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Facultad de Psicología
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
MÉXICO 2014
Figura de la portada:
Ameyali Magaña Moreno
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Av. Universidad 3004, Col. Copilco-Universidad, C.P. 04510,
Del. Coyoacán, México, D.F.
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Dedicatorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Participantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Escenarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Instrumentos y materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Inventario de Estrategias de Estudio y Autorregulación . . 82
Inventario de Epistemología Personal . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Análisis Cognitivo de Tareas (ACT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Unidades Instruccionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Software. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Etapa 1: análisis, diseño y construcción de unidades
instruccionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Etapa 2: construcción y adaptación de instrumentos . . . . . 94
Etapa 3: jueceo de contenidos e instrumentos . . . . . . . . . . . 94
Etapa 4: piloteo y calibración de materiales e
instrumentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Etapa 5: validación de constructo de los instrumentos . . . . 96
Etapa 6: desarrollo de guiones y materiales
instruccionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Etapa 7: aplicación nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Apéndices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
P refacio
La obra argumenta la necesidad de replantear estructuras y formas de
organización en las universidades, para adecuarlas a los retos de un
mundo cambiante, donde los desarrollos en ciencia y tecnología, así
como las nuevas posibilidades de acceso a la información vía Internet,
impactan ya la formación del capital humano, y exigen que la oferta
universitaria sea cada vez más calificada y que los individuos muestren
ser agentes que, “intencionalmente, hacen que las cosas sucedan, con
base en sus acciones” (Bandura, 2001, pág. 1). Se asume que en este es-
cenario, tanto las capacidades físicas como las funciones intelectuales,
la riqueza de la base de conocimientos, los sistemas de creencias y las
habilidades de autorregulación interactúan para que los individuos de-
sarrollen la capacidad de ejercer influencia personal sobre su ambiente
y para jugar un papel activo en su autogestión (Castañeda, 2007). Así, el
reto demanda fomentar estudiantes con un perfil agentivo, facilitador
del éxito académico, por una parte, y modelar compensatoriamente fa-
llas derivadas de perfiles con bajo sentido de agencia, asociados a resul-
tados de aprendizaje poco exitosos. De aquí que los autores de esta obra
se interesaran en identificar las características de ambos perfiles.
En su primer capítulo, y a partir de la revisión general del constructo
“Aprendizaje Complejo Autorregulado”, la obra que aquí se presenta
ofrece una perspectiva global de la influencia que diversos componen-
tes pueden ejercer sobre la agentividad de los estudiantes, en vías de
ser exitosos. En particular, la obra se interesa en componentes tales
como: las estrategias cognitivas y metacognitivas del aprendizaje (habi-
PERFILES AGENTIVOS Y NO AGENTIVOS 13
EN LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO
que tienen un nivel educativo alto de las que no lo tienen (Knight, 2002
y Knight y Yorke, 2003).
Derivado de estas reflexiones se desprende la necesidad de transfor-
mar el paradigma formativo actual, de manera tal que la planeación
coherente de sus programas asegure dotar a la sociedad civil de ciuda-
danos más autónomos, más agentivos, capaces de mejorar el servicio o
producto brindados y de adaptarse flexible y creativamente a situacio-
nes imprevisibles. El consenso plantea reformar la organización y el
contenido de lo que se enseña, así como actualizar fundamentos en los
que se basa el aprendizaje complejo o, mejor dicho, de los que dan sus-
tento a su fomento y evaluación, todo con la finalidad de producir y
distribuir educación más rápida y de mejor calidad posible (Knight,
2001).
Un problema central del paradigma formativo actual es que sigue cen-
trando el currículo, la enseñanza y la evaluación en conocimientos del
“aquí” y el “ahora”. Si bien es cierto que esta estrategia fomenta la apli-
cación inmediata del conocimiento, también es cierto que no prepara al
estudiante en el desarrollo de habilidades útiles para el manejo de la
complejidad de la práctica profesional, y tampoco a aprender a lo largo
de su vida. Es decir, no fomenta que el estudiante desarrolle capacida-
des para reconocer, de manera continuada, lo que sabe y no sabe; cómo
es que se aprende mejor; ni a desarrollar e implementar un plan para
obtener lo que se necesita, como tampoco a desarrollar habilidades
para supervisar su éxito. En cambio, en el paradigma emergente, los es-
tudiantes son invitados a desarrollar el sentido de agencia gracias al
cual ganan autonomía y se convierten en los arquitectos de su propio
destino. En este sentido de agencia se fomentan habilidades para: (a)
que el estudiante establezca y priorice objetivos y metas, (b) anticipe y
evalúe sus necesidades (en congruencia con los objetivos y las metas),
(c) organice (y reorganice) sus experiencias para satisfacer sus necesida-
des únicas, (d) defina su propia perspectiva y reconozca las diferencias
con las perspectivas de los demás y (e) supervise, continuamente su
base de conocimientos, resuelva problemas e interactúe con otros.
Aun cuando investigadores en desarrollo cognitivo y aprendizaje com-
plejo han exhortado a líderes del currículo a implementar paradigmas
que generen tal sentido de agencia personal, como una fuerza que guíe
la educación profesional, esto no ha sucedido. La preparación en
aprendizajes “PARA TODA LA VIDA”, como los descritos arriba, re-
JUSTIFICACIONES DE UN CAMBIO 27
El aprendizaje complejo
El pobre entendimiento de los mecanismos que controlan los aprendi-
zajes complejos que subyacen al éxito académico en nuestras universi-
dades ha propiciado ambientes de formación profesional poco favore-
cedores a su fomento. Este problema se vuelve crítico en dominios cu-
yos contenidos se caracterizan por una extensa diversidad en conoci-
mientos y habilidades teóricas, metodológicas, técnicas, contextuales,
éticas e integrativas. En este tipo de disciplinas profesionales (ciencias
médicas y de la salud, psicología, por ejemplo), además de satisfacer la
necesaria identificación de los mecanismos generales que han mostra-
do fomentar el desarrollo de pericia (como el enriquecimiento, estruc-
JUSTIFICACIONES DE UN CAMBIO 33
Epistemología personal
La línea de investigación
Las premisas teóricas para explicar el aprendizaje académico y las prác-
ticas utilizadas para evaluarlo y fomentarlo han variado conforme han
cambiado los intentos por dar respuesta a preguntas fundamentales so-
bre la naturaleza del aprendizaje y la de sus asociados cognitivos, afec-
tivos, motivacionales, sociales y conductuales. De la misma manera, la
literatura refleja cómo han variado los mecanismos que, hipotética-
mente, controlan su desarrollo: del enlace asociativo, la vinculación de
co-ocurrencias y la proximidad espacial a la prueba de hipótesis, el
razonamiento, las heurísticas cognitivas y los procesos regulatorios
(afectivo – motivacionales).
Cualquiera que sea la aproximación teórica, es innegable que la Psicolo-
gía del Aprendizaje Académico ha generado un extenso arreglo de ha-
llazgos que influyen el logro académico. Tales factores son agrupables
en dos perspectivas de abordaje (Winne y Nesbit, 2010): el de la “Psico-
logía de lo que las cosas son” (fenómenos psicológicos que, en princi-
pio, son universales y no están bajo el control de los alumnos, por ejem-
plo, la capacidad limitada de la memoria a corto plazo), donde la inves-
tigación explora el papel que juega la carga cognitiva sobre el rendi-
miento académico, o bien la otra perspectiva, la de la “Psicología de
cómo los estudiantes hacen las cosas", que se refiere a la aplicación se-
lectiva de heurísticos donde los alumnos pueden o no ser “agentes” ca-
paces de ajustar sus recursos para trabajar en tareas diversas, por ejem-
plo, decidir cuándo, cuánto tiempo y cómo recuperar información,
cuándo no se recupera de la memoria pero se percibe saberlo, el fenó-
meno de "lo tengo en la punta de la lengua".
PERFILES AGENTIVOS Y NO AGENTIVOS 58
EN LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO
El problema de investigación
Construir y validar modelos explicativos que den cuenta del aprendi-
zaje académico de contenidos teóricos en psicología no nada más es un
problema de generación de teoría, también representa una necesidad a
ser satisfecha para estar en condiciones de abordar los desafíos que
plantea la enseñanza de la disciplina. Lamentablemente, el pobre en-
tendimiento de los mecanismos que controlan aprendizajes académi-
cos teóricos ha propiciado ambientes instruccionales poco favorecedo-
res a su fomento. Este problema es crítico en dominios disciplinarios cu-
yos contenidos varían ampliamente. En este tipo de disciplinas (la psi-
cología, por ejemplo), se necesita, por un lado, un claro entendimiento
de los mecanismos que fomentan los aprendizajes requeridos y, por el
otro, el que tales mecanismos sean sensibles (y útiles) a la naturaleza de
su especificidad.
En psicología, por ejemplo, la experiencia nos ha mostrado que no es lo
mismo enseñar y aprender contenidos teóricos sobre procesos psicoló-
gicos básicos, que hacerlo en estadística o en técnicas de la entrevista (o
del diagnóstico). Es bien conocido que en nuestra disciplina coexisten
múltiples aproximaciones teórico - metodológicas que hacen, de suyo,
más complejo su aprendizaje y, por ende, su enseñanza. Lo aprendido
en las aulas (extensa variedad de nociones y postulados teóricos, así
como métodos, técnicas, instrumentación y procedimientos específi-
cos) necesita ser estructurado en poderosos modelos mentales (esque-
mas en acción) para dar solución a problemas de la vida profesional.
Tales esquemas integran competencias, en un todo organizado, que le
da coherencia y significado a lo aprendido en las aulas y, sobre todo,
valida la solución empleada.
Bajo estas condiciones, formar los esquemas conceptuales, estructura-
les y causales necesarios para desarrollar las competencias académico
profesionales requeridas en el inicio de la actividad profesional, es de
suyo complejo y difícil.
JUSTIFICACIONES DE UN CAMBIO 71
Método
Participantes
El estudio implicó la participación de estudiantes de educación superior
en actividades relacionadas con la construcción, piloteo y validación de
instrumentos y contenidos de aprendizaje, por una parte, y al contar con
los instrumentos y materiales validados, se contó con la participación de
estudiantes para la realización del estudio a nivel nacional.
En la primera etapa, ya mencionada, que implicó la construcción, pilo-
teo y validación de instrumentos, se contó con la participación de 642
estudiantes, y a partir de estos datos se realizó la calibración y los ajus-
tes a los instrumentos. La tabla 2.1 muestra la distribución de partici-
pantes en el piloteo de los instrumentos IEEA e IEP.
Por otro lado, la aplicación piloto de las pruebas de desempeño acadé-
mico se realizó como sigue: se tuvieron muestras de participantes elegi-
dos como grupos naturales en las siguientes instituciones de educación
superior: 1) Facultad de Psicología de la UNAM; 2) Facultad de Estu-
dios Superiores Iztacala y 3) Facultad de Estudios Superiores Zaragoza.
METODOLOGÍA GENERAL DE LA 79
INVESTIGACIÓN
Facultad 20 25 20 25 20 25
Iztacala 20 20 20 20 20 20
Zaragoza 20 20 20 20 20 20
Subtot 60 65 60 65 60 65 375
PERFILES AGENTIVOS Y NO AGENTIVOS 80
EN LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO
Prueba Institución N
Pretest Facultad Psicología 42
FES Iztacala 25
FES Zaragoza 19
Postest Facultad Psicología 42
FES Iztacala 25
FES Zaragoza 16
B. Motivación:
Prueba Institución N
Pretest Facultad Psicología 0
FES Iztacala 25
FES Zaragoza 16
Postest Facultad Psicología 0
FES Iztacala 25
FES Zaragoza 17
C. Percepción:
Prueba Institución N
Pretest Facultad Psicología 0
FES Iztacala 25
FES Zaragoza 21
Postest Facultad Psicología 0
FES Iztacala 25
FES Zaragoza 21
Dominios de contenido
Aprendizaje Motivación Percepción
Contextos
Presencial 60 52 56
Virtual 60 59 52
Escenarios
Las fases de análisis y diseño de las unidades instruccionales se reali-
zaron en el Laboratorio de Desarrollo Cognitivo y Aprendizaje Com-
plejo de la Facultad de Psicología de la UNAM. La aplicación piloto
de los instrumentos de autorreporte se llevó a cabo en cada una de
las sedes universitarias participantes en el estudio, a partir de un
protocolo de invitación común a los estudiantes, en salones de clases
de escuelas de psicología y otras disciplinas de estas universidades.
PERFILES AGENTIVOS Y NO AGENTIVOS 82
EN LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO
Se contó con los permisos requeridos por las instituciones para reali-
zar estas actividades.
Los cursos presenciales se realizaron en salones de clases de las univer-
sidades participantes. Dado que estos cursos en realidad representaban
solamente una unidad de una asignatura natural, se integraron a pro-
gramas con contenidos afines en escuelas de psicología de estas univer-
sidades. De esta manera, acreditar estas unidades instruccionales re-
presentó el cumplimiento parcial de algunas asignaturas que los parti-
cipantes cursaron en sus respectivos planes de estudio de carreras de
psicología de las universidades participantes. En cuanto a los cursos
virtuales, se llevaron a cabo en la plataforma Mooddle/Metatutor que
se describe en la sección de materiales.
Instrumentos y materiales
Como se indica antes, en el estudio se utilizaron dos instrumentos de
autovaloración de los estudiantes acerca de: 1) sus estrategias cogniti-
vas y autorregulatorias de estudio, y 2) sus creencias epistemológicas
acerca de cada uno de los contenidos estudiados. A continuación se
describen.
Como se dijo antes, se crearon tres versiones del cuestionario, para me-
dir creencias en los dominios académicos de procesos básicos en Psico-
logía: Motivación, Aprendizaje y Percepción. En el capítulo 3 se descri-
ben los resultados de piloteo, calibración y validación de este instru-
mento.
La tabla 2.8 muestra reactivos de muestra por cada dimensión del IEP.
En este caso, los reactivos pueden reflejar alguno de los polos de la di-
mensión, y en función de lo que el estudiante elija, puede detectarse en
el reactivo una creencia ingenua o reflexiva. En los ejemplos se reflejan
ambos tipos de creencias.
Es importante observar que el instrumento está diseñado para que el
dominio de conocimiento sea especificado en cada reactivo. En la se-
gunda columna de la tabla 2.8 se aprecia que se sustituiría el dominio en
cada paréntesis que indica la especificación del dominio.
Tanto el IEEA como el IEP demostraron tener una calidad psicomé-
trica adecuada para ser utilizados en la evaluación y medición de va-
riables del estudiante referidas a las estrategias de estudio y las
creencias epistemológicas durante el aprendizaje complejo. Des-
pués de la calibración y validación de constructo, ambos instrumen-
tos fueron ajustados, quedando el IEEA con 52 reactivos, y el IEP con
24 reactivos.
PERFILES AGENTIVOS Y NO AGENTIVOS 86
EN LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO
Procedimiento
Análisis Cognitivo de Tareas (ACT)
Utilizamos una versión modificada del ACT de Castañeda (2002), lo que
permitió mapear el conocimiento en las Unidades Instruccionales. A
partir de los objetivos instruccionales, el ACT identifica:
1. Un continuo de complejidad en cuanto a las habilidades cognitivas
requeridas en el dominio, que incluye tres niveles: a) el de la com-
prensión de los temas, que incluye el reconocimiento de informa-
ción, la clasificación, el ordenamiento y el resumen; b) el nivel de
aplicación del conocimiento y la habilidad, que incluye operacio-
nes como la traducción, el análisis, la extrapolación, la inferencia, la
comparación o la aplicación de procedimientos, y c) el nivel de so-
lución de problemas, que incluye operaciones como corrección de
errores, planificación de acciones, evaluación y toma de decisiones.
2. La dimensión de complejidad en cuanto a los modelos mentales cons-
truidos por los estudiantes. Las habilidades cognitivas representan
categorías de operaciones que el estudiante puede aplicar en el domi-
nio; los modelos mentales reflejan la integración de conocimiento que
le permiten explicar la realidad de los fenómenos. La inclusión de los
modelos mentales como un eje de diagnóstico responde a evidencias
de que los estudiantes, en función de su nivel de pericia, podrían des-
cribir sólo conceptualmente el dominio, o podrían tener un conoci-
miento altamente estructurado acerca del mismo, por lo cual podría
explicarlo. Los modelos mentales que se incluyen en la investigación
aquí reseñada son tres: 1) conceptuales, responden a la pregunta:
“¿qué es esto?”, describen el significado del fenómeno o tema, y la in-
terrelación de los elementos que lo componen; 2) estructurales, que
responden a la pregunta: “¿cómo está estructurado esto?”, y descri-
ben cómo está organizado el campo conceptual en cuestión; y 3) cau-
sales, que responden a la pregunta: “¿cómo funciona esto?”, y que
describen cómo los principios se afectan entre sí y ayudan a interpre-
tar procesos, dar explicaciones de eventos y realizar predicciones.
3. La dimensión de la complejidad de los temas de aprendizaje, de-
terminada por las unidades de contenido como universo a evaluar
aplicando diferentes modelos mentales con diferentes niveles de
complejidad cognitiva. Esta dimensión se ordena de lo simple a lo
complejo, en función de los objetivos de las unidades del programa
de aprendizaje elegido.
PERFILES AGENTIVOS Y NO AGENTIVOS 88
EN LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO
La figura 2.1 muestra la estructura que resulta de integrar las tres di-
mensiones relevantes del análisis. En ella cada espacio del cubo inclu-
ye una categoría de contenido que juntas conforman el universo del
dominio educativo analizado. Esto significa que de cada casilla pue-
den generarse reactivos de evaluación, recursos y actividades de
aprendizaje.
El ACT es una herramienta para la construcción de evaluaciones y de
intervenciones sensibles del aprendizaje, que permiten identificar la in-
fluencia de elementos del ambiente y del diseño instruccional. Cuando
se requiere identificar el progreso de los procesos cognitivos e interacti-
vos en entornos presenciales y virtuales de aprendizaje es necesario
contar con una estrategia sensible y válida de evaluación del desempe-
ño, así como una serie de herramientas que permitan detectar cambios
en la complejidad de las construcciones de conocimientos por parte de
los estudiantes. Sin embargo, en este trabajo se describe su uso adicio-
nal como fundamento para el diseño de instrucción.
El ACT de Castañeda (1993, 2002), es una técnica que parte de la identi-
ficación de elementos macro de contenido, de los cuales se derivan
competencias, y finalmente se realiza un análisis micro de los compo-
METODOLOGÍA GENERAL DE LA 89
INVESTIGACIÓN
Unidades instruccionales
Se construyeron tres Unidades Instruccionales, una de cada proceso
básico contemplado como contenido de los cursos, para impartirse en
entornos presenciales y en línea. En cada una de las Unidades se contó
con una estructura equivalente de contenidos, en términos de la com-
plejidad: a) de habilidades cognitivas requeridas en el curso; b) de los
modelos mentales a construir, y c) de los temas a revisar. Cada una de
las unidades instruccionales tuvo un desarrollo que condujo a guiones
precisos para la impartición de los cursos en condiciones presenciales y
en línea. Los guiones eran entregados a coordinadores de sede que a su
vez entrenaron a profesores frente a grupo, quienes condujeron la ins-
trucción siguiendo los puntos expuestos en los guiones instruccionales.
En cada curso se contó con un paquete de materiales de aprendizaje
que incluyó: a) guiones para el curso presencial y en línea, b) instru-
mentos de evaluación; c) presentaciones para la inducción al tema, caso
de análisis, conferencias, d) materiales digitales de estudio, y e) evalua-
ciones del desempeño.
Los temas de cada unidad instruccional incluyeron para los tres casos
contenidos equivalentes, con la siguiente estructura: a) introducción a
la unidad instruccional; b) planteamiento de un caso o problema repre-
sentativo del tema de estudio; c) desarrollo de cada uno de los tres te-
mas identificados como centrales a nivel introductorio, materiales y ac-
tividades de aprendizaje pertinentes; d) integración del conocimiento,
mediante una actividad para aplicar el conocimiento al caso planteado
al inicio, y e) construcción de un instrumento de evaluación objetiva de
conocimientos académicos de cada unidad.
Software
Se utilizaron los siguientes paquetes de software: 1) para la realización
de análisis de estadística descriptiva, análisis de varianza y regresiones,
PERFILES AGENTIVOS Y NO AGENTIVOS 90
EN LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO
Figura 2.2. Modelos teóricos del IEEA (A) y del IEP (B)
(A)
(B)
Arriba se observa el modelo teórico del IEEA y abajo el del IEP.
Las variables latentes o dimensiones se simbolizan con circulos, las variables
manifiestas con rectángulos, cada uno de ellos asociados a sus respectivos errores y
finalmente las flechas unidireccionales simbolizan los pesos factoriales.
PERFILES AGENTIVOS Y NO AGENTIVOS 98
EN LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO
estándar muy altos (ES > 1.00). El apéndice 2 muestra los resultados de
esta calibración de reactivos.
Como resultado, se eligieron los 17 reactivos que cubrieron satisfacto-
riamente los criterios psicométricos arriba mencionados. Pero, con el
fin de evitar la sub representación de constructo (amenaza muy seria a
la validez de constructo), se incluyeron siete reactivos más que mostra-
ron índices de discriminación entre .80 y .99 (niveles promedio de dis-
criminación). De esta forma, el instrumento completo contó con 24
reactivos donde seis ítems constituyeron cada una de las cuatro dimen-
siones del instrumento, a saber, las dimensiones o constructos de creen-
cias epistemológicas al respecto de la Estabilidad, la Fuente, la Utilidad
y la Naturaleza del Conocimiento.
Cabe establecer con claridad que las dimensiones al respecto de las
creencias de los estudiantes acerca de la Estructura del Conocimiento,
la Habilidad para aprender y la Velocidad con la que se aprende, hipo-
tetizados como componentes del instrumento, en la etapa inicial de
este estudio, fueron eliminadas a partir de este momento porque sus
reactivos no cumplieron satisfactoriamente con los requisitos psicomé-
tricos requeridos.
Índice de Ajuste de Bollen (IFI, por sus siglas en inglés) =.960; índice no
normado de Bentler – Bonett = .950, la Raíz Media de los cuadrados del
error (RMSEA, por sus siglas en inglés) fue baja, como se esperaba (.03) y
el intervalo de confianza del RMSEA fue muy bueno (.028 - .038).
Configuración dimensional identificada
Estos resultados confirman que la estructura factorial hipotetizada en
el modelo teórico del IEEA no difiere significativamente del modelo es-
timado con los datos empíricos, por lo que es factible interpretar que
cada parcela se asocia fuertemente con la dimensión que corresponde,
dando evidencia de la validez convergente de constructo.
Como puede observarse en la figura 3.2, el modelo muestra pesos fac-
toriales altos entre todas las parcelas y sus dimensiones, lo que repre-
senta evidencia de validez convergente en cada una de las dimensiones
del IEEA. En cambio, la no asociación entre las dimensiones del instru-
mento o la asociación negativa entre ellas son consideradas como un in-
dicador de la validez divergente en el instrumento.
Figura 3.2. Modelo estructural empírico de las dimensiones
que componen el IEEA.
tos constructos son las puntuaciones obtenidas en los ítems que confor-
man esa variable latente (factor). Para la construcción del modelo se
asociaron los reactivos correspondientes a la dimensión que teórica-
mente los incluía. En él se observan las dimensiones de: Estabilidad,
Fuente, Utilidad y Naturaleza del Conocimiento. La figura 3.3 muestra
el modelo teórico del IEP. Así se construyó la matriz de covarianza y se
realizó un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC)
Figura 3.3. Modelo teórico del IEP.
Figura 3.3. De manera similar que en el caso del IEEA, en este figura se aprecian
cuatro dimensiones y la hipótesis sugiere que los reactivos que se encuentran asociados
a ellas, explican su matriz de estructura de covarianza.
Figura 3.4. Se muestran los resultados del análisis de factores confirmatorio que se
realizó del IEP. Se observa que los pesos factoriales en la mayor parte de los casos son
altos y significativos, lo que indica que la matriz de covarianzas de los factores esta
explicada por los reactivos a los que se encuentran asociados.
Figura 3.6. En la figura se aprecian los resultados del AFC de la prueba de desempeño
de aprendizaje, las flechas unidireccionales simbolizan los pesos factoriales, mientras
que las dos dimensiones se refieren a la comprensión y aplicación de lo aprendido.
La interpretación del modelo es similar en el caso de motivación y
percepción que aparecen en las siguientes páginas.
Los resultados del ajuste del modelo para el AFC de la prueba de de-
sempeño de percepción, fueron buenos e indican que el modelo teórico
no difiere significativamente de la matriz de estructura de covarianza
empírica (X2=34.83, p= .701, CFI=1.000, RMSEA=.000). Pero aun
cuando el instrumento es capaz de representar, adecuadamente, las
dos dimensiones de complejidad cognitiva hipotetizadas (compresión
y aplicación), todavía requiere ajustar un reactivo del factor de compre-
sión y otro del de aplicación para que sus cargas factoriales sean ópti-
mas. No mostró asociación entre las dos dimensiones analizadas, lo que
puede interpretarse como validez divergente entre dimensiones.
Tomando en cuenta los resultados de la valoración inter-jueces, la cali-
bración de reactivos, la confiabilización y validaciones de constructo, es
razonable concluir que los materiales e instrumentos de autovalora-
ción, como los de desempeño, son aceptablemente válidos y confiables
en tanto su desarrollo teórico, contenidos y propiedades psicométricas.
A partir de esta condición, los autores confiamos en que los resultados
dados a los diferentes objetivos de investigación planteados reflejan, de
manera legítima, efectos e interacciones entre variables del estudiante,
los contenidos y los contextos instruccionales que influyen sobre el
aprendizaje académico.
Procedimiento
Participaron 339 estudiantes de licenciaturas en psicología de cinco
Instituciones de Educación Superior en el ámbito nacional. Los partici-
pantes tomaron cursos en línea o presenciales con relación a conteni-
dos introductorios de tres procesos psicológicos básicos: Aprendizaje
(n=120); Motivación (n=111), y Percepción (n=108). Con respuestas a
ESTUDIOS Y RESULTADOS 127
los contenidos (F=25.76, 2gl; p=.000). La media más alta en los de-
sempeños fue para el contenido de motivación, siguió percepción y
luego aprendizaje. Las diferencias significativas se dan entre apren-
dizaje y motivación; y entre percepción y motivación. De acuerdo
con la aplicación de la prueba post hoc de Scheffé, Percepción y Apren-
dizaje se agrupan como un solo subconjunto de datos.
l Es importante notar que al evaluar la presencia de interacción entre
contenidos y modalidades de entrega se obtuvo un valor limítrofe
(F=2.67, 2gl; p=0.070), y esto ocurre sólo en Percepción donde la me-
dia de la entrega virtual 7.89; n=56) fue mayor que la presencial.
l También en los datos sobre conocimientos finales se observaron dife-
rencias significativas en el desempeño académico (F=8.417; 5gl;
p=0.000) dependientes de diferencias entre contenidos (F=15.914,
2gl; p=0.000) y no de modalidades de entrega (F=0.192, 1gl;
p=0.662). Las medias más altas fueron para los desempeños en los
contenidos de Motivación y Percepción y finalmente en los de
Aprendizaje. La prueba post hoc de Scheffé reflejó sólo dos subconjun-
tos (Motivación y Percepción no difieren significativamente).
l Al igual que en los conocimientos previos, se presentó interacción en-
tre contenidos y las modalidades de entrega (F=4.66, 2gl; p=0.010)
en los conocimientos finales, éste fue el caso para el proceso de Per-
cepción donde la media de la entrega virtual (x=10.89; n=56) fue sig-
nificativamente mayor que la presencial (x=9.79).
l Cabe aquí discutir un efecto de interacción mostrado en los conoci-
mientos finales de Aprendizaje, que sin ser significativos (t=-1.799;
p=0.075) sí reflejan una tendencia a ser mejores en la modalidad
presencial aun cuando en los conocimientos previos no hay diferen-
cias.
l Acerca del objetivo que explora si hay diferencias significativas entre
las modalidades entrega presencial y virtual, la conclusión es que no
las hay.
En resumen, al comparar los desempeños académicos de los partici-
pantes del estudio, no se presentan diferencias significativas entre mo-
dalidades de entrega pero sí entre contenidos de aprendizaje: el conte-
nido de motivación mostró puntajes significativamente superiores a los
demás contenidos, tanto en la prueba de conocimientos previos como
en la de conocimientos posteriores a la instrucción. Es importante men-
cionar que el contenido de percepción condujo a mejores resultados en
línea que en la modalidad presencial, y esto se presentó de manera más
ESTUDIOS Y RESULTADOS 129
Resultados
De los análisis de regresión de los tres contenidos en las evaluaciones
del desempeño inicial y final destacan los siguientes predictores:
Participantes
Para realizar estos estudios, se seleccionaron los participantes de la
muestra inicial de 339 en función de condiciones y criterios específicos
que se indicarán en cada modelo estructural.
ESTUDIOS Y RESULTADOS 133
Procedimiento
El procedimiento general para realizar estos seis modelos consistió en
identificar los criterios para seleccionar la muestra, en el caso de creen-
cias epistemológicas consistió en identificar a los estudiantes con pun-
tuaciones extremas, que representan el continuo que va de Ingenuos
(con puntuaciones bajas) a Reflexivos (con puntuaciones altas), a partir
de las valoraciones obtenidas en el IEP. Para el caso de las estrategias
cognitivas, se identificaron estudiantes No Estratégicos (con puntua-
ciones bajas) y Estratégicos (con puntuaciones altas) a partir de las valo-
raciones obtenidas en la porción de Estrategias Cognitivas del IEEA. En
el caso de las estrategias autorregulatorias, estudiantes No Regulados
(con puntuaciones bajas) y Autorregulados (con puntuaciones altas) a
partir de las valoraciones obtenidas en la porción de Estrategias Auto-
rregulatorias del IEEA. Para revisar con más detalle los criterios, reco-
mendamos al lector consulte cada uno de los modelos de estructurales.
Después de la selección de la muestra, se crearon modelos teóricos y ma-
trices de estructura de covarianza para cada condición (Ingenuos, Refle-
xivos, No Regulados, Autorregulados, No Estratégicos y Estratégicos).
Estas matrices de covarianza incluyeron las variables del estudiante que
fueron medidas en este estudio: estrategias cognitivas, autorreguladas,
creencias epistemológicas y conocimientos posteriores a la instrucción.
Materiales
Para realizar los análisis se utilizó el paquete estadístico EQS 6.1 (Bent-
ler, 2006) para crear los modelos teóricos y realizar las estimaciones de
los parámetros de los modelos y para crear las matrices de estructura de
covarianza se utilizó el programa SPSS versión 20 (International Bussi-
ness Machines, 2010).
Resultados
Complejidad de las Creencias Epistemológicas (Ingenuo – Reflexivo)
De la muestra general de 339 casos, se clasificaron dos grupos extremos a
partir de una sumatoria de los puntajes crudos obtenidos en las escalas
del IEP, aquellos con puntajes altos y bajos. Para clasificar los grupos se
estandarizaron los valores de la sumatoria total del IEP en puntuaciones
Z, y se categorizaron como Ingenuos a los participantes que obtuvieron
valores menores que -.5 desviaciones estándar y como Reflexivos a los que
obtuvieron valores mayores que .5 desviaciones estándar. Así, se obtu-
vieron dos muestras, la de ingenuos (<-.5 DE) y la de reflexivos (>.5 DE).
PERFILES AGENTIVOS Y NO AGENTIVOS 134
EN LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO
Figura 3.9. En el modelo se aprecia que las dimensiones de las creencias epistemológicas
ingenuas son los únicos predictores del desempeño académico, mientras que las
estrategias cognitivas y las autorregulatorias no tienen efectos sobre el desempeño.
ESTUDIOS Y RESULTADOS 135
Figura 3.10. En los resultados se aprecia que las creencias epistemológicas ingenuas
sobre la fuente del conocimiento inactivan el uso de estrategias cognitivas y
autorreguladas, por lo que las creencias epistemológicas ingenuas de utilidad
del conocimiento y la escala de materiales son los únicos predictores del desempeño.
PERFILES AGENTIVOS Y NO AGENTIVOS 136
EN LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO
nos, que consideran que son una autoridad y que no son cuestionables,
tendrán mayor probabilidad de creer que son más útiles en términos de
su aplicabilidad en distintas situaciones y su posible uso en el aquí y el
ahora, lo que a su vez predecirá su desempeño académico.
Modelo Reflexivo de Epistemología Personal
El modelo teórico que describe la Epistemología Personal Reflexiva se
muestra en la figura 3.11. Éste hipotetiza que las creencias epistemoló-
gicas en el caso del perfil reflexivo, tienen efectos sobre el desempeño
pero no directamente sino que están mediados por las estrategias cog-
nitivas y autorregulatorias, tal y como lo explicitan los teóricos.
Figura 3.12. Los resultados confirman que las creencias epistemológicas reflexivas,
activan los mecanismos cognitivos y autorregulatorios, lo que tiene un beneficio director
de la autorregulación sobre el desempeño académico.
Figura 3.13. En el modelo teórico se observa que en los estudiantes con bajos niveles de
autorregulación, los únicos predictores del desempeño académico son las estrategias
cognitivas superficiales, es decir, las más sencillas, y las creencias epistemológicas.
Figura 3.15. En el modelo teórico se asume que las creencias epistemológicas activan el
uso de estrategias cognitivas y autorregulatorias, lo que a su vez predice el desempeño
académico. Por tanto, se aprecia que las creencias son mediadas por el uso de
estrategias.
Figura 3.16. Los resultados indican que en los estudiantes autorregulados, las creencias
epistemológicas son mediadas por las estrategias cognitivas y autorreguladas,
y a su vez las estrategias cognitivas predijeron el
desempeño académico.
De la mues tra gene ral de 339 ca sos, se cla sifi ca ron dos gru pos ex tre -
mos a par tir de una su ma toria de los pun ta jes cru dos ob teni dos en
el IEEA en la porción correspondien te a las Estra tegias Cognitivas
Pro fun das (Adqui si ción Ge ne ra tiva, Re cu pe ra ción de Ta reas y Pro-
cesamiento Diver gente), con el objetivo de tener un índice que re -
flejara la complejidad del uso de estrategias cognitivas. Este índice
se es tan da ri zó en pun tua ciones Z y se ca te go riza ron como No Estra-
té gi cos a los ca sos con puntuaciones menores que -.5 desviaciones
es tán dar; y Estra té gi cos a los que ob tu vie ron pun tua ciones ma yo res
a .5 des via ciones es tán dar. Con es tas mues tras se crea ron ma tri ces
de estruc tura de covarianza y se diseñaron los modelos de ecua cio -
nes estruc tura les. A continuación se presen tan los resulta dos de los
dos modelos.
Modelo No Estratégicos
La figura 3.17 muestra el modelo teórico de estudiantes No Estratégicos
que hipotetiza que las creencias epistemológicas son los únicos predic-
tores del desempeño posterior a la instrucción; mientras que las estrate-
gias cognitivas (superficiales y profundas) y las estrategias autorregula-
torias (de persona, tarea y materiales) no tienen efecto sobre el desem-
peño.
ESTUDIOS Y RESULTADOS 149
Figura 3.18. Los resultados confirmaron la hipótesis de que los únicos predictores
del desempeño académico en estudiantes no estratégicos son las
creencias epistemológicas.
Figura 3.19. En el modelo teórico se asume que las creencias epistemológicas activan el
uso de estrategias cognitivas y autorregulatorias, lo que a su vez predice el
desempeño académico. Por tanto, se aprecia que las creencias
son mediadas por el uso de estrategias.
Figura 3.20. Los resultados confirmaron que las creencias epistemológicas activan el uso
de estrategias cognitivas y autorregulatorias, mientras que las estrategias cognitivas
profundas y la autorregulación de la persona demostraron tener efectos sobre el
desempeño académico.
Participantes
Para realizar estos estudios se seleccionaron los participantes de la
muestra inicial de 339 en función del número de estudiantes que parti-
ciparon en cada unidad instruccional, para aprendizaje (n= 120), moti-
vación (n= 111) y percepción (n= 108).
Procedimiento
Se diseñaron tres matrices de estructura de covarianza, con el fin de
controlar la varianza generada por las variaciones entre contenidos y
evitar posibles asociaciones por utilizar los mismos instrumentos de
medición. El modelo teórico para los tres contenidos (Aprendizaje, Mo-
tivación, Percepción) puede observarse en la figura 3.21 e hipotetiza
que las creencias epistemológicas tienen efectos predictores sobre el de-
sempeño posterior a la instrucción, y dichos efectos son mediados por
las Estrategias Autorregulatorias y Cognitivas.
Figura 3.21. Modelo teórico de la explicación del desempeño en pruebas de
desempeño académico en Aprendizaje, Motivación y Percepción.
Figura 3.21. En el modelo teórico se asume que las creencias epistemológicas reflexivas
activan el uso de estrategias cognitivas y autorregulatorias, lo que a su vez predice
el desempeño académico. Por tanto, se aprecia que las creencias son mediadas
por el uso de estrategias, tanto cognitivas como autorregulatorias.
PERFILES AGENTIVOS Y NO AGENTIVOS 156
EN LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO
Figura 3.22. En los resultados se aprecia que las creencias epistemológicas están
mediadas por las estrategias cognitivas y autorregulatorias, mientras que éstas últimas,
a su vez, predicen el desempeño académico.
ESTUDIOS Y RESULTADOS 157
Figura 3.23. En el caso del contenido de motivación, se aprecia que las creencias
epistemológicas también fueron mediadas por las estrategias cognitivas y
autorregulatorias. El desempeño académico es predicho por el uso de
estrategias cognitivas profundas y la autorregulación de la persona.
p<.01), lo que indica que los estudiantes que cursaron la unidad ins-
truccional de Motivación utilizaron estrategias cognitivas de Adquisi-
ción Generativa, Recuperación ante Tareas y Procesamiento Divergen-
te para obtener mejores puntuaciones en la prueba de desempeño,
además de estrategias de Autorregulación a nivel Persona (eficacia,
contingencia y autonomía percibida y menor índice de aprobación ex-
terna). Mientras que cuando utilizaron estrategias cognitivas superfi-
ciales (Adquisición Selectiva, Recuperación ante Exámenes y Procesa-
miento Convergente) y estrategias Autorregulatorias ante Tareas y Ma-
teriales, éstas predijeron negativamente su desempeño académico.
Por otra parte, las creencias epistemológicas no tuvieron efectos direc-
tos sobre el desempeño académico, sino mediados a través de las Estra-
tegias Cognitivas Profundas y la Autorregulación de Persona, por
ejemplo la Utilidad del Conocimiento tuvo efectos sobre las Estrategias
Cognitivas Profundas (b= -.11 p<.01) y la Autorregulación a nivel Per-
sona (b= .26 p<.01), generando un efecto indirecto sobre el desempe-
ño de b= -.05 p<.01 a través de las estrategias cognitivas profundas y
de b= .08 p<.01 a través de la autorregulación de persona. Estas evi-
dencias indican que cuando los estudiantes tienen creencias iniciales
de que el conocimiento es transferible y que les será de utilidad en el fu-
turo, entonces activarán la Autorregulación a nivel Persona e inhibirán
levemente la activación de Estrategias Cognitivas Profundas. Además,
cuando estos estudiantes tienen creencias iniciales de que la Naturale-
za del Conocimiento es científica e interesante, esto activará el uso de
estrategias cognitivas profundas (b= .16 p<.01), lo cual a su vez tendrá
un efecto indirecto predictor sobre el desempeño académico posterior
a la instrucción (b= .08 p<.01).
Figura 3.24. En los resultados se aprecia que las creencias epistemológicas de naturaleza
del conocimiento activan el uso de estrategias cognitivas y autorregulatorias, y también
se observa que la fuente del conocimiento predice el desempeño académico.
Finalmente se observa que las estrategias autorregulatorias de tarea
predicen de manera directa el desempeño.
Procedimiento
Para realizar el Modelo de Generalidad se trabajó con los datos crudos
obtenidos de los 339 estudiantes en los tres contenidos teóricos, mien-
tras que en el Modelo de Especificidad se crearon tres matrices de es-
tructura de covarianza independientes (una para cada contenido) para
controlar las posibles asociaciones ocasionadas por utilizar los mismos
instrumentos de medición en los tres contenidos y así evitar correlacio-
nes puramente estadísticas. A continuación se muestran los resultados
de cada uno de los modelos, primero el de Generalidad y posterior-
mente el de Especificidad.
Modelo de Generalidad de la Epistemología Personal
El modelo teórico que describe la estructura factorial del Modelo de Ge-
neralidad se muestra en la figura 3.25 e hipotetiza que las creencias
epistemológicas de Estabilidad, Fuente, Utilidad y Naturaleza del Co-
nocimiento convergen significativamente independientemente del
contenido teórico (aprendizaje, motivación, percepción).
Figura 3.25. Modelo teórico de Generalidad de la Epistemología Personal.
Figura 3.26. Los resultados confirmaron que las cuatro dimensiones de la epistemología
personal que se hipotetizaron, fueron representadas adecuadamente a través de distintos
contenidos de la materia (motivación, percepción y aprendizaje). Esto sugiere que este
tipo de creencias son relativamente constantes en dichos contenidos.
Figura 3.27. En este caso se seccionó la varianza ocasionada por los tres contenidos de la
materia (aprendizaje, motivación y percepción), por cada contenido se probó si las
cuatro dimensiones se mantenían constantes en cada contenido.
Figura 3.28. Los resultados confirmaron que las cuatro dimensiones de la epistemología personal se ven representadas en el contenido
de aprendizaje y motivación, no así en percepción donde el factor de estabilidad no se presentó.
167
PERFILES AGENTIVOS Y NO AGENTIVOS 168
EN LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO
Figura 3.29. En el modelo teórico se asume que las creencias epistemológicas reflexivas
activan el uso de estrategias cognitivas y autorregulatorias, lo que a su vez predice el
desempeño académico. Por tanto, se aprecia que las creencias son mediadas
por el uso de estrategias, tanto cognitivas como autorregulatorias.
Modelo Presencial
Para poner a prueba el modelo teórico se realizaron análisis multivaria-
dos que consideraron los 171 casos que cursaron las unidades instruc-
cionales en la modalidad presencial, para el análisis se utilizó el método
robusto de Satorra – Bentler debido a problemas de curtosis multivaria-
da. La figura 3.30 muestra el modelo que presentó ajuste adecuado,
como era de esperarse, ante una muestra extensa de participantes
como la de este caso, el ajuste estadístico mostró diferencias significati-
vas (X2= 233.56, p=.000), en cambio los índices de ajuste práctico de-
mostraron ser adecuados (CFI = .950; IFI = .951; RMSEA = .050 e Inter-
ESTUDIOS Y RESULTADOS 171
Figura 3.30. Los resultados del modelo confirman que las creencias epistemológicas de
fuente, utilidad y naturaleza del conocimiento, activan los mecanismos cognitivos y
autorregulatorios, lo que a su vez predice el desempeño académico.
Modelo Virtual
Para poner a prueba el modelo teórico se realizaron análisis multiva-
riados que consideraron los 168 casos que cursaron las unidades ins-
truccionales en la modalidad virtual, para el análisis se utilizó el méto-
do robusto de Satorra – Bentler debido a problemas de curtosis multi-
variada. La figura 3.31 muestra el modelo que presentó ajuste adecua-
do, como era de esperarse, ante una muestra extensa de participantes
como la de este caso, el ajuste estadístico mostró diferencias significa-
tivas (X2= 204.22, p=.000), en cambio los índices de ajuste práctico de-
mostraron ser adecuados (CFI = .960; IFI = .961; RMSEA = .049 e
Intervalo de Confianza del RMSEA= .032 - .064). A partir de esto, es
posible concluir que no existen diferencias significativas entre el mo-
delo teórico y el modelo empírico. En el proceso de ajuste se eliminó el
factor de Estabilidad del Conocimiento por no tener efectos significa-
tivos.
ESTUDIOS Y RESULTADOS 173
Figura 3.31. Los resultados confirmaron que en el modelo de instrucción virtual, las
creencias epistemológicas de utilidad y naturaleza activan el uso de estrategias
cognitivas, lo que predice el desempeño académico.
Figura 3.32. Este modelo asume que los estudiantes con bajo desempeño final fue
debido a que no utilizaron estrategias cognitivas ni autorregulatorias, por lo que las
creencias epistemológicas son los únicas que predicen el desempeño final.
Figura 3.33. Los resultados confirman que a pesar de que los estudiantes con bajo
desempeño generan interacciones entre sus creencias y tratan de activar determinadas
estrategias cognitivas y autorregulatorias, estas no tienen efecto sobre su desempeño
académico, sino únicamente las creencias epistemológicas.
Figura 3.34. En el modelo teórico se asume que las creencias epistemológicas reflexivas
activan el uso de estrategias cognitivas y autorregulatorias, lo que a su vez predice el
desempeño académico. Por tanto, se aprecia que las creencias son mediadas por
el uso de estrategias, tanto cognitivas como autorregulatorias.
Figura 3.35. Los resultados confirman que los estudiantes con alto desempeño utilizan
diversos recursos cognitivos, autorregulatorios y de creencias epistemológicas
para obtener desempeños altos.
ESTUDIOS Y RESULTADOS 181
p<.01) y profundas (b= .02 p<.01), lo que indica que la fuente de cono-
cimiento, entre más reflexiva habrá mayor probabilidad de activar el
uso de estrategias cognitivas, aunque sus efectos sobre el desempeño
son pequeños.
Con respecto a la Utilidad del Conocimiento se observa un efecto indi-
recto mediado por las estrategias cognitivas profundas, lo que indica
que cuando este tipo de estudiantes tienen creencias iniciales de que el
conocimiento es transferible y visualizan su utilidad en el futuro, acti-
varán mecanismos cognitivos profundos para mejorar su aprendizaje
(b= .07 p<.01). Además se observa otro efecto indirecto de las creencias
de Utilidad hacia el desempeño, mediado por las creencias epistemoló-
gicas de Naturaleza del Conocimiento y la Autorregulación Persona
(b= -.17 p<.01).
Con respecto a la Naturaleza del Conocimiento, se observan efectos in-
directos mediados a través de las estrategias autorregulatorias de per-
sona (b= -.23 p<.01) y de tarea y materiales (b= .23 p<.01), lo que indi-
ca que este tipo de creencias tienen efectos diferenciales sobre el de-
sempeño académico.
En resumen, con las evidencias aquí descritas es posible concluir que
los estudiantes con bajo desempeño utilizan pocos recursos cognitivos
y autorregulatorios en el logro de sus actividades académicas, y única-
mente recurren a sus creencias sobre el conocimiento, probablemente
ingenuas, para aprender contenidos teóricos. En contraste, los estu-
diantes con alto desempeño utilizan diversos recursos cognitivos, auto-
rregulatorios así como sus creencias epistemológicas, para obtener me-
jores desempeños.
Participantes
Para probar los modelos se seleccionaron los participantes que úni-
camente cursaron el contenido de aprendizaje (n= 120), posterior-
mente se clasificaron dos grupos extremos a partir del puntaje crudo
obtenido en la prueba de desempeño previa a la instrucción, este
puntaje crudo se estandarizo en puntuaciones Z y se categorizaron
como Estudiantes con Bajo Desempeño a los casos que obtuvieron pun-
tuaciones menores que -.5 desviaciones estándar y como Estudiantes
con Alto Desempeño a los que obtuvieron puntuaciones mayores que
.5 desviaciones estándar. La muestra de estudiantes con bajo desem-
peño quedo conformada por 54 casos, mientras que el de alto desem-
peño quedo conformado por 29 casos.
Procedimiento
Una vez que fueron categorizados los grupos, se construyeron dos ma-
trices de estructura de covarianza, una para el grupo de alto desempe-
ño y otra para el de bajo desempeño.
Posteriormente se creó un modelo teórico de la cur va de aprendiza -
je a tra vés de di fe ren tes tiem pos, como me dida ini cial se colocó la
prueba de desempeño inicial (pretest). Posteriormente se inclu ye -
ron tres me di das in ter medias que se ge ne ra ron du ran te el pro ce so
instruccional, derivadas del proceso de elaboración de mapas con -
cep tua les por par te de los par ti cipan tes. Estos ma pas con cep tua les
se ca li fi ca ron me dian te una rú bri ca de eva lua ción que se creó en
fun ción de los te mas revisa dos en la uni dad ins truc cio nal, y fi nal -
men te se in clu yó la prue ba de de sem pe ño pos te rior a la ins truc ción
(postest). Además se inclu yeron tres índices en el modelo teórico
con el objetivo de ana lizar si las Creen cias Epistemológicas, las
Estra tegias Cognitivas Profundas y las Autorregula torias tienen
efec to sobre el pun to de ini cio de la cur va de apren diza je así como
en el crecimiento. En la figu ra 3.36 se puede apreciar el modelo de
cur va latente teórico aplicable para los modelos de estudian tes con
alto y bajo de sem pe ño.
PERFILES AGENTIVOS Y NO AGENTIVOS 184
EN LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO
Figura 3.36. El modelo asume que existe una ordenada al origen, es decir, el punto donde
comienza la curva; esa curva tiene una pendiente específica que está representada por
la dimensión llamada crecimiento. Estas dos dimensiones se asocian con cinco
momentos en los que se midió el desempeño de los estudiantes, 1) pretest,
2) el desempeño del mapa 1, 3) el desempeño de mapa 2, 4) el desempeño de
mapa 3 y 5) Postest. Finalmente se asume que la ordenada de origen y el crecimiento
están determinados por el uso de estrategias cognitivas, autorregulatorias
y la epistemología personal.
Implicaciones Teóricas
Estudiantes agentivos
Uno de los propósitos principales de esta investigación fue identificar
las características que poseen los estudiantes con sentido de agencia de
aquellos que no lo tienen. Como se mencionó en el capítulo 1 de esta
obra, los estudiantes agentes son aquellos que hacen que las cosas suce-
dan por sus propias acciones y no por factores ajenos. En este sentido
los autores de esta obra proponemos que estos estudiantes agentivos se
caracterizan por tener creencias epistemológicas reflexivas sobre la es-
tabilidad, naturaleza, fuente y utilidad del conocimiento; por tener
control ejecutivo de sus acciones y mecanismos de monitoreo que le
permiten modificar su comportamiento orientado al logro de metas, en
este caso académicas. Además estos estudiantes utilizan estrategias
cognitivas tanto de procesamiento superficial como profundo para lo-
DISCUSIÓN GENERAL 195
Estudiantes agentivos
Los estudiantes con sentido de agencia tienen una epistemología per-
sonal reflexiva, utilizan estrategias autorregulatorias y cognitivas, tanto
superficiales como profundas, en donde las creencias epistemológicas
reflexivas están mediadas por el uso de estrategias autorregulatorias y
cognitivas y éstas a su vez predicen el aprendizaje académico. Dicha
mediación se caracteriza, en general, por la activación de las estrategias
cognitivas y autorregulatorias por medio de las creencias epistemológi-
cas de Naturaleza y Utilidad del Conocimiento, mientras que las creen-
cias de Fuente del Conocimiento predicen directamente el desempeño
académico. Las creencias sobre la Estabilidad del Conocimiento no tu-
vieron efectos significativos sobre el aprendizaje.
Una vez que las estrategias cognitivas y autorregulatorias han sido acti-
vadas por la epistemología personal reflexiva, se observa que las estra-
tegias cognitivas superficiales predicen negativamente el aprendizaje,
mientras que las profundas lo predicen de manera selectiva, en algunos
casos de manera positiva y en otros de manera negativa, esto en fun-
DISCUSIÓN GENERAL 197
Artefactos construidos
El desarrollo de estos artefactos construidos fue orientado a condicionar
la varianza de confusión ocasionada por los métodos y diseños instruc-
cionales que utilizan los profesores de manera cotidiana en los salones
de clase, de tal forma que en esta investigación tanto el diseño instruc-
cional como los métodos de enseñanza fueron estandarizados y homo-
logados en distintos contextos de instrucción (presencial y en línea) y
en contenidos teóricos en psicología (aprendizaje, motivación y per-
cepción).
Para controlar los efectos ocasionados por los materiales de aprendizaje
y los contenidos, se solicitó a un grupo de expertos en cada contenido
de la materia que seleccionaran los materiales más representativos así
como los materiales más adecuados para aprender tales contenidos,
homologando los contenidos y materiales a cada contexto de aplica-
ción, tanto para el contexto presencial como para el virtual.
Finalmente para controlar los efectos ocasionados por el contexto de
instrucción (presencial o virtual) se crearon seis condiciones experi-
mentales (dos para cada contenido, una presencial y otra virtual) y se
asignaron estudiantes para cursar cada condición.
Además de estos arreglos metodológicos, estos artefactos construidos so-
metieron a un Análisis Cognitivo de Tarea (ACT) (Castañeda, 2004a;
2006) cada contenido teórico (aprendizaje, motivación y percepción)
con el objetivo de identificar los componentes críticos de cada conteni-
dos y diseñar tareas experimentales homologadas que permitieran que
los estudiantes utilizaran sus recursos cognitivos, autorregulatorios y
creencias epistemológicas en la solución de dichas tareas.
En resumen, esta metodología permitió “aislar” los efectos de las varia-
bles del estudiante reduciendo en la medida de lo posible las amenazas
de validez interna y aumentando la solidez de los hallazgos descritos
con anterioridad.
Estos artefactos construidos son una de las principales aportaciones de
esta obra en cuanto a metodología se refiere y se exhorta a los investiga-
dores a utilizar estos “episodios de aprendizaje” como una práctica coti-
DISCUSIÓN GENERAL 205
Enfoque Multivariado
Trabajar con episodios de aprendizaje que seccionen la varianza rele-
vante en distintas condiciones experimentales y que controlen la va-
rianza de confusión ocasionada por otras variables, demandó a los au-
tores de esta obra a considerar perspectivas de análisis estadísticos más
complejas que permitieran comprender la red de interacciones entre
las variables implicadas.
Utilizar enfoques estadísticos tradicionales univariados y unidimensio-
nales para analizar fenómenos psicológicos que teóricamente son com-
plejos, multidimensionales, multivariados y multicausados pecaría de
ingenuidad en los autores y sobre todo haría absurdo asumir que las
evidencias generadas sean lo suficientemente sólidas para elaborar
conclusiones. Por estas razones, los autores de esta obra consideraron
utilizar aproximaciones multivariadas y multidimensionales confirma-
torias que permitieran validar las relaciones que teóricamente se han
propuesto, de esta forma se eliminan amenazas de validez en la conclu-
sión estadística y mejora la validez interna en tanto que estos métodos
permiten explicar las complejas relaciones entre múltiples variables, tal
como sucede en condiciones naturales.
Implicaciones de Aplicación
variables del estudiante, entre las que se pueden mencionar las habili-
dades cognitivas, regulatorias y la epistemología personal. En estas
condiciones, uno de los hallazgos más importantes de esta investiga-
ción es el rol que tiene el sentido de agencia en el fomento del aprendi-
zaje complejo.
Derivado del conocimiento generado en esta investigación, los autores
concluimos que el sentido de agencia en los estudiantes se expresa por
patrones claramente definidos donde convergen las creencias episte-
mológicas, las habilidades regulatorias y cognitivas que los estudiantes
ponen en juego con el propósito de aprender. En este sentido, la pro-
moción del sentido de agencia debe realizarse considerando la dinámi-
ca e interacción entre las variables del estudiante (habilidades cogniti-
vas, metacognitivas y autorregulatorias, así como su epistemología per-
sonal), las variables del contexto instruccional y del contenido de la
materia.
En los alcances de esta investigación, es posible identificar al menos
cuatro componentes críticos para el fomento del sentido de agencia
en los estudiantes: 1) la complejidad de la tarea de aprendizaje, 2) el
contenido de materia que se aprende, 3) los conocimientos previos so-
bre el conocimiento y las habilidades para el aprendizaje y 4) las
creencias epistemológicas sobre el contenido de la materia que se
aprenderá.
Estos cuatro componentes están relacionados cercanamente en tan-
to que las expectativas y los conocimientos previos sobre el conteni-
do de la materia disparan las creencias epistemológicas que el estu-
diante tiene inicialmente sobre tales conocimientos, además las habi-
lidades para aprender también tienen un efecto importante sobre la
motivación inicial del estudiante. Finalmente, con respecto a la com-
plejidad de las tareas de aprendizaje, una de las aportaciones más re-
levantes de esta investigación es que cuando se utilizan tareas de re-
cuerdo viso espacial, tal como la elaboración de mapas conceptuales,
sus efectos en el aprendizaje son diferenciales en cuanto al nivel de
conocimientos previos de los estudiantes, al contrario de la creencia
generalizada de que los mapas conceptuales facilitan el aprendizaje
y el recuerdo.
En resumen, el fomento del sentido de agencia en los estudiantes uni-
versitarios, demanda no solo el conocimiento de los mecanismos y ca-
racterísticas que los estudiantes con sentido de agencia tienen, sino
DISCUSIÓN GENERAL 207
Conclusiones
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