Fundamentación del programa

 Dimensión antropológica: desde esta mirada jerarquizamos el papel de la filogénesis en el

proceso de homnización y la intervención de la cultura en el proceso de humanización como
estructurantes del sujeto. Consideramos, tanto el salto cualitativo desde lo animal a lo
humano, como desde lo biológico a lo cultural.
 Dimensión socio-histórica: desde esta perspectiva tomamos la hipótesis de que el sujeto se
construye a partir de condiciones materiales y concretas de existencia. En este sentido
decimos que el despliegue de la condición humana es a la vez singular y colectivo, e integra la
tensión que la constituye y da cuenta de la condición paradojal de lo humano. Desde esta
concepción se piensa al sujeto como producto y productor de las condiciones de existencia,
dando cuenta de la tensión entre sujetación y autonomía.
 Dimensión psicológica: contextualizando este proceso de construcción de subjetividad, se
abordarán distintas líneas teóricas que dan cuenta del desarrollo psíquico del sujeto en sus
distintos aspectos: libidinal, afectivo, cognoscitivo, psicosocial. Se articularán autores clásicos
con autores contemporáneos.
La integración de las tres dimensiones mencionadas, permitirá al futuro profesional docente
pensar los procesos evolutivos de los educandos, y el propio en tanto “ser en situación” construido
social, histórica y libidinalmente. El trabajo articulado con las demás Ciencias de la Educación le
permitirá construir una actitud crítica sobre sí mismo y su tarea.
“No hay realidades”:
No existen realidades naturales, sino construidas, en este sentido el objeto de estudio no se
encuentra en la realidad, sino que es construido por la teoría, por la mirada del que mira, del que
piensa; quien, en definitiva, más que dar cuenta de objetos de estudio, construye campos de
problemas.
Tanto la realidad como el sujeto son construcciones socio-históricas que se han ido
componiendo a modo de pliegues, y es necesario, para crear categorías de análisis, concebirnos
dentro de los mismos, ya que no estamos fuera sino anudados y constituidos por ese mismo tejido.

CUARTA CARTA DE FREIRE

 Amorosidad: puntualiza que esa amorosidad no solo debe ser la forma como se trata el
alumno sino también el amor al trabajo, amor a ese proceso de enseñar y este amor nos
ayuda a sobre vivir a cualquier flagelo que nos ataca en nuestro que hacer docente, flagelo
como. Las injusticias, la indiferencia del poder público, expresadas en la desvergüenza de los
salarios, etc.
 Valentía: de luchar al lado de la valentía de amar.
La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mí mismo. Como superación de
mi miedo, ella lo implica.
Debo de actuar con valentía y no dejar que el miedo me paralice por alguna circunstancia
debo estar presto a seguir a delante y dominar el miedo a estar seguro de lo que estoy
haciendo o hablando y esto depende de una excelente formación donde yo sea capaz de
sacar mis propias conclusiones de manera crítica y tomar mis propias decisiones.
 Tolerancia: sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una
experiencia democrática auténtica; sin ella, la práctica educativa progresista se desdice. La

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 tolerancia, sin embargo, no es una posición irresponsable de quien juega el juego del
“hagamos de cuenta”.
El acto de tolerar implica el clima de establecer límites, de principios que deben ser
respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable
No hay cómo ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa que no debe
llevarnos a la negación de la ciencia.
Sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una experiencia
democrática auténtica; sin ella, la práctica educativa progresista se desdice. Cabe notar que
sin tolerancia aun no podría siquiera llegar al centro educativo pienso que es muy importante
ser tolerante porque de esta forma podemos hacer un trabajo mejor dentro de la institución y
fuera de ella así nos vamos a entender mejor tanto Estudiantes como padres de familia y
demás miembro de la sociedad.
 Parsimonia verbal: está implicada en el acto de asumir la tensión entre paciencia e
impaciencia. El discurso del paciente siempre es bien comportado, mientras que el discurso
del impaciente en general va más allá de lo que la realidad misma soportaría.
Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, constribuyen a
la preservación del statu quo. El primero por estar mucho más acá de la realidad; el segundo
por ir más allá del límite de lo soportable.
 Alegría de vivir: virtud fundamental para la práctica educativa democrática.
Es dándome por completo a la vida y no a la muerte como me entrego, con libertad, a la
alegría de vivir. Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones
para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la
escuela.
 Ética:

Capítulo 2
Párrafo sobre la duda.
 Cabeza repleta: es una cabeza en la que el saber se ha acumulado, apilado, y no dispone de
un principio de selección y de organización que le otorgue sentido.
 Cabeza bien puesta: significa que mucho más importante que acumular el saber es disponer
simultáneamente de:
* Una aptitud general para plantear y analizar problemas;
* Principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido.
Una cabeza bien puesta es una cabeza que es apta para organizar los conocimientos y de
este modo evitar una acumulación estéril.
 Inteligencia general: la educación debe favorecer la aptitud natural del pensamiento para
plantear y resolver los problemas y, correlativamente, estimular el pleno empleo de la
inteligencia general.
El desarrollo de la inteligencia general, requiere que su ejercicio esté relacionado con la duda,
germen de toda actividad crítica que, como indica Juan de Mairena, permite “repensar el
pensamiento” pero también implica “la duda de la propia duda”. Debe recurrir al ars cogitandi
que incluye el buen uso de la lógica, de la deducción, de la inducción, el arte de la
argumentación y de la discusión. También implica esa inteligencia que los griegos
denominaban metis, “conjunto de aptitudes mentales que combinan el olfato, la sagacidad, la
previsión, la ductilidad de espíritu, la maña, la atención vigilante, el sentido de la oportunidad”.
En suma, habría que partir de Voltaire y de Conan Doyle, más tarde examinar el arte del

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 paleontólogo o del historiador de la prehistoria, para iniciarse en la serendipity, arte de
transformar los detalles aparentemente insignificantes en índices que permitan reconstruir una
historia por completo.
Como el buen uso de la inteligencia general es necesario en todos los campos de la cultura de
las humanidades y en la cultura científica y, por supuesto, en la vida, en todos estos campos
habría que subrayar el “buen pensar” que de ningún modo conduce a convertirse en un buen
pensante.

CAPÍTULO 5
Tres caminos:
 El primer principio de la ecología de la acción es que toda acción, una vez ejecutada, entra
en juego de interacciones y retroacciones dentro del medio en el que se lleva a cabo, que
puede hacer que se desvíe de sus fines e, inclusive, que llegue a un resultado contrario al
esperado.
El segundo principio de la ecología de la acción nos dice que las consecuencias últimas de la
acción impredecibles.
 La estrategia se opone al programa, aunque pueda tener elementos programados. El
programa es la determinación a priori de una secuencia de acciones tendientes a lograr un
objetivo. El programa es eficaz en condiciones externas estables, que se pueden determinar
con certeza. Pero la menor perturbación de estas condiciones desajustan la ejecución del
programa y hacen que esté condenado a detenerse. La estrategia se establece para la
obtención de un objetivo, como el programa. Esta va a establecer guiones para la acción y
elegir uno, en función de lo que conoce de un entorno incierto. La estrategia busca sin cesar
juntar informaciones recogidas y de las casualidades con las que se encuentra en el camino.
Toda nuestra enseñanza tiende al programa, en tanto que la vida nos solicita la estrategia y, si
es posible, la serendipia* y el arte. Es, por supuesto, una inversión de concepción que habría
que producir para prepararse para los tiempos de incertidumbre.
 Una estrategia lleva en sí misma la conciencia de la incertidumbre que va a enfrentar y, por
eso mismo, implica una apuesta. Debe ser totalmente consciente de la apuesta para no caer
en una falsa incertidumbre. La falsa incertidumbre fue lo que siempre encegueció a los
generales, políticos, emprendedores, y los llevó al desastre.
La apuesta significa integrar la incertidumbre en la fe o en la esperanza. La apuesta no se
limita a los juegos de azar o a las empresas peligrosas. Está implicada en los compromisos
fundamentales de nuestra vida.
Incertidumbre humana:
Definición: es la condición que impera cuando una persona no cuenta con la información
necesaria para adjudicar probabilidades a los resultados de las soluciones alternativas. De hecho, la
persona tal ves ni siquiera pueda definir el problema y mucho menos identificar soluciones
alternativas y posibles resultados.
La condición humana está marcada por dos grandes incertidumbres: la cognitiva y la histórica.
En el conocimiento existen tres tipos de incertidumbre:
 Cerebral: el conocimiento no es nunca un reflejo de lo real, sino siempre traducción y
reconstrucción, es decir que conlleva el riesgo del error.

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  Psíquica: el conocimiento de los hechos es siempre tributario de la interpretación.
 Epistemológica: se deduce de la crisis de los fundamentos de certeza en filosofía (a partir de
Nietzsche) y, luego, en ciencia (a partir de Bachelard y de Popper).
Conocer y pensar no es llegar a una verdadera totalmente cierta, es dialogar con la
incertidumbre.
La incertidumbre histórica está vinculada con el carácter intrínsecamente caótico de la historia
humana. La aventura histórica estuvo marcada por creaciones fabulosas y destrucciones
irremediables.
La historia está sometida a los accidentes, perturbaciones y, a veces, terribles destrucciones
masivas de poblaciones y civilizaciones.
Por cierto que la historia humana sufrió determinaciones sociales y económicas muy fuertes.
No hay leyes históricas. Por el contrario, todos los esfuerzos por congelar la historia humana,
eliminar sus acontecimientos y accidentes, hacer que soporte el yugo de un determinismo económico
– social y/o hacer que obedezca a un ascenso teledirigido han fracasado.
Estamos entregados a la incertidumbre por el futuro, que las religiones de la salvación,
incluidas las de la salvación terrestre, habían creído dominar.
El curso que toma la historia de la era planetaria se evadió de la órbita del tiempo reiterativo
de las civilizaciones tradicionales para entrar, no en la vía segura del Progreso sino en una
insertidumbre insondable.
El conocimiento de la historia tiene que servirnos no sólo para reconocer las características al
mismo tiempo determinadas y aleatorias del destino humano, sino para abrirnos hacia la
incertidumbre del futuro.
Por lo tanto, hay que prepararse para nuestro mundo incierto y esperar lo inesperado.

CONCEPTO DE DESARROLLO
Ámbitos.
Contextos.
 Es una secuencia de cambios cualitativos y cuantitativos que puede ser continua o discontinua
según los autores y que se presenta en forma gradual o irreversible. En el estudio del
desarrollo no se buscan hechos sino patrones que gobiernan el desarrollo. Este puede darse a
través de varias dimensiones: física, emocional (social), cognitiva, motor.
 El desarrollo y, en general, la vida del ser humano se desenvuelve a través de sucesivas
etapas que tienen características muy especiales. Cada una de ellas se funde gradualmente
en la etapa siguiente. Sin embargo, no hay un acuerdo unánime para determinar cuántas y
cuáles son esas etapas. Tampoco se puede decir cuándo comienza exactamente y cuándo
termina cada etapa, pues en el desarrollo influyen diversos factores individuales, sociales y
culturales. Por eso se dice que cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo.
 Dos grandes tipos de cambios en el desarrollo humano:
* Los cambios que son absolutamente predecibles. Son cambios típicos de cada edad.
* Existen otros cambios que son únicos de cada individuo, luego no se puede predecir. Son
cambios personales, atípicos, pueden venir por circunstancias.

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  Estos cambios se producen en dos ámbitos, que son:
* Ámbito biosocial: aquellos cambios que se producen en la esfera biológica, cerebral y social.
* Ámbito cognitivo: se refiere a aquellos cambios que afectan a las relaciones con los demás
(actitud).
 En el desarrollo humano los contextos en los que se produce el cambio humano. Son:
* Contexto histórico: la época en la que nos toca vivir nos determina.
* Contexto cultural: conjunto de valores, ritos, costumbres, objetos propios de un grupo de
personas, configura nuestra forma de vida.
* Contexto socio-económico: existe una serie de indicadores que señala largo y tendido a la
clase social en la que se pertenece.
* Contexto étnico: hay tradiciones que se comparte con la raza (lengua, religión, etc).

DESARROLLO ONTOGENÉTICO
Concepto central de la Ps. Evolutiva
1- Dificultad:
* Proceso invisible.
* Resulta inferible por transformaciones conductuales y comportamentales.
2- Requiere:
* Elementos mediadores, psicólogo y desarrollo.
3- Resultados:
* Momentos evolutivos, se pueden inferir leyes, se logran diagnósticos aproximados,
conductas y comportamientos.
4- Permite a la Ps. Evolutiva:
* Identificar, describir e interpretar.
* Realizar aproximaciones diagnósticas.
* Cotejar performances de distintos sujetos entre sí.
* Anticipar, pronosticar fenómenos en cada momento evolutivo.
* Producir generalizaciones a través de leyes.
* Aproximaciones diagnósticas y pronósticas.
* Niveles diversos de intervención.
* La posibilidad de enunciar leyes del desarrollo.

EL DESARROLLO PSICOLÓGICO
 Es un proceso gradual y progresivo, que se caracteriza por una serie de transformaciones de la
conducta, de la forma de pensar y de sentir, de la forma de interactuar con los demás y de la
forma de relacionarse con el ambiente. Estas transformaciones se relacionan con la aparición
de nuevas necesidades, intereses y motivos, con la adquisición de habilidades y conocimientos
y con el uso cada vez más efectivo de la experiencia.
 Debe considerarse como una serie de procesos por medio de los cuales las tendencias de cada
individuo heredadas genéticamente interactúan con los factores ambientales particulares para
modelar el curso de una trayectoria en el comportamiento del niño/a.
 Los procesos del cambio psicológico que se dan en el desarrollo humano, se dan en un
contexto social, ambiental, ecológico, y cultural determinado que nos influye; dichos contextos
influyen de diferente manera en el cambio psicológico que es producido y a su vez los modifica.
 El objeto del desarrollo psicológico humano es la descripción, la explicación y la optimización del
cambio psicológico que se produce a lo largo del desarrollo humano durante el ciclo de la vida.

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 Esta definición se centra en el estudio del cambio psicológico, este cambio se produce en otras
especies pero solo lo estudiamos en el ser humano.
Teorías que aportan al desarrollo psicológico:
- Teoría psicodinámica (Freud y el desarrollo psicosexual, Erikson y el desarrollo psicosocial):
las acciones de una persona la causan factores biológicos y sociales.
- Teoría del aprendizaje (Skinner y el condicionamiento, Sears y el aprendizaje social).
- Teoría cogniscitiva (Piaget): comportamiento más allá de los límites de las reacciones
conductuales a los estímulos.

DIFERENCIA ENTRE COMPORTAMIENTO Y

CONDUCTA
 Lagache define “la conducta es un conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser
vivo en situación integra las tensiones que amenazan la unidad y el equilibrio del organismo”.
 Bleger la define como todas las manifestaciones del ser humano cualquiera sea su
presentación.
 Carrasco entiende que la conducta es cualquier manifestación que el ser exterioriza. El
comportamiento sería la articulación de conductas con un sentido específico. Por ejemplo, el
parpadeo es una conducta, es una manifestación del ser, pero si se realiza como una guiñada
dirigida a alguien, se toma un comportamiento con un sentido.

 Bleger, propone tres campos de la conducta: mente, cuerpo y el mundo externo. Estos
interactúan y no tienen fronteras, hay una porosidad y una permeabilidad tal que la mente está
en el cuerpo y el cuerpo en el mundo externo. El uno está en el otro y no puede pasar nada en
uno sin que influya en el otro. Según este modelo propone dominar conductas concretas
aquellas que aparecen en el mundo externo y en el cuerpo, y conductas simbólicas las
relativas a fenómenos mentales.
Este autor menciona las consideraciones de Mowrer y Kluckhon acerca de la conducta:
a - Es funcional en tanto tiene por finalidad resolver tensiones.
b - Implica siempre conflicto o ambivalencia.
c - Debe ser comprendida en función de su campo o contexto.
d - Todo organismo vivo tiende a preservar un estado de máxima integración o consistencia
interna.

CONDUCTA COMPORTAMIENTO
• Propio del ser, acciones • Articulación de
observables. conductas con
• Sin intencionalidad sentido
específica. específico.
• Es toda reacción global del • Denota
sujeto frente a las intencionalidad.
diferentes situaciones.

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 CONDUCTAS CONCRETAS Y SIMBÓLICAS:
- Conducta concreta corporal: enrojecimiento del rostro.
- Conducta concreta del mundo exterior: ir a un sitio.
- Conducta simbólica: fenómenos mentales. Representar ideas, usos, costumbres.

DIFERENCIAR
 Curso vital: refiere a la constante evolución de la vida.
 Estructura vital: concepto que articula “estructura social” con “estructura de la personalidad”,
en tanto patrón o diseño que subyace a la vida de un sujeto en un momento determinado.
 Curva vital: representación gráfica del ciclo vital.

QUÉ ES UN MOMENTO EVOLUTIVO

Desarrollar prenatal (dividido en tres partes).
Hasta la vejez.
La variabilidad de comportamientos se inscribe en un momento evolutivo en consonancia con
los dinamismos psicosociales propios para esa cultura.
Cada momento evolutivo se define entorno a dinamismos psicosociales forjados en el sistema
que emerge de los componentes biológicos, psicológicos y ambientales del desarrollo. Por lo tanto
habrá momentos que estarán más perfilados por las fuerzas biológicas y menos por lo psicológico y
lo ambiental, otros por mayor incidencia de lo psicológico y otros por mayor influjo de lo ambiental,
admitiendo el desarrollo toda la gama de variaciones posibles.
Pensemos acerca de cuáles son los momentos evolutivos podemos identificar en el ciclo vital,
y con qué crisis se relacionan.
1- Momento prenatal e intrauterino. El proceso más fuerte que impulsa las transformaciones
en el cigoto, el embrión y el feto es dependiente de lo biológico. La primera crisis evolutiva
es el nacimiento, definiendo dos momentos evolutivos: el prenatal e intrauterino y el
postnatal.
2- Momento conceptualizado como primer año de vida. Su origen está situado entonces en el
nacimiento y finaliza cronológicamente, por definición, a los 12 meses de vida. El primer
año de vida tiene estatuto propio como momento evolutivo.
- A los 2 meses de vida encontramos un salto evolutivo sustancial, D. Stern plantea que
dentro de los 2 primeros meses hay que hablar de infante pequeño, después sigue el
resto de la infancia. A los 2 meses la maduración de las estructuras neurológicas
ligadas a la visión y de los músculos oculares hace que el niño/a a las 8 semanas de
vida sea capaz de fijar ojo a ojo con gran precisión respecto del rostro que tenga
enfrente.
- René Spitz, pionero en el arte de la observación de bebés tempranos, desarrolla la
teoría de lo que llama los tres organizadores del psiquismo o precursores del objeto,
que son la sonrisa, la angustia del octavo mes y la negación, el no.
- Aproximadamente entre los 4 y 6 meses hay un momento crítico de separación con la
madre en virtud de la diferenciación desde la viviencia del niño/a de yo-no yo, sujeto-
objeto, mundo interno-mundo externo, adentro-afuera, self-otro. Por definición
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 estaríamos en presencia del hecho de la culminación de la lactancia natural donde la
madre retira el pecho. Debemos tener en cuenta que la mayor madurez psico-motriz
del bebé, predisponen la superación progresiva del cuerpo a cuerpo tal como venía
siendo jugado desde el nacimiento. Justamente, a los 6 meses del niño/a ya se sienta
sin apoyo; se constata una maduración neuromotora en franco proceso, y también se
disponen las modificaciones y superación de las modalidades de contacto en la crianza
que se llevan adelante en el desarrollo hasta ese momento.
- Volviendo a Spitz, este autor partiendo de sus investigaciones propone la existencia de
un salto dramático en las respuestas angustiosas del bebé aproximadamente 8 meses
frente a un extraño. Hay una transformación evolutiva, donde el niño/a tiene una
diferente y enriquecida capacidad mental, no sólo desde el punto de vista anímico-
afectivo, sino también cognitivo-intelectual.
3- Finalizando el primer año de vida se abre un momento evolutivo que podríamos suponer
que se mantiene hasta los 2 años aproximadamente, tiempo en que la infancia da paso a
la primera niñez. Aproximadamente a los 18 meses hay una evolución de las estructuras
cognitivas tan dramática que allí se empieza a abandonar todo un gran estadio que es el
sensorio motor donde la herramienta es la acción y empiezan a instalarse incipientemente
esquemas que preparan el advenimiento de la herramienta del pensamiento
representativo. Desde el punto de vista emocional y cognitivo tenemos que el niño/a está
comenzando a manejar rudimentos de lenguaje y que está instalándose
psicoafectivamente en lo que Freud llamó fase anal.
4- Los 3 años niños y niñas estructuran fuertemente sus dinamismos psico-sociales entorno a
su curiosidad sexual, enfocada hacia las diferencias anatómicas genitales, que ahora
cobran significación a nivel intrapsíquico. En estos años finales de la primera infancia se
debe señalar la importancia crítica, en especial para la futura constitución de la identidad
sexual, de las vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo que el psicoanálisis
ha definido como Complejo de Edipo.
5- A los 6 años se cierra la edad preescolar o primera infancia, siguiendo terminología clásica
aún vigente, y se inaugura la edad escolar, momento de institucionalización privilegiado en
virtud de la entrada a la escuela como gran dispositivo socializador. Las proporciones
morfológicas anatómicas del cuerpo varían sustancialmente, de alguna manera niños y
niñas se “estilizan” perdiendo paulatinamente las formas redondeadas que evidenciaban
hasta entonces y sobre todo, se modifica sustancialmente la proporción de tamaño de la
cabeza respecto del resto del cuerpo. El desarrollo cognitivo da un vuelco hacia el
pensamiento operatorio, imprescindible para hacer frente a las exigencias curriculares
inéditas.
6- Otro momento crítico a los 9 años generalmente. Comienzan modificaciones en la
constelación hormonal en sangre y empiezan a aparecer cambios corporales preparatorios
de una gran etapa que va a ser la pubertad, y cambios psicológicos concomitantes. No es
la pubertad propiamente tal, pero tampoco se asemeja a la edad escolar con los
dinamismos de sus primeros 2 o 3 años.
7- Así como en la niña la pubertad se define como un hecho evolutivo que está dado
fisiológicamente por la maduración gonadal dejada al descubierto por la menarca, en el
varón la evidencia de la inclusión en el momento evolutivo de la pubertad también está
dado por un hecho biológico madurativo expresado por la eyaculación
8- La adolescencia ha perdido en parte su hegemonia en este sentido e tanto el concepto de
ciclo vital actual apunta la idea de que en cualquier momento del desarrollo pueden darse
transformaciones de enorme significación y dramatismo.
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 9- La adultez joven se verá muchas veces matizada por el influjo de la inercia de las fases
tardías de la adolescencia o por fenómenos dinámicos pos adolescentes. Se trata por lo
general del momento evolutivo en el que se consolida la vida de pareja, se funda una
nueva familia y se produce la inserción en el mundo laboral.
10- La adultez media se ha constituido en un verdadero crisol de potenciales
transformaciones vitales, y las definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la vida
exigen en la actualidad ser problametizadas profundamente. En especial las novedosas
formas de procesar los vínculos afectivos y la diversidad de dispositivos utilizados para dar
organización a los agrupamientos familiares que poseen, a este respecto, un sitial
preponderante.
11- La adultez tardía centra sus aspectos críticos en la elaboración de los cambios
sobrevenidos por aspectos involutivos, y la transición hacia el momento de la vejez.
12- A la vejez, se la ha tendido a asociar más bien con el momento de la adultez, pasando a
designarla como la edad del adulto mayor. Es muy difundida también la expresión tercera
edad y dado el aumento de la expectativa de vida y la longevidad, se ha propuesto
también la expresión cuarta edad. Sus dinamismos responden en general a la
profundización de los aspectos involutivos, y la incidencia de procesos de duelos y micro-
duelos.

TRES TIPOS DE CRISIS

Una crisis es por definición cambio, transformación, modificación, alteración, decisión, separación,
juzgar.
 Evolutiva: es justamente aquel fenómeno que habilita el pasaje de un momento evolutivo a
otro y que es común a todos los sujetos dentro de un mismo momento evolutivo (constituye el
motor del proceso de desarrollo). Así concebidas, tendrían el valor de rituales de pasaje, de
cierre y de iniciación. El tiempo que duren está determinado en gran medida por la impronta
de lo macro – cultural.
 Accidental: es individual, y no necesariamente compartida por otros/as sujetos dentro del
mismo momento evolutivo. Son ejemplos de ellas: muerte de seres queridos/as; separaciones
afectivas; pérdida de empleo; exilio; etc.
 Traumática: es el resultado de una crisis evolutiva o accidental, que no pudo ser elaborada,
ahí ganó el peligro y perdió la oportunidad. Una c. evolutiva se puede convertir en una
traumática y una accidental también. La traumática, nos remite a la idea de trauma, entendido,
en términos muy generales, como aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el aparato
psíquico que éste no puede dar trámite a esta tensión quedando “anegado”, literalmente
inundado, sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar respuestas adaptativas, viendo
alteradas sus funciones.
Una crisis puede ser traumática por diversos motivos:
* Intensidad de los elementos críticos externos.
* Estado del aparato psíquico.
* Sumatoria, concurrencia o contemporaneidad de varios eventos de la “realidad” que
impactan y exigen cambio crítico.
* Posibilidad o no de anticipación.
* Presencia o ausencia de recursos adaptativos.

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HISTORIA DE LA PS. EVOLUTIVA (Menos siglo XXI)
Tanto Psicología y especialmente de la Psicología Evolutiva (P.E), nos sitúa en la
complejidad, variedad y riqueza de los elementos actuales que la definen como campo de
producción de conocimiento dentro de la Psicología.
Para que podamos entender la PE debemos remitirnos a dispositivos macro sociales
progresivos y determinantes que van dando cuenta de nuevas construcciones y producciones
culturales, ideológicas, científicas, etc.
La PE, comienza siendo una Psicología del niño. El interés por el adolescente, por el adulto y
por el anciano se le fueron sobre agregando paulatinamente.
Los derroteros de la noción de infancia hasta la Edad Media .
Grecia:
• Pre-requisitos para lo que hoy es la PE.
• La incipiente medicina (Hipócrates y Galeno) nacida en la antigua Grecia se manejaba con
criterios propiamente de barbarie para nuestros días respecto de los recién nacidos/as.
• Los niños/as malformados o portadores de algún tipo de debilidad debían ser privados de su
posibilidad de seguir con vida.
• La actitud de los griegos proviene de una ética cívica impregnada de valores que privilegiaban
y exaltaban la fuerza, la estética y la integridad del cuerpo. El niño pequeño, será viable
entonces, en tanto un potencial adulto saludable y disponible para la sociedad.
• La dignidad y los derechos del niño/a devienen de su padre, transformándose literalmente en
una propiedad de pertenencia de éste.
• El niño es un candidato a ciudadano y la legislación debe prescribir las reglas que determinen
los términos de la educación que los convertirá en tal.
Roma:
• El poder del padre (Pater familias), que es considerado absoluto, muy especialmente sobre
los hijos/as.
• Asfixia por inmersión de los niños débiles y/o mal formados.
• La eliminación infantil era más despiadada con el sexo femenino.
• Los niños eran conservados por razones de orden bélico.
• El orden jurídico introdujo prescripciones y prohibiciones. Regula relación adulto y otros
grupos etarios.
• Hacia el año 390 d. C., una disposición legal quita al padre el derecho sobre la vida y la
muerte de sus hijos/as (efecto saludable de la difusión de las enseñanzas del evangelio
pregonadas por los cristianos).
• Posibilidad de un intercambio de afectos en la interacción entre padres e hijos/as (conlleva
para la construcción de una subjetividad y en la estructuración emocional de los vínculos).
• La dinámica del grupo familiar y su modo de inserción en la sociedad definía y prescribía los
intercambios entre sus integrantes; "el amor parental y filial existen, pero sobre el telón de
fondo de las necesidades sociales".

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Edad Media (siglos lV al XV)
• Determina un acortamiento dramático de la infancia como etapa evolutiva.
• Prácticamente desde su destete, el niño se ve integrado a la vida del adulto (toman sin
mediación las cargas y obligaciones de los adultos/as), la niñez queda invisibilizada como tal.
• Los ámbitos educativos mezclan las edades de 6 a 20 años.
• La infancia parece en vías de extinción debido a la precariedad de las condiciones de
existencia, la incidencia determinante de la intensa mortalidad infantil por el efecto de
enfermedades y la bajísima expectativa de vida resultante (poco más de 20 años).
• Hasta la Edad Media inclusive, la imagen del niño/a con sus características singulares no
tenía un lugar propio en el imaginario social (visión desde una lógica adulto adultomorfista
Adultomorfa).
• Al niño se lo consideraba como imperfecto o como adulto inacabado o incompleto: un adulto/a
en miniatura.
• Lo infantil no existía como etapa sui – géneris (de su propio género o especie).
• Su educación estaba relegada a la familia y a la iglesia.
Al final de la Edad Media: comienzan a darse condicionantes que irán modificando este estado de
cosas.
A comienzos del Siglo XV:
• El Gobernante J. Gerson (1362-1428) resalta la necesidad de un trato afectuoso y
considerado hacia los niños/as pequeños.
Leonardo Da Vinci ( Renacimiento).
- Los niños/as empiezan a ser dibujados y pintados como tales.
- No se reconoce el valor propio del ser infantil. Todavía el niño no tiene valor por su
propia existencia.
- Al Renacimiento, en lo artístico, le corresponde en el plano de lo científico, el
illuminismo, el Racionalismo. Es por eso que hasta que el sujeto no tenía razón, no era
considerado un sujeto propiamente tal, y se suponía que la razón, recién era adquirida
allá por los 20 años (niño no es reconocido en su esencia).
Un saludable cambio de perspectiva
- A fines del siglo XV y en el correr de los siglos XVI y XVll, la infancia reaparece en los
discursos influyentes de moralistas y humanistas.
Erasmo (1469-1536)
- Educación liberal de los niños de 3 a 6 años.
- Un programa de estudios destinado a los niños de 10 a 14 años.
- Reclama una instrucción para las niñas.
- Insiste sobre el interés del juego.
- Convencido de que la competencia y el entusiasmo del maestro son necesarios para el
establecimiento de una comunicación cálida sin la cual, no existe una verdadera
educación.
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Montaigne (1533.1592)
- Tiene la inquietud de una pedagogía liberal y enfrenta abiertamente la práctica de los
castigos corporales considerando, como una verdadera exigencia, la necesidad de una
relación afectuosa entre padres e hijos/as, reclamando una enseñanza variada que
combine tareas escolares con juegos y ejercicios físicos.
Pincipios del siglo XVl:
- Probablemente se produce allí la primera gran herida narcisista que sufre la
humanidad.
- En el siglo XVI los postulados de Copérnico sobre astronomía (Teoría Heliocéntrica)
empiezan a generar una serie de cambios en la mentalidad sobre muchas cosas
consideradas verdades inmutables y sagradas (Dogmas).
- Empieza a caer la hegemonía del modelo paradigmático de Dios en tanto referente
universal y de la humanidad orientada hacia una vida que debía encaminarse a la
salvación divina, hasta ahora modo de regulación de la interacción del sujeto consigo
mismo y con el mundo.
- Comienzan a aparecer constataciones e intereses diferentes respecto del mundo
infantil (se concibe al niño como tal).
Fin del Renacimiento:
- En el cambio artístico, el niño es reconocido en morfología propia.
En el siglo XVll:
- Se consolida la preocupación pedagógica: explicar las distintas etapas de la infancia.
- Instrumentar educación de acuerdo a cada etapa.
- Inaugurando a su vez divisiones dentro de la propia infancia.

- Comenius, en el siglo XVll, que propone una división respecto de las etapas como
momentos de la infancia a tener en cuenta para la educación.Toma un período de 6
años y divide la infancia según ese lapso, constituyendo una convencionalidad
centrada en un criterio meramente cronológico y no parte de una observación rigurosa.

- En 1690, Locke, en su ensayo sobre el entendimiento humano, comparó el espíritu del

niño/a y una tabla rasa sobre la cual actúa la experiencia de la realidad ingresando por
la vía de los sentidos.

- En el siglo XVll el poder de la iglesia considera al niño/a como alguien a priori y

originalmente pecaminoso que por ende debe ser purificado y requiere de un abordaje
corrector.
El siglo XVlll y los atisbos (principio, señal de algo) de una nueva noción de infancia.
- En el siglo XVlll (Siglo de las Luces), los aportes del filósofo J. J. Rousseau (17 12-
1778). Su propuesta sentará las bases para lo que será la moderna noción sobre la
infancia.
- Rousseau inauguraba lo que iba a ser la técnica de abordaje privilegiada: la
observación.

Parcial Psic. Evolutiva 2019 – Alison Capó.

 - En 1762 con su novela EI Emilio enfatiza en la propuesta de que el hombre no es malo
por naturaleza ni por su pecado original, sino por el efecto desviante de una sociedad
profundamente enferma que lo corrompe, para sanarle hay que recurrir a la educación
temprana, en tanto considera a los niños/as como seres en estado de Naturaleza (ser
biopsicosocial).

La educación debe propender a conservar esa buena naturaleza y de preservar esa pureza
original.
Preconiza el valor de la lactancia natural.
Reivindica la crianza en un ambiente campestre, cuidando que no se le den malos hábitos,
nada de preceptos morales aleccionadores u obligaciones y prescripciones cívicas, indicadas las
conversaciones en un entorno familiar y lecciones de cosas.
Plantea que la niñez y la juventud tenían derecho propio.
Se afirma, pues, que los cuidadores de los niños influyen de manera significativa a las
habilidades, los conocimientos y los valores de la cultura de los niños.

Parcial Psic. Evolutiva 2019 – Alison Capó.