procure hacer frecuentemente contacto visual Enséñeles
trucos que les ayuden a mejorar la memoria. Busque la calidad de las tareas en lugar de
cantidad, a ellos les toma más tiempo hacerlas que a los demás estudiantes Enseñe la
autocomprobación. La autocomprobación es un método mediante el cual se puede
enseñar a los estudiantes a prestar atención a su conducta y a evaluar su propio
comportamiento, con lo cual se favorece un mayor autocontrol.
57
CAPÍTULO IV: DIDÁCTICA DE LAS

MATEMÁTICAS.
IV.1. ENSEÑAR A CONTAR Y CÁLCULO A LOS NIÑOS.
ENSEÑAR A CONTAR
La carrera del niño en las matemáticas suele iniciarse en la escuela, pero sería
absurdo decir que las primeras experiencias matemáticas se dan sólo cuando las enseña
un maestro.
Algunos psicólogos experimentales han afirmado que los bebés pueden

distinguir entre diversos conjuntos, con uno a tres objetos en cada conjunto, basándose
en el número de objetos que hay en cada uno de ellos, y que se dan cuenta de que el
número de objetos en los conjuntos cambia cuando se saca o se mete uno.
Los niños tienen que aprender para qué sirve contar. Contar es una manera, a
veces la única, de resolver problemas, por ejemplo, saber si hay suficientes sillas para
los invitados a una fiesta de cumpleaños o asegurarse de que todos reciban la misma
cantidad de caramelos. Por lo tanto, el niño o la niña tienen que entender cómo obtener
una cifra mediante el conteo y comprender los usos de los números.
Contar requiere tener en cuenta una serie de principios:
 El primero es el principio de correspondencia biunívoca. Al contar, deben

contarse todos los objetos, y cada uno debe contarse una y sólo una vez.
Si contáramos un objeto dos veces, si nos saltáramos un objeto o
si contáramos los espacios entre objetos en el grupo,
obtendríamos un resultado totalmente equivocado
 El segundo principio es el de orden constante. Cada vez que contamos debemos
pronunciar palabras numéricas en el mismo orden. Si cambiáramos el orden de
los números (1, 2, 3, 4, 5, 6 en una ocasión, 1, 3, 6, 5, 2, 4 en otra),
obtendríamos un número total distinto cada vez que contáramos el mismo
conjunto de objetos.
 El tercer principio para contar se relaciona con la manera de decidir la cantidad
real de objetos en el conjunto que se está contando, es decir, saber que el total de
objetos corresponde a la última palabra numérica pronunciada al contar.
Estos tres requerimientos son indisputables. Un niño que no los respeta no

cuenta apropiadamente; aquel que los respeta incesantemente sí lo hace; sin
embargo, esto no quiere decir que el segundo niño comprenda lo que está haciendo
58
y es justamente este punto en el que es necesario poner más énfasis en el trabajo

dentro del aula.
CANCIONES PARA CONTAR CON LOS MÁS PEQUEÑOS
La forma de los números
El 1 Es un salto de canguro.
El 2 Un patito nadador.
El 3 Los cachitos de una res.
El 4 La casita de mi gato.
El 5 Un pequeño laberinto.
El 6 Un caracol sin crecer.
El 7 Una jirafa sin dientes.
El 8 Dos galletas o un bizcocho
El 9 Un globo con hilo verde.
El 10 Un salto de canguro y una nuez.
Heriberto Tejo (Perú) (En Poemas con sol y son. Poesía de América Latina para
niños, San José de Costa Rica, Coedición Latinoamericana, 2000.)
59
ENSEÑAR CÁLCULO
Durante toda la enseñanza el cálculo siempre ha será una actividad prioritaria en

la clase de matemática. A primera vista parece que los niños deben aprender a hacer las
cuentas para obtener resultados de sumas, restas, multiplicaciones, etcétera. Pero con
el uso de las calculadoras esta finalidad se desdibuja ya que cualquier cálculo
puede ser resuelto mucho más rápidamente y con mayor exactitud con una máquina
que con los algoritmos tradicionales. Entonces, ¿qué cálculos debemos llevar a la
clase?, ¿qué algoritmos se deben hacer a mano y cuáles con calculadora?, ¿pueden
nuestros alumnos resolver problemas sin saber hacer las cuentas?, ¿saber hacer las
cuentas es garantía de que resuelvan problemas?, ¿la enseñanza del cálculo y de la
resolución de problemas van por caminos separados?, en resumen: enseñar cálculo,
¿para qué?
La enseñanza de los algoritmos separada de situaciones concretas (reducir la

clase de matemática a una lista de cuentas) no sólo es aburrida sino que ha mostrado
alejar la matemática de la resolución de problemas. Por otra parte, para resolver un
problema hay que saber calcular. Esta situación, que pone a la resolución de
problemas y a la enseñanza del cálculo en veredas opuestas, tiene otra posibilidad que
consiste en enseñar el cálculo a partir de manipular situaciones concretas.
EJEMPLO:
 Las operaciones de suma y resta, son abstractas, pero cuando manejamos los
números como referentes de cantidades reales (días, hamburguesas, botellas de
Coca-cola o cromos) la operación se transforma en un problema resoluble. La
abstracción numérica ha dejado su pedestal metafísico y abstracto y se alía con
nosotros.
 La enseñanza del cálculo debe comenzar alrededor de los cuatro o cinco años de
vida como muy pronto, edad en la cual la plasticidad cerebral ha dejado ya su
momento álgido. La razón principal para enseñar cálculo a los niños a los 4 años
es que el aprendizaje del lenguaje matemático dota al niño de una mayor
organización de su corteza cerebral, del mismo modo que el lenguaje estructura
el pensamiento.
 Estaremos aportando herramientas imprescindibles para su desarrollo como

seres humanos, facilitándoles el paso del pensamiento concreto (basado en
datos) al pensamiento abstracto (basado en conceptos).
Por el contrario, las razones que nos lleven a enseñar cálculo a esta edad no deben
ser en ningún caso:
– Buscar que nuestro hijo sea un genio
– Acelerar su aprendizaje
– Conseguir que sea un superdotado
60
Todas las actividades que se realizan en la sala (desde las más pequeñas) tienen
actividades matemáticas, en todas se aplica el conteo (bandejas de desayuno, tazas,
niños presentes, ausentes, sillas, elementos de arte, hojas, libros, cuadernos de
comunicaciones etc.) en las mismas se aplica la suma y la resta cosa que los niños
resuelven sin saber el verdadero significado que implica la palabra, la matemática está
implícita en todas las actividades del colegio y de la vida diaria
Las matemáticas las enseñamos con el método inverso. Les ofrecemos

poquísimos datos para que sean manejados a partir de la explicación de adulto. Es el
adulto quien explica el funcionamiento de las reglas subyacentes según el método
deductivo que exige el manejo de conceptos abstractos.
EJEMPLO DE SUMA:
"1+1=2, porque coges un caramelo y lo juntas con otro y al tenerlos juntos ya no

es uno sino dos. Además debes saber que sólo se pueden sumar cosas que sean iguales.
No debes sumar caramelos con manzanas, aunque sí puedes sumar chicles (sea uno de
fresa y otro de menta).‖
NO
61
IV.2. ENSEÑAR A MULTIPLICAR.
Por eso, hay que procurar que se convierta en un proceso interactivo que pueda
comprender ante todo. Para ello algunas de las pautas que pueden favorecer son:
Según los pedagogos el orden ideal para aprender las tablas de multiplicar es el
siguiente: tabla del 1, 2, 3, 4, 10, 9, 5, 6, 8 y finalmente la del 7.
Para aprender la tabla del 9 se puede emplear el siguiente juego. Se abren las dos
manos con todos los dedos extendidos y con las palmas de las manos a la vista hacia
arriba. El dedo pulgar de la mano izquierda representa al 1, el índice al 2, el medio al 3,
el anular al 4, el meñique al 5, y así sucesivamente hasta llegar al pulgar de la mano
derecha que representa al 10. El método consiste en tener en cuenta el número que se
multiplica por 9. En el siguiente ejemplo: 9 x 4, se le pide al niño que doble el dedo
número 4 (o sea el dedo anular de la mano izquierda). El resultado de la multiplicación
siempre será la cantidad de dedos que quedan a la izquierda del dedo doblado (quedan 3
dedos a la izquierda), seguido de la cantidad de dedos que quedan a la derecha del dedo
doblado, en este caso como quedan 6 dedos a la derecha, el resultado es: 36 .
Otro truco para reforzar la tabla del 9 consiste en disponer en una columna los
números, del 0 al 9, y en otra columna justo al lado, los mismos números pero en orden
descendente, del 9 al 0. El resultado de este ejercicio queda así:
9 x 1 = 09
9 x 2 = 18
9 x 3 = 27
9 x 4 = 36
9 x 5 = 45
9 x 6 = 54
9 x 7 = 63
9 x 8 = 72
9 x 9 = 81
9 x 10=90
62
Las multiplicaciones más fáciles son las que riman, tales como: 6×4=24,
6×6=36, 6×8=48
Es importante aprovechar para explicarles la propiedad conmutativa, que a su

vez les ayudará a progresar en las tablas de multiplicar. Por ejemplo, sabiendo cuánto es
8×9, se puede pensar mentalmente en 9×8.
Para multiplicar por 10, hemos de aplicar la norma de añadir un cero, una buena
estrategia que se recuerda con facilidad. Agregamos un 0 al número que se está
multiplicando por 10 y ese será el resultado. Por ejemplo: 10 x 1 = 10, 10 x 2 = 20, etc.
Si queremos asegurar que la tabla del 5 se ha consolidado, existe una técnica que
nos permitirá comprobarlo. Para multiplicar un número por 5, encuentra la mitad del
número, quítale la coma y tendrás el resultado. Por ejemplo: 7 x 5. Se halla la mitad de
7 y se le quita la coma: 3, 5 y es 35. Si al calcular la mitad, da un número entero, añade
un cero. Ejemplo: 4 x 5 = 20 (mitad de 4=2, como es entero se le agrega un 0 y da 20).
Se puede predecir si un producto será par o impar utilizando la siguiente regla:

Par x Par = PAR; Par x Impar = PAR; Impar x Par = PAR; Impar x Impar = IMPAR.
Adulto y niño pueden jugar a decir una de las tablas de multiplicar

alternadamente entre ellos. Por ejemplo, uno dice 3×1=3 y el otro 3×2=6 y así
sucesivamente hasta que terminen la tabla. Otras variantes son: alternar dos tablas a la
vez, ejemplo: 4×1, 5×1, 4×2, 5×2; hacia atrás 8×10, 8×9; saltándose un número: 6×1,
6×3, 6×5, etc.
Por otra parte, escribir en cartulinas de colores algunos fragmentos de las tablas
de multiplicar y situarlas en lugares donde se vean frecuentemente sin esfuerzo (nevera,
al abrir el armario, en el espejo, etc.), al igual que hacer con ellas una canción, es una
manera entretenida de memorizarlas.
JUEGO PARA TRABAJAR LA MULTIPLICACIÓN
Objetivo:
 Introducir al niño en el conocimiento de las tablas de multiplicar.
63
Clase:
 Segundo o Tercer año de Primaria (con adaptaciones) y también puede ser usa-
das en cuarto año para reafirmar ese conocimiento.
Recursos:
 Botellas de plástico con sus tapitas.
 Tijeras.
 Cinta pato.
 Marcador o rotulador.
Instrucciones de elaboración:
 Seleccionar botellas de plástico de dos litros y ½ y señalarlas todas por la mitad

para que sean recortadas a la misma altura.
 Recortar con tijera todas las botellas por el área señalada.
 Colocar y pegar la parte de abajo (recortada) de 5 botellas con cinta pato o co-
siendo con aguja e hilo.
 Repetir el procedimiento anterior 5 veces para formar 5 filas.
 Juntar esas 5 filas de bases de botellas pegadas formando así un cuadrado.
 Marcar con un rotulador las primeras filas con un 1, las segundas filas con un 2,
las terceras con un 3 y así hasta llegar a la fila cinco.
 Poner las tapitas de las botellas en una bolsita.
Nombre del Juego:
 Tapitas al blanco
64
Objetivo del Juego:
 Embocar las tapitas de las botellas en el cuadrado formado, tratando de hacer la
mayor cantidad de puntos dependiendo de la fila en la cual se le logre acertar.
¿Cómo jugar?
 Forman grupos para comenzar a jugar.
 Cada grupo pasa por turnos y forma una fila que esté enfrente y a una distancia
de 2 metros o más del cuadrado construido por las bases de botellas.
 El niño de adelante de la fila comienza, agarra unas 5 tapitas y las tiras con el
objetivo de embocar en dicho cuadrado.
 Calcular el puntaje según las tapitas, por ejemplo: si tiene dos tapitas en la fila 2
tendrá que hallar cuánto es 2×2=4, y en cambio si tiene 3 tapitas acertadas en la
fila tres hará 3X3=9 y después también si tiene en diferentes filas deberá sumar
los resultados para llegar al total de puntos.
 Así se repite el mismo procedimiento con todos los grupos.
 Ganan todos porque se trata de aprender las tablas de una manera divertida.
Aprender las tablas de multiplicar de memoria es algo inevitable para cada

niño. Se ofrecen consejos sobre la metodología de su aprendizaje, así como algún
truco. Frente al aprendizaje tradicional, se describe un método efectivo de
autoaprendizaje de las tablas, de acuerdo con las Leyes del Aprendizaje.
65
CAPÍTULO V: DIDÁCTICA DE LA
GEOMETRÍA, LA DIVISIÓN Y LAS
FRACCIONES.
V.1. DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA.
ENSEÑAR GEOMETRÍA
La geometría es una parte importante de la cultura del hombre, no es fácil
encontrar contextos en que la geometría no aparezca de forma directa o indirecta.
Actividades tan variadas como el deporte, la jardinería o la arquitectura por citar
algunas se sirven de la utilización, consciente o no, de procedimientos geométricos.
Se admite de forma universal la importancia de la geometría como formadora

del razonamiento lógico. Pocos son quienes discuten su trascendencia tanto en estudios
posteriores de cualquier ciencia como en el desarrollo de habilidades cotidianas. No es
casual que la geometría fuese ya en la Antigua Grecia una rama importante del saber,
aunque su origen es anterior.
La geometría ha sido durante siglos uno de los pilares de la formación

académica desde edades tempranas. Durante el siglo pasado, perdió paulatinamente
presencia en los planes de estudio. Afortunadamente, los actuales currículos de
matemáticas de todos los niveles educativos confieren a la geometría la importancia que
nunca debió perder.
No se tiene en claro para que enseñarla. Se repiten año a año los mismos
contenidos sin saber a que conduce. Han quedado fuera contenidos como
construcciones, definiciones, convenciones, vocabulario, etc.
La idea que todo conocimiento matemático debe vincularse con la vida cotidiana
fue poco a poco ―echando‖ a la geometría.
En la antigüedad la geometría pretendió resolver problemas de orden práctico.
Demarcación de un terreno luego de las inundaciones del río Nilo Fijar límites
de terrenos Construcción de viviendas, etc.
Esta idea de geometría en uso no es la misma que tiene el geómetra. No es la

misma que tiene Euclides, el siglo III a.c. Con Euclides aparece un espacio que se
razona, se deduce, se representa. Deja de ser real para convertirse en un espacio
imaginado. La geometría pasa a ser un modelo reflexivo. Tanto del espacio físico como
66
del espacio geométrico. El espacio físico, es el que nos contiene y contiene los objetos
concretos. Lo conocemos por medio de la percepción y los distintos sentidos. El espacio
geométrico es el que está conformado por conjuntos de puntos y sus propiedades. Es la
modelización del espacio físico. Lo conocemos a través de la representación.
¿Qué es una Figura?: un objeto ideal. Las figuras geométricas no existen. Lo que
nosotros ―vemos‖ son representaciones de ideas concebidas en ese espacio imaginado.
¿Qué es un dibujo? La representación del objeto ideal. Puede hacerse con

gráficos en el pizarrón, cuaderno, graficador de una computadora, etc.
No debemos confundir el objeto ideal con su representación.
¿Cómo el niño construye el espacio?
―Los niños ingresan al jardín con conocimientos diferentes acerca del espacio
según las experiencias en las que han podido participar.‖ (...) ―Los niños utilizan sus
conocimientos en la resolución de nuevos problemas espaciales. Estos nuevos
problemas les permiten incrementar los aprendizajes realizados hasta el momento
ampliando los sistemas de referencia involucrados.‖
No es suficiente ―vivir‖ un espacio para lograr dominarlo. Es necesario apoyarse

en ciertas conceptualizaciones, en ciertas representaciones, para resolver los distintos
problemas que se presenten.
Si bien es cierto que el sujeto construye sus conocimientos espaciales desde que
nace. También es cierto que es necesaria la acción de la pedagogía para que estos
conocimientos se estructuren.
En los últimos años el trabajo teniendo en cuenta situaciones problemáticas, el

estudio de series numéricas, las funciones del mismo, los distintos contextos en los
cuales se trabajan los números, etc., . Han transformado el enfoque en la enseñanza de
la aritmética. Pero no ha ocurrido lo mismo con la enseñanza de la geometría y
especialmente con la enseñanza del espacio.
Y es en este último donde persisten las confusiones. ¿Cómo cuáles? - Confundir

el conocimiento espontáneo con una enseñanza sistemática. - Considerar como tema a
enseñar ―La construcción del espacio‖. - Creer que los niños, para aprender en la
escuela, deben atravesar ciertas etapas que van desde lo concreto a lo gráfico y desde lo
gráfico a lo abstracto.
Esto produjo la organización de etapas en la enseñanza: primero la vivencia,

luego la representación y por último la abstracción.
Es necesario hacer una distinción entre el espacio real y los aspectos

matemáticos que están vinculados. El simple hecho de desplazarse, arrojar objetos o
jugar con una pelota, no permite, a los niños, realizar conceptualizaciones de conceptos
matemáticos. No hay actividad matemática en el desplazamiento físico.
67
Una cosa es el uso del espacio real (desplazarse, recorrer, etc.) y otro los
aspectos matemáticos que podrían estar vinculados a cada una de dichas situaciones
'Psicología y nociones espaciales
Distintos psicólogos han tratado de explicar el desarrollo de los conocimientos

espaciales. La abundancia de situaciones y la diversidad de los modos de tratamiento
dejaron al descubierto la imposibilidad que tiene la psicología para clasificar las
situaciones de manera de considerar simultáneamente, la diversidad de conocimientos
de los alumnos y la pluralidad potencial de los modos de tratamiento de los objetos por
un mismo sujeto
Brousseau y Gálvez, son los que toman a su cargo la articulación entre el

dominio de la psicología y el de la didáctica y proponen tener en cuenta el ―tamaño del
espacio‖
Las acciones de los sujetos en el espacio dependen del ―tamaño‖ de éste. Alsina.
Burgues y Fortuny distinguen cuatro tamaños del espacio donde se realizan las acciones
geométricas. El microespacio. Es el que corresponde a la manipulación de los pequeños
objetos. Próximo al sujeto. . El mesoespacio: es el espacio de los desplazamientos del
sujeto, en un dominio controlados por la vista. Los objetos que están fijos funcionan
como puntos de referencia perceptibles sólo desde ciertas perspectivas El sujeto está en
el interior del espacio. ,
El macroespacio: espacio de las grandes dimensiones entre los cuales se destaca

el espacio urbano, el rural y el marítimo Los objetos están fijos, funcionan como puntos
de referencia, pero sólo una parte está bajo el control de la vista. El sujeto está en el
interior del espacio.
El cosmoespacio: poden en juego los problemas de referencia y orientación. Su

ámbito de estudio corresponde a los fenómenos ecológicos, geográficos, topográficos y
astronómicos.
Las distintas geometrías que se trabajan en el nivel inicial y primario.
Geometría topológica: también llamada la geometría de la lámina de caucho. En

este enfoque las figuras son sometidas a transformaciones que pierden sus propiedades
métricas y proyectivas.
Geometría proyectiva. Se definen transformaciones que deforman los elementos

conservando la alineación de los puntos. Es la geometría de las sombras.
Geometría euclideana: estudia las propiedades y problemáticas de las figuras de

naturaleza ideal. Se refiere a las transformaciones que sólo cambian la posición de los
objetos y por lo tanto conservan el tamaño, las distancias y las direcciones, es decir los
aspectos relacionados con la medida. Se mantiene los ángulos, la relaciones de
incidencia, longitud, etc.
68
Figuras geométricas
Los cuerpos geométricos son entes geométricos, es decir no tienen existencia

real. Cuando hablamos del espacio geométrico, hablamos de un espacio puntual, no de
un espacio físico. Ninguna figura geométrica tiene existencia real, lo que hacemos al
dibujar un cuadrado, un triángulo, etc., son representaciones de dichas figuras.
Veamos algunas definiciones importantes.
Figura: todo conjunto de puntos. Cuerpo, también llamado sólido; figura

tridimensional, posee alto, largo y espesor. (Ancho, largo y alto), pueden diferir los
términos para nombrar sus distintas dimensiones, pero su característica es la
tridimensionalidad.
Reflexionando sobre nuestra práctica docente
En los últimos años se ha hecho hincapié en la necesidad de la indagación de

saberes previos para la construcción de conocimientos. Es probable que Usted tenga
este aspecto lo suficientemente claro en la elaboración de las clases. Pero, creemos que
es importante hacer alguna referencia al tema, pues algunos consideran que los niños,
no pueden tener ideas previas sobre contenidos matemáticos o bien creen que, tienen
ideas previas relacionadas con los números y no respecto a las figuras.
Sabemos que los niños tienen ideas previas con respecto a las figuras
geométricas, saben que algunas ―tienen puntas‖ otras tienen lados ―derechos‖, observan
que una pelota rueda.
¿Qué hace el docente frente a estas ideas previas? ¿Qué tiempo y espacio dedica
cada docente en recuperarlas?, y si lo hace, ¿para qué las emplea? Los niños tienen
ideas perceptivas de las figuras, pero, ¿por qué terminan el ciclo de la escuela primaria
sin haberla enriquecido?
Es cierto que la enseñanza de la Matemática básica no ha sabido capitalizar

demasiado a menudo la riqueza del conocimiento informal y esto ha hecho que se la
enseñe desconectada de la realidad y en forma mecanicista y repetitiva. Piense cómo ha
recibido Usted los conocimientos matemáticos durante su etapa de escolaridad. Los
niños hacen dibujos en los que representan su entorno, su familia, su casa, etc., juegan
con objetos de diferente forma.
Si queremos dar a los niños una oportunidad de poder construir sus

conocimientos debemos escucharlos y entender cómo piensan. Los adultos, también
tenemos ideas previas, y se aprende a partir de ellas. Por lo tanto podemos enseñar a
partir de ellas
Las figuras y los dibujos
Vimos que la figura es un objeto ideal y el dibujo es la representación de ese

objeto. Los dibujos deben ser empleados para reconocer las figuras, identificar sus
69
características y establecer relaciones entre sus elementos. Es común que, frente a la

necesidad de solucionar algún problema recurramos al dibujo para clarificar dicha
situación. Muchas veces los docentes cometemos muchos errores al emplear los dibujos.
O Los rectángulos tienen siempre lados desiguales. O Los triángulos siempre

están ―apoyados‖ sobre uno de sus lados. O Si se presenta un triángulo rectángulo se
―apoya ―sobre uno de sus catetos, de manera que la hipotenusa siempre tendrá una
posición diagonal. O Los cuerpos siempre se ―apoyan‖ sobre las caras llamadas bases.
De esta forma, los niños creen que las figuras cambian al desplazarse, que la
característica del rectángulo está en relación con los lados, tienen dificultades para
reconocer figuras ubicadas en distintas posiciones, convirtiéndose en verdaderos
obstáculos.
JUEGOS PARA TRABAJAR LA GEOMETRÍA CON NIÑOS
 En el supermercado, plantee preguntas a su niño para enfocar su atención en las

formas geométricas que ven. Pídale que busque, por ejemplo, artículos con
círculos o triángulos o cajas en forma de cubos rectángulos.
 Mientras hacen sus compras, señale las formas de los distintos productos—
rollos de toallas de papel, botellas en formas inusuales, cajas de galletas en
formas de casitas. Hable con su niño sobre las formas. Pregunte si piensa que los
productos, como las toallas de papel y los paquetes de servilletas, vienen en
formas diferentes. Haga que le señale cuáles formas son más fáciles de
balancear. Traten de buscar un altero de productos en forma de pirámide.
 Pregunte al niño por qué cree que las formas de los productos y sus
empaquetados son importantes para los dueños de las tiendas. (Algunas formas
son más fáciles de poner en grupos y así se usa menos espacio.)
70
V.2. DIDÁCTICA DE LA DIVISIÓN
CÓMO ENSEÑAR A DIVIDIR
La técnica que yo utilizaría con mi alumnado para la enseñanza de la división,

sería proponerle el siguiente ejemplo:
Si yo tengo 36 caramelos y tengo 9 niños para repartir, y quiero calcular cuántos

caramelos por niño tendré, estaré calculando un número que multiplicado por 9 dé por
resultado 36, como es el caso del número 4.
Esta operación aritmética se llama división. Es la operación inversa de la

multiplicación.
Ahora bien, si tuviéramos 16 caramelos y 5 niños, nos sobrarían caramelos
Por eso se dice 16, que quiere decir que de esa cantidad, 5 se puede sacar 3
veces y sobra 1.
Es decir cada niño tendrá 3 caramelos y sobrará 1.
Este cálculo no es ni más ni menos que esta cuenta:
16 5
1 3
La división es una operación matemática, de aritmética elemental, inversa de la
multiplicación y puede considerarse también como una resta repetida.
Para dividir dos números colocamos a la izquierda el dividendo y en la misma

línea, dejando un espacio, el divisor dentro de lo que llamamos "caja de la división".
71
Dividendo
36 9 Divisor
0 4 Cociente
Resto
El primer número (36) se llama Dividendo, el segundo (9) Divisor y el resultado

obtenido (4) se denomina Cociente.
PRUEBA DE LA DIVISIÓN
Para comprobar que la división está bien hecha, multiplicamos el cociente por el
divisor y nos tiene que dar el dividendo: (4 x 9 = 36).
Si la división no es exacta, es decir, el dividendo no contiene un número exacto

de veces al divisor, la operación tendrá un resto o residuo, y entonces se ha de cumplir
que Cociente x Divisor + Resto = Dividendo
Para dividir dos números colocamos a la izquierda el dividendo y en la misma

línea, dejando un espacio, el divisor dentro de lo que llamamos "caja de la división".
Después iremos haciendo sucesivas divisiones parciales que colocaremos

escalonadamente debajo del dividendo.
V.3. DIDÁCTICA DE LAS FRACCIONES
CÓMO ENSEÑAR FRACCIONES
Las fracciones en primaria deben vistas como números no solamente como

porciones de unidades, se debe transferir el concepto de fracción al concepto de número
racional. La comprensión del sentido de los números racionales implica la construcción
72
de los diferentes significados que puede tener una fracción - y los problemas que se
generan con ellos-.
Las fracciones son una manera de anotar los números racionales. Es por eso que
enseñar fracciones es adentrarse en cuestiones matemáticas complejas que van más allá
de pintar pedacitos de un dibujo.
Qué novedades traen las fracciones
Los que enseñamos matemáticas sabemos que el conjunto Q de los números

racionales es denso y que esto quiere decir que entre dos racionales siempre es posible
encontrar uno más.
Esta cuestión es la más importante, me parece, al comenzar a enseñar las

fracciones porque los estudiantes pequeños que vienen de construir la idea de que los
números naturales son tan grandes como se quiera, o sea el infinito hacia afuera por así
decirlo, con las fracciones se enfrentan al infinito hacia adentro ya que con las
fracciones se puede partir en tantos pedacitos iguales como se quiera. Con números
naturales agrego y agrego y siempre es posible encontrar un número natural mayor; con
las fracciones tengo una cantidad y parto y parto y siempre es posible obtener una
cantidad mayor de pedacitos cada vez más chicos, claro.
Cuando en clase de Matemática se propone la representación de cantidades

fraccionarias es muy común este fenómeno en el que quiero poner la lupa. El docente
pide representar 3/5, por ejemplo, y los chicos dibujan un círculo que partirán en 4
partes iguales y luego destacarán 3 de ellas, generalmente, coloreándolas.
El acento debe estar en poner a los chicos en la situación de buscar nuevas

soluciones para el problema de partir de un entero que no se pueda modificar y partirlo
en pedacitos iguales, si queremos que empiecen a comprender el verdadero sentido de
las cantidades fraccionarias y su diferencia con cantidades enteras. Por esto enseñar
fracciones es enseñar a cortar.
73
EJEMPLO DE ACTIVIDAD PARA LA ENSEÑANZA DE FRACCIONES
Esta actividad la podríamos realizar, con alumnos y alumnas de 5º curso de

Primaria.
 Observa este gráfico, ¿qué fracción representa la parte

coloreada?:
- ¿En cuántas partes se ha dividido este rectángulo?
Las partes iguales en que se divide la unidad se llama: DENOMINADOR.
74
- ¿Cuántas partes se han coloreado?
Las partes que se han coloreado se llaman: NUMERADOR.
Completa:
NUMERADOR
DENOMINADOR
75
CAPÍTULO VI: DIDÁCTICA DE LOS

PROBLEMAS
VI.1. COMPRENSIÓN DE LOS ENUNCIADOS DE LOS

PROBLEMAS
Una de las medidas del plan de mejora del proyecto Atlante consiste en
emplear diez minutos de las sesiones dedicadas a la resolución de problemas a trabajar
la lectura comprensiva de sus enunciados. Esta decisión está justificada porque muchos
errores en la resolución de problemas tienen su origen en una falta de comprensión
lectora.
Una de las mayores dificultades con las que se encuentra un alumno de

educación primaria, cuando inicia el proceso de resolución de problemas matemáticos,
es el aprendizaje del método a utilizar. Se presupone que el alumno ya conoce la suma,
resta, multiplicación y división. La tendencia habitual, por parte del estudiante, es
preguntar, después de leer el enunciado del problema, si es de sumar, o de restar, o de…
1. Características propias de los textos de los enunciados de los problemas
a) Llama la atención el carácter sintético del texto ya que en pocas palabras

se da mucha información. En el enunciado prácticamente todo la información es
relevante para la tarea. Obviar un dato invalida la respuesta requerida. Este tipo de texto
sintético suele presentar serios problemas de comprensión a los niños y niñas.
b) Pueden distinguirse dos partes en el texto de un problema: la parte

enunciativa y la parte interrogativa. En la parte enunciativa se incluye la información
relevante y en la parte interrogativa se plantea el problema propiamente dicho. En otras
palabras: el problema se enuncia con la pregunta pero para responder a ella debe
comprenderse la parte enunciativa en su totalidad.
c) Las relaciones que se establecen entre los datos del enunciado suelen ser
más o menos abstractas para la edad de los alumnos (por ejemplo: Fulanito da el doble
de lo que tiene...). Precisamente en este aspecto radica el valor formativo del problema.
d) El enunciado tiene un carácter secuencial que debe respetarse

escrupulosamente para su adecuada comprensión.
2. Los enunciados de los problemas y la tipología textual
Resulta difícil vincular a una tipología determinada el texto de un problema dada

la diversidad de estructuras y modalidades de problemas que existen. Sería interesante
76
saber a qué tipo de texto se puede asimilar el enunciado de un problema porque cada
tipo de texto (narrativo, expositivo, descriptivo, instructivo, etc.) se trabaja con unas
determinadas estrategias que se concretan en actividades docentes. Vamos a hacer un
intento para extraer algunas conclusiones prácticas que nos permitan trabajar la lectura
comprensiva de los enunciados de los problemas.
a) El enunciado como ―texto descriptivo‖.
Este tipo de texto describe la realidad física, natural, social, psicológica, etc. Son
como los cuadros o las fotografías en palabras. Al igual que cuando miramos un cuadro
nos fijamos en distintos aspectos que enriquecen nuestra percepción del mismo modo,
cuando leemos una descripción, nos formamos una imagen mental de la realidad
descrita verbalmente. Por ejemplo: Luis tiene quince manzanas…. Hay dieciocho cajas
y en cada caja hay 8 juguetes, etc.
Los textos expositivos se trabajan mediante estrategias que tienen como fin
propiciar imágenes mentales lo más aproximadas a la descripción del texto (estas
imágenes tienen un carácter ―estático‖). Por lo tanto, serán de utilidad aquellas
actividades que lleven al alumno a formarse esta imagen. Por ejemplo: dibujar las
situaciones, decir si son verdaderas o falsas algunas proposiciones, completar frases,
etc.
b) El enunciado como ―texto narrativo‖.
También puede considerarse el enunciado o parte del mismo como un texto

narrativo, ya que suele haber una pequeña narración de acciones que dan lugar a
situaciones modificadas respecto a las situaciones de partida. El factor tiempo es muy
importante en este tipo de textos porque las cosas ocurren en orden cronológico, unas
antes y otras después, y suele haber relación entre lo posterior y lo anterior.
Los textos narrativos se trabajan mediante estrategias que tienen como fin
propiciar una imagen dinámica de lo que acontece, es decir del argumento. Por lo tanto,
aquellas actividades que lleven al alumno a formarse un cuadro mental en el que
aparezcan los personajes, sus acciones y repercusiones serán igualmente útiles. Por
ejemplo: vincular acciones a personajes, analizar transformaciones (antes y después de
una acción), elaborar mapas conceptuales, esquemas, etc.
c) Otros tipos de textos.
Los enunciados de los problemas también se podrían vincular a otros tipos de

texto por ejemplo a los textos expositivos en cuanto que, a veces, articulan conceptos y
aspectos más o menos teóricos con un cierto nivel de abstracción.
77
3. La comprensión literal e inferencial
De todo lo anterior podemos deducir que podrían distinguirse dos tipos de

comprensión de los enunciados: la comprensión literal y la comprensión inferencial,
ambas necesarias y complementarias. Esta distinción, aunque es artificial, nos puede ser
muy útil. En primer lugar, la parte del enunciado de carácter expositiva requiere una
comprensión literal y exacta de todos y cada uno de los datos. No obstante, en este
primer nivel se requeriría un cierto nivel de inferencia que nos permitiese discriminar la
información relevante de aquella que no lo es. En segundo lugar, la parte interrogativa
del enunciado nos lleva a volver a leer de nuevo la primera parte del enunciado con una
lectura inferencial, es decir, deduciendo las operaciones que deben realizarse.
4. Sobre el trabajo y la evaluación
Es evidente que el enunciado de los problemas debe trabajarse como

cualquier otro tipo de texto utilizado en otra materia, desde un punto de vista
estrictamente lingüístico y con las estrategias y metodologías propias de la clase de
Lengua.
Así pues, se pueden aplicar los criterios lingüísticos a la hora de evaluar la

comprensión del enunciado y el razonamiento matemático. Esto puede parecer artificial,
y posiblemente lo sea, porque los procesos mentales son únicos pero organizar el
trabajo desde esta doble perspectiva puede ayudar a aquellos alumnos que tienen
dificultades para resolver problemas porque no comprenden lo que leen.
5. Algunos ejemplos
Juanito va de compras con su madre. Llevan un billete de 50 euros. En la frutería

compran 3 kg de naranjas a 1,50 € el kg. En la carnicería les sirven un kg de filetes por
8,50 € Compran en una librería tres revistas del corazón a 1,20 € cada una. ¿Cuánto
gastaron en la frutería? ¿Y en la librería? ¿Cuánto dinero les sobró?
78
DATOS:
50 euros para comprar
- 3 kg naranjas a 1,50 €/kg
- 1 kg filetes por 8,50 €
- 3 revistas a 1,20 €/unidad
PREGUNTAS:
¿Gasto en frutería?
¿Gasto en librería?
¿Dinero sobró?
79
SISTEMAS UTILIZADOS PARA RESOLVER PROBLEMAS
A continuación analizaremos los sistemas que podemos utilizar a la hora de

resolver problemas:
• Sistema de • Sistema de • Sistema de

representación representación representación
Ensayo - Error Parte – Todo Gráfico
• Sistema de • Sistema de
representación representación
Gráfico - Simbólico
Simbólico
SISTEMA DE REPRESENTACIÓN ENSAYO – ERROR.
Se considera como un sistema numérico, ya que se utiliza la notación numérica y

símbolos aritméticos para establecer relaciones entre los datos conocidos y los
desconocidos. Se utiliza este sistema cuando se prueban en forma sistemática, valores
numéricos asignados por los estudiantes a la/s incógnita/s, conservando las relaciones
implícitas en el problema, conjeturando a partir de los valores fallidos para otorgar
nuevos valores y tratar de que estos se aproximen paulatinamente a los resultados
correctos.
El uso de este sistema de representación requiere de tiempo y de una metódica

de organización en el trabajo de conjetura y prueba. El uso de este sistema por parte de
los estudiantes, a veces, les hace sentir mal ya que creen que es una forma no muy
adecuada de resolver un problema.
SISTEMA DE REPRESENTACIÓN PARTE – TODO.
Se considera, también, como un sistema numérico. Las relaciones existentes en

el problema se plantean mediante estrategias que relacionan los datos. Se consideran los
80
datos desconocidos como parte del resultado de operar los datos conocidos, comparando
el total con las partes. Se caracteriza porque son operaciones aritméticas basadas en
comparaciones e igualaciones.
No se tratan de operaciones aisladas, sino estableciendo un plan de actuación

definido. El uso signo ―=‖ no se hace sólo con la finalidad de establecer el resultado de
operaciones, sino de equilibrar los dos términos de la igualdad.
SISTEMA DE REPRESENTACIÓN GRÁFICO.
Se dice que se está usando este sistema de representación cuando se usan

códigos gráficos para resolver el problema, como son: representaciones físicas,
geométricas o diagramas. Las relaciones entre los datos y las incógnitas del problema se
establecen a partir del gráfico. Para resolver las operaciones se utilizan generalmente los
sistemas numéricos, más específicamente el Parte-Todo, o relaciones de
proporcionalidad.
Este sistema de representación es de uso frecuente en los problemas

relacionados con la Geometría y en los problemas aritméticos o algebraicos en los que
intervienen longitudes.
SISTEMA DE REPRESENTACIÓN GRÁFICO – SIMBÓLICO.
Este sistema de representación se puede considerar como una mezcla entre el

Gráfico, descrito antes, y el Simbólico, ya que las relaciones entre los datos y las
incógnitas se obtienen a partir del uso de un gráfico, con apoyo de una representación
gráfica, pero mediante un lenguaje simbólico (los símbolos pueden ser letras, palabras,
dibujos, etc., que identifiquen a las incógnitas o cantidades desconocidas).
SISTEMA DE REPRESENTACIÓN SIMBÓLICO.
Se dice que se está usando el sistema de representación Simbólico cuando se

utiliza el lenguaje algebraico. Se presenta cuando se utiliza un lenguaje exclusivamente
abstracto, usualmente alfabético. Se identifican las incógnitas con letras o composición
de ellas u otros símbolos, incluso gráficos, y se expresan las relaciones mediante
ecuaciones. No se hace uso de objetos concretos para establecer las relaciones. Se puede
decir que los estudiantes que utilizan este sistema de representación para resolver
problemas producen una abstracción del contenido del problema y llegan a la
generalización, ya que el modelo utilizado se puede aplicar a cualquier otro problema de
las mismas características.
81
VI.2. ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD

PARA RESOLVER PROBLEMAS
INTRODUCCIÓN
Antes de abordar la enseñanza de la resolución de problemas matemáticos es

necesario delimitar qué es lo que entendemos por problema.
Un problema es una cuestión a la que no es posible contestar por aplicación

directa de ningún resultado conocido con anterioridad, sino que para resolverla es
preciso poner en juego conocimientos diversos, matemáticos o no, y buscar relaciones
nuevas entre ellos.
En los problemas no es evidente el camino a seguir; incluso puede haber varios;

y desde luego no está codificado y enseñado previamente. Hay que apelar a
conocimientos dispersos, y hay que poner a punto relaciones nuevas.
Es evidente que hay personas que tienen más capacidad para resolver problemas
que otras de su misma edad y formación parecida, que suelen ser las que aplican
(generalmente de una manera inconsciente) toda una serie de métodos y mecanismos
que suelen resultar especialmente indicados para abordar los problemas. El
conocimiento y la práctica de los mismos es justamente el objeto de la resolución de
problemas, y hace que sea una facultad entrañable, un apartado en el que se puede
mejorar con la práctica.
PAUTAS METODOLÓGICAS
De la afirmación anterior se derivan una serie de principios o pautas

metodológicas que pueden orientar las estrategias didácticas para desarrollar la
habilidad de resolver problemas.
a) Plantear al alumno situaciones problemáticas surgidas de contextos reales y que

exijan planificar la acción, controlar y supervisar lo que hace y piensa, así como
evaluar lo que ha obtenido.
b) Evitar el planteamiento de problemas matemáticos simples que conserven un

mismo tipo de estructura y que demanden de manera reiterada y única un
determinado tipo de respuesta.
82
c) Plantear las situaciones problemáticas que el alumno ha de resolver en contextos

y situaciones reales de acuerdo con su entorno, edad y experiencias previas de
aprendizaje.
d) Crear un clima en el aula en el que se tolere la reflexión, la duda, la exploración
y la discusión sobre las distintas maneras como puede aprenderse y pensarse
sobre un tema.
ALGUNAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Algunas de las estrategias didácticas para resolver los problemas son las
siguientes que exponemos a continuación:
Inducir la reformulación verbal del

Enseñar a resolver problemas tipo
problema
Facilitar la explicitación de los

Facilitar por medio de preguntas el
razonamientos presentes durante el
análisis del enunciado del problema
proceso de solución del problema
a) Enseñar a resolver problemas tipo
Esta estrategia consiste en plantear a los alumnos algún problema que combina
cierta información, de manera que su solución demanda el uso de algún procedimiento
determinado o de una combinación de ellos.
Una vez que el problema se ha resuelto, preferiblemente en un trabajo conjunto

entre el profesor y los alumnos y no como mera ejemplificación del profesor, se
propone una serie de nuevos problemas que conservan la misma estructura que el
problema inicial, de tal manera que sólo varían los datos y el contexto.
83
Con esta estrategia didáctica se contribuye al aprendizaje de modos de relación

de información y de procedimientos, que pueden ser transferibles a nuevas situaciones.
Sin embargo, cuando se prioriza o se usa de manera exclusiva esta estrategia,

cuando la ejercitación en los problemas tipo ocurre sin introducir prácticamente ninguna
variación, el problema deja de ser tal, en tanto que deja de cumplirse la condición de
que no sea posible contestar por aplicación directa de ningún resultado conocido con
anterioridad.
b) Inducir la reformulación verbal del problema
Consiste en propiciar que los alumnos (con la asistencia del profesor en la

medida que resulte estrictamente necesario) reelaboren el enunciado del problema,
utilizando para ello las palabras de uso familiar que les permitan precisar con mayor
claridad cuál es la situación planteada en el problema, sin modificar su estructura
original.
El uso de esta estrategia didáctica se apoya en el supuesto de que la comprensión

de la situación planteada en el problema es fundamental para proceder a cualquier
intento de solución y de que sólo se puede verbalizar de manera adecuada aquello que
se ha comprendido satisfactoriamente.
Esta estrategia propicia un primer nivel de análisis que facilita la comprensión

del problema en cuestión; lo que posibilita salvar la dificultad para interpretar los
términos que aparecen en el enunciado de un problema; permite descartar, en su caso, si
una solución incorrecta tiene que ver con una inadecuada interpretación del lenguaje en
el que está expresado el problema, o con otro tipo de razones y, en la medida en que los
alumnos puedan realizar dicha reformulación sin ayuda del maestro, permitirá que el
alumno desarrolle una estrategia de aprendizaje sumamente valiosa para emprender la
resolución de problemas matemáticos.
Sin embargo, sin un seguimiento cuidadoso, la reelaboración del enunciado

puede alterar la estructura original del problema y, por consiguiente, llevar a una
solución errónea del mismo. Por otra parte, si la reelaboración trae consigo una
constante eliminación del lenguaje técnico o de palabras que obligarían al estudiante a
ampliar no sólo su vocabulario, sino también la construcción de significados, esta
estrategia puede resultar limitante para el logro de otro tipo de objetivos de aprendizaje
que también se propician a través de la resolución de problemas.
c) Facilitar por medio de preguntas el análisis del enunciado del problema
En esta estrategia didáctica, el docente asume el papel de constructor de

preguntas que faciliten a los alumnos identificar la información contenida de manera
explícita o implícita en el enunciado del problema, descartar la que no sea relevante,
84
descubrir si está presente toda la información necesaria para resolverlo y percibir las
relaciones que pueden establecerse a partir de la información detectada, todo esto antes
de idear un plan de resolución del problema.
Las preguntas pueden incluso generar que se recuperen de la memoria algunos

conceptos y conocimientos declarativos, involucrados en el planteamiento del problema,
aumentando con ello la probabilidad de que el estudiante elija atinadamente aquellos
procedimientos que resulten pertinentes para alcanzar la solución del problema.
Esta estrategia puede ser útil para apoyar a los alumnos en el descubrimiento de
qué tipo de elementos conviene analizar antes de elegir los procedimientos para la
resolución de problemas y para impedir que de manera inmediata, después de una
lectura superficial del problema, se lancen a la decisión de cuál o cuáles procedimientos
de solución utilizar.
Como contrapartida, hay que hacer notar el riesgo de que origine en ellos cierta
dependencia intelectual que finalmente les genere resistencia a un trabajo individual si
no cuentan con la asistencia del docente cuando se les proponga resolver problemas
matemáticos.
d) Facilitar la explicitación de los razonamientos presentes durante el proceso de

solución del problema
Esta estrategia didáctica consiste en propiciar una especie de pensamiento en

voz alta, ya sea durante la acción o después de ésta, que contribuya a que el alumno sea
plenamente consciente de las razones por las que va tomando ciertas decisiones y
concretándolas en la realización de algún procedimiento con la intención de resolver el
problema.
La explicitación de los razonamientos presentes durante el proceso de solución

del problema, se facilita mediante preguntas del tipo ¿cómo se te ocurrió esta forma de
solución?, ¿qué pensaste cuando decidiste realizar tal operación?, ¿por qué decidiste
este procedimiento y no otro?, ¿qué te ayudó a pensar de esa manera?, ¿qué pasaría si
usaras tal procedimiento en lugar del que utilizaste?; o bien mediante solicitudes
expresas como: explica a tus compañeros qué fuiste pensando mientras resolvías el
problema o, si tú fueras el maestro ¿cómo le explicarías a tu grupo por qué este
problema puede resolverse como tú lo hiciste?
El uso de esta estrategia didáctica tiene como propósito propiciar que el alumno
llegue a desarrollar el pensamiento reflexivo, la capacidad de argumentar la toma de
decisiones, controlar el sentido de sus acciones y el desarrollo de habilidades
metacognitivas.
Sin embargo, en su utilización habrá que cuidar que todos los alumnos tengan o
lleguen a tener una participación en esta reflexión compartida, pues sólo de esa manera
85
se podrá evitar el riesgo de que algunos estudiantes únicamente se acojan a las

respuestas de los que usualmente solicitan participar.
UNA REFLEXIÓN FINAL
Resulta fundamental tener en cuenta las siguientes consideraciones:
a) Cada una de las estrategias didácticas tiene su función en un momento dado,

unas en el primer análisis del problema, otras en el proceso de solución o en el
de evaluación de la respuesta; no se trata de que se conviertan en un apoyo
permanente. Es fundamental que el docente intuya cuándo es conveniente que
deje de usarlas con el mismo alumno o grupo de alumnos.
b) El objetivo de mayor alcance al usar las estrategias didácticas mencionadas es
que el alumno llegue a interiorizarlas como propias, convirtiéndolas en
estrategias de aprendizaje que le posibiliten la resolución de problemas
matemáticos.
c) El uso de estas estrategias didácticas demanda de la docente planificación

cuidadosa, tiempo, esfuerzo y creatividad, trabajo con todo el grupo y
acercamiento con los estudiantes uno a uno; pero los avances que percibirá, sin
duda le llevarán a la certeza de que vale la pena ese esfuerzo.
86
CAPÍTULO VII: LAS DIFICULTADES EN EL

APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
VII.1. DIFICULTADES Y ERRORES DE LAS

MATEMÁTICAS.
El estudio de las matemáticas tiene como propósito fundamental llenar de

significados a los principios matemáticos para que se puedan usar de manera flexible y
apropiada en la resolución de problemas; la memorización de técnicas y su aplicación
de manera mecánica han demostrado su ineficacia y poco a poco ceden su lugar a la
reflexión, la búsqueda creativa, la adopción de procedimientos cada vez más eficaces,
para lo cual es necesario reorientar la función de los tres factores fundamentales que
intervienen en todo el proceso didáctico: el maestro, el alumno y las actividades de
estudio.
La actividad que se espera del maestro no es trivial, implica el análisis de las

actividades de estudio, para prever lo que hará el alumno, las posibles dificultades y las
maneras de intervenir para orientar la reflexión y obtener conclusiones; la relación con
el alumno debe ser dinámica para que diariamente haga crecer las competencias
docentes, que le permitirán guiarlo, para que aprenda matemáticas con seguridad,
creatividad y liderazgo.
 Hablamos de error cuando el alumno realiza una práctica (acción,

argumentación, etc.) que no es válida desde el punto de vista de la institución
matemática escolar.
 El término dificultad indica el mayor o menor grado de éxito de los alumnos

ante una tarea o tema de estudio. Si el porcentaje de respuestas incorrectas
(índice de dificultad) es elevado se dice que la dificultad es alta, mientras
que si dicho porcentaje es bajo, la dificultad es baja.
Las creencias del profesor sobre los errores de los alumnos dependen de sus
propias concepciones sobre las matemáticas. Aquellos que no han tenido ocasión de
conocer cómo se desarrollan las matemáticas, o no han realizado un cierto trabajo
matemático piensan que hay que eliminar el error a toda costa.
Algunas causas de errores y dificultades son las siguientes:
87
1. Dificultades relacionadas con los contenidos

matemáticos.
2. Dificultades causadas por la secuencia de

actividades propuestas.
3. Dificultades que se originan en la organización del

centro.
4. Dificultades relacionadas con la motivación del

alumnado.
5. Dificultades relacionadas con el desarrollo

psicológico de los alumnos.
6. Dificultades relacionadas con la falta de dominio

de los contenidos anteriores.
Aspectos que analizaremos ampliamente a continuación:
1. Dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos:
La abstracción y generalización de las matemáticas es una posible causa de las

dificultades de aprendizaje. El análisis del contenido matemático permite prever su
grado de dificultad potencial e identificar las variables a tener en cuenta para facilitar su
enseñanza.
 A veces el error no se produce por una falta de conocimiento, sino porque el

alumno usa un conocimiento que es válido en algunas circunstancias, pero no en
otras en las cuales se aplica indebidamente. Decimos que existe un obstáculo.
Con frecuencia el origen de los errores no es sencillo de identificar, aunque a
veces se encuentran ciertos errores recurrentes, para los cuales la
investigación didáctica aporta explicaciones y posibles maneras de afrontarlos.
88
2. Dificultades causadas por la secuencia de actividades propuestas:
Se puede dar el caso de que la propuesta de actividades que presenta el profesor

a los alumnos no sea potencialmente significativa, por causas diferentes:
a) Cuando el profesor no estructura bien los contenidos que quiere enseñar.
b) Cuando los materiales que ha escogido, como por ejemplo los libros de texto, no
son claros -ejercicios y problemas confusos, mal graduados, rutinarios y
repetitivos, errores de edición, etc.
c) Cuando la presentación del tema que hace el profesor no es clara ni está bien
organizada, no se le entiende cuando habla, habla demasiado rápido, la
utilización de la pizarra es caótica, no pone suficiente énfasis en los conceptos
clave del tema, etc.
3. Dificultades que se originan en la organización del centro:
En ocasiones el horario del curso es inapropiado, el número de alumnos

es demasiado grande, no se dispone de materiales o recursos didácticos, etc.
4. Dificultades relacionadas con la motivación del alumnado:
Puede ocurrir que las actividades propuestas por el profesorado a los alumnos
sean potencialmente significativas y que la metodología sea la adecuada, pero que
el alumnado no esté en condiciones de hacerlas suyas porque no esté motivado. Este
tipo de dificultades está relacionado con la autoestima y la historia escolar del alumno.
5. Dificultades relacionadas con el desarrollo psicológico de los alumnos:
Una fuente de dificultades de aprendizaje de los alumnos de primaria hay que

buscarla en el hecho de que algunos alumnos aún no han superado la etapa
preoperatoria (teoría de Piaget) y realizan operaciones concretas, o bien que aquellos
que aún están en la etapa de las operaciones concretas realicen operaciones formales. En
la planificación a largo plazo del currículo habrá que tener en cuenta dos aspectos
fundamentales:
- Cuáles de los objetivos del área de matemáticas corresponde a la etapa

preoperatoria, cuáles a la de las operaciones concretas y cuáles a la de las
operaciones formales.
89
- Precisar las edades en que los alumnos pasan aproximadamente de una etapa a la
otra.
6. Dificultades relacionadas con la falta de dominio de los contenidos

anteriores:
Puede ocurrir que el alumno, a pesar de tener un nivel evolutivo adecuado, no

tenga los conocimientos previos necesarios para poder aprender el nuevo contenido, y,
por tanto, la "distancia" entre el nuevo contenido y lo que sabe el alumno no es la
adecuada. La evaluación inicial puede detectar los contenidos previos que hay que
adquirir para conseguir el aprendizaje del contenido previsto.
VII.2. ALGUNAS COSAS IMPORTANTES QUE SU NIÑO

DEBE SABER SOBRE LAS MATEMÁTICAS.
Usted también puede ayudar a su niño a aprender matemáticas al ofrecerle

consejos sobre cómo abordar las matemáticas. Su niño desarrollará mayor seguridad en
su capacidad matemática si comprende los siguientes puntos importantes:
1. Los problemas pueden ser resueltos en varias

maneras.
2. A veces las respuestas incorrectas también son

útiles.
3. ¡Arriésgate!
4. Es importante poder hacer matemáticas "en tu

cabeza".
5. A veces está bien usar una calculadora para

resolver problemas matemáticos.
90
1. Los problemas pueden ser resueltos en varias maneras.
Aunque en la mayoría de los problemas matemáticos hay sólo una respuesta

correcta, puede haber varias maneras de encontrarla. El aprender matemáticas es más
que encontrar la respuesta correcta; también es un proceso para resolver problemas y
aplicar lo que se ha aprendido anteriormente a nuevos problemas.
2. A veces las respuestas incorrectas también son útiles.
La precisión siempre es importante en las matemáticas. Sin embargo, a veces

usted podrá usar una respuesta incorrecta para ayudar a su niño a resolver cómo cometió
un error. Analizar las respuestas incorrectas puede ayudar a su niño a comprender los
conceptos fundamentales del problema y ayudarle a aplicar sus destrezas de
razonamiento para encontrar la respuesta correcta.
Pida que su niño le explique cómo resolvió un problema matemático. Su

explicación le puede ayudar a descubrir si necesita ayuda con destrezas de computación,
como sumar, restar, multiplicar o dividir, o con los conceptos necesarios para resolver el
problema.
3. ¡Arriésgate!
Ayude a su niño a tomar riesgos. Ayúdele a valorar el intento de resolver un

problema, aunque sea difícil. Dé le tiempo para explorar distintos métodos para resolver
un problema difícil. Mientras trabaja, ayúdelo a hablar sobre lo que está pensando. Esto
le ayudará a reforzar sus destrezas matemáticas y a poder razonar y resolver problemas
independientemente.
4. Es importante poder hacer matemáticas "en tu cabeza".
Las matemáticas no se hacen sólo con papel y lápiz. Hacer problemas

matemáticos "en tu cabeza" (matemáticas mentales) es una destreza valiosa que nos es
útil al hacer cálculos rápidos de los precios en las tiendas, restaurantes y gasolineras.
Hágale saber a su niño que al usar las matemáticas mentales, sus destrezas se
fortalecerán.
91
5. A veces está bien usar una calculadora para resolver problemas

matemáticos.
Está bien usar calculadoras para resolver problemas matemáticos—de vez en

cuando. Se utilizan con mucha frecuencia y saberlas usar correctamente es muy
importante. La idea es no permitir que su niño se excuse con la actitud, "No necesito
saber matemáticas—tengo una calculadora." Ayude a su niño a entender que para usar
calculadoras correcta y eficientemente, necesitará fuertes fundamentos en operaciones
matemáticas—de otra manera, ¿cómo sabrá si la respuesta que le da la calculadora es
razonable?
CÓMO AYUDAR A SU HIJO A TENER ÉXITO COMO

ESTUDIANTE DE MATEMÁTICAS
Visite la escuela de su niño. Reúnase con su maestro y pregúntele de qué manera

el niño aborda las matemáticas. ¿Las disfruta? ¿Participa activamente? ¿Comprende las
tareas y las realiza con precisión? Si el maestro indica que su niño está teniendo
problemas con las matemáticas, pregunte qué cosas específicas puede hacer usted para
ayudarle.
Revise la tarea de matemáticas al igual que las otras tareas: Generalmente es una
buena idea revisar que el niño más pequeño termine con sus tareas. Si su niño mayor
está teniendo dificultades para cumplir con su tarea, revise su trabajo también. Después
de que el maestro lo revise, pida que su niño lo traiga a casa para que usted pueda leer
los comentarios o apuntes que el maestro ha hecho y pueda determinar si la tarea se
realizó debidamente. Sin embargo, ¡no haga la tarea por su niño! Limite su ayuda a solo
asegurarse que su niño comprende lo que se le está pidiendo que haga y que tenga los
útiles escolares que necesita para lograrlo. Demasiada participación de los padres en la
tarea escolar puede resultar en que los niños dependan de ella y reducen el valor de la
tarea realizada como un medio para lograr que los niños se independicen y sean
responsables.
Descubra si el maestro de su niño está altamente calificado o capacitado y si la

escuela se adhiere a las normas educativas estatales para la enseñanza de las
matemáticas. Pida al director de la escuela un manual escolar o guía curricular para las
matemáticas. Si su escuela no tiene un manual escolar, haga las siguientes preguntas
cuando se cite con el director o los maestros:
Si todavía no lo ha visto, pida el informe de evaluación de la ley Que ningún

niño se quede atrás para su escuela. Estos informes demuestran cómo se compara su
escuela con otras en el distrito e indican qué tan bien están desempeñando su tarea
educativa.
Investigue si su escuela tiene un sitio Web y si lo tiene, apunte la dirección

electrónica. Los sitios Web de las escuelas le pueden dar acceso inmediato a todo tipo
92
de información, incluyendo las tareas, itinerarios, planes de estudio y fechas

importantes para los exámenes del distrito y del estado.
Ayude a su niño a ver que las matemáticas que está aprendiendo son parte
íntegra de su vida cotidiana. Desde las estadísticas que se utilizan en el mundo
deportivo hasta los precios de la ropa en rebaja o la cantidad de gasolina que se necesita
para viajar de una ciudad a otra, las matemáticas son importantes para todos, todos los
días. Ayude a su niño a enlazar sus matemáticas "escolares" a eventos prácticos.
Señale que muchos trabajos exigen destrezas matemáticas. Su niño puede

reconocer que muchas personas deben tener destrezas matemáticas buenas para
desempeñar sus carreras los científicos, médicos, técnicos en computación, contadores y
banqueros, por ejemplo. Sin embargo, puede ser que no se dé cuenta que muchos otros
trabajos requieren de destrezas matemáticas. Menciónele que las matemáticas se usan
en otros trabajos como el ser dueño de un negocio; ser plomero, carpintero, electricista
o mecánico; ser un agente de ventas; o diseñador de modas o de edificios. Hágale saber
que tener destrezas matemáticas fuertes le abrirá muchas oportunidades profesionales.
Estimule su interés en la tecnología. Ayude a su niño a aprender cómo utilizar

las calculadoras pero no permita que se fíe solo de ellas para resolver problemas
matemáticos. Aliéntelo a usar computadoras para profundizar lo que está aprendiendo y
para encontrar juegos matemáticos y sitios Web relacionados con las matemáticas que
aumenten su interés por su estudio.
Demuéstrele que a usted le gustan las matemáticas. Permitir que su niño le vea
usando las matemáticas sin temor rendirá resultados mucho mejores en crear una actitud
positiva que el solo decirle que las tiene que aprender.
Fije normas altas para el rendimiento académico en las matemáticas para su

niño. Desafíe al niño a resaltar en las matemáticas y fomente su interés al realizar los
tipos de actividades que se sugieren en este folleto e inventar muchas más actividades
por su cuenta.
93
CAPÍTULO VIII: MATERIALES Y RECURSOS

DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR LAS
MATEMÁTICAS
VIII.1. RECUSOS DIDÁCTICOS
Son muchos los posibles recursos didácticos que podemos usar en la enseñanza
y aprendizaje de las matemáticas, como son:
 Los propios libros de texto, cuadernos de ejercicio, pizarra, lápiz, papel e

instrumentos de dibujo o la calculadora que usamos habitualmente en clase son
recursos didácticos, puesto que ayudan al alumno en su aprendizaje y al profesor
en la enseñanza.
 Cuando se enseña a los niños a contar, se puede usar como recurso los propios
dedos de las manos, piedrecillas, regletas Cuisenaire, material multibase, etc.
 Juegos habituales, tales como la oca, parchís, ruleta, dominó, dados, cartas,
pueden ayudar a los niños a comprender la idea de azar y probabilidad.
 Recursos didácticos más sofisticados incluyen los documentales grabados en

vídeo sobre aspectos concretos de las matemáticas, los programas didácticos de
ordenador y recientemente los recursos en Internet.
Para comprender mejor la importancia de los recursos o material didáctico, se

usan diferentes clasificaciones de los mismos. Una de ella consiste en diferenciar dos
tipos de recursos:
Ayudas al estudio: recursos que asumen parte de la función del profesor. Un

ejemplo lo constituyen las pruebas de autoevaluación o los programas tutoriales de
ordenador, etc. También se incluyen aquí los libros de texto, libros de ejercicios. Etc.
Materiales manipulativos que apoyan y potencian el razonamiento matemático:

Objetos físicos tomados del entorno o específicamente preparados, así como gráficos,
palabras específicas, sistemas de signos, etc., que funcionan como medios de expresión,
exploración y cálculo en el trabajo matemático.
94
Geoplano orto-isométrico: Material didáctico para trabajar la geometría en el

plano. Permite construir figuras geométricas y reconocer sus elementos, calcular
perímetros, superficies, etc.
Formas geométricas: Triángulos, cuadrados, pentágonos, círculos, etc. en

diferentes tamaños y colores. Permite medir, clasificar, teselar, y observar figuras.
Polígonos encajables: Piezas de tres formas básicas distintas: triángulo,

cuadrado y pentágono encajables, para la construcción de poliedros.
Bloques lógicos retroproyectables: Permite proyectar con retroproyector los

bloques lógicos.
95
Mecano: Barras de PVC de colores y longitudes distintas, con agujeros

equidistantes. Para unirlas se utilizan encuadernadores. Este material permite construir,
observar o transformar polígonos.
El tangram es un rompecabezas fácil de construir puesto que se obtiene

dividiendo un polígono en cuadrados, triángulos, romboides, etc. todo ello del modelo
de tangram que queramos obtener. Como pasatiempo para construir figuras
utilizándolo como un rompecabezas se debe seguir las siguientes reglas:
-Utilizar en cada figura todas las piezas
-No superponerlas
Cubos encajables: Este material consiste en 100 cubos de 2 cm. de arista y diez
colores distintos que se encajan fácilmente. Permiten componer patrones,
representar, números, o incluso representar el cuadrado de, al menos los cinco primeros
números naturales.
Libro de espejos: Permite de una manera amena y divertida estudiar las

simetrías de las figuras
96
Poliedros transparentes: Tienen la base deslizable para poder rellenar su

interior y establecer comparaciones de capacidad.
Varillas para poliedros: Con este material se pueden construir los

poliedros regulares: tetraedro, octaedro, hexaedro, dodecaedro e icosaedro y también
otros poliedros.
Regletas: Este material nos permite, entre otras cosas, asignando un valor
numérico a cada regleta, componer y descomponer números, sumar…
Ábaco abierto: Mejora la comprensión del Sistema de Numeración Decimal

y sus operaciones.
97
Ábaco cerrado: Tiene la misma utilidad que el ábaco abierto, pero requiere
una capacidad de representación superior
Dominós de Sumas: Tiene la misma estructura que el do- minó tradicional

pero sustituye los números por suma no superiores a 12
Dominós de Operaciones: Tiene la misma estructura que el dominó

tradicional pero sustituye los números por operaciones de suma, resta, división y
multiplicación
98
Tabla de Fracciones: Juego de 10 regletas troqueladas para dividirlas

en 10 partes iguales. Permite ordenar, representar fracciones, buscar
equivalencia
Círculo de Fracciones: Son dos círculos de colores distintos, uno de ellos

semigrafíado con fracciones. Cada uno de los círculos tiene una ranura y gira uno
alrededor del otro
4 En raya Espacial: Cada jugador cuenta con 24 fichas del mismo color. Gana
el jugador que consiga alinear 4 fichas del mismo color.
Torres de Hanoi: Base de madera para colocar en vertical tres varillas y cinco
discos de diferente diámetro en orden decreciente. Práctica de agilidad, ingenio,
desarrollo de estrategias.
99
[Escribir texto]
VIII.2. EL USO DEL ORDENADOR Y LAS PRECAUCIONES

PARA EL USO DE MATERIAL
EL USO DEL ORDENADOR:
En la utilización de este material no se puede confundir el fin con los medios,

por lo que hay que evitar utilizar herramientas cuyo dominio exija un esfuerzo en
tiempo que no se vea compensado con el resultado final. El niño de estas edades se
tiene que familiarizar con una máquina a la que llamamos ordenador, en primer lugar,
como objeto de su entorno inmediato en la escuela. Posteriormente, el uso del
ordenador se valorará como desarrollo a través de programas informáticos adaptados a
la edad, respecto a tres vías de acceso en los procesos de enseñanza-aprendizaje:
a) Establecer destrezas cognitivas de carácter general (atención,

memoria, razonamiento,...), susceptibles de ser utilizadas mediante juegos en
una amplia gama de casos particulares que simulen diversidad de experiencias.
b) Aplicar esas destrezas de modo funcional a situaciones distintas aparecidas en el

juego, posibilitando que los alumnos valoren y apliquen sus conocimientos
matemáticos fuera del ámbito en el que los han aprendido.
c) Valorar el aspecto instrumental, con gusto en su utilización, del ordenador y los

programas informáticos de forma creciente a medida que el alumno progresa
hacia tramos superiores de la educación.
La ayuda de los programas de computadora para los niños es increíble y esencial

hoy en día es muy fácil hacerles pruebas de las operaciones aritméticas básicas (suma,
resta, multiplicación y división.) de números enteros. Los niños que estudian esta
materia muchas veces no practican suficiente con ejercicios ya que es cansado y
monótono, pero aquí podrás sentar con tus hijos para hacerles pruebas de aritmética,
cada vez que respondan bien una operación saldrá una carita feliz lo cual a los niños les
gustara y si se equivocan una triste.
Otra opción es acceder a algunas páginas de Internet, en las que a través de

juegos se aprenden las tablas de modo lúdico. Entre otras os recomendamos:
 Internenes.com cuenta con varios juegos relacionados con el cálculo numérico,

que pueden contribuir a automatizar las operaciones aritméticas básicas.
 En Tinglado.net enseñan el concepto de multiplicación, su equivalencia con la

suma, y permiten que el propio niño compruebe sus resultados una vez que lo ha
entendido.
 Taringa.net ofrece juegos hechos en Flash con los que aprender las tablas de
multiplicar jugando en tres pasos: estudiando y entendiendo, practicando y
ejercitando y resolviendo.
100
[Escribir texto]
Es interesante señalar que los docentes tienen la función de orientar la tarea y

evaluar los logros y los errores, las dificultades que se han producido para reorientar
y realizar los ajustes que fueran convenientes. Los niños se irán apropiando de los
distintos saberes a través de una actividad lúdica placentera que les ofrecerá un
desafío, los acercará al conocimiento y que, a la vez, enriquecerá sus experiencias
grupales.
PRECAUCIONES PARA EL USO DEL MATERIAL
El uso del material concreto en el aprendizaje de las matemáticas

resalta unos aspectos de los conceptos que tratamos de enseñar y ocultan otros, por
lo que debemos prestar una atención cuidadosa en su uso.
Cuando trabajamos con materiales en cierta forma ―manipulamos‖ y vemos los

sistemas de signos matemáticos, pero no los conceptos matemáticos, que son
intangibles e invisibles. Es una idea errónea pensar que los conceptos matemáticos,
están plasmados, reflejados o cristalizados en el material.
101
[Escribir texto]
CONCLUSIÓN
En primer lugar, Me gustaría destacar la alfabetización numérica, donde el

alumnado deberá aprender a enfrentarse con éxito a situaciones en las que intervengan
los números y sus relaciones, y saber utilizarlas eficazmente en una amplia gama de
situaciones.
En segundo lugar, he resaltar la función del profesorado, el cual deberá plantear

diferentes situaciones de uso de las matemáticas en contextos relacionados con la vida
cotidiana, y donde el alumnado, a través del desarrollo de sus competencias
matemáticas, deberá aprender no sólo los contenidos matemáticos sino también, a
utilizarlos como un instrumento esencial para conocer, analizar e intervenir la realidad.
Por otro lado, he de matizar la contribución de esta área al proceso de desarrollo

global e integral de los alumnos, al contribuir de forma significativa a potenciar su
formación intelectual general mediante el desarrollo de habilidades de razonamiento y
de comunicación, la elaboración y uso de estrategias de resolución de problemas y el
fomento de actitudes positivas para el aprendizaje, como pueden ser el orden, la claridad
o la perseverancia en la búsqueda de soluciones.
La matemática debería enseñarse en la escuela porque forma parte del

pensamiento de toda persona de la misma manera que forman parte el dibujo o el deseo
de representar objetos, personas, aspectos de la vida que la rodea en un papel. Es natural
en los niños que disponen de lápices y papeles ponerse a dibujar, aun fuera de toda
enseñanza; las tribus primitivas lo hicieron aun sin contar con esos elementos.
Lo importante en el aprendizaje de la matemática es la actividad intelectual del

alumno, cuyas características tal como Piaget las ha descrito, son similares a aquellas
que muestran los matemáticos en su actividad creadora: el pensamiento parte de un
problema, plantea hipótesis, opera rectificaciones, hace transferencias, generalizaciones,
rupturas, etc. para construir poco a poco, conceptos y, a través de esta construcción de
conceptos, poder edificar sus propias estructuras intelectuales.
No educar matemáticamente a un niño es mutilar, desfigurar su pensamiento,

impedir que se desarrolle una parte importante de él. Hay que enseñar matemática a
todos pero con una restricción fuerte: toda persona tiene el derecho de ser preservado de
una matemática que haya perdido su razón de ser. Toda persona tiene derecho a entrar
en el universo matemático, a aprender matemática sin pérdida del sentido que tiene, en
la acepción más plena de la palabra.
La matemática no debería ser una disciplina aparte, situada a un costado del

pensamiento común, y que podría ser objeto de estudio solamente de algunos. Es, por
decirlo así, una fase del pensamiento. No hay pensamientos concretos al lado de
pensamientos abstractos. El pensamiento es conceptualizante por naturaleza y
predispuesto a la matemática.
102
[Escribir texto]
Por último me gustaría citar una frase de Jacques Anatole, que resume muy bien la
aportación del área de Matemáticas al desarrollo personal del individuo al exponer:
“En las matemáticas es donde el espíritu encuentra

los elementos que más ansía: la continuidad y la
perseverancia.
103
[Escribir texto]
BIBLIOGRAFÍA
ALSINA CATALÁ, C., BURGUÉS FLAMERICH, C., FORTUNY AYMENY, J. M.

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104
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ALSINA, C., BURGUÉS Y FORTUNY, J. M. (1987). Materiales para construir la

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FLORES, P. (2001). Aprendizaje y evaluación. En E. Castro (Ed.), Didáctica de la

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FLORES, P. (2001). Aprendizaje y evaluación. En, E. Castro (Ed.), Didáctica de la

matemática en la Educación Primaria (pp. 41-60). Madrid: Síntesis. (Apartado 2.2)
105

Aproximación A La Enseñanza de Las Matemáticas en Educación Primaria

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APROXIMACIÓN A LA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del

AUTOR: Mª Purificación Megías Morales.

CAPÍTULO I: APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE MATEMÁTICAS........... 5

CAPÍTULO II: CURRÍCULO DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN

CAPÍTULO III: LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN ESPECIAL .............. 45

CAPÍTULO IV: DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS. .................................... 58

CAPÍTULO V: DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA, LA DIVISIÓN Y LAS

V.1. DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA. ......................................................... 66

CAPÍTULO VI: DIDÁCTICA DE LOS PROBLEMAS........................................... 76

CAPÍTULO VII: LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS

CAPÍTULO VIII: MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS PARA

CONCLUSIÓN ........................................................................................................... 102

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 104

Las matemáticas son un producto del quehacer humano y su proceso de

En la construcción de los conocimientos matemáticos, los niños también parten

Las matemáticas permiten resolver problemas en diversos ámbitos, como el

Se considera que una de las funciones de la escuela es brindar situaciones en las

La enseñanza de las Matemáticas es una labor que se da de forma espontánea en

Existen diversas maneras de lograr este aprendizaje matemático; el docente

La enseñanza de las matemáticas no se basa solamente en la teoría, sino que va

Asimismo, es indispensable que el docente tenga presente los principales

I.1. QUÉ SON LAS MATEMÁTICAS Y SU HISTORIA

¿QUÉ SON LAS MATEMÁTICAS?

El término matemáticas viene del griego "máthema", que quiere decir

Matemáticas es el estudio de patrones en las estructuras de entes abstractos y en

Aunque la matemática sea la supuesta «reina de las ciencias», ella misma no se

La matemática es un arte, pero también una ciencia de estudio. Informalmente,

No es infrecuente encontrar a quien describe la matemática como una simple

vocabulario definidos con extrema precisión, cuyo propósito es la descripción y

HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS

El estudio de la estructura comienza con los números, inicialmente los números

Las reglas que dirigen las operaciones aritméticas se estudian en el álgebra

La comprensión y descripción del cambio en variables mensurables es el tema

Por razones matemáticas, es conveniente para muchos fines introducir los

El análisis funcional consiste en estudiar problemas cuya incógnita es una

Un campo importante en matemáticas aplicadas es la probabilidad y la

El análisis numérico investiga los métodos para realizar los cálculos en

A continuación analizaremos el significado de algunos conceptos básicos

El álgebra es la rama de la matemática que estudia estructuras, relaciones y

Una posible definición de algoritmo es un conjunto de reglas que permiten

Un número es primo cuando es entero positivo, distinto de 0 y 1 y que

las partes de un cuerpo, y en la naturaleza como relación entre cuerpos, en la morfología

HISTORIA DE LOS NÚMEROS

- Para especificar el tamaño de un conjunto finito, cardinal.

• ¿Por qué la docena?

• ¿Por qué la hora tiene 60 minutos?

• Históricamente, el 12 ha sido utilizado por muchas civilizaciones.

Algunos creen que la observación de 12 apariciones de la Luna a lo largo de un

• Algunos ejemplos de utilización

– 12 animales en la astrología china, etc.

En mi opinión es porque se contaba con los dedos. Con el dedo pulgar se va

I.2. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO

Los niños conforme se van desarrollando y van adquiriendo una serie de

Nosotros como psicopedagogos consideraremos que dada la estrecha relación

1. EL SUJETO MODULAR DE FODOR:

Las otras partes de la mente no pueden influir en el funcionamiento interno de

Esta teoría asume un postulado universalista sobre el desarrollo del pensamiento

En el marco de la teoría piagetiana consideramos que el niño va comprendiendo

A) MEJORANDO SU SENSIBILIDAD A LAS CONTRADICCIONES:

Desde aproximadamente los 7 años hasta los 10, se dan cuenta de la

B) REALIZANDO OPERACIONES MENTALES:

La apariencia externa no influye en que seamos capaces de realizar una