FICHA DE CÁTEDRA (2019): DIDÁCTICA GENERAL. ISFD 1. PROF.

DI SIBIO, MARCELO Unidad 1

LA CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA EN EL DEBATE DIDÁCTICO

CONTEMPORÁNEO1

Edelstein (1996) aborda el problema de lo metodológico en la construcción de la didáctica.

Para ello la autora, se apoya en el ejemplo de la perspectiva técnica o tecnología educativa
a modo de ilustrar cuales son los problemas entre método y metodología en las cuestiones
didácticas.

En primer lugar hay que comprender que lo metodológico en el campo didáctico es lo que
determina la postura o perspectiva que orienta el proceso de enseñanza de los docentes, es
decir, el cómo enseñar, qué enseñar. Estas posturas, perspectivas, miradas o enfoques
pueden ser: prácticas, técnicas o críticas, cuestiones que desarrollaremos en la próxima
unidad 2 del programa.

Pero siguiendo con lo que decíamos en el párrafo anterior, acerca de que hay que
comprender que lo metodológico en el campo didáctico es lo que determina la perspectiva
que orienta el proceso de enseñanza de los docentes, es necesario en primer lugar distinguir
entre método y metodología, es decir, la diferencia entre ambas.

Así pues, el método sería el camino, los pasos a seguir; mientras que la metodología o lo
metodológico es el estudio y análisis de los métodos, es decir, pensar los pasos y
analizarlo. Veamos un ejemplo:

“Supongamos que queremos enseñar la suma a niños/as de la sala de 4 años, y que para ello
utilizaremos el juego de cartas”, aquí el método sería pensar cual o cuales son los mejores
pasos a seguir para enseñar la suma a estos niños, mientras que la metodología evaluara si
esos pasos que queremos utilizar para enseñar son los más propios o no (por ello los
analiza).

Ahora bien, siguiendo a la autora y a su texto, la misma señala que no hay producciones o
hay muy pocas acerca de la construcción metodológica de la didáctica y que esta se la ha
dejado de lado en la década de los 80. Pero por otro lado, afirma que hay una importante

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Para el desarrollo de este punto se tomó el texto de Edelstein, G. De Camilloni, A y Otros. “Corrientes
didácticas contemporáneas”. México. Paidós, 1996. Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico
contemporáneo.

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producción acerca del papel que desempeña lo metodológico en las actividades

pedagógicas, es decir, que no se investigó sobre la metodología en sí misma, pero si se
habla de lo metodológico en la actividad pedagógica, es decir, en la actividad del
aprendizaje.

Y afirma, que llama la atención la diversidad de experiencias y, sobre todo, que a esas
experiencias se la denominen como métodos como por ejemplo a los métodos de
Montessori, Decroly, los métodos de Freinet, etc. Y remarca a su vez, que a partir de los
años 60 y 70 se han producidos trabajos en torno a la corriente o perspectiva técnica.

Para ello, dice que la corriente técnica ha tomado el nombre de Tecnología Educativa y que
desde allí las propuestas pedagógicas ha generado un fuerte impacto en las derivaciones
didácticas. La perspectiva técnica anticipa una mirada de la educación en general y de la
enseñanza en particular de modo instrumentalista. ¿Qué es esto del instrumentalismo? Es
justamente que a la educación y a la enseñanza se la ve como un instrumento, una
herramienta, en el que las cuestiones referidas al método/metodología se vuelve central en
las técnicas, los procedimientos (pasos), los recursos y las habilidades que los alumnos
tiene que aprender y el docente tiene que enseñar. Por esta razón, es que la autora marca
que esta perspectiva tecnocrática apunta al quehacer educativo.

¿De dónde viene la perspectiva técnica?, esta mirada proviene de la psicología conductista
(el conductismo estudia las conducta de los sujetos), cuyo representante más importante es
principalmente el psicólogo estadounidense Skinner. Si bien otros psicólogos como Gagné
hablan de la conducta, estos dos crearon teorías acerca del aprendizaje a partir de los
estudios de la conducta humana.

¿Qué quiero decir? A partir de estudiar la conducta de los sujetos, Skinner y Gagné decían
como aprendía un sujeto a partir de su conducta. De esta manera escribieron acerca de las
teorías del aprendizaje y entre ellas se encuentra la tecnología educativa de Skinner quien
señalaba que el sujeto aprendía solo por medio de su conducta a partir del estímulo y la
respuesta que una computadora podría brindarle, y que así no necesitaría de un docente que
le explique, sino que el docente se convertía en un mediador entre la computadora y el
sujeto que aprende.

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Pero esta teoría del aprendizaje denominada “tecnología educativa o instrucción

programada” de Skinner, tubo fuertes repercusiones en la enseñanza por que se
consideraba que el aprendizaje de los sujetos era técnico porque solo aprendían a partir del
aprendizaje mecánico y memorístico, cuestión que tuvo mucha repercusión en el campo
didáctico al debatir sus elementos (para recordar los elementos vuelvan al texto de
camilloni sobre la justificación de la didáctica, con sus 8 elementos)

Siguiendo con la perspectiva técnica, lo que se buscaba es que existiera una universalidad
del método (es decir, que el aprendizaje resultara en todas partes de la misma manera con
los mismos pasos), a partir de pasos estrictos, secuenciados, con reglas fijas, sumatorias de
técnicas y procedimientos autorizados para resolver cualquier problema, en cualquier
situación o contexto didáctico.

De este modo se propone una visión/mirada reducida de lo metodológico en didáctica,

como un modelo basado sólo en técnicas que definieran los pasos organizados y rigurosos
de manera directa para lograr el aprendizaje. De esta manera el centro de la enseñanza esta
puesto en los métodos para lograr lo resultados efectivos, sin pensar si esos son los mejores
o no, es decir, su metodología.

En esta mirada técnica, se lo ve al docente sólo como el encargado de conocer la teoría de

los modelos conductuales, es decir, como aprende el alumno, sin pensar cual o cuales son
los mejores pasos a seguir para que la enseñanza sea la mejor, de este modo el docente se
convierte en un docente técnico, un docente que baja línea de cómo hacerlo sin orientar el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

Por esta razón, la autora cita a Díaz Barriga cuando afirma que “(…) no hay alternativa
metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Sólo desde
el contenido y una posición interrogativa ante él es posible superar la postura
instrumentalista en relación al método”. (pág. 5)

Lo que está queriendo decir con esta afirmación, es que es necesario analizar los pasos para
enseñar un contenido, que si no se lo piensa, analiza y explica por qué ese método es el más
conveniente para enseñar determinada cosa, de esta manera se puede superar cualquier
postura técnica.

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Para comprender esta afirmación, piensen por ejemplo en su escuela secundaria,

seguramente les ha tocado algún profesor/a de matemática en el que les decía que esto era
así y se debía hacer de esta manera porque solo así se podía aprender y no de otra manera.
Oh que les haya tocado algún otro en otra materia de ciencias sociales o naturales que solo
enseñaba con un libro reproduciendo lo que decía en ese libro sin explicarlo y a ustedes no
les quedaba otra que estudiar de memoria para el examen. Aquí hay un claro ejemplo de
que la perspectiva de esos docentes era técnica en la que no se cuestionaba el método con el
que se enseña, es decir, que no se pensaba en la metodología.

Ahora bien, siguiendo en la misma página 5, la autora señala que el método “está
condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenómenos y las leyes que los rigen,
lo que hace que cada campo de la ciencia o de la práctica elabore sus propios métodos
particulares. Es decir, que el método está determinado por el contenido mismo de la
realidad indagada. Dependerá entonces de las formas particulares de desarrollo que
asume esa realidad concreta a investigar. Los métodos no son simples operaciones
externas, procedimientos formarles que se agregan mecánicamente y desde afuera a
aquellos que es objeto de indagación” (Edelstein y Rodriguez, 1974)

Lo que está queriendo decir la autora, con esta afirmación es que cada disciplina o ciencia
como la matemática, la lengua, las ciencias sociales, ciencias naturales, inglés, etc.;
elaboran sus propios métodos acerca de cómo enseñar esos contenidos, pero que es
necesario una revisión metodológica sobre esos métodos que solo la didáctica puede lograr
para que ese contenido sea bien enseñado y aprendido por los alumnos.

Por eso sigue diciendo, que es necesaria una revisión metodológica del método por la razón
que lo que está en juego no solo es el contenido de la enseñanza sino también las
problemáticas de los sujetos que aprenden. De esta manera se hace necesaria replantear el
debate de lo metodológico en el campo didáctico, entendiéndolo como construcción como
algo que se construye y que no viene dado desde ningún campo científico o disciplinar
específico. Las ciencias y las disciplinas dan los métodos no las metodologías.

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Por esta razón, es que se dice que el método es una articulación entre el conocimiento (que
se produce en la ciencia y las disciplinas) referido al contenido y el problema de
aprendizaje (de cómo lo enseño para que se aprenda bien).

De este modo, definir lo metodológico implica reconocer el análisis y la reflexión sobre los
pasos o caminos a seguir (método) a la hora de enseñar algo a alguien. Lo que implica tener
en cuenta los problemas referido al contenido, los sujetos que aprende, las formas de
abordar ese contenido, los recursos que utilizaremos, las actividades, la evaluación, etc.

Por eso, se afirma que reconocer la construcción metodológica implica no solo tener en
cuenta los elementos antes mencionados en el párrafo anterior, sino también el marco en el
que se da la enseñanza, es decir las situaciones o ámbitos didácticos en el que transcurre la
enseñanza como el aula, la escuela, la sociedad y la cultura. De esta manera el análisis del
método y la reflexión sobre el mismo, es mucho más abarcativa que debe de tener en cuenta
el o los contextos y situaciones didácticas en las que se produce el proceso de enseñanza.

Para esto es necesario entender cuál o cuáles son las creencias docentes acerca de la
didáctica, porque darán cuenta de la postura que tomen acerca de la enseñanza (postura
crítica, técnica o práctica), y que delimitará la orientación de la enseñanza, de esta manera
utilizará o no una metodología para replantear el método a la hora de enseñar.

Ah todo esto, Edelstein cita a G. Avanzini (1985) quien agrega un elemento más a la hora
de analizar el método por medio de la metodología, que es justamente la finalidad o
finalidades de la enseñanza, es decir, el para qué de la enseñanza. Y sobre este punto,
sostiene que es necesaria la metodología (el análisis) sobre el método (los pasos o caminos)
en las intenciones o intencionalidad del docente a la hora de enseñar cierto contenido.

Siguiendo lo señalado por A. Rodriguez los componentes operacionales del método,

reconociendo incluso que en tanto éste no es observable, sólo se puede inferir a través de
la utilización que de dichos componentes se hacen (…) Las técnicas, los procedimientos y
recursos aislados no actúan como indicadores que den cuenta de los supuestos
metodológicos; éstos sólo se pueden develar a partir de: a) la determinación de criterios
para combinarlos; y b) la relación que a través de una metodología se da entre ellos y

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otros elementos de una situación de enseñanza (objetivos, contenidos, formas y criterios de

evaluación, entre otros). (…)

Lo que el autor está queriendo decir, es que los componentes que operan en el método (los
pasos, caminos), sólo se pueden ver a partir de la utilización de los componentes que
forman parte del método, es decir, las técnicas, los pasos a seguir, los recursos, etc., pero
que estos no dan cuentan de los supuestos (pensamientos, metodológico) que tenemos sobre
ese método y que esto se puede hacer a partir de lo siguiente:

a) Decir y definir cuál o cuáles son los criterios (decisiones) tomadas para combinar el
método con otros métodos. Y
b) Analizar esa combinación con otros elementos de la situación de enseñanza
(situación didáctica) que pueden ser los referidos a los objetivos, el contenido, las
formas de enseñar y los criterios de evaluación, entre otros.

Por esta razón, es que Gimeno Sacristán dice que el método “(…) no es un elemento
didáctico más, expresa una síntesis de opiniones”. (Gimeno Sacristán, 1986) lo que quiere
decir, que el método (los pasos) no son solo elementos, sino que es uno más de la didáctica
que se habla a partir de un conjunto de opiniones metodológicas realizadas (análisis).

Por este motivo, E. Litwin dice que: “(…) la justificada preocupación por los contenidos,
marca definitoria de las propuestas curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la
forma es también contenido y que las vías o modos propuestos para la circulación y
construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros. Lo metodológico
operando como uno de los factores decisivos en el pasaje del curriculum prescripto al
curriculum real se constituye, en general, en “zonas de incertidumbre” que abren
“intersticios” a las propuestas innovadoras (…) (Edelstein- Litwin, 1993) razón por la que
correspondería abordarla como ineludible dimensión de análisis en el campo de la
didáctica”.

Lo que quiere decir la autora, es que a veces la preocupación por justificas la selección del
contenido a enseñar que se propone en el diseño curricular, nos lleva a olvidar que las
formas de cómo enseñarlo también forman parte de ese contenido y que los pasos o
caminos que se seleccionan para hacerlo circular y construir el conocimiento permiten

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realizar algunos pasos y no otros. Y que lo metodológico (el análisis) aplicado al contenido
y a la forma de enseñarlo se convierte en una decisión importante en el pasaje de un
curriculum prescriptivo (lo que norma, rige, dice) a un curriculum real (lo que sucede en el
aula, la escuela, y con el grupo de alumno concretamente) se constituye en general, en
espacios de dudas que abren rendijas a pensar nuevas propuestas de cambios y que por esta
razón, corresponde afrontarla como necesario en el análisis del campo didáctico.

Por todo esto dicho hasta el momento, es que se torna necesario reconocer al docente como
un sujeto que asume la tarea de elaborar, producir, crear propuestas de enseñanzas en la
cual la construcción metodológica (de análisis) es necesaria a la hora de pensar el contenido
a enseñar y como enseñarlo teniendo en cuenta a los sujetos de aprendizaje, las situaciones
y contextos didácticos en el que se da la enseñanza que se constituyen en el espacio donde
se cruzan ambas lógicas (el contenido a enseñar y los sujetos del aprendizaje en las
situaciones y contextos didácticos). Por esta razón, el docente debe de tener en cuenta a la
hora construir una propuesta metodológica de enseñanza, otros elementos que forman parte
del proceso de enseñar como la sociedad y la cultura, elementos que no pueden obviarse a
la hora de preguntarse cuál es la importancia de enseñar ese contenido en ese momento en
particular. En este momento en particular es en la que se tiene en cuenta el contexto social y
cultura en que se está enseñando determinado contenido y no otro, es decir, que hace que
un contenido sea más valioso e importante que otro para enseñar a los sujetos del
aprendizaje.

Por último y para finalizar, la autora integra un punto importante en el debate

contemporáneo de la metodología en el campo didáctico que es el referido al de las
estrategias. Y sobre este último hablaremos un poquito ahora.

¿Por qué hablar de estrategias en la construcción metodológica del campo de debate en

didáctica? Justamente porque las estrategias forman parte de la didáctica. Ya hemos visto
como señala camilloni, que las estrategias son elementos de la didáctica que se utilizan y
sirven para justificar la didáctica.

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De este modo hay que hablar de la relación entre la construcción metodológica y

estrategia/s. Para ello, primero vamos a definir qué es estrategia, y en este punto diremos
que una estrategia es el intento de proyectar y dirigir algo por medio de la decisión.

Las estrategias implican la multiplicidad, es decir, la diversidad, el conjunto, la

combinación, lo plural en las decisiones. De este modo, a la hora de tomar un contenido a
enseñar uno emplea métodos (pasos o caminos a seguir) que realiza a partir de la
metodología (análisis de esos pasos para ver cuál o cuáles son los más adecuado y precisos
para enseñar) por medio de las estrategias (que proyecta y dirige el proceso de enseñanza),
es decir, a partir de las decisiones que adopta el docente para enseñar el contenido de la
mejor manera posible para que sus alumnos puedan aprenderlo.

De esta manera puede verse como método, metodología y estrategias están relacionadas
entre sí, y que por esta razón se convierten en un tema central en el debate didáctico
contemporáneo. Por ello, el título del texto sobre este tema, se lo denomina “un capítulo
pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”, lo que quiere decir, la deuda
de la discusión del método en la didáctica actual, deuda que debemos de saldar como
educadores, a partir de estos aportes que nos brinda la discusión sobre este tema a partir de
esta autora.