Trastorno de la expresión escrita

dislexia. Entender y afron-

aprendizaje. Barcelona: Pia-

l e m o s a leer. Historia y den-

Más que pE.E.
la leaura. Barcelona: Ediciones

R. Ruiz Pérez

f ' í c t o r . Taare Zameen Par [Es-

" 3 a: A a m i r K h a n Produc-
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

í peíKula e n la q u e s e refleja
e presenta Ishaan, u n niño d e 8 A l f i n a l i z a r e l c a p í t u l o e l a l u m n o será c a p a z d e :
ir e n e l c o l e g i o .
I n d i c a r l o s p r o c e s o s q u e p o s i b i l i t a n la e s c r i t u r a d e l o s alógrafos.

M Detallar los p r o c e d i m i e n t o s i m p l i c a d o s e n la e s c r i t u r a d e p a l a b r a s y l o s p r o c e s o s c o g n i t i v o s q u e
p a r t i c i p a n e n la c o m p o s i c i ó n e s c r i t a .

• R e c o n o c e r los c i r c u i t o s c e r e b r a l e s a s o c i a d o s a la e s c r i t u r a .

I
• F . Deveiopmcntal dislexia. Lancet • C o n o c e r las p r u e b a s q u e s e utilizan p a r a e v a l u a r las d i f i c u l t a d e s e n la e s c r i t u r a .

Adexia: dysfunction of a ieft he- • I d e n t i f i c a r l o s p r i n c i p a l e s e r r o r e s a s o c i a d o s c o n l o s d i s t i n t o s t i p o s d e disgrafía.

Front Hum Neurosci 2012;
• Elaborar u n protocolo d e intervención para lasdificultades e n escritura.

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• INTRODUCCIÓN
L a escritura es una actividad más compleja que
la lectura, ya que se trata de una tarea producti-
va -frente a la lectura, una tarea receptiva- y, por
consiguiente, demanda más recursos cognitivos.
A pesar de ello, tradicionalmente las investiga-
ciones realizadas sobre los procesos de escritura
han sido menos numerosas que las llevadas a cabo
sobre la lectura, por lo que su interés es relativa-
mente reciente.
Los orígenes de la escritura se remontan a la an-
tigua Mesopotamia, donde se ba constatado la exis-
tencia de un primer documento realizado por los
sumerios, anterior al año 3000 a.C. Sin embargo,
nuestra manera de comunicarnos con el mundo a
través de la escritura se ba modificado. E n general,
se ba evolucionado desde un sistema que represen-
taba significados hacia uno que representa sonidos.
Así, los primeros sistemas, denominados logográfi-
cos, empleaban dibujos o símbolos reconocibles, en
los que cada signo se c o n e s p o n d í a a » una palabra.
un concepto (como el sumario, el egipcio, el maya
o el todavía utilizado en China). Posteriormente se
desarrolló el sistema silábico, en el que los signos es-
critos representaban sílabas (como el sistema kana
japonés, el cherokee americano o el val africano) y,
finalmente, el sistema utilizado en la actualidad por
la mayoría de las lenguas, el alfabético.
E l sistema alfabético puede considerarse un
sistema eficiente, pues con un n ú m e r o limitado
de signos pueden representarse todos los sonidos
del lenguaje. Permite, además, la transferencia del
lenguaje oral al escrito y, aunque es abstracto y
requiere bastantes recursos cognitivos, la deman-
da en memoria es menor que la que exigen otros,
como el logográfico.
La escritura implica el procesamiento simultá-
neo de las demandas cognitivas y motoras que dan
lugar a su producción. Durante su aprendizaje, los
niños adquieren la automatización de los procesos
motores de orden inferior y liberan recursos cog-
nitivos para los procesos de orden superior impli-
cados en la composición de textos.
1417

1
 L A NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL EN E L ÁMBITO EDUCATIVO
L a dificultad en la adquisición de la automati-
zación implica que los niños tendrán más proble-
mas en el desarrollo de la grafía y también en el
aprendizaje de la escritura de palabras, con m ú l -
tiples errores en su producción. Además, en eda-
des posteriores, los afectados producirán textos
más cortos que sus iguales, más pobres en ideas y
mal estructurados, con errores ortográficos, grafía
poco legible, etc. A lo largo del capítulo se inten-
tará contestar a la pregunta de por qué se dan es-
tos síntomas.
E n la 4" edición revisada del Manual diagnós-
tico y estadístico de ios trastornos mentales, D S M -
I V - T R (American Psychiatric Association [APA],
2002) se recogía el trastorno de la expresión escrita
dentro del apartado de trastornos del aprendi-
zaje. Se considera que un niño es susceptible de
recibir este diagnóstico cuando, a pesar de estar
en condiciones de escólarización normalizada y
de tener un cociente intelectual ( C I ) normal, su
rendimiento en las pruebas estandarizadas admi-
nistradas es significativamente inferior al esperado
para su edad cronológica. Además, las dificultades
en la escritura deben interferir en su rendimiento
académico y no debe presentar un déficit sensorial
que lo justifique. Sin embargo, en la 5^ edición,
D S M - 5 (APA, 2013), se establece una única enti-
dad diagnóstica, el trastorno específico del aprendi-
zaje, que incluye las limitaciones en la lectura, en
la expresión escrita o en el cálculo.
Las dificultades en la escritura están presentes
en varias alteraciones del neurodesarrollo, como en
el trastorno por déficit de atención con biperacti-
vidad ( T D A H ) , en los de la coordinación o en los
del espectro aurista ( T E A ) . E l caso seleccionado
para analizar en este capítulo es el de Rubén, un
n i ñ o de 6 años que cursa 3° de educación infantil.
C o n él nos adentraremos en el entrenamiento de
":• -íbilidades previas a la grafía, a la propia es-
. posteriormente, al desarrollo de textos.
. ncionar la importancia de la detección y
r.nción precoces para abordar este tipo de
ees, antes de que los problemas escolares
. nten, lo que permitirá también prevenir
i-teraciones emocionales y las conductas
cia el colegio.
• PLANTEAMIENTO GENERAL DEL CASO.
IB Y O SÉ LO Q U E HE P U E S T O
_;.ron inicialmente a la
-i.i;«-:... .altad en la articula-
f
ción de determinados fonemas (dislalias). Sin em-
bargo, transcurrido un tiempo desde la puesta en
marcba de la intervención, expusieron los proble-
mas que estaba teniendo su bijo con el aprendiza-
je de la escritura, lo que modificó la programación
establecida para el tratamiento.
Durante la entrevista inicial no se constataron
antecedentes personales de interés: gestación sin
incidencias, con parto a término y adquisición
normal de los bitos evolutivos. Ninguno de los
progenitores, ambos con formación universitaria,
refirió problemas en su propio desarrollo, pero tras
indagar en la historia familiar la madre comentó el
caso de su hermano. Este fue un hablante tardío y,
aunque cursó estudios superiores, siempre necesitó
más tiempo que el resto de sus compañeros para
superar los contenidos académicos.
Los padres refieren la dificultad que siempre ba
tenido su bijo con el «uso de sus manos». No sabe
abrocharse los botones de la camisa ni atarse los
cordones de las zapatillas. Sin embargo, con las
piernas es muy hábil y le gustan mucho los depor-
tes, como el fútbol.
E l colegio donde está escolarizado inicia el
aprendizaje de la lectoescritura en el ciclo de edu-
cación infantil, con el objetivo de que los niños
lleguen a la educación primaria sabiendo leer y
escribir. Ya desde el primer curso de educación
infantil, la maestra comenzó a observar la dificul-
tad de Rubén para realizar las fichas de garabateo,
pintura, etc. Finalizado el tercer trimestre del se-
gundo curso, mientras que la gran mayoría de sus
compañeros reconocían, decodificaban y produ-
cían muchas letras y palabras simples al dictado, a
Rubén le costaba mucho trabajo. No tenía proble-
ma alguno para reconocer las letras aprendidas ni
para leer como sus compañeros. Su problema era
escribir lo que le pedían, tanto al dictado como en
copia. L a maestra de Rubén, al acabar el primer
trimestre del último curso de esta etapa, viendo su
evolución, mantuvo una reunión con los padres
en la que les expuso sus preocupaciones.
Las dificultades mencionadas, junto con las
manifestaciones de rabia y agresividad que mos-
traba el n i ñ o en casa cuando tenía que hacer las
tareas del colegio, impulsó a los padres a exponer
la situación y buscar posibles explicaciones y so-
luciones.
Evaluación neuropsicológica
E l día en que los padres describieron los pro-
blemas de Rubén con la escritura, mientras los
entrevistábamos, el niño permanecía en un despa-

cho contiguo con numerosos juguetes y una gran
pizarra con bolígrafos para pintar. Cuando me
acerqué a él para jugar e intentar observar su es-
critura, durante la conversación que mantuvimos
se produjo el siguiente diálogo:
- Ya he escuchado lo que te han dicho mis padres...
- ¿Y qué me dices? ¿Crees que tienen razón?
- Sí, no sé hacer io que hacen mis compañeros.
- ¿Crees que te podré ayudar a aprender a hacer io que
hacen tus compañeros?
- No; soy tonto.
- ¿Por qué dices eso?
- Porque sé que soy el más tonto de mi colegio.
L a seguridad con que pronunció aquellas pa-
labras fue lo que realmente bizo que, por un ins-
tante, el mundo se detuviera. Aquellas palabras re-
velaron un pobre factor motivacional-emocional
bacía la escritura, además de un auroconcepto
negativo.
E n las siguientes sesiones se realizó una evalua-
ción pormenorizada que nos permitiera conocer
el perfil cognitivo de Rubén y facilitara un diag-
nóstico diferencial correcto (Tabla 32-1).
Los resultados de la evaluación mostraron un
nivel de inteligencia normal, con mejores resulta-
dos en las pruebas verbales que en las manipulati-
vas, y más dificultades en los procesos perceptivos.
Como dato cualitativo, destacaba cierta lentitud
en el acceso al nombre de algunas palabras y en
la recuperación de información en la prueba de
memoria verbal.
No se pudo llevar a cabo una evaluación es-
tandarizada de la lectoescritura porque todavía
no estaba adquirida. Sin embargo, para analizar
el nivel de competencia en escritura, se le pidió
que trazara las letras que conocía y, si sabía, que
dijese bien su nombre o su sonido. E l intento de
escritura de las letras dio como resultado una serie
de trazos difícilmente reconocibles, todos agolpa-
dos prácticamente en el mismo espacio (a pesar de
estar escribiendo en una pizarra de 2 metros de
longitud), aunque se pudo identificar la [o], la
[i] y la [ m ] . Posteriormente, tras sopesar la difi-
cultad añadida de la escritura en la pizarra, se le
pidió que escribiera las vocales sobre papel. Su res-
puesta, cargada de frustración y rabia, fue: «¡No
sé hacerlo!, ¡soy tonto, no sé hacerlo, ya te lo be
dicbol». Finalmente, cuando se tranquilizó y ac-
cedió a intentarlo, se c o m p r o b ó que requirió bas-
tante tiempo y, al igual que bahía sucedido en la
pizarra, todas las letras se produjeron en el mismo
espacio, llegándose a solapar entre sí. Lo mismo
sucedió con los números. Su grafía era muy mala.
Trascons d e b
con excesiva pr. -
de algunas letr., . .
abajo. Tras la escn;
prueba, tampoco R u , .
lo que bahía escrito.
• P R O C E S O S I M P L I C A D O S EN L A GRAfffA
Y MODELOS NEUROCOGNITIVOS
DELA EXPRESIÓN ESCRITA
Los estudios sobre escritura se ba.-. .
preferentemente con adultos, tanto sanos z -
tras un daño cerebral adquirido, la ma- -
cientes con afasia cuya lesión afecta rarr
escritura. Este planteamiento llevó a consioerar
inicialmente que la escritura se asentaba sobre la
capacidad de hablar; en concreto, en la capacidad
para fragmentar una palabra en sus fonemas v
garlos posteriormente a sus grafemas correspor.-
dientes. Sin embargo, esta supuesta simbios;- -e
reformuló al constatar que puede haber escritura
independiente del habla. No obstante, es sabido
que las habilidades en el lenguaje oral se corre-
lacionan con las habilidades en lenguaje escrito.
E l desarrollo de la escritura empieza con el
aprendizaje de la escritura de palabras y se ha
considerado bien un proceso de adquisición por
fases, bien un proceso continuo. Uno de los mo-
delos por fases más aceptados ba sido el de Frith
(1985), quien postula la existencia de tres etapas
delimitadas, cuyo progreso sería consecuencia de
la práctica: las fases logográfica, alfabética y orto-
gráfica. Según esta autora, se partiría de la escri-
tura globalizada o fase logográfica, que no podría
ser considerada como escritura per se, puesto que
se trataría más bien de la representación pictóri-
ca de palabras. Después, en la fase alfabética, los
niños aprenderían a asociar los fonemas con sus
respectivos grafemas (reglas de correspondencia
fonema-grafema y viceversa). Y, finalmente, en la
fase ortográfica, los niños serían más hábiles en
la tarea y no precisarían tanto el uso de las reglas
de correspondencia, puesto que tendrían muchas
palabras almacenadas en su léxico ortográfico. A c -
tualmente, sin embargo, la escritura se considera
un proceso continuo de adquisición, y se hace
muy difícil establecer líneas divisorias en su desa-
rrollo, como proponen los modelos por fases. Más
bien, los procesos utilizados en la escritura apare-
cen en paralelo y su función depende del tipo de
palabra o de la práctica.
Es precisamente la práctica la que nos lleva de
la escritura de palabras a la de frases y textos con
 L t N E l ROPSICOLOGLA INFANTIL EN E L ÁMBITO EDUCATIVO

Tabla 3 2 - 1 . Evaluación neuropsicológica d e Rubén

Función
Procesos Prueba utilizada Resultado
evaluada

Cociente Comprensión v e r b a l WISC-IV Normal-alto

i n t e l e c t u a l (CI) Razonamiento perceptivo Normal-bajo
Memoria d e trabajo Normal
Velocidad d e procesamiento Normal
CItotal Normal

Atención Auditiva S u b t e s t Dígitos d i r e c t o s (WISC-IV) Normal

Visuoespacial S u b t e s t Figuras i n c o m p l e t a s (WISC-IV) Normal
Corsi d i r e c t o Normal-bajo
Atención s o s t e n i d a CSAT Normal-bajo

Memoria De t r a b a j o
Auditiva S u b t e s t Dígitos i n v e r s o s (WISC-IV) Normal-bajo
S u b t e s t Letras y números (WISC-IV) Normal
S u b t e s t Aritmética (WISC-IV) Normal
Verbal
Curva de aprendizaje Normal
R e c u e r d o libre a c o r t o p l a z o Normal-bajo
Recuerdo con claves a corto plazo Normal-bajo
R e c u e r d o libre a largo p l a z o Normal
R e c u e r d o c o n c l a v e s a largo p l a z o Normal-bajo
I n t r u s i o n e s e n r e c u e r d o libre Normal
Intrusiones e n recuerdo con claves Normal
Perseveraclones TAVECI Normal-alto
Reconocimiento-aciertos Normal-bajo
Reconocimiento-falsos positivos Normal
Visual
Retención v i s u a l i n m e d i a t a Normal-bajo
Material estructurado Normal-bajo

Lenguaje Formación d e c o n c e p t o s v e r b a l e s S u b t e s t V o c a b u l a r i o (WISC-IV) Normal-alto

Comprensión del l e n g u a j e CEG Normal
A m p l i t u d léxica Test d e v o c a b u l a r i o e n imágenes Normal
Peabody
Corsi d i r e c t o
Percepción Discriminación p e r c e p t i v a v i s u a l Reversal Test Inferior

Praxias Visuoperceptivas Test d e c o p i a d e u n a f i g u r a c o m p l e j a Normal-bajo

Test d e c o p i a d e u n a f i g u r a c o m p l e j a
de R e y (A). C o p i a
d e R e y (A). R e c u e r d o
Visuoconstructivas S u b t e s t C u b o s (WISC-IV) Normal-bajo

Velocidad de Visuomotor S u b t e s t C l a v e s (WISC-IV) Normal

procesamiento S u b t e s t Búsqueda d e símbolos Normal
(WISC-IV)
S u b t e s t A n i m a l e s (WISC-IV) Normal

Funciones Razonamiento
ejecutivas Abstracto verbal Subtest A d i v i n a n z a s (WISC-IV) Normal
Subtest S e m e j a n z a s (WISC-IV) Inferior a la m e d i a
Abstracto visual Subtest M a t r i c e s (WISC-IV) Alto
Subtest C o n c e p t o s (WISC-IV) Normal-bajo
Social Subtest Comprensión (WISC-IV) Alto

-rL ^r. c e comprensión d e e s t r u c t u r a s g r a m a t i c a l e s ; C S A T ; T a r e a d e a t e n c i ó n s o s t e n i d a e n la i n f a n c i a ; T A V E C I : T e s t d e a p r e n d i z a j e v e r b a l E s p a -

-^Zz'— Z' _ c e " s e i n f a n t i l ; W I S C - I V : E s c a l a d e i n t e l i g e n c i a d e W e c h s l e r p a r a niños-IV.

X o es lo mismo escribir una procesos implicados en una u otra tarea difieran

: ..n texto, al igual que no es en dificultad.
r al dictado que de manera es- No obstante, la escritura es siempre un proceso
- • es de extrañar que los complejo que implica planificación, lenguaje, co-

dificación y habilidades perceptivas y de conttol
motor. Nos centraremos a continuación en estas
últimas, pues de ellas depende tanto la legibilidad
de las letras o alógrafos de los escritores como la
habilidad de componer un texto.
A p r e n d e r a escribir. M e c a n i s m o s
i m p l i c a d o s e n la grafía
L a escritura de letras o alógrafos implica la ac-
ción de una serie de mecanismos cognitivos que
trasladan la orden a nuestros músculos y articu-
laciones para que se produzca finalmente el gra-
fismo. E n este proceso, los ganglios de la base y el
cerebelo aportan instrucciones sobre la velocidad
y el t a m a ñ o adecuado de la letra.
Durante el aprendizaje de la escritura, los ni-
ños van automatizando las habilidades implica-
das en la elaboración del trazo (grafía), liberando
recursos para los componentes de nivel superior
necesarios para la composición escrita. Sin esta
automatización, los procesos de orden superior
se ven afectados. A su vez, la práctica permite ir
ganando velocidad en la producción.
L a escritura a mano es una habilidad que i m -
plica procesos perceptivos y motores como la
motricidad fina, la integración oculomanual, la
percepción visual y la cinestesia y propiocepción
(Tseng y Chow, 2000). L a atención sostenida,
como en tantos otros procesos, también es muy
importante.
E l desarrollo de la motricidad fina implica la
correcta producción de los alógrafos con adecua-
ción en forma, t a m a ñ o y posición. E n los niños
que están aprendiendo a escribir es c o m ú n en-
contrar errores relacionados con este ámbito. Se
distinguen tres aspectos diferentes implicados en
la escritura a mano: aislamiento, clasificación y
momento del movimiento (Peder y Majnemer,
2007). U n agarre incorrecto del lápiz puede difi-
cultar el aislamiento y la clasificación de los mo-
vimientos de los dedos y de la mano, por lo que
se utilizarán otros compensatorios. L a alteración
en la sincronía de los movimientos relacionados
con el ritmo y el flujo de la escritura puede dar
lugar a una producción desorganizada, desigual,
rápida o lenta.
Dentro de la motricidad fina puede, a su vez,
distinguirse la manipulación a mano, la inregra-
ción bilateral y la planificación motora (Peder y
Majnemer, 2007). L a manipulación posibilita los
movimientos de control fino tras el agarre de la
herramienta de escritura, lo que permite ejecutar
los asociados a la escritura de los alógrafos. L a in-
Trastorno de b
tegración bilateral es la ca-: . - a i c s r i.
vimientos simétricos o a- Ai s c i n a
está compuesta principal:-
asimétricos, ya que mient;..- .. .
letras, la otra sujeta el papel, por eje
nificación motora es la capacidad .
secuenciar y producir los alógrafos .
adecuado, y su habilidad es un buen i n c .
la legibilidad de la letra en los niños.
Varios estudios han encontrado relación en-
tre la escritura y la percepción visual. Durante ?z
aprendizaje, la percepción permite la discrimir.a-
ción de las letras (Tseng y Cbow, 2000), distin-
guiéndolas en función de su forma ( [ m ] , [n]), lo
que posibilita la detección de errores y consigue la
diferenciación de la orientación espacial ([b], [d]).
También permite la discriminación de una forma-
ción de las letras correcta y completa, con distin-
ción de la posición en el espacio, lo que influye
en el espaciamiento entre letras y entre palabras,
así como en la adecuación al espacio de escritura.
C o n el entrenamiento y la mejora de la habilidad
escritora, las demandas perceptivas reducen su
implicación (Tseng y Cbow, 2000).
L a integración oculomanual permite la coordi-
nación entre la percepción visual y los movimien-
tos de los dedos y la mano para la producción co-
rrecta del alógrafo (Tseng y Cermak, 1993). Esta
habilidad está muy relacionada con la calidad de
la letra. Los resultados de varias investigaciones
permiten considerar que dicha capacidad es un
buen factor predictivo de la legibilidad de la es-
critura.
L a cinestesia y la propiocepción proporcionan
información sobre los movimientos y la posición
de nuestro cuerpo en el espacio. Laszlo y Bairstow
(1984) sugieren que la conciencia cinestésica es la
que posibilita la corrección de errores durante la
escritura, y no la percepción visual, pues ésta cap-
taría el resultado final sobre el papel. Los proble-
mas en estos ámbitos mermarían la automatiza-
ción de la escritura en los niños y, por lo tanto, su
velocidad, necesitando mayor retroalimentación
visual por la dificultad en tomar conciencia del
movimiento (Tseng y Cbow, 2000).
Considerados todos estos datos, es esperable
que un niño con un bajo tono muscular necesite
un mayor esfuerzo para sostener el instrumento
de escritura, lo que le llevará a un grafismo de me-
nor calidad con el paso del tiempo. D e l mismo
modo, una tensión muscular excesiva dificultará
el flujo de los movimientos necesarios en la escri-
tura, lo que también mermará la calidad del resul-
tado (Tseng y Cermak, 1993).
 L A NEL-ROPSICOLOGÍA INFANTIL E N E L ÁMBITO EDUCATIVO
La composición escrita
L a práctica repetitiva de ejercicios que poten-
cien el desarrollo de las habilidades mencionadas
permitirá no sólo adquirir una buena destreza
motriz en la escritura, sino también fomentar la
adquisición de la escritura de palabras y textos.
E l procedimiento utilizado para escribir pa-
labras es similar al que se emplea para la lectura
(Recuadro 32-1), y todo ello implica el funcio-
namiento de varias estructuras cerebrales que po-
sibilitan que lo que queremos escribir, al final, se
vea transcrito (Recuadro 32-2).
A l igual que se comentó para el aprendizaje de
la escritura de las palabras, los primeros modelos
explicativos de la composición escrita eran mo-
delos por etapas, que consideraban la existencia
de ttes períodos: preescritura, escritura y reescri-
tura. E n la primera fase se efectúa una búsqueda
de ideas y una planificación del texto que se va a
desarrollar; en la segunda se escribiría el texto, y
en la tercera y última se revisaría hasta conseguir
la composición final. Sin embargo, estos modelos
fueron criticados y sustituidos por los modelos
cognitivos que consideran la producción de textos
R e c u a d r o 3 2 - 1 . L a s rutas hacia la p a l a b r a
El m o d e l o d e d o b l e r u t a q u e e x p l i c a l o s p r o c e d i -
mientos q u e se utilizan para decodificar palabras
y c o m p r e n d e r s u s i g n i f i c a d o g r a d a s al a c c e s o al
léxico t a m b i é n s e h a e m p l e a d o p a r a c o m p r e n d e r
los p r o c e d i m i e n t o s q u e n o s p e r m i t e n e s c r i b i r p a -
labras.
La palabra seleccionada d e nuestro sistema s e -
m á n t i c o p a r a s e r e s c r i t a s e c o d i f i c a a través d e
d o s p o s i b l e s vías o r u t a s . L a ruta fonológica utiliza
las r e g l a s d e c o r r e s p o n d e n c i a f o n e m a - g r a f e m a , a
través d e l a d e s c o m p o s i c i ó n d e la p a l a b r a e n l a s
u n i d a d e s q u e la i n t e g r a n ( f o n e m a s ) , y d e a h í a c -
c e d e a l g r a f e m a . P o r o t r o l a d o , la ruta ortográfica
se v a l e d e las p a l a b r a s p r e v i a m e n t e procesadas
y a l m a c e n a d a s e n e l léxico o r t o g r á f i c o p a r a c o -
d i f i c a r l a , lo q u e I m p l i c a q u e l a s p a l a b r a s q u e s e
producen han sido presentadas varias veces has-
ta h a b e r l o g r a d o a l m a c e n a r s u r e p r e s e n t a c i ó n .
Esto n o s lleva a inferir q u e el s i s t e m a u t i l i z a d o
n i c l a l m e n t e e s f o n o l ó g i c o , y e s e l «efecto prác-
hca» e l q u e p o s i b i l i t a la m a x i m i z a c i ó n d e l a r u t a
:-tográfica. L a d i f i c u l t a d e n e l d e s a r r o l l o d e u n a
: í las r u t a s m e n c i o n a d a s o e n las d o s d a l u g a r a
: "írentes t i p o s d e errores ( T a b l a s 32-2 y 32-3).
- Escritura al d i c t a d o o p o r c o p l a s i g u e u n pro-
-siento s i m i l a r ai m e n c i o n a d o , a u n q u e m á s
como un proceso continuo e interactivo. Uno de
los más influyentes y aceptados es el de Hayes y Tabla 32-2. Tipos
Flower (1980), sobre el que se han basado mode-
Tipo de d l s g r a f a
los posteriores, como la revisión realizada por el
propio Hayes (1996) o los de Berninger y W i n n
(2006) (Recuadro 32-3).
Duranre los primeros años de aprendizaje del Fonológica
proceso escritor, los niños aumentan gradualmen-
te su destreza grafomotora, sus habilidades lin-
güísticas, su capacidad para identificar las letras,
los fonemas y las palabras y su memoria de trabajo
(Berninger y W i n n , 2006). Esto les permitirá ir
automatizando y dominando los aspectos básicos, Superficial
para poder dedicar más recursos cognitivos a las
tareas ejecutivas de generación de textos.
L a memoria de trabajo tiene un papel esencial
en los modelos de escritura. Permite la integra-
ción de la información existente en la memoria a
largo plazo con los nuevos aprendizajes que aún Mixta
no han sido incluidos en ella, así como con la in-
formación procedente del exterior sobre el tema
que se desarrollará para llegar a formar el texto
definitivo. Pero la memoria de trabajo tiene una
capacidad limitada, y es la práctica, como ya se ha Motora
mencionado, la que posibilita que se automaticen
c o m p l e j o . E n la escritura al d i c t a d o d e b e n r e c o -
nocerse e n primera instancia los f o n e m a s q u e
componen la p a l a b r a e s c u c h a d a , l o q u e p o s i -
bilitará s u r e c o n o c i m i e n t o e n e l léxico a u d i t i v o ,
siempre y cuando sea una palabra y no unaseu-
d o p a l a b r a . S e accederá a s u s i g n i f i c a d o d e s d e el
s i s t e m a s e m á n t i c o y, e n e s t e p u n t o , e l p r o c e s o
será s i m i l a r a l e x p l i c a d o : b i e n s e recuperará l a p a -
l a b r a d e l léxico ortográfico y s e codificará, b i e n s e
establecerá la c o r r e s p o n d e n c i a f o n e m a - g r a f e m a
y s e producirá la p a l a b r a . P e r o , si e n l u g a r d e u n a
p a l a b r a s e d i c t a u n a s e u d o p a l a b r a , la i d e n t i f i c a -
ción d e l o s s o n i d o s e s c u c h a d o s n o a c c e d e r á a l
léxico a u d i t i v o ni a l s e m á n t i c o , n o habrá c o m -
prensión, io q u e i m p l i c a q u e c u a n d o los f o n e -
m a s h a y a n s i d o i d e n t i f i c a d o s , l a p a l a b r a podrá
ser escrita según las reglas d e c o r r e s p o n d e n c i a
f o n e m a - g r a f e m a . A l g o p a r e c i d o sucedería c o n l a
c o p i a , si s e l l e v a a c a b o la identificación d e las l e -
tras q u e se están p r o d u c i e n d o (en c a s o contrario,
estaríamos h a b l a n d o más d e c o p l a d e d i b u j o s ) .
L a identificación s e p r o d u c e p o r q u e , p r e v i a m e n -
t e a l a c o p i a d e l a p a l a b r a , s e h a leído l o q u e v a
a c o p i a r s e , lo q u e lleva a u n a comprensión d e la
p a l a b r a o bien a u n a representación a u d i t i v a d e
ésta, y d e ahí, a s u e s c r i t u r a ( F i g . 3 2 - 1 ) .
F i g u r a 3 2 - 1 . P r o c e s a ; -.Diic
 Trastorno d e l a i imm

T a b l a 3 2 - 2 . T i p o s d e disgrafía y c a r a c t e r í s t i c a s a s o c i a d a s

Tipo de disgrafia Caracterísiticas

Central

Fonológica Dificultad en el desarrollo de la ruta fonológica

- D i f i c u l t a d e n la c o r r e s p o n d e n c i a f o n e m a - g r a f e m a
- D i f i c u l t a d e n la e s c r i t u r a d e s e u d o p a l a b r a s
- E f e c t o f r e c u e n c i a : d i f i c u l t a d e n la e s c r i t u r a d e p a l a b r a s d e baja f r e c u e n c i a
- Lexicalización ( h a c e r p a l a b r a lo q u e n o e s u n a p a l a b r a )
- Errores d e r i v a t i v o s
- D i f i c u l t a d e n la e s c r i t u r a d e p a l a b r a s a b s t r a c t a s y p a l a b r a s g r a m a t i c a l e s

Superficial Dificultad en el desarrollo de la ruta ortográfica

- S i n d i f i c u l t a d e n la c o r r e s p o n d e n c i a f o n e m a - g r a f e m a , p o r lo q u e p u e d e n e s c r i b i r s e
seudopalabras
- No h a y e f e c t o f r e c u e n c i a
- Regularizaclón ( r e g u l a r i z a r las p a l a b r a s i r r e g u l a r e s p o r el u s o d e la c o r r e s p o n d e n c i a
fonema-grafema)
- Errores ortográficos

Mixta Dificultad en el desarrollo de la ruta fonológica y ortográfica. Es la más f r e c u e n t e , p u e s t o q u e u n

d e s a r r o l l o a l t e r a d o e n u n a vía p u e d e a f e c t a r a la o t r a . C o m p a r t e las características
d e las a n t e r i o r e s

Periférica

Motora No p r e s e n t a p r o b l e m a s r e l a c i o n a d o s c o n las vías d e p r o c e s a m i e n t o , sino e n los procesos

motores. Es r e l a t i v a m e n t e f r e c u e n t e e n niños
- M e z c l a d e mayúsculas y minúsculas
- Confusión d e letras s e m e j a n t e s
- Trazo 0 tamaño inadecuado
- Otras

Escritura al dictado E s c r i t u r a por c o p i a

/Palabra hablada/ /Palabra escrita/

" ~ 1
Análisis acústico con Análisis visual con
identificación de fonema identificación de letras

Léxico auditivo Léxico visual

Sistema semántico

Léxico Léxico
fonológico ortográfico

Fonema) Correspondencia fonema-grafema / (Grafema

Palabra escrita

F i g u r a 3 2 - 1 . P r o c e s o s i m p l i c a d o s e n la e s c r i t u r a al d i c t a d o y p o r c o p i a .
 L \ NTL-ROPSICOLOGÍA INFANTIL E N E L ÁMBITO EDUCATIVO

T a b l a 3 2 - 3 . E v a l u a c i ó n d e ia e s c r i t u r a Recuadra 3 M 1

L Procesos Pruebas
El e s t u d i o efe
Procesos motores Copia de dibujos Implicados
C o p i a d e letras, sílabas, p a l a b r a s , frases sonas a d o r a s
Escritura espontánea psicológicos st
Pasar u n t e x t o d e mayúscula a minúscula o a la i n v e r s a lesión c e r e f a e a
C o m p a r a r e s c r i t u r a m a n u a l y a máquina En el siglo o . a
C o p i a d e figuras geométricas pacientes se
Discriminación d e letras c o n s i m i l i t u d e n f o r m a (p, q, b,d) troduciendo por
P r o c e d i m i e n t o ortográfico o Dictado d e palabras regulares destacó la
visual Dictado d e homófonos e n c o n t e x t o s i g n i f i c a t i v o escritura y ei
Dictado d e palabras con correspondencia grafema-fonema inconsistente p u s o q u e ef
Dictado d e p a l a b r a s d e f r e c u e n c i a alta y baja se e n c o n t r a b a

P r o c e d i m i e n t o fonológico Dictado d e palabras poco familiares base de la

D i c t a d o d e s e u d o p a l a b r a s c o n los d i f e r e n t e s t i p o s d e c o r r e s p o n d e n c i a de Exner).
grafema-fonema consistente Dejerine (1891i
Dictado de fonemas el almacén
t r a b a e n la a r a j i « B » u
P r o c e s a m i e n t o morfosintáctico Ordenar frases previamente desordenadas
m a n n 39). InveSte
C o n s t r u i r f r a s e s a partir d e p a l a b r a s d a d a s
F o r m a r u n a oración c o m p l e j a a partir d e varias s i m p l e s ron lesiones s
D e s c r i b i r u n a situación d a d a ( i m a g e n ) u t i l i z a n d o d i s t i n t o s t i p o s d e o r a c i o n e s y la región i r s u a r
P u n t u a r u n t e x t o c a r e n t e d e s i g n o s d e puntuación lógica y l e s i o n e s
lóbulo p a r e : : :
P r o c e s o s d e planificación Nivel bajo d e planificación Descripción d e u n a i m a g e n
(Roeltgen 'e.-:
Nivel m e d i o d e planificación Escribir c u e n t o s , c o n o c i d o s o i n v e n t a d o s Estudios d e n a

Nivel alto d e planificación Escribir u n t e x t o b i e n e s t r u c t u r a d o r o l ó g l c a m e f i t e smog •

al. ( 1 9 9 5 ) u s m i D c
P r o c e s o s d e revisión Elaboración d e u n t e x t o p i d i e n d o q u e r e a l i c e n p o s i b l e s m o d i f i c a c i o n e s
Corrección d e u n t e x t o c o n e r r o r e s positrones e n j a u -
Revisión y corrección d e u n t e x t o realizado p o r otra p e r s o n a , i n d i c a n d o s u g e r e n c i a s la e s c r i t u r a a : d c " .
0 p o s i b l e s errores b a l , i d e n t i f i c s ^ r .-
i z q u i e r d a (árez r e r~~
de recuperaoor a r r r
procesos como la formación de palabras y frases en los aspectos perceptivos y en motricidad fina,
para dejar cabida a los más complejos (p. ej., or- haciendo hincapié en la coordinación oculoma-
ganización, repaso y revisión del texto). Además, nual.
no todos los procesos involucrados se desarrollan Pero antes de realizar ejercicios con este fin, fue lápiz triangular i
al mismo ritmo, lo que implica que puede ocurrir fundamental conseguir una postura corporal ade- jando con ambos 1
que niños con ideas muy buenas no sean capaces cuada (Recuadro 32-4). Rubén tendía a echarse ron a cabo múltiptcs 1
de codificarlas por escrito o, a la inversa, que ni- sobre la mesa y apoyar la cabeza contra su mano, líneas horizontales,
ños con buena capacidad de codificación no sepan lo que no sólo eliminaba la verticalidad de la po- curvilíneos, dibuios
qué es lo que pueden escribir. A medida que los sición, sino que también cargaba el esfuerzo en la de dibujos simple,
niños con problemas de escritura van creciendo, m u ñ e c a y el antebrazo, hacía que la proximidad queños laberintos .
esto último es lo que les supone mayor esfuerzo: al papel fuese excesiva y eliminaba el apoyo de Además, se efe.
saber qué es lo que tienen que escribir (Swan.son la otra mano para evitar que el papel se movie- para reforzar !
y Berninger, 1996), y elaboran textos más cortos, ra. Ayudados de segmentos de Velero® adhesivo, visuopercepti\
mal organizados y pobremente estructurados. de su camiseta a la silla, conseguimos mantener derecha-izquierda r ;
la linealidad de su postura y una retroalimenta- bujos con múltiples <
ción inmediata que le permitiera ser consciente de que nos ayudábamos ét 1
• INTERVENCIÓN NEUROPSICOLÓGICA. cuando la modificaba. Tras adquirir una postura favorecieran su dis
i Q U I É N ME LO IBA A L E E R A MÍ! correcta, se realizaron ejercicios para mejorar la varón a cabo m u c b o s e S r
motricidad fina: juegos con plastilina, recortado diferencias o de idcncr
E n t r e n a r la g r a f í a con tijeras, abrochado y desabrochado de boto- do en un dibujo, c o n c
. : i d de Rubén para la escritura fue el nes, etc., y antes de poner en marcha las tareas etc. Asimismo, nos a p :
i inteivención. E n colaboración con de motricidad con el lápiz, se entrenó la posición radas por materiales p .
- .- : . , . alar y la familia, se enfatizó el trabajo adecuada de los dedos al agarrarlo, utilizando un selectiva. Percepción na-

i

isistente
rndencia
-ie o r a c i o n e s
en
conocidos o inventados
estructurado
~caciones
' d i c a n d o sugerencias
y en motricidad fina,
2 coordinación oculoma-
cjercicios con este fin, fue
prostura corporal ade-
S l - t l - Rubén tendía a echarse
La cabeza contra su mano,
la verticalidad de la po-
caigaba el esfuerzo en la
hacía que la proximidad
T eliminaba el apoyo de
que el papel se movie-
de Velero® adhesivo,
conseguimos mantener
y una retroalimenta-
pEiniiaera ser consciente de
Tkas adquirir una postura
ijeidcios para mejorar la
m coB plastilina, recortado
» T desabrochado de boto-
pawT en marcha las tareas
aJB. se entrenó la posición
.^^gvcarlo, utilizando un
R e c u a d r o 32-2. C o r r e l a t o s n e u r o a n a t ó m i c o s d e la escritura
El e s t u d i o d e los correlatos neuroanatómicos
i m p l i c a d o s e n la e s c r i t u r a s e h a r e a l i z a d o e n p e r -
s o n a s a d u l t a s , s a n a s o, m e d i a n t e e s t u d i o s n e u r o -
psicológlcos, e n p a c i e n t e s c o n agrafía t r a s u n a
lesión c e r e b r a l a d q u i r i d a .
E n e l s i g l o XIX, a t r a v é s d e e s t u d i o s clínicos c o n
p a c i e n t e s , s e d i s o c i ó la a f a s i a d e l a agrafía, i n -
t r o d u c i e n d o p o r p r i m e r a v e z este término, y s e
destacó la i n d e p e n d e n c i a anatómica e n t r e la
escritura y el lenguaje h a b l a d o . También se p r o -
p u s o q u e e l p a t r ó n m o t o r d e la e s c r i t u r a a m a n o
se e n c o n t r a b a e n u n c e n t r o cortical s i t u a d o e n la
b a s e d e la s e g u n d a c i r c u n v o l u c i ó n f r o n t a l (área
d e Exner). Posteriormente, trabajos c o m o el d e
Dejerine (1891) f u e r o n más lejos, i n d i c a n d o q u e
el a l m a c é n o r t o g r á f i c o d e la e s c r i t u r a s e e n c o n -
t r a b a e n la c i r c u n v o l u c i ó n a n g u l a r (área d e B r o d -
m a n n 39). Investigaciones posteriores relaciona-
r o n l e s i o n e s e n la c i r c u n v o l u c i ó n s u p r a m a r g i n a l
y l a r e g l ó n I n s u l a r a d y a c e n t e c o n l a agrafía f o n o -
lógica y l e s i o n e s e n l a c i r c u n v o l u c i ó n a n g u l a r y e l
l ó b u l o p a r i e t o o c c i p i t a l c o n l a agrafía s u p e r f i c i a l
(Roeltgen, 1993).
Estudios de neuroimagen con personas neu-
rológicamente sanas, c o m o el d e l Petrides e t
al. ( 1 9 9 5 ) u s a n d o la tomografía p o r emisión d e
positrones en un trabajo en el q u e c o m p a r a b a n
la e s c r i t u r a a l d i c t a d o c o n l a p r o d u c c i ó n ver-
bal, i d e n t i f i c a r o n la región t e m p o r a l posterior
i z q u i e r d a (área d e B r o d m a n n 3 7 ) c o m o l a z o n a
d e recuperación ortográfica. B e e s o n e t al. ( 2 0 0 3 )
lápiz triangular con muescas en sus caras. Traba-
jando con ambos brazos bien colocados, se lleva-
ron a cabo múltiples fichas de garabateo, series de
líneas horizontales, verticales y oblicuas, trazos
curvilíneos, dibujos de figuras geométricas, copia
de dibujos simples (casas, caras), solución de pe-
queños laberintos, coloreo, etcétera.
Además, se efectuaron numerosas actividades
para reforzar la madurez perceptiva y las praxias
visuoperceptivas, trabajando la diferenciación
derecha-izquierda y arriba-abajo, y copiando di-
bujos con múltiples elementos espaciales, para lo
que nos a y u d á b a m o s de lápices de colores que
favorecieran su discriminación. T a m b i é n se lle-
varon a cabo muchos ejercicios de b ú s q u e d a de
diferencias o de identificación del error cometi-
do en un dibujo, completar dibujos inacabados,
etc. Asimismo, nos apoyamos en las tareas facili-
tadas por materiales publicados, como Atención
selectiva. Percepción viso-espacial (Yuste y García,
Trastorno d e l a i i | i n mm
investigaron el correlato neural asociac
c o m p o n e n t e s c e n t r a l e s y periféricos d e
t u r a . Para ello, c o m p a r a r o n la e s c r i t u r a e s o c n -
tánea d e p a l a b r a s c o n la d e l a b e c e d a r i o , la d e -
n o m i n a c i ó n d e p a l a b r a s y e l d i b u j o d e círculos.
Estos autores, partiendo de resultados previos
e n p a c i e n t e s c o n agrafía, e s p e r a b a n encontrar
que l a c i r c u n v o l u c i ó n a n g u l a r i z q u i e r d a (área
d e B r o d m a n n 3 9 ) y la reglón t e m p o r a l p o s t e r i o r
i z q u i e r d a (área d e B r o d m a n n 3 7 ) m o s t r a r a n a c -
tivación d u r a n t e las t a r e a s q u e p r e c i s a b a n la r e -
cuperación d e los c o n o c i m i e n t o s ortográficos.
Además, esperaban encontrar q u e el control
m o t o r i m p l i c a r a la región I n t r a p a r i e t a l i z q u i e r -
d a , e l área premotora dorsolateral izquierda
(área d e E x n e r ) y e i área m o t o r a s u p l e m e n t a r i a .
Los resultados indicaron q u e los c o m p o n e n t e s
c e n t r a l e s d e la e s c r i t u r a s e l o c a l i z a b a n e n l a c o r -
t e z a t e m p o r a l p o s t e r i o r Inferior I z q u i e r d a y e n la
circunvolución a n g u l a r Izquierda. D e h e c h o , las
12 p e r s o n a s i n c l u i d a s e n e l e s t u d i o mostraron
a c t i v a c i ó n s i g n i f i c a t i v a e n área d e B r o d m a n n 3 7 ,
m i e n t r a s q u e e n la m i t a d s e activó t a m b i é n la
c i r c u n v o l u c i ó n a n g u l a r (área d e B r o d m a n n 3 9 ) .
Respecto a los c o m p o n e n t e s periféricos d e la
e s c r i t u r a , c o n f i r m a r o n la implicación d e la r e d
frontoparietal del hemisferio Izquierdo, q u e
comprendía el surco intraparietal, el lóbulo p a -
rietal s u p e r i o r , la región d o r s o l a t e r a l y la c o r t e z a
p r e m o t o r a m e d i a l , así c o m o l a c o r t e z a s e n s o r i o -
m o t o r a para la m a n o .
2010) o Aprendiendo a leer: Material de apoyo
(volumen I y 11) (Defior, Gallardo y Ortúzar,
2004), para su ejecución en casa con la ayuda
de sus padres.
C o n la mejora en estas tareas, se inició la co-
pia de letras acompañada de una retahila que le
permitiera recordar las claves espaciales para la
elaboración correcta. Así, para la escritura de la
[p] decíamos: «hacemos un uno y, desde arriba,
dibujamos un puentecito hacia el lado derecho»;
o para la [m]: «dibujamos una m o n t a ñ a y después
otra montaña».
E l trabajo de refuerzo de la grafía que se llevó
a cabo en casa tuvo un valor esencial, pues es la
práctica la que fomenta la automatización, y así
la escritura de Rubén fue haciéndose cada vez más
rápida, aunque algo torpe. E n la figura 32-2 pue-
de observarse de forma sintética esta evolución,
desde la dificultad para la escritura de los alógrafos
a la mejora de la de palabras y frases.
 L A NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL E N E L ÁMBITO EDUCATIVO
R e c u a d r o 32-3. M o d e l o s c o g n i t i v o s d e la c o m p o s i c i ó n e s c r i t a
m
• Las i n v e s t i g a c i o n e s para describir los procesos
I m p l i c a d o s e n la e s c r i t u r a s e h a n r e a l i z a d o s o b r e
t o d o c o n adultos, y son más escasos los estudios
d e s u adquisición e n niños.
• El m o d e l o c o g n i t i v o d e H a y e s y F l o w e r ( 1 9 8 0 )
Identifica tres e l e m e n t o s e n e l p r o c e s o d e la e s -
c r i t u r a : e l contexto de la tarea, q u e hace referen-
cia a t o d o a q u e l l o q u e e s a j e n o al escritor, c o m o
la a u d i e n c i a q u e v a a r e c i b i r e l e s c r i t o o e l t e m a
q u e s e v a a n a r r a r ; l a memoria a largo plazo del es-
critor, d o n d e estaría e l c o n o c i m i e n t o d e l a p e r s o -
na sobre el t e m a , s u información sobre q u i e n e s
van a recibirlo o sus conocimientos declarativos
y p r o c e d i m e n t a l e s s o b r e la e s c r i t u r a (mecánica
d e la e s c r i t u r a ) , y f i n a l m e n t e e l proceso de escritu-
ra, q u e incluiría a s u v e z t r e s p r o c e s o s : p l a n i f i c a -
ción ( g e n e r a c i ó n d e i d e a s , o r g a n i z a c i ó n y m e t a s
generales), traducción (producción d e l texto) y
revisión ( l e c t u r a y revisión d e l t e x t o , d o n d e s e
lleva a c a b o la Identificación d e los p o s i b l e s e r r o -
res).
• Este m o d e l o f u e revisado y m e j o r a d o p o r Hayes
(1995), valiéndose d e las I n v e s t i g a c i o n e s reali-
z a d a s d e s d e s u p r o p u e s t a inicial, m o d i f i c a n d o e
i n c o r p o r a n d o c u a t r o e l e m e n t o s i m p o r t a n t e s : la
m e m o r i a d e t r a b a j o , la i m p o r t a n c i a d e l a s r e p r e -
s e n t a c i o n e s v i s u o e s p a c i a l e s , la m o t i v a c i ó n d e l
e s c r i t o r y u n a reorganización d e l a n t e r i o r proceso
de escritura, q u e denominó ahora procesos cog-
nitivos, r e a d a p t a n d o a la v e z s u s c o m p o n e n t e s , a
f a v o r d e l a i n t e r p r e t a c i ó n d e t e x t o s , la reflexión y
la p r o d u c c i ó n d e t e x t o s .
• A f i n a l e s d e l a d é c a d a d e 1 9 8 0 , J u e l e t al., p a r t i e n -
d o d e u n e s t u d i o l o n g i t u d i n a l c o n niños é n d e s a -
rrollo d e l a e s c r i t u r a , p r o p u s i e r o n s u m o d e l o d e
visión s i m p l e d e la l e c t u r a y la e s c r i t u r a , q u e i n d i -
c a b a q u e la e s c r i t u r a s e c o m p o n e d e l a ortografía
y la i d e a c i ó n , a s u m i e n d o q u e , a u n q u e a m b o s p r o -
c e s o s s o n m u y c o m p l e j o s , r e c o g e n t o d o lo n e c e -
sario para escribir. S u s resultados m o s t r a r o n que,
e n l o s p r i m e r o s a ñ o s d e a d q u i s i c i ó n , la ortografía
es el e l e m e n t o d e más peso. Sin e m b a r g o , a m e d i -
d a q u e l o s niños v a n c r e c i e n d o y a u t o m a t i z a n d o
s u h a b i l i d a d d e codificación, la ideación e s e l f a c -
t o r m á s i m p o r t a n t e ( J u e l e t al., 1 9 8 6 ) .
• Berninger et al. revisaron el m o d e l o d e Hayes y
Flower y establecieron u n a serie d e m o d i f i c a -
ciones p a r a incluir el Inicio y el d e s a r r o l l o d e la
Con el entrenamiento, se procedió al desva-
necimiento de las atTidas proporcionadas. Cada
vez verbalizaba menos la pequeña retahila que le
permitía escribir las letras, aunque en ocasiones
volvía a reproducirla, sobre rodo para las de gra-
escritura. Indicaron q u e los procesos cognitivos
n e c e s a r i o s p a r a la e s c r i t u r a n o s e a d q u i e r e n a l a
m i s m a v e l o c i d a d , t a l e s el c a s o d e la p l a n i f i c a -
c i ó n , l a t r a d u c c i ó n y la revisión. A s u v e z , a p o r -
t a r o n p r o c e s o s q u e e l m o d e l o p r e v i o n o incluía y
q u e a f e c t a n al d e s a r r o l l o d e la e s c r i t u r a , c o m o la
incorporación d e la m e m o r i a d e trabajo. P r o p u -
s i e r o n q u e l a t r a d u c c i ó n podía descomponerse
en dos elementos q u e evolucionan a diferente
r i t m o - l a g e n e r a c i ó n d e t e x t o s y la t r a n s c r i p c i ó n -
y q u e está a f e c t a d a p o r l a s d i f e r e n c i a s i n d i v i d u a -
les e n el l e n g u a j e e x p r e s i v o y el escrito ( S w a n s o n
y Berninger, 1996).
• En 2002, esta m i s m a autora y sus colaborado-
res p r o p u s i e r o n la revisión d e l m o d e l o d e visión
s i m p l e d e la e s c r i t u r a c u y o s e l e m e n t o s p r i n c i p a -
les s o n la t r a n s c r i p c i ó n , l a s f u n c i o n e s e j e c u t i v a s
( a t e n c i ó n , planificación y revisión) y la g e n e r a -
ción del t e x t o . Este m o d e l o d a u n valor e s e n c i a l a
la m e m o r i a d e t r a b a j o , c o n s i d e r a n d o q u e m e d i a
t o d o e l p r o c e s o . I n d i c a r o n q u e e n las p r i m e r a s f a -
s e s d e l d e s a r r o l l o d e l a e s c r i t u r a la transcripción
t i e n e u n papel esencial, más I m p o r t a n t e q u e el
d e la generación d e t e x t o s , p e r o q u e a m e d i d a
q u e l o s niños v a n c r e c i e n d o , l a s h a b i l i d a d e s d e
transcripción s e a u t o m a t i z a n y las f u n c i o n e s e j e -
cutivas adquieren mayor importancia (Berninger
y A m t m a n n , 2003).
• Finalmente, y gracias a las aportaciones d e las
técnicas de neuroimagen, Berninger y Winn
( 2 0 0 6 ) m o d i f i c a r o n el m o d e l o d e visión s i m p l e
h a c i a el m o d e l o d e visión n o t a n s i m p l e d e la
e s c r i t u r a (Fig. 32-3), e n el q u e s i g u e n i n d i c a n d o
q u e la m e m o r i a d e t r a b a j o a c t i v a la m e m o r i a a
l a r g o y a c o r t o p l a z o , p e r o s u f u n c i ó n está m á s
detallada. La m e m o r i a a largo plazo se p o n e e n
m a r c h a d u r a n t e la p l a n i f i c a c i ó n , la c o m p o s i c i ó n ,
el r e p a s o y la revisión, y l a m e m o r i a a c o r t o p l a z o
d u r a n t e e l r e p a s o y la revisión d e l t e x t o . C o n s i -
d e r a n la m e m o r i a d e t r a b a j o c o m o u n flujo c o g -
nitivo, c o n u n control ejecutivo q u e posibilita
u n a comunicación bidireccional entre el bucle
f o n o l ó g i c o y la a g e n d a v i s u o e s p a c i a l . A d e m á s ,
incluyen un sistema de control atencional q u e
d i r i g e l a a t e n c i ó n h a c i a la i n f o r m a c i ó n r e l e v a n t e
i n h i b i e n d o d i s t r a c t o r e s , lo q u e posibilita el c a m -
bio m e n t a l y el m a n t e n i m i e n t o d e la atención, la
metalingüística y la c o n c i e n c i a m e t a c o g n i t i v a .
fía más compleja, como la [ f ] . Todo ello provocó
que la confianza en sí mismo aumentase gradual-
mente. Las rabietas y los problemas de conducta
asociados a las tareas escolares fueron desapare-
ciendo.
 Trastorno de la i

R e c u a d r o 32-4. Factores a m b i e n t a l e s y biomecánicos q u e afectan a la grafía

; 3 procesos cognitivos S e h a n d e s c r i t o e n e l c a p i t u l o l o s f a c t o r e s intrínse- t e q u e e l n i ñ o esté s e n t a d o : : -

n o s e a d q u i e r e n a la
• í c a s o d e la p l a n i f i c a -
sión. A s u v e z , a p o r -
c o e l o p r e v i o n o Incluía y
d e la e s c r i t u r a , c o m o la
de trabajo. Propu-
podía descomponerse
lucionan a diferente
t B r t o s y la transcripción-
las d i f e r e n c i a s I n d i v i d u a -
y el e s c r i t o ( S w a n s o n
c o s a la p e r s o n a q u e a f e c t a n a s u grafía. P e r o h a y
q u e t e n e r e n c u e n t a t a m b i é n los f a c t o r e s extrínse-
c o s , c o m o s o n l a posición d e s e n t a d o , la a l t u r a d e
la silla y d e la m e s a d o n d e s e v a a e s c r i b i r , l o s i n s -
t r u m e n t o s d e e s c r i t u r a q u e s e utilizarán, el t i p o d e
p a p e l y su colocación s o b r e el tablero. S o n i m p o r -
t a n t e s , a s i m i s m o , la iluminación a m b i e n t a l , e l r u i -
d o y la c a n t i d a d d e t e x t o q u e d e b e ser codificado.
Teniendo en cuenta estas medidas, es Importan-
e n e l s u e l o , c o n l a c a d e r a y la i
r e s p a l d o d e la silla, y c o n las r c c
u n o s 90°, a p r o x i m a d a m e n t e . A d e m a :
d e b e n e s t a r l i g e r a m e n t e f l e x i o n a d o s , cor, a
t e b r a z o s a p o y a d o s e n la m e s a .
El s e g u i m i e n t o d e e s t a s m e d i d a s propc":
al n i ñ o u n a situación c ó m o d a q u e le pe-
m a x i m i z a r sus c a p a c i d a d e s para el d e s a r ' c
la e s c r i t u r a .

Más que palabras gración perceptiva). Para ello, repasamos '.

y sus colaborado-
d e l m o d e l o d e visión
elementos principa-
tas f u n c i o n e s e j e c u t i v a s
y revisión) y la g e n e r a -
da u n valor esencial a
cznsiderando que media
- - que e n las p r i m e r a s fa-
i r i t u r a la transcripción
más I m p o r t a n t e q u e e l
pero q u e a medida
las h a b i l i d a d e s d e
y las f u n c i o n e s e j e -
importancia (Berninger
L a evolución de Rubén fue lenta pero favorable
cuando aumentaron gradualmente las demandas
para una escritura correcta, exigiéndole adecua-
ción del t a m a ñ o al espacio proporcionado, para
lo que se delimitaron los contornos del papel con
líneas de colores que le facilitaran el aprendizaje
del respeto de márgenes, además de requerirle el
inicio de la escritura por el margen izquierdo de la
hoja, no en cualquier sitio, como tendía a hacer.
Era habitual que comenzara a escribir la frase en
un renglón y la terminara en el renglón inferior sin
darse cuenta (dificultad en la percepción y la inte-
de la libreta Lámela® haciéndolas más visibic-, . ;
el fin de que ajustara cada frase a la línea que iba a
utilizar. Posteriormente, le dimos hojas con todas
las líricas repasadas, aunque en distinto color; luego
fueron del mismo color y, finalmente, proporcio-
namos una hoja sin la necesidad de apoyo visual.
L a automatización de los procesos básicos de la
escritura fue liberando recursos para conseguir la
producción de frases más complejas. Así, de la es-
critura de frases sencillas poco a poco Rubén pasó a
elaborar pequeños párrafos conjugando dos o más
frases dadas, o contando, en un pequeño texto, lo
transcurrido en un día, basándose en una lista de

I las a p o r t a c i o n e s d e l a s
Ten, Berninger y Winn
: délo d e v i s i ó n s i m p l e
- n o t a n s i m p l e d e la
d j e siguen Indicando
; a c t i v a la m e m o r i a a
: = j f u n c i ó n está m á s
; plazo se p o n e e n
1, l a c o m p o s i c i ó n ,
- noria a corto plazo
: ^ del texto. Consi-
r o m o u n flujo cog-
: 7 0 q u e posibilita
: -al entre el bucle
: espacial. Además,
/ oí a t e n c i o n a l q u e
•; -mación r e l e v a n t e
—Tzrf-TTnFlWr-
. e posibilita el c a m -
: d e la atención, la
r ; a metacognitiva.

Todo ello provocó

.lamentase gradual-
, proolemas de conducta
fueron desapare- F i g u r a 3 2 - 2 . M u e s t r a d e la evolución e n la e s c r i t u r a d e Rubén d e s d e la e s c r i t u r a d e alógrafos (letra [g]) y p a l a b r a s («pe-
lota») (A y B) h a s t a la d e f r a s e s (C y D).

427
 L A NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL E N E L AMBITO EDUCATIVO

palabras previamente configurada que le servían

de guía. Se desarrollaron también cuentos cortos,
Generación
a partir de preguntas que se le ofrecían en tarjetas
d e l texto
encima de la mesa y lo ayudaban a confeccionar el
guión. Su escritura torpe, lenta y desorganizada al
inicio del tratamiento, fue ganando agilidad y cla-
ridad, produciendo con el entrenamiento una letra
perfectamente legible. A finales del primer curso de
primaria, la calidad de su grafía era óptima.
Transcurridas muchas semanas de trabajo, mu-
cho esfuerzo aunado entre el centro escolar, la fa-
milia y la neuropsicóloga, un día antes de las vaca-
ciones de verano preguntamos a Rubén:

- ¿Recuerdas cuando empezamos a trabajar juntos ia

escritura, aquel día que te pedí por primera vez que me
escribieras tu nombre en la pizarra?
-Sí
- ¿Recuerdas lo que me dijiste?
F i g u r a 3 2 - 3 . M o d e l o d e visión n o t a n s i m p l e d e la e s c r i - - Sí, que era tonto, pero no era verdad. Ya sé que no
tura d e Berninger y W i n n (2006). era verdad.

RESUMEN

• J u i c i o clínico: d i s g r a f i a . tización d e los p r o c e s o s m o t o r e s básicos libera

- Hallazgos e n la exploración: m e j o r e s resul- r e c u r s o s c o g n i t i v o s q u e p e r m i t e n la a d q u i s i -
tados e n las pruebas verbales q u e e n las ción d e h a b i l i d a d e s d e expresión escrita.
manipulativas, c o n más dificultad e n los • Intervención neuropsicológica: e n c o l a b o r a -
procesos perceptivos. ción c o n e i c e n t r o e s c o l a r y ia f a m i l i a , r e f u e r z o
• L a s teorías n e u r o c o g n i t i v a s i n d i c a n q u e l a g r a - de ios aspectos perceptivos y d e motricidad
fía i m p l i c a e l p r o c e s a m i e n t o simultáneo d e fina, haciendo hincapié e n ia coordinación
d e m a n d a s c o g n i t i v a s y m o t o r a s , y la a u t o m a - oculomanual.

ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 3 2 - 1 . R e p a s a r l a n e u r o a n a t o m í a c o g e n a l g u n a s p r u e b a s q u e p u e d e n utilizarse e n ia
infantil evaluación d e ios diferentes aspectos implicados
e n ia e s c r i t u r a .
/ E j e r c i c i o 1 . B u s q u e u n a lámina d e n e u r o a n a t o -
mía e i d e n t i f i q u e las áreas y c i r c u i t o s r e l a c i o n a d o s
Reversal Test ( E d f e l d t , 1 9 7 7 )
c o n ia e s c r i t u r a y q u e s e p r e s e n t a n e n ei r e c u a d r o
32-1. Esta p r u e b a evalúa ia c a p a c i d a d d e discrimi-
nación p e r c e p t i v a a través d e ia h a b i l i d a d para
r e c o n o c e r figuras idénticas o n o idénticas. C o n s t a
ACTIVIDAD 3 2 - 2 . A p r e n d e r a e v a l u a r d e 8 4 ítems, c a d a u n o d e ellos f o r m a d o p o r d o s
en n e u r o p s i c o l o g í a Infantil. P r i n c i p a l e s p r u e b a s figuras. L a s diferencias entre ellas p u e d e n darse
p o r simetría s i m p l e c o n rotación e s p a c i a l d e r e c h a -
- » : s v i s t o a io l a r g o d e l capítulo, ei p r o - I z q u i e r d a (d-b) o a r r i b a - a b a j o (b-p), o p o r rotación
; es m u y complejo, pero s o n pocas d o b l e ( d e r e c h a - i z q u i e r d a y arriba-abajo: d-p). L a
:- : ? T s ; q u e p e r m i t a n i a e v a i u a - p e r s o n a d e b e t a c h a r ios ítems c u y a s figuras son
- - : ; - . - : ; a d . E n la t a b l a 32-3 s e r e - diferentes.
 K configurada que le servían
también cuentos cortos,
que se le ofrecían en tarjetas
ayudaban a confeccionar el
mxpe. lenta y desorganizada al
rué ganando agilidad y cla-
re el entrenamiento una letra
A finales del primer curso de
grafía era óptima,
semanas de trabajo, mu-
P R O E S C . Evaluación d e iosprocesos d e escritura / Ejercicio 3. En e -•
(Cuetos, R a m o s y Ruano, 2002) a l g u n a s d e las medic.^
m e j o r a r s u grafía, c o -
Pretende explorar iosdiferentes procesos impli- tricas o ei coloreo. Se:. - . .
c a d o s e n ia e s c r i t u r a , d e s d e ios m á s s e n c i l l o s , c o m o sería s u d i b u j o e s p o n t á n e o ?
ia e s c r i t u r a d e s í l a b a s , h a s t a i o s m á s c o m p i e j o s ,
c o m o ia planificación d e las i d e a s . C o n s t a d e 6 p r u e -
b a s : d i c t a d o s d e sílabas, d e p a l a b r a s , d e s e u d o p a l a - ACTIVIDAD 3 2 - 3 . P l a n i f i c a r i a i n t e r v e n c i ó o
bras y d e frases, y escritura d e u n c u e n t o y d e u n a en neuropsicología infantil
redacción. A través d e e s t a s p r u e b a s s e v a l o r a :

entre el centro escolar, la fa- • Ei d o m i n i o d e l a s r e g i a s ortográficas, i n c l u i d a s En ei capítulo se h a n m e n c i o n a c : .

un día antes de las vaca- las d e acentuación. ios m a t e r i a l e s u t i l i z a d o s d u r a n t e ia i n : e

itamos a Rubén: • Ei u s o d e mayúsculas y d e ios s i g n o s d e p u n t u a - con Rubén:

ipezamos a trabajar juntos la
te pedí por primera vez que me
-rz enU pizarra?
.-.ú era verdad. Ya sé que uo
ción. • D e f i o r S, G a l l a r d o J R , O r t ú z a r R. A p r e - .
• L o s c o n o c i m i e n t o d e ia ortografía a r b i t r a r i a . /eer;A/Iofeno/de a p o y o / . M á l a g a : A l j i b e Y -
• L o sprocesos d e conversión f o n e m a - g r a f e m a . • Y u s t e C , G a r c í a N. Atención selectiva, ce . .
• L a planificación d e t e x t o s n a r r a t i v o s y e x p o s i t i - viso-espaclal. Madrid: iCCE, 2010.
vos.
/ Ejercicio 4. Utilizando ios materiales p r e s e n t a -
/ Ejercicio 2 . T e n i e n d o e n c u e n t a ios d a t o s a p o r - d o s c o m o guía, p r o p o n g a 5 ejercicios p a r a e n t r e n a r
t a d o s s o b r e R u b é n , ¿ q u é r e s u l t a d o s esperaría e n - ios m e c a n i s m o s i m p l i c a d o s e n ia realización d e l a
c o n t r a r e n e i Reversal Test! J u s t i f i q u e ia r e s p u e s t a . grafía.

l l ^ o c a s o s m o t o r e s básicos libera
(••ES q u e p e r m i t e n ia adquisi-
I H K 3 e expresión e s c r i t a .
• ::'ógica: e n coiabora-
, la f a m i l i a , r e f u e r z o
- : : . os y d e m o t r i c i d a d
- e e n ia coordinación
: - r p u e d e n utilizarse e n ia
L--?é-:es aspectos implicados
r, 1977)
sa c a p a c i d a d d e discrimi-
• a w é s d e ia h a b i l i d a d
o n o idénticas. C o n s t a
d e ellos f o r m a d o p o rd o s
entre ellas p u e d e n darse
«otaclón e s p a c i a l d e r e c h a -
hanih»-abajo (b-p), o p o r rotación
y a r r i b a - a b a j o : d-p). L a
los ítems c u y a s figuras s o n
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