LIC-CHEMELLO-Problemas de La Ensenanza de La Matematica

Problemas de la
Enseñanza de la
Matemática
Problemas de la
Enseñanza de la
Matemática
Graciela Chemello
(Coordinadora)
Gustavo Barallobres
Ana Lía Crippa
Mirta Hanfling
Carpeta de trabajo
Íconos
Lectura obligatoria
El propósito de este curso es la comprensión de los problemas vinculados

al trabajo con grupos de aprendizaje en las instituciones educativas.
Actividades

Leer con atención

Para reflexionar

Lectura recomendada

Pastilla

Índice
Introducción..........................................................................................9
Objetivos del curso................................................................................9
1. La enseñanza de la matemática .......................................................11

1.1. Introducción.................................................................................11
1.2. Presentación de la problemática ...................................................11
1.2.1. Educación matemática y Didáctica de la matemática............11
1.2.2. Matemática y sociedad.......................................................14
1.2.3. Actividad matemática y actividad matemática escolar...........15
1.3. La Didáctica fundamental .............................................................17
1.3.1 Evolución de la Didáctica de la matemática ..........................17
1.3.2. Supuestos epistemológicos y psicológicos...........................19
1.3.3. El sistema didáctico ...........................................................21
1.3.4. El enfoque sistémico en Didáctica de la matemática............23
1.3.5. Algunas nociones básicas ..................................................23
1.4. Didáctica de la matemática y conocimiento científico .....................28
1.4.1. Interrogantes iniciales ........................................................29
1.4.2. Modelos de conocimiento científico: de Aristóteles a Laudan..29
1.4.3. Los resultados de la investigación en Didáctica
de la matemática...............................................................34
1.4.4. Conclusiones .....................................................................40
1.5. La ingeniería didáctica: una metodología de investigación...............41
1.6. Aportes de la Didáctica de la matemática a la enseñanza ..............44
1.6.1. La investigación y las prácticas de clase .............................44
1.6.2. El profesor: docente o investigador .....................................46
Referencias bibliográficas de esta Unidad .............................................48
2. La teoría de la transposición didáctica y su evolución ........................51

2.1. Introducción.................................................................................51
2.2. Primera formulación: la teoría de la transposición didáctica ............52
2.2.1. El enfoque sistémico..........................................................52
2.2.2. Objetos de saber ...............................................................56
2.2.3. El tiempo didáctico.............................................................62
2.3. Hacia una nueva formulación teórica .............................................65
2.3.1. Los debates ......................................................................65
2.4. La ampliación de la problemática: la teoría antropológica
de lo didáctico .............................................................................69
2.4.1. La noción de relación con el saber .....................................70
2.4.2. La noción de praxeología....................................................70
2.4.3. Los niveles de determinación didáctica ...............................72
2.4.4. Las actividades y los recorridos de estudio e investigación...74
Referencias bibliográficas de esta Unidad .............................................80
3. Aprendizaje de los conocimientos matemáticos (con la
colaboración de Valeria Machiunas) ..............................................81
3.1. Introducción.................................................................................81
3.2. Psicología y Didáctica de la Matemática ........................................81
3.2.1. Algunas tentativas aplicacionistas.......................................82
3.2.2. Perspectiva piagetiana y Didáctica de la Matemática............83
3.3. Los aportes de Gérard Vergnaud ...................................................84
3.3.1. Conocimiento y acción en situación.....................................84
3.3.2.Una primera aproximación a la noción de campo conceptual...85
3.3.3. os distintos campos conceptuales ......................................88
3.3.4. La Teoría de los campos conceptuales................................89
3.4. Las representaciones semióticas: aportes de Raymond Duval.........97
3.5. La dimensión social en las investigaciones en Didáctica
de la matemática .........................................................................99
3.5.1. Diferentes niveles de finalidad ..........................................100
3.5.2. Aspectos sociales ligados a la finalidad a largo plazo
de las situaciones ...........................................................101
3.5.3. Aspectos sociales ligados a la finalidad a mediano plazo
de permitir un aprendizaje dado........................................102
3.5.4. Procesos de interacción entre estudiantes ........................104
3.6. La noción de concepción y otras nociones asociadas ...................104
3.6.1. Concepciones locales y globales .......................................105
3.6.2. Una mirada sobre las producciones de los alumnos...........107
Referencias bibliográficas de esta Unidad ...........................................111
4. Teoría de situaciones.....................................................................113
4.1. Introducción...............................................................................113
4.2. Una primera aproximación a los conceptos de la teoría de
situaciones ................................................................................114
4.2.1. Aprendizaje, enseñanza y teoría de situaciones .................116
4.2.2. Variable didáctica.............................................................119
4.2.3. Contextualización y descontextualización del saber.
Situación didáctica y contrato didáctico.............................122
4.2.4. Devolución.......................................................................123
4.2.5. Institucionalización...........................................................124
4.2.6. Diferentes tipos de situaciones a-didácticas ......................124
4.2.7. El concepto de obstáculo .................................................129
4.3. Comentario Final ........................................................................130
Referencias bibliográficas de esta Unidad ...........................................132
Referencias bibliográficas...................................................................133
Introducción
Los múltiples debates instalados en torno a la enseñanza y al aprendizaje de

la matemática han dado lugar a numerosos trabajos a lo largo del tiempo.
Sin embargo, es en las últimas décadas que estas cuestiones se han insta-
lado con mayor fuerza.
En efecto, si bien se puede trazar la historia de la enseñanza de la
matemática en el mundo a lo largo de varios siglos, las comunidades de
investigación vinculadas a esta problemática de manera específica, tienen
una historia corta. Es a partir de la década de 1970 que surgió la Didáctica
de la matemática con una identidad propia y una comunidad internacional de
investigadores en esta línea.
En este curso desarrollaremos de manera introductoria algunas nociones
básicas de este campo y sus teorías fundantes y, para ello, hemos organi-
zado cuatro unidades.
En la primera Unidad analizamos la evolución de la problemática de la
enseñanza de la matemática y nos situamos en un marco teórico, desarro-
llando sus puntos de partida, el campo de cuestiones que se estudian y las
metodologías de investigación que se utilizan.
En la segunda Unidad consideramos básicamente la dimensión episte-
mológica, y las teorías que se ocupan de ella, la teoría de la transposición
didáctica y su ampliación, la teoría antropológica de lo didáctico.
En la tercera Unidad analizamos la dimensión cognitiva, fundamental-
mente en los procesos de aprendizaje, incluyendo aportes organizados en
una teoría como la de los campos conceptuales, y otras nociones que enfo-
can algunos aspectos particulares de la cognición como el proceso semióti-
co y la consideración de lo social en el aprendizaje.
En la cuarta y última Unidad, desarrollamos aspectos centrales de la
teoría de situaciones, que estudia las interacciones en la clase de matemá-
tica entre los sujetos y los conocimientos matemáticos, como así también
las condiciones de emergencia de las nociones en el marco de la clase como
una comunidad en la que se producen, transforman y validan conocimientos.
Objetivos del curso

Con distinto grado de generalidad, nos proponemos que los estudiantes:
• Conozcan y comprendan los desarrollos teóricos más relevantes para la
constitución de la Didáctica de matemática el significado de los objetos
matemáticos y las características de sus prácticas.
• Analicen propuestas de enseñanza de diferente naturaleza a la luz de los
abordajes teóricos realizados.
9
1
La enseñanza de la matemática
Objetivos
• Reconocer similitudes y diferencias entre la actividad matemática y la acti-

vidad matemática escolar.
• Delinear las características propias de la investigación en Didáctica de la
matemática de otras líneas de investigación.
• Tomar contacto con las nociones básicas del campo.
1.1. Introducción
En esta primera Unidad elegimos abordar una aproximación a la problemática
de la enseñanza de la matemática analizando la evolución de la misma y expli-
citando los supuestos de algunos marcos teóricos desde los cuales es posible
estudiarla hoy. Seleccionamos luego uno de estos marcos y anotamos algunas
reflexiones epistemológicas para mostrar la constitución de la Didáctica de la
matemática como una disciplina con un espacio de problemas propio, méto-
dos de investigación específicos, y capacidad de producir resultados.
Desarrollaremos los siguientes apartados:
• Educación matemática y Didáctica de la matemática.
• La didáctica fundamental.
• Didáctica de la matemática y conocimiento científico.
• La ingeniería didáctica como metodología de investigación.
• Aportes de la Didáctica de la matemática a la enseñanza.
1.2. Presentación de la problemática

En este apartado hacemos una breve aproximación a la Didáctica de la
matemática como campo de investigación y su vinculación con la educación
matemática. Asimismo, planteamos las razones por las que tiene sentido
incluir a la matemática dentro del proyecto social de enseñanza.
Finalmente, desde la concepción matemática que adoptamos, plantea-
mos diferencias y similitudes entre la actividad matemática y la actividad
matemática escolar.
1.2.1. Educación matemática y Didáctica de la matemática
El carácter reciente del campo de investigación de la Didáctica de la matemá-

tica, y el hecho de que los fenómenos que estudia sean también de interés
para otras ciencias y tecnologías, hace que se puedan distinguir diversas
11
Universidad Virtual de Quilmes
concepciones sobre la naturaleza epistemológica de las investigaciones en

enseñanza y aprendizaje de la matemática. Estas concepciones cubren un
espectro que va desde aquellas que ven en la Didáctica de la matemática
una disciplina científica específica, hasta aquellas que la reducen a un mero
apéndice técnico de las ciencias de la educación, considerándola como una
“ciencia aplicada”. Según ésta última, los principios teóricos generales del
área vienen dados por otras ciencias básicas, especialmente la Psicología,
la Pedagogía, la Sociología, la Epistemología, y la Didáctica específica de la
matemática debe aplicar estos principios al caso particular de las nociones
y destrezas matemáticas.
Respecto de esta posición, la concepción denominada “Didáctica de la
matemática” principalmente en los países europeos continentales, se posi-
cionó críticamente, apoyándose en la idea de que las teorías psicopedagógi-
cas, como el conductismo, el constructivismo y las teorías del desarrollo, apli-
cadas a la enseñanza y al aprendizaje de contenidos específicos son
insuficientes para analizar la complejidad de los hechos didácticos. Esta posi-
ción es fuertemente apoyada desde principios de la década de 1970, por Guy
Brousseau, Yves Chevallard y Gerard Vergnaud, entre otros investigadores.
Los citados autores consideran crucial el papel jugado por el saber en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, señalando que resulta necesario cons-
truir teorías de carácter fundamental específicas del contenido, que expli-
quen el funcionamiento del sistema desde la perspectiva del saber puesto
en juego en un campo de investigación teórica autónomo, aunque no inde-
pendiente de otras áreas del conocimiento, sino en diálogo con las mismas.
Como describen Godino y Batanero (1998) en la comunidad internacional
de investigadores se asignan significados distintos a las expresiones
“Didáctica de la matemática” y “Educación matemática”, las cuales suelen
considerarse usualmente como sinónimas.
Así, la Didáctica de la matemática puede caracterizarse como

la disciplina científica interesada por la investigación, que trata
de comprender el funcionamiento de la enseñanza de la
matemática en su conjunto, así como el de los sistemas didác-
ticos específicos (profesor, estudiantes y conocimiento) y par-
ticularmente comprometida con la elaboración de teorías.
También podría considerarse como la disciplina que asume la
responsabilidad de adaptar y articular las contribuciones de
otras disciplinas interesadas en la enseñanza y el aprendizaje
de la matemática.
En una de las descripciones realizadas por Brousseau, la Didáctica de la

matemática aparece como:
“[…] la ciencia que se interesa por la producción y la comunicación de los

conocimientos matemáticos en lo que esta producción y esta comunicación tiene
de específico de estos conocimientos. La Didáctica de las Matemáticas estudia
la manera en que estos se crean, comunican y emplean para satisfacer las nece-
sidades de los hombres que viven en sociedad, y más particularmente de:
12
Problemas de la Enseñanza de la Matemática
• por una parte, las operaciones esenciales de la difusión de los conoci-

mientos (Teoría de Situaciones didácticas), las condiciones de su existen-
cia y de su difusión (la ecología de los saberes) y las transformaciones que
esta difusión produce, tanto sobre estos conocimientos (transposición
didáctica) como sobre sus utilizadores (aprendizajes, relación con el
saber).
• por otra parte, las instituciones y las actividades que tienen por objeto faci-
litar estas operaciones.” (BROUSSEAU, 1991, citado por PORTUGAIS, 1995)
La Educación matemática, por su parte, incluiría la acción práctica reflexiva

sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y la tec-
nología didáctica que se propone poner a punto materiales y recursos.
El mundo de la acción práctica es el territorio propio del docente, el cual
tiene a su cargo uno o varios grupos de estudiantes a los cuales trata de
enseñar matemáticas y la investigación aplicada es prescriptiva, ya que está
más comprometida con la elaboración de dispositivos, la producción de
manuales escolares, materiales didácticos, etcétera.
En este mundo de la práctica, en muchas ocasiones se necesitan solu-
ciones inmediatas que no siempre puede ofrecer la investigación científica.
La complejidad de los problemas educativos podría equipararse, en general,
a la de otros campos de la actividad humana con mayor tradición de investi-
gación, para los cuales no existen aún soluciones a todos los problemas (por
ejemplo, la economía o la medicina). En consecuencia, la tecnología didácti-
ca tiene que operar en muchas ocasiones basándose en el buen parecer, la
experiencia, el sentido común de sus actores.
Así entendida, la Educación matemática puede ser comprendida como
“investigación para la acción” y la Didáctica de la matemática como equiva-
lente a “investigación para el conocimiento” (Bartolini Bussi, 1994, citado
por Godino y Batanero, 1998).
Tanto la Didáctica de la matemática como la Educación matemática se
interesan por un mismo objeto –el funcionamiento de los sistemas didácti-
cos–, e incluso tienen una finalidad última común: mejorar la enseñanza y el
aprendizaje de la Matemática. Pero la perspectiva temporal, los objetivos,
los recursos disponibles, sus reglas de funcionamiento y las restricciones a
que están sometidos, son intrínsecamente distintos.
En síntesis, la Didáctica de la matemática podría describirse como la dis-
ciplina científica y el campo de investigación cuyo fin es identificar, caracte-
rizar y comprender los fenómenos y procesos que condicionan la enseñanza
y el aprendizaje de las matemáticas, para influir en el mejoramiento del sis-
tema de enseñanza.
Así, como destaca Jean Portugais (1995), el proyecto de la Didáctica de
la matemática incluye dos polos de actividades: la de teorización de los fenó-
menos de enseñanza y aprendizaje a partir de sus Teorías fundadoras: Teoría
de las situaciones didácticas de Guy Brousseau, Teoría de la transposición
didáctica de Yves Chevallard y Teoría de los Campos conceptuales de Gérad
Vergnaud y la de influir en el sistema de enseñanza a partir de la Ingeniería
Didáctica propuesta por Michele Artigue.
La Educación matemática es descripta por Godino como un sistema
social complejo y heterogéneo que incluye teoría, desarrollo y práctica relati-
va a la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
13
En esta Carpeta adoptamos la perspectiva de la Didáctica de la

matemática.
1.2.2. Matemática y sociedad
Para abordar desde este texto la problemática de la enseñanza de la

matemática creemos oportuno reflexionar sobre por qué se enseña matemá-
tica en la escuela, valiéndonos de los aportes de especialistas en Didáctica
de la matemática.
“Podríamos pensar que cada uno de nosotros, tomado individualmente

puede vivir sin necesidad de matemáticas o, por lo menos sin muchas de las
matemáticas que se estudian en la escuela obligatoria. Pero esta creencia sólo
se da, porque de hecho no vivimos solos sino en sociedad: en una sociedad
que funciona a base de matemáticas y en la que hay gente capaz de hacer de
matemático para cubrir las necesidades de los demás, incluso cuando estos no
reconocen sus propias necesidades matemáticas.
El hecho de que se enseñe matemática en la escuela responde a una nece-
sidad a la vez individual y social: cada uno de nosotros debe saber un poco de
matemática para poder resolver o por lo menos reconocer, los problemas
matemáticos con los que se encuentra mientras convive con los demás. Todos
juntos hemos de mantener el combustible matemático que hace funcionar
nuestra sociedad y debemos ser capaces de recurrir a los matemáticos cuan-
do se presenta la ocasión.” (CHEVALLARD, GASCÓN y BOSCH, 1997)
Ahora bien, sabemos que la matemática es útil para los individuos como
actores sociales y económicos, que es necesaria en la formación de nume-
rosos especialistas y reconocemos su valor instrumental en el aprendizaje
de otras disciplinas, pero pensamos que el principal interés de la enseñan-
za de la matemática en la escuela es el de favorecer el acceso de los estu-
diantes a una forma de cultura, denominada cultura matemática, que no res-
ponde únicamente a necesidades externas. En este sentido, para
caracterizar esta cultura es necesario analizar los objetos de los que se
ocupa y las prácticas que le son propias, es decir, la actividad matemática.
“¿En qué se reconoce la cultura matemática de un individuo? ¿En la canti-

dad de matemática que conoce: conceptos, teoremas, resultados, etc.? ¿En el
hecho de que vincule esos conocimientos con determinados tipos de problemas
internos o externos a la matemática que los legitiman, representando su origen
o su gran fecundidad? ¿En estar al tanto de los ‘acontecimientos matemáticos’
que jalonaron la historia de las civilizaciones? ¿En su capacidad para plantear
y resolver problemas? ¿En su capacidad para probar lo que afirma por medio de
razonamientos particulares? ¿En las representaciones que tiene de lo que son
los objetos matemáticos y la actividad matemática?
Todo a la vez, pues no podría haber actividad matemática sin conocimien-
tos precisos ni cultura matemática sin una verdadera actividad ‘matematizan-
te’ y sin reflexión sobre los resortes y las herramientas específicas de que esta
disciplina dispone.” (CHARNAY, 1996)
14
CARRAHER, T., CARRAHER, D. y SCHLIEMANN, A., (1991) En la vida En este texto se

analizan las relacio-
diez, en la escuela cero, Siglo XXI editores, Buenos Aires. nes entre la matemática que
se enseña en la escuela y la
matemática que los niños
aprenden fuera de ella.
1. A partir de la lectura realizada le solicitamos que reflexione
y exprese por escrito sus ideas acerca de las relaciones seña-
ladas y la matemática necesaria para desenvolverse como ciu-
dadano crítico y responsable.
1.2.3. Actividad matemática y actividad matemática escolar
Caracterizaremos brevemente a la actividad matemática y al proceso de estu-

dio de la matemática, siguiendo a Chevallard, Gascón y Bosch (1997), como
el trabajo de modelización encaminado a resolver problemas pertenecientes
tanto a objetos y procedimientos propios de la matemática (intramatemáticos)
como a objetos y fenómenos ajenos a la matemática (extramatemáticos).
CHEVALLARD, I., GASCÓN, J., BOSCH, M., (1997) “Comentarios y

profundizaciones 1”, en Estudiar matemática. El eslabón per-
dido entre enseñanza y aprendizaje, Universidad de Barcelona
/ Horsori editorial, Barcelona.
2.
a. En relación con la lectura realizada proponga dos ejemplos
de actividades matemáticas de modelización: uno correspon-
diente a la modelización de una cuestión matemática y otro
correspondiente a una extramatemática.
b. Para cada uno de los ejemplos indique cuál es el objeto o
fenómeno y cuál es el modelo.
Según la versión propuesta en el texto citado para caracterizar la actividad

matemática, los autores parten de considerar las prácticas sociales a que
da lugar la matemática: crearla, utilizarla, aprenderla y enseñarla
(Chevallard, 1991).
La actividad de crear matemática nueva se presenta, en sentido estric-
to, como una actividad reservada para los investigadores en matemática
pero en sentido más amplio, podría decirse que todo aquel que hace
matemática participa de alguna manera en un trabajo creador.
En efecto, quien utiliza matemáticas conocidas muy a menudo tendrá que
modificar ligeramente el modelo matemático para adecuarlo a su problema,
lo cual le permite enunciar y abordar problemas nuevos.
Análogamente, el que enseña se ve llevado a reformular los conocimien-
tos que enseña en función de los tipos de problemas que sus estudiantes
deben aprender a resolver.
Por último, también podemos decir que el que aprende matemática crea
matemática nueva. Basta en efecto con relativizar el adjetivo nuevas: los
15
estudiantes no crearán conocimientos nuevos para la humanidad, pero

podrán crear matemática nueva para ellos en cuanto estudiantes. Cuando un
estudiante demuestra que la suma de dos números impares consecutivos es
un múltiplo de 4, acaba de crear un teorema nuevo para él.
Acceder a una noción o conjunto de nociones matemáticas

significa entrar en ellas, y esta entrada se realiza a través del
estudio. El proceso de estudio de la matemática puede estar
dirigido a utilizarla, a aprenderla o a crear matemática nueva.
Así, enseñar y aprender matemática son aspectos particula-
res de la actividad matemática, por lo tanto se puede ser
estudiante de determinada cuestión sin ser necesariamente
estudiante.
Las personas se convierten en estudiantes cada vez que se enfrentan a una

cuestión cuya respuesta no es evidente y deciden hacer algo para resolverla.
Este aspecto del trabajo matemático, que en general es asociado casi
exclusivamente con la actividad matemática escolar, es muy conocido por
los propios matemáticos, así como por los “usuarios” habituales de
matemáticas (el físico, el biólogo o el economista). Se presenta cuando
alguien se encuentra ante un problema de matemática que no puede resol-
ver por falta de instrumentos apropiados.
Los estudiantes, como ya dijimos, pueden ser investigadores de matemá-
tica, biólogos, químicos, economistas, músicos o pintores que estudian
cuestiones matemáticas para utilizar las respuestas en su trabajo. También
puede tratarse, claro está, de profesores que estudian cuestiones matemá-
ticas en el marco de su actividad docente.
Ahora bien, precisemos en qué consiste, según estos autores, el proce-
so de estudio de la matemática. Para estudiar o ayudar a estudiar una
noción matemática se busca identificar, dentro de lo posible, el tipo de cues-
tiones en respuesta de las cuales esa noción fue creada o podría haber sido
creada. A partir de ello se trata de reconstruir los campos de problemas que
le dieron origen, las técnicas con las que se pueden resolver esos problemas
y los elementos teóricos que permiten justificar y explicar las técnicas.
“Estudiar matemática” supone también reconocer la cultura propia de esta
ciencia y someterse a ella.
“Las matemáticas que se presentan en la escuela están sobrecargadas de

exigencias que son ajenas a la verdadera disciplina matemática, por lo que la
vida escolar se caracteriza por una marcada tendencia de los alumnos a ser
sólo espectadores de dichas obras y a no llegar nunca a ser actores de las mis-
mas.” (CHEVALLARD et al., 1997)
Algunos de los aspectos de esta disciplina que deberían ser considerados

como parte del trabajo matemático escolar son los siguientes:
• Vincular, siempre que sea posible, la construcción o reconstrucción de un
concepto, con el tipo de cuestiones que le han dado origen.
16
• Poner en juego el razonamiento plausible o conjetural y formular las hipó-

tesis que serán puestas a prueba.
• Someterse a las leyes que rigen el desarrollo interno de las técnicas
matemáticas.
• Integrar el trabajo con la técnica, la justificación de dicha técnica.
MCyE de la Nación (1997) Material de apoyo para la capacita-

ción docente.
3.
a. Lea en el documento señalado como lectura obligatoria, los
apartados en donde se caracteriza a la matemática y a la
matemática escolar.
b. Indique si la perspectiva adoptada en dicho documento
coincide o no con la de la Didáctica de la matemática.
Justifique su respuesta.
1.3. La Didáctica fundamental

A fin de caracterizar la Didáctica fundamental comenzaremos este apartado
desarrollando brevemente su génesis, los supuestos en los que se apoya y
el modelo que adopta para estudiar la enseñanza. Por último describiremos
algunas nociones básicas de este campo teórico.
1.3.1. Evolución de la Didáctica de la matemática
Para abordar este punto, tomamos algunos de los aspectos del análisis rea-
lizado por Josep Gascón (1998), quien describe la evolución de la Didáctica
de la matemática.
Como señala este autor, por mucho tiempo, las principales cuestiones a
las que se buscaba respuesta giraban en torno a la tarea específica del pro-
fesor. Así, se consideraba la enseñanza como un arte y se suponía que el
aprendizaje dependía de las condiciones personales del docente y de la
capacidad de los estudiantes para dejarse moldear.
Con el tiempo, y en coincidencia con un creciente interés por el tema,
esta concepción evolucionó y comenzó a considerarse el aprendizaje de la
matemática como un proceso psicocognitivo fuertemente influenciado por
distintos factores (motivacionales, afectivos y sociales).
En tal sentido, la Didáctica de la matemática fue cobrando fuerza como
disciplina y la problemática abordada se vio condicionada por las ideas domi-
nantes de cada cultura escolar. Se centró la atención en torno de los cono-
cimientos previos que debían poseer los estudiantes, en cómo lograr moti-
varlos, en cuáles son los recursos que resultan más adecuados para la
enseñanza, en cómo enseñar a resolver problemas, en cómo evaluar a los
estudiantes, y en los conocimientos que debe tener el docente para favore-
cer el aprendizaje, entre otros aspectos.
17
Naturalmente, las posibles respuestas a tales interrogantes, también

estuvieron influenciadas por las ideas dominantes y se expresaron, en gene-
ral, tal como señala este autor, en eslóganes pedagógicos tales como:
“enseñanza personalizada”, “motivación a través de materiales relacionados
con la realidad y los intereses de los alumnos”, “enseñanza a través de la
resolución de problemas” o “utilización de medios informáticos”.
En esta didáctica, denominada didáctica clásica, el saber didáctico no es
explicativo sino normativo puesto que se supone que debe proporcionar al
profesor recursos profesionales para desarrollar su labor de manera satis-
factoria.
Desde esta perspectiva se identifican dos enfoques, uno de ellos toma el
conocimiento del estudiante como objeto primario de investigación y el fun-
damento científico lo constituye la psicología educacional; y el otro, adopta
el pensamiento del profesor como objeto primario de investigación (sus cono-
cimientos disciplinares, sus conocimientos pedagógicos y sus prácticas), sin
descuidar las cuestiones pertinentes al estudiante. En este enfoque la fun-
damentación científica es compartida por la psicología, la sociología, la his-
toria de la matemática y la epistemología de la matemática.
Pero la característica fundamental de la didáctica clásica es

que no problematiza acerca de “los saberes matemáticos” ni
tampoco sobre nociones tales como “enseñar matemática” o
“aprender matemática”. De esta manera, debido a la falta de
respuesta a múltiples cuestiones, los especialistas en Didáctica
de la matemática transformaron estos conceptos, entre otros,
en objetos científicos.
A principios de la década de 1970, Guy Brousseau, investigador en Didáctica

de la matemática de la escuela francesa, publica las primeras formulaciones
de la Teoría de situaciones, incluyendo el conocimiento matemático como
objeto primario de investigación. En este contexto se reivindica el status de
“saber científico” para la Didáctica de la matemática y nace la llamada
“Didáctica fundamental”.
La Teoría de las situaciones didácticas de Brousseau se propone funda-
mentar un marco explicativo, interpretativo y predictivo concerniente a situa-
ciones organizadas para provocar el aprendizaje de un contenido matemáti-
co particular en un contexto de investigación.
Directamente vinculado con esta teoría, M. Artigue presenta en 1984 un
trabajo acerca de la ingeniería didáctica, que se presenta como una meto-
dología de investigación y aborda la preparación, experimentación y el análi-
sis de las situaciones didácticas.
Otra noción importante es la de transposición didáctica que fue propues-
ta por Yves Chevallard en 1980 y dio origen a la Teoría de la transposición
didáctica que constituye, como lo señala Chevallard, la aproximación antro-
pológica de la Didáctica de la matemática y ha suscitado gran interés en el
campo de ésta última, como así también en el campo de otras didácticas
específicas.
En 1981 Gérard Vergnaud propone las primeras aproximaciones a la
noción de campo conceptual. La Teoría de los campos conceptuales se
18
interesa especialmente en las relaciones entre el estudiante y el saber

matemático desde una perspectiva cognitiva.
Desde sus formulaciones iniciales, las mencionadas teorías han sufrido
un enriquecimiento en su evolución. Algunos aspectos de estas teorías y de
sus modificaciones, así como de la ingeniería didáctica serán profundizados
en las unidades siguientes, en las que se las estudiará específicamente.
Con el surgimiento de la Didáctica fundamental se pasó, entonces, del
estudio clínico al estudio de fenómenos ligados al aprendizaje de las
matemáticas en diferentes medios, como por ejemplo en la clase. Se refi-
naron los métodos de investigación, se elaboraron marcos teóricos para
explicar estos fenómenos y se definieron nuevos objetos, como, por ejemplo,
la noción de obstáculo en el aprendizaje, y el papel de los sistemas semió-
ticos de representación en el aprendizaje de conceptos, entre otros.
Se comenzaron a abordar cuestiones tales como el papel de la resolución
de problemas en la enseñanza de la matemática, cuál es la relación entre el
aprendizaje de la aritmética, el álgebra y la geometría, qué significa adquirir el
concepto de proporcionalidad o qué significa adquirir el concepto de función.
Esta perspectiva permite estudiar fenómenos de las clases habituales
que hasta entonces permanecían inexplicados, como por ejemplo, que cier-
tos conceptos matemáticos muestran una gran resistencia a ser comprendi-
dos por los estudiantes (tal es el caso de las nociones de función, de pro-
porcionalidad, de área, de volumen, de límite, de probabilidad condicional,
entre otros); también permite analizar otros fenómenos de las clases habi-
tuales tales como: la ausencia de demostraciones en las clases de geo-
metría, la algebrización del cálculo diferencial escolar, entre otros.
En los últimos trabajos de Chevallard se ha reconocido que la actividad
matemática escolar se integra en la problemática de las actividades
matemáticas institucionales, las que pasan a constituir un nuevo objeto pri-
mario de la investigación didáctica. En este marco y como consecuencia
natural de la teoría de la transposición didáctica se configura el enfoque
antropológico en el que la actividad matemática es interpretada como una de
las actividades humanas en relación al conocimiento y, por lo tanto, el estu-
dio de esta actividad corresponde a la antropología del conocimiento.
Este paso de la institución escolar a cualquier institución en la que se
manipulan conocimientos matemáticos es la última ampliación de la pro-
blemática didáctica, y el modelo que se corresponde con este enfoque es,
según Chevallard et al. (1997) el del “proceso de estudio de una obra
matemática en el seno de una institución”. La noción de proceso de estudio
de una obra matemática es abarcativa puesto que incluye no sólo los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje en el sentido habitual sino toda la activi-
dad del hombre haciendo matemática.
Esto no significa que se hayan eliminado los análisis cognitivos referidos
a las concepciones de los estudiantes y el análisis de los obstáculos que
condicionan su evolución, sino que, gracias a este enfoque, en los debates
teóricos actuales, todos estos análisis parciales se integran, tal como lo
veremos a lo largo de este curso.
1.3.2. Supuestos epistemológicos y psicológicos
La complejidad de los problemas educativos, pone a la Didáctica de la

matemática ante el dilema de desarrollar un espacio de indagación propio de
19
carácter básico o fundamental, que permita explicar y predecir el funciona-

miento de los sistemas didácticos a propósito de un saber matemático.
Resulta, a esta altura, oportuno aclarar y explicitar algunos de los supues-
tos epistemológicos sobre la propia matemática y los procesos psicosocia-
les que tienen lugar en la formación de los conocimientos matemáticos.
La indagación didáctica realizada con criterios de rigor científico exige ela-
borar teorías sobre las cuestiones mencionadas, en las cuales basar inves-
tigaciones coherentes y productivas.
Algunos supuestos epistemológicos y psicológicos considerados en distin-
tas investigaciones correspondientes a la línea de la escuela francesa son:
• Que la matemática constituye una actividad humana que se

interesa por la resolución de problemas, los que pueden refe-
rirse al mundo físico, social, o al propio dominio de la
Matemática. Como respuesta o solución a estos problemas
externos o internos, los objetos matemáticos emergen y evolu-
cionan progresivamente. Por tanto, de acuerdo con las teorías
constructivistas piagetianas, son las acciones de las personas,
la fuente genética de las conceptualizaciones matemáticas.
• Que la matemática posee un lenguaje propio en el que se
expresan las nociones que intervienen los problemas y en las
soluciones encontradas. Los sistemas de símbolos, dados por la
cultura, tienen una función comunicativa y un papel instru-
mental, ya que contribuyen a modificar las conceptualizaciones
de las personas que utilizan los símbolos como mediadores.
• Que la matemática constituye un sistema conceptual lógica-
mente organizado y socialmente compartido. Los objetos
matemáticos son entidades culturales cuya naturaleza sistémi-
ca y compleja no puede ser descripta sólo con definiciones
formales.
• Que las abstracciones o generalizaciones, tanto en su faceta
psicológica como epistemológica son emergentes de los siste-
mas de las prácticas realizadas por una persona o en el seno
de una institución ante cierta clase de problemas.
• Que “las variaciones de las condiciones del medio producen
como respuesta comportamientos del sujeto cuyo efecto es
modificar tanto al medio como al sujeto, para finalmente obte-
ner el mantenimiento de ciertos equilibrios internos o la opti-
mización de ciertos parámetros” (Brousseau, 1975, citado por
Perrin-Glorian, 1994). Las investigaciones efectuadas por G.
Brousseau toman como base los trabajos de Piaget, quien pos-
tula un modelo de aprendizaje por adaptación. A partir de la
idea piagetiana de que un sujeto pasa de un estado de menor
a otros de mayor conocimiento interactuando con un medio
que genera en él conflictos cognitivos, Brousseau plantea que
el estudiante es un sistema de conocimientos que, al interac-
tuar con un medio matemático preparado por un docente,
pone en juego y modifica esos conocimientos.
• Que un conocimiento nuevo se construye apoyándose en
conocimientos antiguos, pero también contra estos mismos
conocimientos antiguos (BACHELARD, 1993).
20
1.3.3. El sistema didáctico
Como ya lo señalamos, los comienzos de la década de 1970 marcan el naci-

miento de la denominada Didáctica fundamental cuya característica esencial
es integrar la especificidad de los contenidos matemáticos a su problemática.
Desde esta perspectiva, los análisis de las interacciones entre el saber
matemático, los estudiantes y el docente incluyen dimensiones epistemoló-
gicas, sociales y cognitivas, que analizaremos a lo largo del texto.
Al distinguir tres lugares: docente- estudiante- saber y considerar la rela-
ción didáctica como una relación ternaria, se pone de manifiesto la diferen-
cia con la relación binaria privilegiada hasta entonces: la relación docente-
estudiante, en la que “el saber” no era considerado.
El esquema teórico constituido por los tres polos mencionados y la rela-
ción ternaria entre dichos polos ha sido denominado por Chevallard (1985)
sistema didáctico.
Como señala este autor, los sistemas didácticos son formaciones que
aparecen en el comienzo de cada ciclo lectivo, alrededor de un proyecto com-
partido de enseñanza y de aprendizaje y a propósito de un determinado saber
matemático.
G.1.1.
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Por otra parte, los sistemas didácticos forman parte de otro sistema denomi-
nado por Chevallard (1985) sistema de enseñanza en sentido estricto, que son
sistemas abiertos en equilibrio con el entorno en el contexto sociocultural.
A fin de mostrar algunas de las interrelaciones entre los polos de la terna
didáctica, nos valdremos de un ejemplo propuesto por Roland Charnay
(1996):
En una clase de estudiantes de 10 a 11 años se les pide que resuelvan,
en forma individual, el siguiente problema:
Completá esta etiqueta:
EL BUEN QUESO
Precio por kilo: 84,60 pesos
Peso del paquete: 0,750 kg
Precio a pagar:....
21
“Uno de los alumnos del curso, Gerard, plantea la siguiente operación:
84,60 0,750
y luego no sabe cómo seguir. El maestro se acerca y dialoga con el alum-

no.
Maestro: ¿Y, Gerard?
Gerard: Y..., creo que es así.., pero no sé cómo se hace.
Maestro: ¿Estás seguro de que encontraste la operación correcta?
Gerard: ¿No es así? ¿No es una división?
Maestro: Vamos a pensar juntos, escúchame, ¿cuál es el precio de 1 Kilo
de queso?
Gerard: 84 con 60 pesos.
Maestro: Bueno, ahora no mires más tu hoja. Escúchame con atención. Si
compraras 2 Kilos de queso ¿qué tipo de operación realizarías?
Gerard: 84 con 60 por 2.
Maestro: ¿Y si compraras 5 kilos?
Gerard: 84 con 60 por 5.
Maestro: Entonces, ¿cuál es la operación para 2 Kg. y 5 Kg.?
Gerard: Una multiplicación, señor.
Maestro: Entonces calcula...
Gerard: 84 con 60 por 0 coma 750.
Maestro: Muy bien, has entendido. Ves, si piensas detenidamente puedes
resolverlo.” (CHARNAY, 1996)
Como describe este autor, un análisis realizado por un pedagogo daría cuen-
ta, por ejemplo, de que el maestro escucha al estudiante; que trata de ayu-
darlo para que encuentre la respuesta correcta; que lo incita a participar en
lugar de decirle simplemente que no está bien o darle la respuesta correcta.
Un especialista en Didáctica de la matemática intentará llegar más lejos, tra-
tando de encontrar respuestas a preguntas como éstas: ¿por qué el estu-
diante no puede reconocer el cálculo correcto que debe efectuar?, ¿cuál es
el elemento que en su intercambio con el docente lo condujo a encontrarlo?
Desde la perspectiva de la relación entre el estudiante y el saber matemá-
tico, el especialista tendría en cuenta que la respuesta de Gerard no revela
ausencia de conocimiento sino una forma de conocer ligada a lo que ya
sabe. Podría analizar el funcionamiento de este estudiante respecto de la
multiplicación: si bien Gerard responde de manera incorrecta a la primera
pregunta, responde correctamente cuando el maestro le pregunta acerca del
precio de 2 o de 5 kilos de queso. Evidentemente, para este estudiante que
desde hace unos años está trabajando multiplicaciones con números ente-
ros, la multiplicación es otra manera de expresar la suma reiterada de un
mismo número. Esto hace que cuando le preguntan por el costo de 0,75
kilos de queso a 84,60 el kilo no reconozca la multiplicación pues 84,60 no
se repite ni una sola vez.
Por otra parte, si se enfoca el análisis en la relación entre el estudiante
y la actividad matemática el didacta podría observar que, si bien Gerard no
22
determina la operación “correcta”, propone una operación que le permite dar

una repuesta al problema. Esto evidencia que para Gerard resolver un pro-
blema no es buscar, probar, equivocarse, sino encontrar alguna operación
que le permita dar una repuesta. Así, Gerard propone en principio una ope-
ración que no es adecuada y luego, incentivado por el maestro, encuentra la
respuesta esperada por éste último. Es decir, esta dificultad de Gerard
puede atribuirse a que el significado que él otorga a “resolver un problema”
es “encontrar una operación”.
1.3.4. El enfoque sistémico en Didáctica de la matemática
Una de las características de la Didáctica de la matemática es la adopción

del enfoque sistémico en los análisis de los fenómenos relativos a la
enseñanza y al aprendizaje de la matemática. Desde este punto de vista se
integran en la explicación del funcionamiento global de un hecho didáctico,
el análisis del sistema didáctico con el de otros fenómenos característicos
de este marco teórico.
Anteriormente describimos algunas de las interrelaciones que se dan
entre los polos del sistema didáctico que de ningún modo agotan los análi-
sis internos de este sistema.
Además, también se considera que en los sistemas de enseñanza influye su
periferia, a lo que Chevallard dio el nombre de noosfera, y que está integrada
por formadores de formadores, diseñadores del currículum, políticos, directores
de escuelas, asociaciones de padres de estudiantes. Es en ella donde tienen
lugar las interacciones entre la sociedad y los sistemas de enseñanza, donde
se lleva a cabo el trabajo externo de la transposición didáctica que se incluye, La noción de trans-
al igual que el interno, en los análisis globales de los hechos didácticos. posición didáctica se
desarrollará en la Unidad 2
de esta Carpeta.
1.3.5. Algunas nociones básicas
Si bien la producción teórica del campo fue generando un amplio repertorio

de nociones, hemos seleccionado aquellas que son más utilizadas por la
comunidad de investigadores otorgándoles una mayor preponderancia.
Situación didáctica y situación a-didáctica
La noción de situación es el núcleo principal de la Teoría de situaciones de

Guy Brousseau. Describiremos sintéticamente la noción de situación didác-
tica y de situación a-didáctica propuestas por este autor en 1986.
Según Brousseau y en concordancia con la teoría psicogenética de Piaget,
el estudiante aprende adaptándose a un medio que es factor de contradic-
ciones, de dificultades y de desequilibrios. Sin embargo, él mismo reconoció
posteriormente que la teoría de Piaget, al sobrevalorar el aprendizaje natural
o espontáneo, corre el riesgo de relevar al maestro de toda responsabilidad
didáctica y caer nuevamente en una especie de empirismo. Porque “un
medio sin intenciones didácticas es manifiestamente insuficiente para indu- La noción de medio
cir en el alumno todos los conocimientos culturales que se espera que él (milieu) tal como
aparece en la Teoría de si-
adquiera” (Brousseau, 1986: 11). tuaciones será profundizada
Desde la perspectiva de este autor, la enseñanza exige al docente una en la Unidad 4.
elección minuciosa de los problemas que él proponga a los estudiantes con
la intención de provocar las adaptaciones esperadas.
23
“Estos problemas, elegidos de modo que el alumno los pueda aceptar, lo

deben hacer actuar, hablar, reflexionar, evolucionar por su propio movimiento.
Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y aquel
en que produce la respuesta, el maestro se rehúsa a intervenir como fuente
de los conocimientos que quiere ver aparecer. El alumno sabe bien que el pro-
blema ha sido elegido para hacerle adquirir un conocimiento nuevo, pero debe
saber también que este conocimiento está enteramente justificado por la lógi-
ca interna de la situación y que lo puede construir sin apelar a razones didác-
ticas. No solamente lo puede, sino que lo debe, pues no habrá adquirido ver-
daderamente este conocimiento hasta que no sea capaz de ponerlo en acción
por sí mismo en las situaciones que encontrará fuera de todo contexto de
enseñanza y en ausencia de toda indicación intencional. Tal situación se llama
Las situaciones a- a-didáctica.” (BROUSSEAU, 1986)
didácticas son es-
pecíficas de un saber, ya
que se desprende de ellas la
intención de enseñar algo. Así pues, una situación a-didáctica es una situación concebida con la inten-
Cuando una situación per- ción didáctica de favorecer la evolución de los conocimientos de los estu-
mite aprender pero no fue diantes en respuesta a las exigencias del entorno. En una situación a-didác-
formulada con una intencio-
tica, lo que el estudiante tiene que hacer presenta un carácter de necesidad
nalidad didáctica, se deno-
mina no-didáctica. del orden del saber y no de una obligación impuesta arbitrariamente. El estu-
diante vive entonces la situación sin percibir los fines didácticos por los que
fue organizada por el docente: de allí el término a-didáctico.
Cada problema elegido por el docente es una parte esencial de la situa-
ción más amplia, la situación didáctica, en la que el docente comunica, o se
abstiene de comunicar, según el caso, informaciones, preguntas, métodos
de aprendizaje, heurísticas, etcétera.
“El enseñante está entonces implicado en un juego con el sistema de inte-

racciones entre el alumno y los problemas que él le provee. Este juego o esta
situación más amplia es la situación didáctica.” (BROUSSEAU, 1986)
Concepciones y obstáculos en el aprendizaje de la Matemática
En Didáctica de la matemática el término concepción se utiliza a fin de esta-

blecer una distinción entre el objeto matemático, que es único, y las diver-
La autora se refiere sas significaciones que le pueden ser asociadas por los sujetos (Artigue,
al significado del ob- 1983).
jeto matemático en la disci- Así, en el caso de Gerard la dificultad que surge en su relación con el
plina en un cierto momento,
pero que puede ser diferen- saber puede asociarse a una concepción de multiplicación: la multiplicación
te en épocas distintas de su como suma repetida. Esta concepción, incompleta, tiene su campo de vali-
constitución histórica. dez en el conjunto de los números naturales pero en el campo de los deci-
males resulta insuficiente o inadecuada.
Muchas concepciones de los estudiantes respecto de una determinada
noción provocan errores repetitivos y resistentes y pueden constituirse en
obstáculos para la emergencia de nuevas concepciones. La noción de obstá-
culo en Didáctica de la matemática fue introducida por Brousseau en 1976.
Dicha noción es una adecuación de la noción de obstáculo epistemológico
propuesta por Gastón Bachelard para las Ciencias Naturales:
24
“Cuando se buscan las condiciones psicológicas de los progresos de la cien-

cia, se llega a la convicción de que es en términos de obstáculos como debe
plantearse el problema del conocimiento científico. No se trata de considerar
los obstáculos externos como la complejidad y la fugacidad de los fenómenos,
ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del espíritu humano: es en el acto
de conocer, íntimamente, donde aparecen por una suerte de necesidad funcio-
nal, las lentitudes y los trastornos. Es allí donde mostraremos las causas del
estancamiento e incluso de regresión, es allí donde aparecen, por una suerte
de necesidad funcional, las lentitudes y los trastornos, y donde desentrañare-
mos las causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos. El
conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta sombras en alguna
parte, nunca es inmediato y pleno. Las revelaciones de lo real son siempre recu-
rrentes. Lo real nunca es “lo que puede creerse” sino que siempre es lo que se
ha debido pensar. El pensamiento empírico es claro, a posteriori, cuando el
apartado de la razón ha sido puesto a punto. Volviendo a un pasado de errores,
se encuentra la verdad de un verdadero arrepentimiento intelectual. De hecho,
se conoce contra un conocimiento anterior, destruyendo lo que, en el espíritu
mismo, obstaculiza la espiritualización.” (BACHELARD, 1993)
A diferencia de las Ciencias Naturales en las que es principalmente el senti-

do común quien origina obstáculos, en el caso de la matemática son los
conocimientos matemáticos perfectamente correctos en su campo de validez
los que pueden constituirse en obstáculos al ser extendidos a otros campos
en los que resultan insuficientes o inadecuados.
“El error no es sólo el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar,

como se cree en las teorías empíricas o conductistas del aprendizaje, sino el
efecto de un conocimiento anterior, que tenía su interés, sus logros, pero que,
ahora, se revela falso, o simplemente inadecuado. Los errores de este tipo no
son erráticos o imprevisibles, sino que constituyen obstáculos. Tanto en el fun-
cionamiento del maestro como en el del alumno, el error es constitutivo del sen-
tido del conocimiento adquirido.” (BROUSSEAU, 1983)
Como señala Marie Jean Perrin Glorian (1994), la noción de obstáculo es fun-
damental en el sentido en que toma en cuenta los saberes en vías de consti-
tución y que tal constitución requiere del pasaje por conocimientos provisorios.
Ahora bien, pese a que todas las concepciones insuficientes presentan
dificultades para adquisiciones posteriores, en muy pocos casos dichas difi-
cultades son lo suficientemente importantes y comunes para ser tratadas
como obstáculos en el sentido adoptado.
4. Para muchos estudiantes, “multiplicar significa agrandar”. A

partir de esta concepción de multiplicación identifique:
a. Su campo de validez (en qué conjunto numérico es una afir-
mación verdadera).
b. Para qué conjuntos numéricos deja de ser válido, y por lo
tanto esta concepción puede constituirse en un obstáculo para
el aprendizaje de la noción de multiplicación.
25
c. Proponga un problema para estudiantes del 2º ciclo en el

que pueda manifestarse la concepción a través de un error fre-
cuente.
Conocimientos y saberes
La interacción sujeto-situación permite distinguir entre conocimientos y sabe-

res. Muchos autores se han ocupado, desde distintas perspectivas, de esta
distinción.
Desde una perspectiva general, al igual que Brun (1994) llamaremos
saberes a los saberes constituidos, a los que apunta el proyecto de
enseñanza; y conocimientos a los que competen al desarrollo y la experien-
cia del sujeto.
Conne (1981) se refiere a estas cuestiones:
“[...] por un lado la situación es inductora de conocimientos; por otro, los

conocimientos permiten actuar sobre la situación [...] Cuando el sujeto recono-
ce el papel activo de un conocimiento sobre la situación que se le presenta, el
vínculo inductor de la situación sobre ese conocimiento se vuelve invertible. El
sujeto sabe. Un conocimiento identificado de esa manera es un saber.” (CONNE,
1981)
Contrato didáctico
La noción de contrato didáctico, introducida por Brousseau en 1978, permi-

te explicar, entre otras cuestiones, algunas de las posibles causas del fra-
caso de los estudiantes en Matemática.
Al considerar las dificultades de los estudiantes en esta disciplina se
pone de manifiesto un cambio de perspectiva en el análisis de dichas difi-
cultades: se pasó de adjudicar el fracaso principalmente a factores externos
al salón de clase, a adjudicarlo a causas originadas en el seno de las inte-
racciones escolares.
En 1980 Brousseau define la noción de contrato didáctico

como: “el conjunto de comportamientos (específicos de los
conocimientos enseñados) del maestro que son esperados por
el alumno y el conjunto de comportamientos del alumno que
son esperados por el maestro”.
Se trata de un contrato individual y esencialmente implícito que determina

los roles de docentes y estudiantes en relación con una determinada activi-
dad matemática. De este modo, en una misma clase distintos estudiantes
pueden tener distintas percepciones de lo que se espera de ellos, lo que
hace que puedan coexistir distintos contratos.
Este contrato no puede hacerse completamente explícito y es su ruptura
lo que lo evidencia. El hecho de que un profesor atribuya a sus estudiantes
26
más conocimientos de los que realmente tienen y trate las informaciones

nuevas como si fueran conocidas por ellos, puede ocasionar una ruptura del
contrato implícito y esta ruptura pude manifestarse, por ejemplo, en proble-
mas de disciplina.
Centrándonos en las clases habituales de resolución de problemas, el
contrato que las regula determina una de las obligaciones del docente: pro-
poner problemas cuyo enunciado contiene todos los datos útiles para resol-
verlos. Si en este tipo de clases se plantean problemas abiertos, problemas
con datos que no se utilizan o problemas con datos insuficientes, esto puede
dar lugar a la ruptura del contrato.
Volviendo al ejemplo de clase de Charnay en la que Gerard resuelve un
problema, según el contrato que se infiere, es obligación del estudiante
determinar qué cálculos conducen a la solución, realizar dichos cálculos y
elaborar las repuestas. Así, para Gerard resolver un problema es encontrar
“la operación” que permita dar una repuesta.
Además, como señala Charnay (1996), un contrato de estas característi-
cas incluye, para el docente, otras obligaciones tales como lograr que sus
estudiantes encuentren las respuestas que él espera. En el ejemplo de
Gerard el maestro no conoce una forma adecuada para ayudarlo y recurre
entonces a procedimientos tales como el de proponer ejemplos conocidos
que le permitan al estudiante encontrar la operación correcta.
Resulta pertinente destacar que todo conocimiento enseñado está some-
tido a la regulación del contrato didáctico y aún más, muchos especialistas
sostienen que el objeto de conocimiento se modifica por el tipo de contrato
establecido.
Ahora bien, usualmente y fuera del marco de la Didáctica de la matemá-
tica suele utilizarse la noción de “contrato” para referirse exclusivamente a
la relación docente-estudiante; este tipo de contrato, denominado contrato
pedagógico, es más general y visible que el contrato didáctico y regula las
interacciones entre estudiantes y docentes que no dependen de la especifi-
cidad del saber.
A su vez, el contrato pedagógico aparece como una parte específica de
un contrato más amplio, el contrato escolar, que regula el funcionamiento de
las instituciones sociales particulares que llamamos escuelas. Sobre la base
de la perspectiva adoptada en este curso nos ocuparemos del contrato
didáctico y sus efectos.
5. A partir de su experiencia en la docencia, de relatos de

experiencias de sus colegas o de lecturas que haya realizado,
proponga y analice tres situaciones que permitan identificar
los efectos de los tipos de contrato que hemos diferenciado:
escolar, pedagógico o didáctico. Justifique.
Transposición didáctica
Las adaptaciones y restricciones que sufren los saberes pertenecientes al

campo de la Matemática (saberes sabios) al ser transformados en saberes Las denominacio-
para ser enseñados a los estudiantes (saberes a enseñar) y éstos a su vez nes “saber sabio” y
“saber a enseñar” pertene-
en saberes puestos en práctica en la enseñanza (saberes enseñados), son cen a Chevallard (1985).
27
objeto de estudio de la Teoría de la transposición didáctica, propuesta por

Chevallard en 1985.
Tales transformaciones pueden ser o bien deformaciones, o bien sustitu-
ciones o nuevas creaciones que se apoyan en el saber sabio.
La noción de transposición didáctica pone de manifiesto la distancia entre
el saber sabio y el saber enseñado, aspecto no considerado hasta entonces:
“[…] el ‘punto de vista clásico’ en didáctica de las matemáticas ignora la

distancia entre las obras matemáticas y su adaptación a las instituciones didác-
ticas, suponiendo implícitamente que dicha separación sólo puede consistir en
una imitación más o menos fiel a las obras matemáticas tal y como fueron pro-
ducidas.” (CHEVALLARD et al., 1997: 143)
De este modo, es posible que el saber a enseñar o el saber enseñado sean con-
siderados como el saber erudito o más ampliamente como si fuera “el saber”.
En el proceso de transposición didáctica pueden distinguirse dos etapas.
La primera de ellas, en la que Chevallard centró especialmente sus estu-
dios, incluye el pasaje del saber sabio al saber a enseñar. Es en esta etapa
en la que se lleva a cabo la selección de tales saberes, selección sobre la
que operan condicionantes de distinta índole: sociológicos, epistemológicos,
políticos y otros.
Este saber seleccionado se constituye en aquel que debe ser enseñado,
es decir, aquel que se designa como los “contenidos” del currículum de cada
una de las áreas o asignaturas del nivel, y se establece en la “propuesta ofi-
cial”. La organización de tales saberes, la inclusión de los mismos en dis-
tintos cursos y niveles los transforman necesariamente. Esta etapa también
incluye la traducción del currículum en los libros de texto a partir de la pro-
puesta editorial. Generalmente, en esta etapa el docente no interviene.
En cambio, la intervención del docente es central en la segunda etapa, en
la que se lleva a cabo el pasaje del saber a enseñar al saber enseñado.
Cuando un profesor comunica saberes, produce una transformación de los
mismos a través de las analogías, ejemplos, ilustraciones, derivaciones
prácticas, etc., para facilitar su comprensión por parte de los estudiantes.
El funcionamiento didáctico toma este saber a enseñar para realizar
acciones que, en muchas circunstancias, no se relacionan con los criterios
tenidos en cuenta para su selección y organización. Una de esas acciones
es la recontextualización de los saberes. Sin embargo, como señala Godino
(1991), resulta difícil lograr una recontextualización adecuada, especialmen-
te en los primeros años de enseñanza, que restituya los orígenes de las
nociones y abarque las funciones por las que se decidió seleccionarlas.
1.4. Didáctica de la matemática y conocimiento

científico
Nos interesa en este apartado recorrer brevemente los planteos de algunos
filósofos de la ciencia que se han ocupado de discutir los criterios que per-
miten denominar como científico a un conocimiento producido en investiga-
ción. Conocer estos criterios nos permitirá analizar los trabajos realizados en
28
el campo de la Didáctica de la matemática para posicionarlo como un campo

de investigación científica.
1.4.1. Interrogantes iniciales
Como señalamos, desde el punto de vista clásico, la Didáctica de la

matemática es un saber técnico, su objetivo inmediato es proporcionar al
profesor los recursos técnicos que necesita para desarrollar su labor lo mejor
posible. En el nuevo paradigma, la Didáctica de la matemática pretende ser
una disciplina científica. Pero ¿cómo asignarle un carácter de científico, al
conocimiento construido por la investigación en Didáctica de la matemática?
A lo largo de los años y de la historia, desde Aristóteles a nuestros días,
han ido cambiando los criterios para considerar científico un conocimiento
construido por el hombre y el modo de legitimarlos. Presentaremos la evolu-
ción de la concepción de ciencia siguiendo a Chalmers (1987) y Newton
Smith (1987), quienes hacen una presentación clara y elemental de los
modernos puntos de vista sobre la naturaleza de la ciencia, y sobre las dis-
cusiones que aparecieron y las que subsisten en filosofía de la ciencia.
Mostraremos cómo arribamos a los criterios que actualmente se susten-
tan para considerar un conocimiento como científico, siguiendo especial-
mente a los filósofos de la ciencia del siglo XX, quienes han invertido consi-
derable esfuerzo en analizar las teorías y los métodos de la ciencia, y han
investigado también el cambio científico. En la breve caracterización de los
modelos de ciencia señalaremos sólo algunos aspectos, los que nos pare- Es posible comple-
tar la caracterización
cen esenciales para diferenciarlos y para analizar posteriormente la
de estos modelos acudiendo
Didáctica de la matemática. a los textos correspondien-
tes de la bibliografía.
1.4.2. Modelos de conocimiento científico: de Aristóteles a Laudan
Al considerar la evolución de los criterios de demarcación del conocimiento

científico seguiremos los análisis de Newton Smith (1987) y Chalmers
(1987) tomando dos períodos, el que se apoya en aspectos lógicos de las
teorías y el que incluye, además, los aspectos históricos de su constitución.
De Aristóteles a Popper
En la concepción aristotélica, toda ciencia tiene un objeto de estudio y un

método, y el estudio de los enunciados componentes de una teoría determi-
na su carácter de científico. Para Aristóteles “la ciencia es la demostración
deductiva de verdades necesarias a partir de premisas que son necesaria-
mente verdaderas y que se sabe que son verdaderas” (Gómez, 1977).
En el siglo XVII se rompe con la tradición aristotélica de ciencia y como
consecuencia de la obra de grandes pioneros de la ciencia como Galileo y
Newton, surgió una necesidad de comprensión de la naturaleza, y por lo
tanto una insistencia en “consultar a la naturaleza”. Los éxitos de los gran-
des experimentadores hicieron considerar a la experiencia como fuente del
conocimiento. Para Galileo “los hechos extraídos de la observación debían
ser tratados como hechos y no relacionados con una idea preconcebida”, lo
importante era “construir una teoría que concordara con ellos” (Chalmers,
1987:12). Esta expresión muestra que se postula que la observación es una
base segura para la ciencia, permite construir enunciados básicos de los
29
cuales se pueden derivar otros enunciados que permiten explicar y predecir

hechos. A esta concepción de ciencia se la denomina inductivista.
Los argumentos que presenta Chalmers para cuestionar que la ciencia
comienza en la observación son los siguientes:
• No es posible la observación “objetiva”. Presenta una concepción de
observación que en la época actual es comúnmente aceptada: la obser-
vación depende de la teoría.
• Lo que un observador ve (o capta con otros sentidos), su experiencia
visual cuando ve un objeto, depende en parte de su experiencia pasada,
de su conocimiento y sus expectativas. Y afirma: “no es que las causas
físicas de las imágenes en la retina no tengan que ver con lo que vemos.
[...] pero lo que vemos también está constituido por el estado interno de
nuestras mentes y cerebros”.
• Afirma también que “sin embargo, la dependencia entre lo que vemos y el
estado de nuestras mentes no es tan sensible como para hacer imposi-
ble la comunicación y la ciencia”.
Otra concepción de ciencia es el falsacionismo, cuyo representante más

Popper, Karl (1902- difundido es Popper.
1994). “Filósofo de
El falsacionismo abandona la idea de que la evidencia observacional es
la ciencia británico, de origen
austríaco. […] Nació en Vie- la que permite establecer si una teoría es verdadera, y también admite que
na y se doctoró en filosofía la observación está guiada por la teoría. Para Popper, nunca se puede citar
por la universidad de su ciu- el resultado de un experimento como prueba positiva corroboradora de una
dad natal en 1928. Aunque
hipótesis. Parte del supuesto de que las teorías se construyen como supo-
no fue miembro de la llama-
da Escuela de Viena, simpa- siciones especulativas y provisionales, y que el intelecto humano intenta así
tizó con su actitud científica, solucionar los problemas con que tropezaron teorías anteriores y proporcio-
pero criticó algunos de sus nar una explicación adecuada de algunos fenómenos del mundo. Dice
postulados. Desde 1937
hasta 1945 ejerció la docen- Chalmers, describiendo el criterio de Popper:
cia en la Universidad de
Canterbury (Nueva Zelanda)
y, más tarde, en la Universi- “Una vez propuestas las teorías deben ser comprobadas rigurosamente por
dad de Londres. […] En su
Lógica de la investigación la observación y la experimentación. Si no superan las pruebas deben ser eli-
científica (1934), criticó la minadas y reemplazadas por otras. La ciencia progresa gracias al ensayo y
idea prevaleciente de que la error, a conjeturas y refutaciones.” (CHALMERS, 1987: 59)
ciencia es, en esencia, in-
ductiva. Propuso un criterio
de comprobación que deno-
minó falsabilidad, para de- Newton Smith señala que Popper niega la legitimidad de cualquier argumento
terminar la validez científica, en que las premisas pretendan sustentar la conclusión sin implicarla. Sólo los
y subrayó el carácter hipoté-
tico-deductivo de la ciencia.” argumentos deductivos son legítimos, por lo tanto, el método de la ciencia no
(http://www.urbanoperu.com es un método de acumulación de evidencias, sino de conjetura y refutación.
/La-Filosofia-de-la-Ciencia) La tesis popperiana de que la verdad es inaccesible, lo lleva a reformular
el objetivo de la ciencia como el de lograr una mejor aproximación a la ver-
dad, “un mayor grado de verosimilitud”.
El falsacionismo se apoya en la siguiente cuestión lógica: de enunciados
observacionales singulares adecuados tomados como premisas, se puede
deducir la falsedad de enunciados universales. Por ejemplo, si la premisa es “se
observó un cuervo que no era negro”, se puede deducir que “no todos los cuer-
vos son negros”. Otro ejemplo: si se puede demostrar más allá de toda duda
que un rayo de luz que pasa cerca del sol no sigue una trayectoria recta (enun-
ciado singular de la forma ~q), entonces es falso que la luz viaja siempre en
línea recta (enunciado universal de la forma ~p), es decir, no es que la luz viaje
necesariamente en línea recta.
30
Las hipótesis que se construyen para describir o explicar el comporta-

miento de algún aspecto del mundo han de ser falsables. “Una hipótesis es
falsable si existe un enunciado observacional o un conjunto de enunciados
observacionales lógicamente posibles que sean incompatibles con ella”.
Esto es porque un falsacionista considera que una hipótesis que se propo-
ne a modo de ensayo informa sobre cómo se comporta el mundo, excluyen-
do por esta razón las maneras en que podría comportarse, pero de hecho no
se comporta.
Dice Popper:
“El principio del empirismo puede ser conservado totalmente, ya que el des-
tino de una teoría, su aceptación o su rechazo, se decide por la observación y
el experimento, por los resultados de las pruebas. En tanto una teoría resista
las más severas pruebas que podamos prever se la acepta, de lo contrario, se
la rechaza. Pero nunca se la infiere en ningún sentido, de las pruebas empíri-
cas. No hay ni una inducción lógica, ni una inducción sicológica. Sólo la false-
dad de una teoría puede ser inferida de datos empíricos y esta inferencia es
puramente deductiva.” (POPPER, en NEWTON SMITH, 1987: 65)
La concepción falsacionista de ciencia, considera el tema del progreso cientí-

fico, y evalúa el mérito de una teoría en el desarrollo, no tomándola por sí
misma sino en comparación con otras. Al considerar la ciencia como un con-
junto de conocimientos en evolución, se sostiene que el propósito de la cien-
cia es falsar las teorías y reemplazarlas por otras teorías mejores, teorías
que demuestren una mayor capacidad para resistir a las pruebas (Chalmers,
1987).
Desde Popper a la actualidad
Los análisis de la ciencia contemporáneos, consideran las teorías científicas

como totalidades estructurales en su afán por estudiar y describir adecua-
damente tanto estas teorías como su evolución. La necesidad de pensar las
teorías como coherentemente estructuradas surge según Chalmers por tres
razones. Una es que en el estudio de las teorías se incluyen no solamente
los aspectos lógicos y metodológicos que les conciernen sino también su
génesis y su desarrollo. Lakatos subraya esta relación: “la filosofía de la
ciencia sin la historia de la ciencia es ciega” (1998). Otra razón es la nece-
sidad de considerar que la significación de los conceptos depende de la
estructura de la teoría en la que aparecen, “los conceptos solamente adquie-
ren dentro de una teoría un significado preciso”. Finalmente, una tercera
razón surge de la necesidad de considerar el desarrollo de la ciencia; es evi-
dente que la ciencia avanzará de modo más eficaz si las teorías están estruc-
turadas de manera que contengan orientaciones respecto de cómo se deben
desarrollar.
Tomaremos tres de los modelos estructurales, los propuestos por
Lakatos, Khun y Laudan.
31
Lakatos, Irme (1922 Lakatos

– 1974). Lógico y
filósofo húngaro, fue militan-
te comunista y por ello fue Newton Smith describe el intento de analizar las teorías como estructuras
encarcelado entre 1950 y organizadas que realiza Imre Lakatos, quien quiere dar una explicación racio-
1953 y en 1956 marchó de nal de los cambios científicos. Lo presenta como neopopperiano pues sos-
Hungría a Gran Bretaña,
donde sostuvo discusiones
tiene que para Lakatos, la ciencia no surge de la lucha entre la teoría y el
sobre el concepto de racio- mundo, sino de la lucha entre dos teorías en la que el mundo es el árbitro.
nalidad con Feyerabend (re- Considera que, para cambiar una teoría por otra, la nueva debe predecir
cogidas en la obra de éste nuevos hechos (mayor contenido empírico) no contemplados por la anterior,
Contra el método). Fue discí-
pulo de Popper y lo sucedió debe contener todo lo no refutado en la teoría anterior, y además se debe
al retirarse este de la cátedra haber corroborado parte del nuevo contenido. Por lo tanto, la unidad de apre-
de Lógica y método científi- ciación para valorar los méritos relativos de teorías competitivas no debe ser
co en la Escuela de Eco-
considerando las teorías en forma aislada, sino en una secuencia de teorías
nomía de Londres. Tras su
fallecimiento, sus amigos y engendradas cada una a partir de la anterior.
discípulos decidieron compi- Chalmers plantea que para Lakatos “las teorías deben estar estructura-
lar los escritos publicados en das de manera abierta, sin límites, estructuradas de manera que ofrezcan un
revistas o inéditos. Su libro
La metodología de los pro-
programa de investigación”. Presenta la definición de un programa de inves-
gramas de investigación tigación como:
científica reúne una confe-
rencia radiofónica y cinco
trabajos monográficos.
“[…] una estructura que sirve de guía a la futura investigación, tanto de
(http://www.urbanoperu.com
/La-Filosofia-de-la-Ciencia). modo positivo como de modo negativo. La heurística negativa de un programa
estipula que no se puede rechazar ni modificar los supuestos básicos que cons-
tituyen su núcleo central. Un cinturón protector de hipótesis auxiliares protege
al núcleo de la falsación. La heurística positiva está compuesta por líneas
maestras que indican cómo se puede desarrollar el programa de investigación.
Dicho desarrollo conllevará completar el núcleo central con supuestos adicio-
nales en un intento de explicar fenómenos previamente conocidos y de prede-
cir fenómenos nuevos.” (CHALMERS, 1987:115)
En la descripción de Chalmers, el núcleo central de un programa está cons-

tituido por hipótesis teóricas muy generales que constituyen la base a partir
de la cual se desarrolla el programa. Este núcleo es infalsable por “decisión
metodológica de sus protagonistas”: si aparece una confrontación entre el
programa y los datos observacionales, no se atribuirá a los supuestos del
núcleo, sino a alguna otra parte de la estructura teórica. La heurística nega-
tiva existe para que el núcleo quede intacto.
El cinturón protector es esa otra parte de la estructura teórica y está com-
puesto no sólo de hipótesis auxiliares explícitas sino también de supuestos
subyacentes a la descripción de condiciones iniciales. La heurística positiva
indica cómo se ha de completar el núcleo central para que sea capaz de pre-
decir y explicar los fenómenos reales.
En el marco conceptual de Lakatos es necesario considerar la metodo-
logía desde dos puntos de vista. Uno de ellos es el del trabajo realizado den-
tro de un sólo programa de investigación. En este caso es necesario consi-
derar qué tipos de agregados y modificaciones debe permitir una buena
metodología científica y cuáles no. Lakatos permite cualquier maniobra, cual-
quier adición de teoría mientras no sea ad hoc, es decir, mientras sea com-
probable de forma independiente. También quedan excluidas las maniobras
que van en contra del núcleo central.
32
Las conjeturas que se elaboren en el marco del núcleo central y la heurís- Khun, Thomas (1922 – 1997).
Historiador y filósofo de la
tica positiva llevarán al programa a progresar siempre; las hipótesis se man-
ciencia estadounidense,
tienen o rechazan según los resultados de las comprobaciones experimen- doctorado en Física. Fue
tales, y la decisión de rechazarla o no puede ser reconsiderada a la luz de profesor en la Universidad
otra hipótesis comprobable de forma independiente. de Princeton y desde 1979
en Massachusets. Influido
En el segundo punto de vista, los méritos relativos de los programas de por el pensamiento de histo-
investigación se tienen que juzgar por la medida en que dichos programas riadores como Koyré o filó-
progresan o degeneran, es decir, consiguen o no descubrir nuevos fenóme- sofos como Quine, consi-
deró que el estudio histórico
nos. Un programa que degenera dará paso a un rival más progresista.
es necesario para entender
Una dificultad de este criterio de aceptación y rechazo de los programas cómo se han desarrollado
va unida al factor tiempo. Dentro de su explicación no se puede decir nunca las teorías científicas y para
de modo absoluto que un programa es mejor que otro rival, sólo se puede conocer por qué en ciertos
momentos unas teorías han
decidir retrospectivamente.
sido aceptadas antes que
otras. Su pensa-
Khun miento quedó funda-
mentalmente plasmado en
la obra La estructura de las
Otra concepción de las teorías científicas como estructuras complejas es la revoluciones científicas.
desarrollada por Thomas Kuhn. Él atribuye un carácter revolucionario al pro- (1962).
greso científico, y una revolución supone el abandono y reemplazo de una
estructura teórica por otra incompatible con la anterior. Un papel importante
lo atribuye a las características sociológicas de las comunidades científicas. Larry Laudan se doctoró en
Princeton y ha estado ligado
Según Kuhn, la ciencia progresa mediante el esquema: preciencia -
al Departamento de Historia y
ciencia normal - crisis - revolución - nueva ciencia normal - nueva crisis y Filosofía de la Ciencia de la
así siguiendo. Kuhn describe la ciencia normal como una actividad de Universidad de Pittsburgh. Se
resolver problemas gobernada por las reglas de un paradigma. Los proble- identifica a sí mismo como
filósofo de la ciencia de ten-
mas son tanto de naturaleza teórica como experimental. Los problemas
dencia pragmatista. En su pri-
que se resisten a ser solucionados son considerados como anomalías y no mer libro, El progreso y sus
como falsaciones del paradigma. Un fracaso en la resolución de un pro- problemas, elabora una pro-
blema es un fracaso del científico y no del paradigma. Sostiene que un puesta de cómo se justifican
las teorías científicas.
paradigma es imposible de describir en forma explícita y completa, pero los Su libro más reciente, Ciencia
científicos lo conocen a través de su formación, gran parte de su conoci- y el Relativismo, presenta un
miento será tácito. diálogo como forma literaria
para exponer las discusiones
La función de la ciencia para Kuhn es efectuar el duro trabajo teórico y
contemporáneas sobre el re-
experimental necesario para que el paradigma se compagine con la natura- lativismo en la filosofía de la
leza en un grado cada vez mayor. Cuando la falta de compaginación es seria ciencia. En un encuentro ima-
se desarrolla una crisis. En lugar de progreso acumulativo concibe al progre- ginario, se han dado cita cua-
tro epistemólogos: un prag-
so a través de las revoluciones.
matista, un realista, un
positivista y un relati-
Laudan vista. Presenta de
este modo cada propuesta y
las hace chocar con bastante
Para completar las visiones estructurales de la ciencia que hoy se tienen en ponderación y equilibrio. Sin
cuenta al analizar el campo de la didáctica, queremos describir brevemente duda alguna, las tesis relati-
el modelo en base a problemas de Laudan para explicar el progreso científi- vistas (y todo lo que es cono-
cido como “enfoque socioló-
co. Laudan sostiene que el análisis tradicional de la ciencia ha fracasado en
gico e historicista” de la
su intento de explicar cómo y por qué se produce el cambio científico. ciencia) merecen amplias
Defiende la posibilidad de construir un modelo racional para explicar el cam- discusiones y no cabe plan-
bio científico, lo que lo diferencia de Khun. tear que sean impecables de
entrada. Por lo demás, el de-
Para Laudan el propósito de la ciencia no es acercarse a la verdad o cer-
bate mismo no está en abso-
teza apodíctica pues “no disponemos de una caracterización semántica- luto concluido. (http://www.ur-
mente satisfactoria de verosimilitud” sino “obtener teorías con elevada efec- banoperu.com/La-Filosofia-d
tividad en la resolución de problemas”, es decir, teorías capaces de predecir e-la-Ciencia)
33
hechos nuevos, teorías que tienen aplicaciones prácticas. El modelo se refie-

re a problemas que pueden ser empíricos o conceptuales.
La unidad de análisis de su modelo no son las teorías sino las “tradicio-
nes de investigación”.
“Denomino tradiciones de investigación a los sistemas de creencias que

constituyen las visiones fundamentales acerca del mundo que representan las
teorías. Las T. de I. tienen dos componentes: 1) un conjunto de creencias acer-
ca de qué tipos de entidades y procesos constituyen el dominio de la investi-
gación, supuestos de fondo no sujetos a discusión y, 2) un conjunto de normas
epistémicas y metodológicas acerca de cómo tiene que investigarse en ese
dominio, cómo han de someterse a prueba las teorías, cómo han de recogerse
los datos, etc.” (LAUDAN, 116)
Su visión de la empresa científica recalca los factores ligados a la aceptabi-

lidad de las teorías en función de los sistemas de creencias de una cultura
dada. En su visión del progreso científico, destaca que así como una teoría
puede toparse con dificultades graves si enfrenta las creencias de su época,
también puede suceder que una tradición de investigación muy fructífera con-
duzca al abandono de la visión del mundo que es incompatible con ella y a
la elaboración de una nueva. Al respecto, pone como ejemplo las nuevas tra-
diciones de investigación de Descartes y Newton.
CHALMERS, A. (1987), ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Siglo

XXI, Argentina, Capítulos 7 y 8.
6. A partir de la lectura de los capítulos del libro de Chalmers

indicados como lectura obligatoria:
a. Enuncie la noción de paradigma de Khun.
b. Enuncie a qué llama Lakatos un programa de investigación.
En síntesis, frente a posturas más racionalistas como las de

Popper y Lakatos y otras que incluyen factores psicológicos y
sociológicos como las de Khun y Laudan, el debate sobre la
naturaleza del conocimiento científico y su evolución sigue
abierto. Sin embargo, la mirada realizada nos permitirá anali-
zar los trabajos que consideran a la Didáctica de la matemáti-
ca como un campo de investigación científica.
1.4.3. Los resultados de la investigación en Didáctica de la

matemática
Nos interesa en este apartado, analizar algunos rasgos de la constitución de

la Didáctica de la matemática como disciplina científica, con los criterios de
34
los analistas contemporáneos. Para ello analizaremos el trabajo de Samuel

Joshua, “Qué es un resultado en Didáctica de la matemática”.
Se considera en él un “resultado” como un “producto” de la actividad
científica, es decir, aquellos conocimientos que se producen en el ámbito de
la investigación. Joshua organiza su análisis en tres apartados, a saber: en
el primero describe las condiciones que debe cumplir un resultado para ser
parte de una teoría en una ciencia como la didáctica y llega a una pregunta
no resuelta desde esta perspectiva; en el segundo discute la validación de
un resultado teniendo en cuenta la existencia de diferentes paradigmas en
ciencias sociales, y finalmente, en el tercer apartado, arriba a la definición
de resultado que propone.
Primera aproximación
Comencemos subrayando en el texto de Joshua (1996), las condiciones que

debe cumplir un resultado para ser parte de una teoría.
• Se debe poder aislar de su contexto de producción (descontextualización),

y esto debe ocurrir aun cuando sea legítima la precaución que toman los
autores.
“Se trata de un enunciado que se ha separado del autor que lo ha produci-

do, que se ha separado también de la teoría en la que nació. […]
Los autores toman una serie de precauciones para decir que los resultados
no deben ser tomados como tales, separados de su contexto de producción.
Esta precaución es legítima.” (JOSHUA, 1996)
• Debe ser reconocido por la comunidad científica
“Como en toda disciplina, un resultado didáctico no puede considerarse

como tal por el público si no lo es por la comunidad que lo ha producido, si no
es admitido en la comunidad como un resultado, al menos durante un tiempo
razonable, y aunque deba ser criticado luego.” (JOSHUA, 1996)
• Debe referirse a datos empíricos
“Un punto de vista ‘experimental’ cualquiera sea la definición que demos de ello
(y será seguramente materia de debate) es común a toda la comunidad didáctica.
Hace referencia a datos empíricos (observación, análisis, experimentación). […]
Todo discurso con pretensión racional se apoya siempre sobre datos exte-
riores, aun los discursos estrictamente filosóficos. [Pero en el caso de la didác-
tica, se trata de que] deben ser producidos como hechos de observación, en
ausencia de los cuales el discurso no podría lograr la convicción, aun si es juz-
gado como interesante o heurístico. Nuestra disciplina busca entonces –a la
manera de varias ciencias humanas como la historia o la sociología por ejem-
plo– constituirse en el campo de las ciencias empíricas.” (JOSHUA, 1996)
35
• Debe versar sobre fenómenos localizados y delimitados como parte del

campo de estudio y cuyas condiciones de aparición se conocen
“Un resultado está entonces fundado sobre esta localización y la delimita-

ción, incluso la definición de fenómenos didácticos. La segunda condición es
entonces delimitar las condiciones de aparición de estos fenómenos y, para ser
más exigentes las condiciones de no aparición.” (JOSHUA, 1996)
• Debe referirse a fenómenos que puede reproducir
“Una tercera exigencia aún más fuerte es aquella de la producción propia-

mente dicha de estos fenómenos. Esto nos conducirá a pasar, de datos de la
observación a datos experimentales en sentido estricto, sujetos a experimen-
tación, y a considerar cierta dosis de predictibilidad, que conlleva la posibilidad
de dominar la evolución de estos fenómenos.” (JOSHUA, 1996)
• Debe cumplir con el criterio de tener “estabilidad en contextos seme-

jantes”
“Sabemos esto en efecto, luego de los trabajos de Michèle Artigue (1984):

la reproductibilidad en sentido estricto no puede asegurarse en didáctica suplir
los criterios elegidos en provecho de criterios más débiles: abandonar la repro-
ductibilidad en provecho de la simple estabilidad de resultados obtenidos en
contextos semejantes.” (JOSHUA, 1996)
• Es confiable en función de su marco explicativo
“La definición de contexto, y entonces la de estabilidad, y entonces la posi-

bilidad de exhibir un resultado confiable, dependen de una manera constitutiva
del marco explicativo que yo elija y por lo tanto del marco teórico en el cual me
ubique.” (JOSHUA, 1996)
Joshua se refiere a la didáctica como una ciencia humana en el campo de

las ciencias empíricas, y como tal le exige determinadas condiciones a un
“resultado”.
Plantea que, para poder considerar un enunciado como resultado, éste
debe poder ser despersonalizado, descontextualizado, y admitido como tal
por la comunidad científica a la que pertenecen sus autores.
Para ser reconocido como resultado por la comunidad, debe referirse a
datos empíricos, debe referirse a fenómenos del campo que se estudia, se
deben establecer sus condiciones de aparición, y sobre todo se debe poder
reproducir pues si no, no se podrían considerar los datos como experimen-
tales. Sólo así los resultados serán confiables.
36
Toma en cuenta luego el estudio de Artigue sobre la imposibilidad de ase-

gurar la reproductibilidad, y la restringe. Le pide a un resultado entonces que
sea “estable en contextos semejantes”. Con ello, la posibilidad de reapari-
ción del resultado depende fuertemente de la semejanza entre el nuevo con-
texto y el contexto en que fue producido, semejanza cuya definición sólo
puede ser determinada por el productor del resultado.
Se pregunta entonces Joshua: ¿es compatible la “estabilidad en contex-
tos semejantes”, con la necesaria descontextualización? ¿Quién decide si el
resultado es razonablemente estable?
CHALMERS, A. (1987), ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Siglo

XXI, Argentina, Capítulos 3 y 4.
7.
Analice la tercera condición que debe cumplir un resultado
para Joshua, según lo planteado sobre la relación entre obser-
vación y teoría en el libro de Chalmers.
Segunda aproximación
“La responsabilidad de la prueba pertenece metodológicamente no a quien

conduce la investigación sino a quien critica la estabilidad. Él debería no sola-
mente señalar los factores descuidados, sino retomar el cuerpo empírico del
investigador y mostrar que en el nuevo marco elegido es posible otra interpre-
tación, con otras conclusiones, y, por qué no, que esas conclusiones sean más
convincentes.” (JOSHUA, 1996)
Frente a los resultados obtenidos en un marco teórico, (un Programa de

Investigación en el sentido de Lakatos, un paradigma –cuando existe– en el
sentido de Khun), Joshua expresa la posibilidad de que sean discutidos desde
otro marco, y pide a los críticos no sólo que señalen las limitaciones del resul-
tado que critican sino también sus propias conclusiones más convincentes
(para abandonar una teoría es necesario construir otra que la supere).
Señala luego que esta discusión de resultados entre investigadores que
trabajan con diferentes marcos teóricos ocurre en ciencias humanas pues no
existe paradigma dominante para la comparación de teorías, y compara las
situaciones de la Didáctica y la Física respecto de la existencia o no de para-
digma dominante.
“En didáctica, todas las teorías se superponen unas a otras sin que jamás
aparezca una situación de corte, de ruptura, parcial pero neta, (neta porque
además parcial) como es el caso en física. En consecuencia, somos conduci-
dos a la siguiente situación: la definición de estabilidad depende de la de con-
texto, la cual depende a la vez de la teoría utilizada (hasta aquí, esto es verdad
37
también en física), pero como no existe un paradigma dominante que limite de

hecho el alcance del marco teórico elegido, entonces el contexto es difícil de
definir. […]
Toda ciencia funciona bajo este mecanismo general de definición teórica
del objeto, de ‘reducción’ de la complejidad infinita de la naturaleza. Pero el
paradigma dominante me asegura que la naturaleza de los factores ‘descui-
dados’ no será discutida, y que al contrario todos los mecanicistas del mundo
(o casi todos) harán lo mismo. [...]
Fuera de la existencia de este paradigma, el debate sobre la naturaleza de
los objetos teóricos considerados, y luego, sobre la naturaleza de los ‘contex-
tos’ queda abierto permanentemente.” (JOSHUA, 1996)
En Didáctica, la falta de paradigma dominante se traduce en luchas por la

delimitación del campo.
“La inexistencia de paradigma dominante se traduce en la interrogación per-

manente sobre la naturaleza de los trabajos presentados: ¿es esto patrimonio
de la didáctica? La preocupación que soporta la investigación es si entra o no
en la definición del campo, al menos en lo que utilizo yo, y aquellos que pien-
san como yo.” (JOSHUA, 1996)
Entonces, en la definición de resultado intervienen no sólo los datos empíri-

cos sino también el marco teórico en el que fueron obtenidos, que deberá
ser lo más explícito posible.
“De donde la conclusión que enuncio finalmente es:

- Un resultado en didáctica es un bloque que consta de un marco teórico
explícito y de datos empíricos. Si bien una teoría no es jamás enteramente
explícita, deberá serlo más en didáctica que en física, porque no hay un para-
digma dominante.
- Al interior de este bloque, es necesario que el resultado resista, que sea
estable. Es necesario que resista a los hechos en contextos semejantes, simi-
litud definida bajo la responsabilidad principal del investigador, y sobre todo de
su marco teórico.” (JOSHUA, 1996)
Joshua reformula entonces la pregunta: para que sea verdaderamente con-

siderado como un resultado que pueda desprenderse del marco donde fue
producido, ¿cuál es el factor de legitimación para sostener que tal resultado
está bien separado?
A esto responde que el refuerzo del paradigma dentro del que fue produ-
cido en la lucha frente a otros, hará más legítimo el resultado, pues un para-
digma será más valioso que otro si tiene mayor capacidad de predicción.
“Ahora bien, reforzar las capacidades predictivas de dicho paradigma [...] es un pro-
greso científico [...] (y) es decisivo. Pues si se verifica que arribo a la conclusión de que
38
soy incapaz del menor análisis con vocación predictiva, lo que está en discusión es el
alcance científico mismo de mi disciplina. En efecto, fuera de esta exigencia, no queda
más que la posibilidad de comprender la excepción, el caso singular que jamás, por defi-
nición, será exportable fuera del caso en cuestión.” (JOSHUA, 1996)
Finalmente, “la marca principal de un resultado es su capacidad de produ-

cir nuevos resultados” tanto en el sentido de eliminar, al menos en forma
temporaria, algunas preguntas, como por la apertura de nuevas zonas de
investigación.
Con respecto a algunos resultados, como la teoría de la transposición,
algunos podrán objetar que es sólo una cuestión de poner nombres, que en
verdad no se ha producido un nuevo resultado y que ya se sabía que el saber
erudito no es idéntico al saber enseñado. Sin embargo, antes del señala-
miento de Chevallard, no se ponía en cuestión el conocimiento en los estu-
dios didácticos.
Las “puestas en orden” han de considerarse también resultados.
El reconocimiento de la refutabilidad para dar por válido un resultado, que
destacamos a continuación, así como la forma de definir el “espacio de pro-
blemas” de la didáctica son nuevas marcas del pensamiento lakatosiano de
Joshua.
“Los medios para la refutabilidad son más limitados que para

las ciencias duras, pero lo mismo existen, y pueden ser exhi-
bidos. Como en estas ciencias, existen al interior del paradig-
ma usado para la investigación, salvo que en el caso de la
didáctica no hay un paradigma dominante, lo que hace toda la
diferencia. Pero los resultados establecidos en el marco de
paradigmas más restringidos son ellos mismos productores de
conocimiento. […] Un resultado no puede ser juzgado por sí
mismo (o al menos no solamente así) sino en lo que él es
soporte para la producción de otros resultados, y, en forma
más general, en lo que él arrima una piedra al edificio de la
Didáctica de la matemática. Esta pregunta es inseparable de la
delimitación del campo de la didáctica. […] Lo que está aquí
en juego es definir un espacio de problemas, en el sentido de
Lakatos (1976), que determine y oriente un programa de inves-
tigación, en el que la validación es de carácter esencialmente
social, es decir, marcada por la evolución de una comunidad
de investigación.” (JOSHUA, 1996)
Al concluir su argumentación, Joshua insiste en que nuevos resultados

refuerzan el paradigma, lo que permitirá separarlos de sus productores y su
comunidad de origen.
“El marco teórico que permite estructurar este espacio de problemas

comienza a mi entender a emerger con una cierta solidez (una ‘consistencia’ en
el sentido que a este término se le da en física). Naturalmente, cada ‘resultado’
39
da cuenta de una parte restringida del campo, con la ayuda de instrumentos teó-
ricos particulares. Pero no es que no tengan lazos ni ecos en otras partes. Éste
es sin duda el ‘resultado’ de mayor alcance en adelante en didáctica de la
matemática.
No debemos subestimar mostrar que este paradigma es de un alcance teó-
rico y práctico ya palpable en sus efectos de producción de nuevas ‘puestas
en orden’. Y esta tarea tiene relación con la capacidad de mostrar que estos
‘resultados’ pueden ya separarse, y vivir independientemente de sus produc-
tores, y aun de la comunidad de didactas.” (JOSHUA, 1996)
1.4.4. Conclusiones
Intentaremos señalar por último, tal como habíamos preguntado en nuestros

interrogantes iniciales, desde qué corriente epistemológica es posible ubicar
la Didáctica de la matemática como conocimiento científico.
Nos parece que no podíamos obviar intentar esta caracterización, pues
muchos de los miembros de la comunidad de didactas productores de la
Didáctica de la matemática han reclamado este carácter para los conoci-
mientos de su campo. Como dice Lakatos en la introducción de La metodo-
logía de los programas de investigación científica, “ciencia llegó a ser el nom-
bre de la clase de conocimiento más respetable” y “la demarcación entre
ciencia y pseudo ciencia tiene una importancia social y política vital”
(Lakatos, 1998). En el marco de la evolución de la problemática didáctica
que hemos descripto, la entrada del saber en esta problemática estuvo
acompañada de la intencionalidad de sentar las bases de un “programa de
investigación científica”, en muchos de quienes los llevaron adelante.
Delimitación de supuestos básicos
El crecimiento de la comunidad de didactas hace hoy difícil establecer si

todos ellos comparten una visión de su propio quehacer como la que des-
cribimos, pero su preocupación metodológica se evidencia en numerosos
artículos dedicados a analizar los métodos de investigación utilizados y su
validez. El artículo de Joshua al respecto es una muestra de la misma, que
cobra especial importancia dado que fue publicado en Recherches en didac-
tique des mathématiques.
Decimos que se puede considerar que la Didáctica de la matemática es
un Programa de investigación Científico, porque vemos en el artículo apare-
cer las siguientes cuestiones, todas ellas tomadas por Lakatos en el libro
citado:
• Hay una comunidad científica que comparte un marco teórico (unos
supuestos básicos), y que valida por la aceptación y el uso las teorías ela-
boradas por sus integrantes.
• Los resultados son admitidos como válidos después de un cierto tiempo,
y lo son en el marco teórico elegido.
• Su discurso se pretende racional y se refiere a datos empíricos, observa-
bles.
• Se estudió la posibilidad de reproducir los hechos didácticos y se concluyó
que un resultado debe ser estable en contextos semejantes.
40
• Quien debe ocuparse de probar que un resultado no es válido, no es el

investigador que lo produjo, sino alguien desde otro marco (lucha entre
teorías).
• Se reconoce que no existe un único paradigma dominante.
• Hay luchas por la delimitación del campo de investigación, está en juego
la definición del “espacio de problemas”.
• La validación es de carácter social, marcada por la evolución de la comu-
nidad de investigación.
Transcribimos aquí tres párrafos del capítulo 2 del libro de Lakatos en los
que analiza diferentes explicaciones de la historia de la ciencia, para com-
parar su descripción con lo expuesto por Joshua:
“Esta metodología toma del convencionalismo la libertad de aceptar racio-

nalmente, mediante convención, no sólo los enunciados fácticos singulares en
un sentido espacio temporal, sino las teorías espacio temporalmente universa-
les; en verdad, éste resulta ser el elemento más importante para la continuidad
del crecimiento científico. [Los integrantes de una comunidad científica com-
parten por convicción racional un mismo] núcleo firme convencionalmente acep-
tado, y por lo tanto irrefutable por decisión provisional.” (LAKATOS, 1998: 144)
“La selección de problemas está fundamentalmente dictada por la heurís-
tica positiva de su programa y no por las anomalías. Mientras el programa de
investigación mantenga su empuje deja las anomalías de lado.” (LAKATOS,
1998: 145)
“Ni la prueba lógica de inconsistencia ni el veredicto de anomalía emitido
por el científico experimental pueden derrotar a un PIC.” (LAKATOS, 1998: 148)
1.5. La ingeniería didáctica: una metodología de

investigación
A partir de la constitución de la Didáctica de la matemática como campo de
investigación de los fenómenos de la comunicación de los conocimientos
matemáticos y sus transformaciones, organizada básicamente por las preo-
cupaciones alrededor de la teorización sobre la enseñanza y el aprendizaje
de esta ciencia para mejorar la actuación sobre el sistema de enseñanza, se
fue constituyendo una metodología de investigación que intenta aprehender
la complejidad del sistema estudiado, que se ha denominado ingeniería
didáctica.
Artigue (1988) establece que la ingeniería didáctica se caracteriza por:
• Un esquema experimental basado en “realizaciones didácticas” en clase,
es decir, en el diseño, realización, observación y análisis de secuencias
de enseñanza.
• El registro en el que se sitúa: el estudio de casos y los modos de valida-
ción que le están asociados: validación esencialmente interna, fundada
en la confrontación entre análisis a priori y análisis a posteriori.
41
El análisis a priori designa el estudio de los diferentes comportamientos que

se pueden esperar de los estudiantes ubicados en una situación de
enseñanza, con el objeto de dar sentido a los comportamientos efectiva-
mente observados en la experimentación. Los datos sobre los cuales se
apoya tal análisis son proporcionados en parte, por un análisis del conteni-
do matemático de la situación y por otro lado, por el conocimiento que el
investigador tiene sobre los estudiantes. El carácter a priori indica una posi-
ción que el investigador toma en relación a su objeto de estudio y no una
situación temporal de anterioridad absoluta en relación a toda experimenta-
ción o pre-experimentación. Se trata de un análisis independiente de la expe-
riencia que no tiene sentido predictivo.
El análisis a posteriori depende de los hechos observados y no se redu-
ce a una constatación de adecuación entre el análisis a priori y los resulta-
dos de observación.
El análisis a posteriori posee una complejidad particular: por ejemplo, ¿de
qué medios se dispone para dar cuenta de una relación a-didáctica de un
estudiante con un problema particular? ¿De qué medios se dispone para el
análisis del rol del maestro?
En esta metodología de investigación pueden identificarse cuatro fases:
a) Análisis previos.
b) Diseño y análisis a priori de las situaciones didácticas de la ingeniería;
c) experimentación.
d) Análisis a posteriori y evaluación.
Antes de especificar cada una de estas fases, es conveniente aclarar que

las investigaciones en didáctica que pueden encontrarse en diversas publi-
caciones no necesariamente abarcan las cuatro fases. Más aún, podríamos
decir que son muy pocas las investigaciones que abarcan todas estas eta-
pas, ubicándose muchas de ellas en la primera fase, en particular, en análi-
sis epistemológicos de los contenidos o en análisis de concepciones de los
estudiantes.
Analicemos ahora brevemente cada una de estas fases.
a) Los análisis previos
Los análisis previos se componen de diversos estudios que se pueden rea-

lizar a partir de un marco teórico y de los conocimientos didácticos ya adqui-
ridos en el campo estudiado. Estos estudios son: lo estudiado, el análisis
epistemológico de los contenidos a los que apunta la enseñanza, el análisis
de la enseñanza habitual y de sus efectos, el análisis de las concepciones
de los estudiantes, de las dificultades que jalonen su evolución y el análisis
del ámbito de limitaciones en que va a situarse la realización didáctica efec-
tiva.
b) El diseño y análisis a priori
En el diseño y análisis a priori, el investigador se propone, en primer lugar,

actuar sobre un cierto número de variables del sistema que no están fijadas
por las limitaciones: variables ligadas al contenido (por ejemplo, la intención
específica de introducción de los decimales como simples reescrituras de
las fracciones decimales; la utilización de hoja cuadriculada u hoja lisa para
42
la realización de un dibujo geométrico, en función de las propiedades de las

figuras que se desean movilizar; etc.) o variables de orden general (por ejem-
plo, una organización de una secuencia de enseñanza que procure el funcio-
namiento o la adquisición de modelos implícitos antes de provocar su for-
mulación y análisis; una organización determinada de la clase –trabajo en
grupo, trabajo de a pares, etc.–, en función de los objetivos a los que se
apunta).
El análisis a priori, estrechamente vinculado con el diseño elaborado,
tiene por objetivo determinar en qué permiten las opciones efectuadas con-
trolar los comportamientos de los estudiantes y el sentido a construir. Este
análisis a priori comprende las posibilidades de acción, decisión y elección
de los estudiantes (en función de sus conocimientos) así como las posibili-
dades de control y validación. Se trata de la descripción y análisis de los
comportamientos posibles; asimismo, intenta asegurarse de que los com-
portamientos esperados sean el resultado de la puesta en funcionamiento
del conocimiento al que apunta el aprendizaje.
c) La experimentación
La experimentación es la fase de implementación del diseño planteado. Esta

fase está seguida de una fase de análisis a posteriori, que se apoya en el
conjunto de datos recogidos durante la experimentación: observaciones de
las sesiones de enseñanza pero también producciones de los estudiantes
dentro o fuera de la clase. Estos datos son a menudo completados con otros
datos obtenidos mediante metodologías externas, como cuestionarios,
entrevistas individuales o en pequeños grupos, realizadas en diversos
momentos de la enseñanza o al finalizar la misma.
Es importante destacar que es en la confrontación de los dos análisis, a
priori y a posteriori, donde se funda esencialmente la validación de las hipó-
tesis involucradas en la investigación.
Según nuestra interpretación, la metodología de la ingeniería didáctica tal
como ha sido presentada aquí (a partir de un texto de 1988) está íntima-
mente ligada a un período de la didáctica en el cual el centro de las preocu-
paciones ha sido la construcción de situaciones didácticas con fines explo-
ratorios en el marco de la teoría de situaciones de Guy Brousseau (período
1970-1990).
A partir del año 1990, los trabajos en didáctica en el marco de esta teoría
comienzan a preocuparse por el estudio de “las clases ordinarias”, es decir,
las clases cotidianas que no han sido organizadas con un objetivo experi-
mental.
Estos trabajos implican una complejización de los problemas metodológi-
cos: reformulación de conceptos, construcción de nuevos elementos de aná-
lisis, etc. Esta complejización va ligada a las nuevas preocupaciones pero
también tiene sus repercusiones en las investigaciones que hoy se enmar-
can en el paradigma original de la Teoría de situaciones.
Si bien desde la perspectiva de Artigue, toda investigación realizada en
este marco responde a la metodología de la ingeniería didáctica, tanto en lo
que ella denomina los análisis previos y en los posteriores, se puede adver-
tir que se usan otras metodologías para abordar el estudio de problemáticas
didácticas. Así, por ejemplo, Chevallard y Vergnaud no encuadran sus inves-
tigaciones en esta metodología.
43
VERGNAUD, “Metodología”, en Didáctica y adquisición de la

noción de volumen.
8.
a. Identifique en el texto de Vergnaud, los propósitos de la
elección de las técnicas utilizadas.
b. Identifique cuáles son las diferencias entre la metodología
utilizada por Vergnaud y la Ingeniería didáctica y proponga
algunas razones que justifiquen tales diferencias.
1.6. Aportes de la Didáctica de la matemática a la

enseñanza
Hemos planteado que el sentido central de la producción de teorías didácti-
cas es el de producir resultados que permitan comprender mejor los fenó-
menos de la enseñanza y actuar para su mejoramiento. En este apartado
señalaremos cuáles podrían ser algunos de los aportes de estas teorías para
los profesores que enseñan matemática.
1.6.1. La investigación y las prácticas de clase
La mayor parte de los trabajos de investigación en Didáctica de la matemá-

tica tiene por objetivo comprender, analizar e interpretar fenómenos ligados
a la enseñanza y el aprendizaje y este objetivo no necesariamente contem-
pla el campo de interés de las prácticas cotidianas.
Es cierto que la descripción y comprensión de los fenómenos de la clase
no tienen necesariamente consecuencias prácticas en términos de acciones
de clase. Sin embargo, para los interesados en actuar sobre el sistema de
enseñanza, resulta crucial reflexionar sobre las condiciones de utilización de
algunos resultados de investigaciones en las clases ordinarias, teniendo en
cuenta tanto los trabajos relativos a la enseñanza específica de algún con-
cepto como aquellos más generales sobre los cuales dichas ingenierías se
sustentan.
Propondremos realizar esta reflexión a medida que vayamos desarrollan-
do los diferentes contenidos a lo largo de este texto. Pero queremos remar-
car en este apartado dos condiciones esenciales (que llamaremos A y B) que
caracterizan las investigaciones en este dominio de conocimiento y que fun-
cionarán como marco de los análisis posteriores.
Condición A
El investigador “modeliza” la realidad de la clase en función de ciertas hipó-

tesis generales sobre el aprendizaje de los estudiantes y en función de los
objetivos de su búsqueda. Como en todo modelo, la consideración de cier-
tas condiciones (estado inicial de conocimientos supuestos, toma en cuen-
ta o no de la heterogeneidad de la clase, tiempo escolar, etc.) implican una
simplificación de la realidad y por lo tanto, un conocimiento parcial de la
misma.
44
Condición B
Las validaciones de las investigaciones realizadas están estrictamente vin-

culadas a sus objetivos. Se trata, en general, de testear hipótesis o mode-
los sobre relaciones entre la enseñanza de un contenido dado y su aprendi-
zaje por los estudiantes. Este testeo se realiza por comparación entre
comportamientos esperados y comportamientos efectivamente constatados
en clase. Ya hemos dicho que se trata de una validación interna y esta vali-
dación no aporta elementos que garanticen el efecto de una determinada
enseñanza.
No se trata de una validación que apunte a probar que un tipo de
enseñanza es “mejor” que otra, validación imposible de realizar, a nuestro
entender.
Desde nuestra perspectiva interesa, por ejemplo, analizar si una determi-
nada propuesta permite a los estudiantes establecer una cierta relación con
la matemática, relación caracterizada por una cierta concepción de esta dis-
ciplina que se pretende desarrollar.
La Didáctica de la matemática puede aportar al docente elementos para
la elaboración de sus clases y no resultados puntuales sobre la enseñanza
“efectiva” de tal o cual concepto (o como habitualmente se le demanda, la
“forma” de enseñar un determinado contenido).
Si bien muchos de estos elementos se irán identificando a lo largo de la
lectura de este texto, nos parece interesante señalar aquí aquellos que ya
han tenido cierta influencia o han intentado cierta “renovación” en las clases
de matemática, en nuestro sistema de enseñanza.
La idea de construcción del sentido de los conocimientos por parte de los

estudiantes
Se trata de superar un funcionamiento “técnico” (bastante difundido en las

clases de matemática tradicionales) apuntando a un aprendizaje “concep-
tual” que implica, entre otras cosas, la capacidad de reconocer alcances y
límites de un determinado conocimiento, de elección de ciertos conocimien-
tos adaptados a la resolución de un problema, de utilización de un conoci-
miento en contextos diferentes en el que fue construido.
El rol del estudiante y de los problemas en el aprendizaje de la

matemática
Se trata de enfrentar a los estudiantes a la resolución de problemas, permi-

tiendo la puesta en funcionamiento de los conocimientos disponibles (como
primera estrategia de resolución) pero mostrando la insuficiencia de los mis-
mos y por lo tanto, la necesidad de construir otros nuevos. La acción del
docente en este proceso está limitada en lo que se refiere al aporte de los
conocimientos que se pretenden construir pero de ninguna manera esto sig-
nifica que el docente no interactúa con los estudiantes. Podríamos decir,
entre otras cosas, que el docente ayuda a la comprensión del enunciado del
problema, de las consignas del mismo, a la búsqueda de relaciones con
conocimientos que pueden ser medios para diseñar estrategias para abordar
el problema, etcétera.
45
1.6.2. El profesor: docente o investigador
El hecho de plantear que el profesor debe asumir la responsabilidad de la

enseñanza siendo un usuario de los conocimientos didácticos construidos
en la investigación, pone al docente en la necesidad de reflexionar a poste-
riori de su acción de enseñar con vistas a aumentar su saber didáctico.
No debe confundirse este planteo con el de la investigación-acción, en la
que ambas tareas se superponen en el tiempo. Hay una incompatibilidad
temporal entre ambos roles si han de ser jugados por la misma persona.
Durante las clases que un profesor conduce en el aula, si se dedica a obser-
var un hecho de la enseñanza y a reflexionar sobre él, no puede interactuar
adecuadamente con los estudiantes pues tiene que aplazar la toma de deci-
siones.
En las experiencias de investigación en didáctica se ejercen ambas fun-
ciones conducidas por personas diferentes. El profesor está orientado por el
objetivo de enseñar, y las condiciones en las que ejerce esa acción deben
estar fijadas por otro, el didacta, tal como ocurre con el actor y el autor de
una obra de teatro.
¿Cómo utiliza el profesor los conocimientos construidos por la

Didáctica? Durante la clase los utiliza en tanto saber didáctico
en acción. Antes y después de la clase, podrá utilizarlos como
docente o como investigador. En un caso esos conocimientos
son instrumentales a su enseñanza, en el otro esos conoci-
mientos pueden ayudarle a orientar sus preguntas y la meto-
dología a seguir.
Como docente puede utilizar los conocimientos didácti-
cos construidos al planificar sus clases, al escribir el “texto del
saber” adecuado para el año escolar correspondiente, para la
institución en que él y su grupo interactúan, para la historia de
aprendizaje y los saberes particulares de su grupo. Por ejem-
plo, analizando la “versión del saber a enseñar” que le ha lle-
gado a través del proceso de transposición, buscando la rela-
ción entre los saberes a enseñar en el año escolar para
organizarlos formando redes, construyendo situaciones didác-
ticas que le permitan indagar los saberes disponibles de los
estudiantes, organizando secuencias de situaciones didácticas
que permitan a los estudiantes interactuar con ellas y entre
ellos para construir nuevos saberes, formulando posibles eva-
luaciones de control.
Los utiliza para determinar cómo organizará a los estu-
diantes y a qué saberes procurará arribar con su grupo al final
de la clase, pensará cómo gestionar la clase y qué repreguntar
frente a los errores y aciertos de sus estudiantes.
También los utiliza para reflexionar después de la clase.
Si piensa en cómo seguir luego de la clase o de la secuencia
didáctica implementada retomando los errores, dificultades y
aciertos de sus estudiantes, lo hace desde su rol docente.
46
Estará, en cambio, funcionando como investigador si antes de la clase él

había diseñado una situación y realizado el análisis a priori de la misma, y
realiza luego de la clase el análisis a posteriori que se plantea en la meto-
dología de ingeniería didáctica. También estará investigando si se interesa
por analizar todas las transposiciones que un conocimiento que él debe
enseñar ha sufrido a lo largo de un período, para un nivel de la escolaridad
determinado, advirtiendo deformaciones y eligiendo la más adecuada. Y, si
trata de recopilar todas las representaciones y procedimientos utilizados por
los estudiantes al resolver problemas referidos a un conocimiento particular
en diferentes situaciones que contextualicen ese conocimiento con diferen-
tes significados, de listar los errores que aparecen en sus producciones, de En el artículo “¿Qué
buscar explicaciones a los errores sistemáticos, entonces también estará pueden aportar a
funcionando como investigador. los enseñantes los diferentes
enfoques de la Didáctica de
la Matemática?”, Brousseau
(1990) explicita las diferen-
“Nadie impide a un actor que escriba sus obras y que las represente, sim- cias entre las diferentes ma-
plemente no hace las dos cosas a la vez.” neras de entender el térmi-
no didáctica desde Comenio
a la actualidad y desarrolla
más ampliamente los apor-
tes que se presentaron en
este apartado.
47
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49
2
La teoría de la transposición didáctica y su
evolución
Objetivos:
• Conocer las nociones centrales de la teoría de la transposición así como
los debates a que dio lugar.
• Reconocer su poder explicativo a través del análisis de documentación
didáctica.
• Conocer la teoría antropológica de lo didáctico como instrumento para el
análisis didáctico.
2.1. Introducción
Elegimos presentar esta teoría, elaborada por Ives Chevallard, mostrando su
evolución, marcando las ideas centrales iniciales, aquellas que se
profundizaron y los debates que originó.
Asimismo, avanzamos con la presentación de la Teoría Antropológica de
lo Didáctico (TAD) que se inicia con una ampliación de la idea de actividad
matemática para considerar no sólo esta actividad en las prácticas de
enseñanza y aprendizaje de esta disciplina, sino que se extiende a todos los
ámbitos en los que se desarrolle algún tipo de trabajo matemático.
La razón por la que elegimos esta presentación es expresada por
Chevallard, en la edición en español de La transposición didáctica (1991)
“el texto del saber nunca es otra cosa que una colección de piezas y
fragmentos cosidos prolijamente [...] y [...] de ese modo, el medio (de
presentación) será un poco, a su manera, el mensaje”.
La noción de transposición didáctica ha suscitado desde su introducción
un importante movimiento de interés no sólo en la comunidad de didactas
de la matemática, sino también entre los didactas de otras especialidades.
La primera publicación de la teoría, realizada en 1985, incluía ocho
capítulos escritos en 1980, y el prefacio escrito en 1982. La segunda
edición se publicó en francés en 1992 y contiene dos novedades: un
ejemplo de análisis de la transposición didáctica de la noción de distancia
en Francia realizado por M. A. Johsua, y un posfacio. En él responde a
algunas de las críticas formuladas a la teoría desde su introducción a esa
fecha –y que aquí tomaremos a partir de un texto de Arsac– planteando la
necesidad de reformulación de su teorización. Esta reformulación,
denominada Teoría Antropológica de lo didáctico (TAD), fue publicada
también en 1992.
51
2.2. Primera formulación: la teoría de la transposición

didáctica
Como hemos adelantado ya en la Unidad 1, la noción de transposición
didáctica implicó una reformulación del espacio de problemas del que se
ocupa la Didáctica de la matemática determinando un rol central para el
análisis del saber, da lugar a la entrada del saber en la problemática de la
Didáctica de la matemática y resultó esencial en el proceso de su
constitución como campo de investigación. En tal sentido, señaló cuáles
son las condiciones que la enseñanza impone al funcionamiento del saber,
esencialmente en dos aspectos: el tiempo y el estatus de los objetos que
forman parte del saber.
2.2.1. El enfoque sistémico
Chevallard, Yves El interés inicial de Chevallard fue el de analizar el saber matemático como
Es profesor universi- componente del sistema didáctico, marcando las diferencias entre el saber
tario y responsable de la for-
tal como se presenta en este sistema –“el saber enseñado”–, y el saber tal
mación inicial del profesorado
de secundaria de matemática como circula en la comunidad matemática –“el saber sabio”. Este interés lo
del Institut Universitaire de llevó a formularse preguntas como: ¿qué características tiene el saber en el
Formation des Maîtres de Aix sistema didáctico?, ¿qué relaciones tiene el saber enseñado con el saber
Marseille (Francia).
En el año 2005, a 20 años de
académico?, ¿qué distancia existe entre ambos?
la publicación de La transpo- Concibió su teoría, fundamentalmente, como una herramienta que puede
sición didáctica, se realizó en utilizar el didacta para realizar un análisis del saber. Posibilitándole
Jaén, España, el Primer Con- “desprenderse de la familiaridad engañosa con su objeto de estudio”, le
greso de la Teoría antropoló-
gica de lo didáctico y en el permite pensar en las diferencias entre los objetos matemáticos tal como
año 2007 el segundo, en aparecen en el sistema de enseñanza, y esos mismos objetos cuando
Uzés, Francia. aparecen en el seno de la comunidad académica que los produce y los
transforma.
Podemos considerar dos partes en la presentación de la teoría, que se
desarrolla en los ocho capítulos del texto traducido. En la primera, se define
la transposición didáctica, se analiza su existencia y la percepción que
pueden tener de ella los integrantes del sistema de enseñanza (Capítulos 1
a 3). En la segunda, se realiza un análisis epistemológico de los objetos de
saber y su funcionamiento didáctico como así también de los requisitos que
deben cumplir los saberes para ser escolarizables (Capítulos 4 y 5), y un
interesante análisis del tiempo didáctico como uno de los condicionantes
del funcionamiento didáctico del saber (Capítulos 6 al 8).
Transposición interna y externa
Tal como lo explicita en el prefacio, en su modelización, Chevallard toma

como punto de partida el enfoque sistémico, es decir que considera el
análisis del saber y su funcionamiento en el sistema didáctico como una
parte del sistema de enseñanza. El sistema didáctico materializado en una
clase, está formado por tres subsistemas: el profesor, los estudiantes y el
saber enseñado.
En el sistema de enseñanza influye la “noosfera” que comprende a todas
las personas que en una sociedad piensan sobre los contenidos y métodos
de la enseñanza. Es en la noosfera donde se desarrollan los problemas que
nacen del encuentro entre la sociedad y sus exigencias, y el sistema de
52
enseñanza. Es allí donde se defienden y discuten ideas sobre lo que podría

cambiarse y sobre lo que sería necesario hacer, y donde se realizan las
negociaciones y se buscan las soluciones. Pero además, el sistema de
enseñanza está inmerso en un entorno social, cultural, tecnológico y
científico que influye sobre su funcionamiento y lo condiciona.
El sistema didáctico considera, de cada componente, sólo los aspectos
concernientes a los actos didácticos.
El sujeto es un sujeto psicológico y social, pero fundamentalmente es un
sujeto que conoce, que establece relaciones con un dominio específico del
saber.
El profesor es quien enseña, y su interacción con el estudiante está
determinada por las relaciones que establece con el saber que está
encargado de transmitir.
El saber sufrirá adaptaciones y restricciones, no se lo puede considerar
sólo como una simplificación de saber científico sino que se trata de un
saber didáctico construido a partir de un saber de referencia, con una
historia y una epistemología.
En sentido estricto, se llama transposición didáctica al pasaje de

un contenido de saber preciso a una versión didáctica de este
objeto de saber, diferenciando en este pasaje dos etapas, exter-
na e interna, tal como ilustramos en el esquema siguiente:
G.2.1.
(O3ROR
SVLFROyJLFR
/DVUHSUHVHQWDFLRQHV (/$/8012 (OFRQWUDWR

RODVFRQFHSFLRQHV GLGiFWLFR
(/6$%(5$
(/352)(625
(16(f$5
/DWUDPDFRQFHSWXDO
/RVUHJLVWURVGH (OSROR
(O3ROR IRUPXODFLyQ
SHGDJyJLFR
HSLVWHPROyJLFR
/DWUDQVSRVLFLyQ
GLGiFWLFD
(/6$%(56$%,2
La etapa que se denomina transposición externa es realizada en la

noosfera, fuera del sistema de enseñanza. Es el proceso de designación de
los objetos de saber como objetos a enseñar. Forman parte de la noosfera
los formadores de profesores, los escritores de textos y materiales
curriculares, los diseñadores de currículum, las asociaciones de profesores,
los padres de estudiantes, los directores y administradores de institutos de
enseñanza, los investigadores, los políticos.
53
El proceso de designación de contenidos de saber –el saber

erudito de los matemáticos– como contenidos a enseñar, nace
del proyecto social de enseñanza. Chevallard sostiene que el
saber no lleva en sí mismo la finalidad de ser enseñado, sino
solamente la necesidad de ser utilizado. Es la sociedad la que
requiere que una parte del saber científico se lleve a la
enseñanza porque supone que será de utilidad social.
La otra etapa, realizada dentro del sistema de enseñanza, es la de

transposición interna. Quienes la efectúan son los actores de este sistema
y se desarrolla después de la introducción oficial de nuevos elementos de
saber en el sistema. Para Chevallard, la noción de saber a enseñar no se
reduce sólo a los programas y textos escolares, es también todo lo que el
profesor piensa que debe enseñar. Por eso dice que “el texto del saber
nunca está completamente escrito en ninguna parte”.
En esta descripción de la transposición interna, no se atiende a que los
estudiantes tienen una parte activa en el trabajo de transposición como
parte del sistema didáctico y, por lo tanto, los objetos de saber son
diferentes si los consideramos desde el punto de vista del profesor y desde
el punto de vista del estudiante.
En el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación se elabo-

raron documentos denominados “Fuentes para la transforma-
ción curricular” (1996, 1997), en los que se reúnen los aportes
realizados por diferentes actores sociales al proceso de desig-
nación de saberes para la enseñanza. Asimismo, se elaboraron,
en un proceso de consulta federal, los Contenidos Básicos
Comunes para la Educación General Básica (CBC para la EGB).
Lea el capítulo de matemática del volumen “Consulta a la
sociedad”, los documentos del volumen “Matemática”, y en la
introducción del capítulo de “Matemática”, los CBC para la EGB.
En el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación se elabo-

raron documentos denominados “Fuentes para la transforma-
ción curricular” (1996, 1997), en los que se reúnen los aportes
realizados por diferentes actores sociales al proceso de desig-
nación de saberes para la enseñanza. Asimismo, se elaboraron,
en un proceso de consulta federal, los Contenidos Básicos
Comunes para la Educación General Básica (CBC para la EGB).
Lea el capítulo de matemática del volumen “Consulta a la
sociedad”, los documentos del volumen “Matemática”, y en la
introducción del capítulo de “Matemática”, los CBC para la EGB.
1.
a. Del volumen “Consulta a la sociedad”:
1. Señale y describa quiénes fueron los actores
involucrados en la consulta.
54
2. Identifique el o los apartados relacionados con saberes

matemáticos y enliste cuáles destacaron ellos como
importantes para ser enseñados.
b. Del volumen “Matemática”:
1. Señale por escrito qué formación tienen y qué rol
profesional ocupan los autores de los tres trabajos que la
integran.
2. Determine para qué niveles hizo una selección de
contenidos cada uno de los autores.
3. Entre los contenidos designados para la formación de
docentes de EGB 1 y 2 señale al menos tres objetos de
saber coincidentes entre los tres autores.
c. En los CBC para EGB:
1. Identifique si aparecen, y en qué años, los tres objetos
de saber señalados por usted en la actividad anterior.
2. Busque si hay objetos de saber no coincidentes entre los
designados en los documentos “Fuentes...” y los que
aparecen en los CBC.
Una buena transposición
Un planteo en el que Chevallard se detiene, es el de la resistencia inicial al

reconocimiento de la transposición, aunque asume que esto ha cambiado
con la difusión de la teoría.
La dificultad de los integrantes del sistema de enseñanza para reconocer
la existencia de la transposición didáctica es explicada planteando que
quienes hacen manuales y programas –los que hacen la transposición
didáctica externa– no asumen su responsabilidad epistemológica de
creadores de normas. Y si la reconocen, se sienten culpables en relación
con “la verdad matemática” que creen que deben procurar resguardar, pues
parten de suponer como no válida toda modificación del saber matemático
sin reconocer que hay modificaciones necesarias en tanto adaptaciones a
las instituciones de enseñanza. Por lo tanto, tienen una resistencia al
análisis didáctico. La transposición es percibida por ellos como un mal
necesario, porque consideran a la versión didáctica de los objetos
matemáticos una versión degradada de su génesis histórica y de su estatus
actual en la disciplina.
Ahora bien, asumida la transposición como una construcción necesaria,
Chevallard plantea que es posible buscar buenas transposiciones didácticas
investigando qué es lo específico de la reconstrucción didáctica del saber, y
sus diferencias con el saber tal como se presenta en las prácticas
académicas.
Para Chevallard (1991), una buena transposición se logra si se

emprende una “búsqueda para delimitar ventajosamente la
génesis sociohistórica de los saberes, es decir, es como
construir una epistemología artificial que sea su resumen
mejorado”.
55
¿Por qué la transposición didáctica?
En el prefacio de la 2ª edición de La Transposición Didáctica que, como

dijimos, fue escrito con posterioridad, Chevallard explicita que hay flujos de
saber entre el entorno y el sistema de enseñanza pasando por la noosfera.
Lo explica como un proceso que permite mantener un equilibrio entre el
sistema de enseñanza y su entorno.
Plantea que el saber enseñado debe ser visto por los académicos como
suficientemente cercano al saber académico para no minar su legitimidad.
Por otra parte, debe estar suficientemente lejos del saber de los padres, el
saber banalizado de la sociedad, para que se justifique que sea parte del
proyecto de enseñanza. Pero el saber enseñado se gasta, en determinados
momentos es cuestionado, “se lo declara en desacuerdo con las formas no
escolarizadas, los padres dicen que el sistema es inadecuado, los
profesores son desacreditados”. La distancia correcta “se gasta”, se
produce lo que él llama obsolescencia externa.
¿Cómo puede operar la noosfera para restablecer la compatibilidad entre
el sistema y el entorno? ¿Cuál es la variable de compatibilización, los
contenidos o los métodos de enseñanza? Chevallard responde que son los
contenidos de enseñanza la variable de control que permite obtener
beneficios espectaculares, porque renueva la confianza de la sociedad en el
sistema de enseñanza con una modificación relativamente más sencilla que
la requerida para la modificación de los métodos de enseñanza. Por eso, los
métodos, constituyen un medio de acción poco efectivo y la noosfera opta
por el reequilibrio por medio de una manipulación del saber.
Cuando se elige como variable de compatibilización a los métodos de
enseñanza, el efecto es también sobre el saber (o su ausencia).
Efectivamente, el tipo de trabajo matemático que se plantee en la clase, a
propósito de un cierto objeto de enseñanza, modifica lo que se aprende sobre
él, las concepciones que los estudiantes van elaborando sobre ese objeto, el
dominio que adquieren sobre él, la posibilidad de articular sus distintas
representaciones y de reutilizarlo en nuevas situaciones, la puesta en relación
con otros objetos de saber, etc. La modificación de las formas de enseñar
cambia la vida de los objetos en la clase y por lo tanto a los objetos mismos.
2.2.2. Objetos de saber
Admitidas las diferencias entre los objetos de saber y los objetos de

enseñanza, es posible realizar una mirada epistemológica de control sobre
los últimos y caracterizar diferentes tipos de objetos de saber que pueden
ser objetos de enseñanza. Por otra parte, es interesante analizar distintos
aspectos del trabajo de transformación de los saberes pues permite
desandar el proceso, reconsiderarlo y tener en cuenta su relación con el
proyecto social de enseñanza.
Preparación didáctica y vigilancia epistemológica
Para mostrar que la transposición didáctica existe, es necesario cuestionar

“la ilusión de transparencia” entre el saber sabio y el saber enseñado, y
reconocer que los objetos de saber sufren un importante trabajo de
preparación didáctica.
56
Este trabajo hace necesaria una vigilancia epistemológica, que se ejerce

en primer lugar estudiando ambos saberes y estableciendo sus
características y diferencias. Estas diferencias determinan una distancia
entre el objeto de enseñanza y el objeto matemático al que refiere, y se la
considera máxima cuando se la establece entre el saber “banalizado” en la
sociedad y el saber “erudito” en la comunidad científica.
Atender a la diferencia entre ambos objetos, es decir, vigilar la
transposición didáctica es considerada una condición de posibilidad del
análisis científico del sistema didáctico.
Al analizar el trabajo de preparación didáctica, Chevallard plantea que las
transformaciones de los objetos matemáticos están sujetas a la creatividad
en el sistema de enseñanza.
En algunos casos, se producen “creaciones” didácticas de objeto,
cuando los objetos de saber son creados explícitamente en función de
condicionamientos del sistema didáctico. Un ejemplo son las máquinas-
operadores introducidas en primaria como recurso para la enseñanza de las
operaciones numéricas básicas como un tipo particular de relación entre
una cantidad inicial y una transformación realizada sobre ella. Para legitimar
este recurso, se tomó el nombre “operador” que es una noción que se
estudia en las matemáticas superiores.
En otros casos, la preparación didáctica es bastante deformante y puede
llegar a una disfunción de esas transformaciones, produciendo
“sustituciones” de unos objetos de saber por otros. Chevallard ejemplifica
esta deformación con el caso de la reforma de la Matemática Moderna. En
este caso, la teoría de conjuntos de los matemáticos fue modificada para
ser enseñada en la escuela primaria y, objetos de saber como las
operaciones básicas de suma y resta, fueron transformados para su
enseñanza en casos particulares de las operaciones conjuntistas de unión y
diferencia. Aparecieron entonces tanto en programas y libros como en
planificaciones y cuadernos nuevos contenidos como los diagramas de Venn
y las operaciones conjuntistas que, en parte del año, sustituyeron a las
operaciones de suma y resta con números naturales como objeto de
enseñanza.
2.
Consiga tres libros de matemática o manuales de 2.do o 3.er
año de primaria, uno de la década de 1950, uno de la década
de 1970 (enfoque conjuntista) y otro del año 1998 en
adelante. Seleccione las páginas correspondientes a la
presentación de una de las cuatro operaciones básicas con
números naturales y analice las diferencias entre las tres
presentaciones.
Objetos de saber y funcionamiento didáctico
Para hacer un análisis epistemológico del funcionamiento didáctico del

saber, Chevallard distingue en su teoría tres tipos de objetos de saber en el
campo de las matemáticas.
57
• Nociones matemáticas: son las que forman parte de una teoría que fija
sus definiciones y sus propiedades. Son objetos de conocimiento
matemático.
• Nociones paramatemáticas: son concientemente utilizadas, reconocidas y
designadas en la resolución de diferentes problemas. Son herramientas
útiles de la actividad matemática, pero no son tratadas como objeto de
estudio.
• Nociones protomatemáticas: sólo se movilizan de manera implícita en
diferentes usos y prácticas. Se utilizan para resolver cierto tipo de pro-
blemas pero no son reconocidas ni como objetos de estudio ni como
herramientas.
Al considerar esta tipología en el análisis de los objetos de enseñanza, es

importante tener en cuenta que una noción no pertenece necesariamente
siempre a la misma categoría. Ésta depende del nivel de enseñanza que se
esté considerando, del momento histórico de esa enseñanza y aun de la
unidad de análisis (la clase, el programa) sobre la que se hace el estudio
didáctico. Puede ser considerada paramatemática en un nivel y matemática
en otro. Por ejemplo, “sistema de ecuaciones” es paramatemática en el
tercer ciclo pues se resuelven problemas expresados mediante sistemas de
ecuaciones y en el nivel polimodal o el universitario, es un objeto de
estudio, pues se estudian diferentes tipos de sistemas, sus diferentes
soluciones, etc., es decir que allí es una noción matemática.
Otro ejemplo es la noción de demostración, que en el nivel polimodal es
paramatemática pues se pide a los estudiantes que realicen encadena-
mientos deductivos diversos, y entre ellos demostraciones, pero en un curso
de lógica matemática o en el nivel universitario es una noción matemática,
pues se estudia la demostración como objeto.
Finalmente, entre las nociones que no son reconocidas ni como objetos
ni como herramientas, podemos mencionar las de rigor, simplicidad, y
sistematicidad.
El rigor está asociado, en matemática, a poder asegurar la validez de las
afirmaciones sin fallas lógicas:
“Ya entre los griegos, el rigor constituía una preocupación predominante:

¿no fueron ellos, con Pitágoras, quienes inventaron la demostración? [...] La
adecuación a la realidad como criterio de verdad se ha abandonado; la verdad
es la de los objetos que cumplen con los axiomas y, por lo tanto, satisfacen
todas las propiedades que de ellos derivan. Los modos de razonamiento no
dependen de ninguna arbitrariedad, pues la lógica matemática los ha precisado
y clasificado. [...] es verdadero lo que es demostrable.” (LOI, 1984: 275)
En este texto, BROUSSEAU, G. (1986), “Status de los conocimientos

Brousseau toma la matemáticos”, en: Fundamentos y Métodos de la Didáctica de
diferenciación entre los obje-
la Matemática, Traducción 1993, FAMAF, UN Córdoba (pp.41-
tos matemáticos para anali-
zar la evolución en la histo- 43).
ria de la disciplina de la
noción de número decimal.
58
3.
a. Analice los CBC de matemática para EGB, identifique si
aparecen, dónde y cómo (en forma implícita o explícita)
nociones de cada uno de estos tipos. Escriba dos de cada
tipo.
b. Luego de la lectura del texto de Brousseau, analice con qué
estatus se propone en los CBC el funcionamiento de los
números decimales en la escuela primaria.
Objetos de enseñanza
Chevallard plantea dos condiciones que debe cumplir un objeto de saber

para ser objeto de enseñanza:
• De un tal objeto, el docente espera que el estudiante pueda dar una defi-
nición, conocer sus propiedades y reconocer sus ocasiones de uso, es
decir, que deberá conocerlo en un nivel discursivo y también en un nivel
operativo con el objetivo de poder utilizarlo para resolver las situaciones
que el docente plantee.
• Ese objeto debe ser útil para la economía del sistema didáctico, es decir,
para una optimización de la enseñanza. Se trata de lograr el máximo de
adquisición compatible con las capacidades de los estudiantes en el míni-
mo tiempo posible, utilizando al máximo los conocimientos anteriores y
modificándolos lo menos posible.
Según estas condiciones, ¿qué objetos de saber están en condiciones de

ser objetos de enseñanza? Sólo las nociones matemáticas y paramatemáti-
cas. Las primeras, como aquellas que el docente debe enseñar y los estu-
diantes aprender, y las segundas, como las que deben ser aprendidas por el
estudiante pero no enseñadas explícitamente por el docente.
Las nociones protomatemáticas no son objeto de enseñanza, son
movilizadas implícitamente por el contrato didáctico. Son obvias, salvo
cuando hay ruptura del contrato didáctico. Por ejemplo, si tomamos el caso
de la capacidad de resolver problemas, sólo se explicita cuando los
estudiantes muestran que no tienen esa capacidad. Por otra parte, se
supone que deberían desarrollar esa capacidad sólo por jugar su rol.
Este análisis del funcionamiento didáctico del saber muestra que hay
saberes que se pretende que se aprendan sin haber sido nunca
intencionalmente enseñados.
Los efectos de la preparación didáctica
La selección de los saberes a incluir en cada uno de los niveles de

enseñanza, conduce a una textualización, es decir, una cierta puesta en
texto de saber que implica la elaboración de un recorte adecuado para cada
uno de ellos y en cada nivel. En cada caso hay que determinar en el marco
de qué teoría será planteado, y por lo tanto, bajo qué definición, asociado a
cuáles propiedades, teoremas, técnicas, representaciones, problemas a
resolver, en fin, en qué ambiente y bajo qué forma vivirá en cada institución.
El trabajo de preparación didáctica de los saberes produce sobre ellos
efectos que pasamos a examinar.
59
• La desincretización del saber: consiste en diferenciar aspectos amalga-

mados e indiferenciados en su funcionamiento en el ámbito académico.
Para responder a condicionamientos de la estructura del sistema didácti-
co, se delimitan saberes parciales y de distinto tipo (por ejemplo: propie-
dades, definiciones, procedimientos de cálculo, de construcción de figu-
ras, de resolución de sistemas de ecuaciones, técnicas de comparación
de áreas, de triangulación, etc.) y una cierta partición en unidades, que
permite indicar qué parte del saber a enseñar para cada nivel, cada año
y cada mes.
• La publicidad del saber: es el trabajo de explicitación del alcance de un
saber, operando sobre él para definirlo en comprensión y extensión. Parte
del supuesto de que es posible hacer público un saber en contraposición
a su uso privado por un sujeto que le asigna múltiples y personales rela-
ciones y significados.
• La despersonalización del saber: es una marcha de objetivación que resi-
de en la separación del saber de la persona que lo ha producido. Esta
separación, se inicia en la comunicación del saber sabio a la comunidad
y se continúa con el pasaje al seno de la clase.
• La descontextualización del saber: es un trabajo que independiza el saber
de la situación en que ha sido producido, del o los problemas que lo han
originado. Este trabajo también es parte de las condiciones de la comu-
nicación científica, porque poner el saber de la manera más general posi-
ble implicará una mayor posibilidad de reutilización, y por lo tanto, lo
pondrá en mejores condiciones de vivir en el conjunto de saberes acep-
tados por la comunidad.
Al respecto, Portugais (1995) señala que el equipo de didáctica de

Ginebra ha insistido sobre la prolongación de este trabajo en la clase,
fundamentalmente retomando las nociones de descontextualización y
recontextualización del saber en juego en el proceso de transposición:
“En contexto didáctico, el enseñante deberá repersonalizar el saber

descontextualizado proponiendo actividades, situaciones que permitan reunir
los conocimientos del alumno y que den sentido a ese saber. El alumno, por su
parte, deberá redescontextualizar y redespersonalizar ese saber para objetivar
su propio aprendizaje y referir sus conocimientos a un saber culturalmente
reconocido.
Este juego de descontextualización/recontextualización tiene diferentes
eslabones en la cadena de la transposición didáctica, y en diferentes lugares
(laboratorios, comisiones de manuales, clase, [...]) es esencial para
comprender lo que está en juego en el proceso de aprendizaje.” (BRUN, en
PORTUGAIS, 1995)
El trabajo de preparación didáctica de los saberes también produce efectos

sobre la organización de la enseñanza y su control.
• La programabilidad de la adquisición de saberes: la partición del saber en
unidades explícitas de objetos a enseñar, permite programar un orden. El
texto del saber está organizado según normas de progresión y secuen-
ciación con un inicio y un orden de exposición. Ciertos saberes serán el
60
punto de apoyo para tratar los siguientes, con lo que se obtiene una suer-
te de “programa para la enseñanza”.
Ahora bien, esta programación es fundamental en relación con sus
implicaciones al nivel del control social de los aprendizajes. La progre-
sión didáctica permite establecer controles para la enseñanza y para el
aprendizaje. Todo ocurre como si el texto de saber autorizara a fundar
una didáctica en la cual se adoptara una concepción del “proceso de
aprendizaje como ‘isomorfo’ del proceso de enseñanza donde el mode-
lo ordenador es el texto de saber en su dinámica temporal” (Chevallard,
1991).
• La posibilidad de control social: es la determinación de cuánto de lo
enseñado fue efectivamente aprendido. Para certificar las adquisicio-
nes, el control se apoya precisamente en la progresión del texto del
saber a enseñar (el manual, por ejemplo). El control se ejerce como la
comparación entre los “llenos” del texto del saber y los “agujeros” del
discurso del estudiante que intenta apropiarse del mismo. Esto nos
conduce a considerar la dimensión normativa de la evaluación –sea
ella formativa o sumativa– como consecuencia del carácter de progra-
mabilidad de la adquisición de saberes en juego en el proceso de trans-
posición didáctica.
En este sentido, es importante señalar que el pasaje de objetos de
saber al contexto didáctico sin el reconocimiento de la transposición exis-
tente, da lugar a diversas consecuencias sobre la concepción de los
docentes sobre el saber aprendido, fundamentalmente el de considerar
los errores en la adquisición del saber como faltas o fallas en el “texto de
referencia del saber enseñado”.
En la lectura de este
BROUSSEAU, G. (1986), “Introducción”, en: Fundamentos y texto, tome en cuen-
ta las nociones de recontex-
Métodos de la Didáctica de la Matemática, Traducción 1993, tualización y redescontex-
FAMAF, UN Córdoba. tualización del saber en
juego en el marco de la cla-
se a partir del análisis del tra-
bajo del profesor y el trabajo
4. del estudiante que Brousse-
a. Observe cómo aparece la noción de multiplicación en los au desarrolla.
CBC y siga su desarrollo desde el Nivel Inicial hasta el Nivel
Polimodal, indicando, según su opinión, cómo fue subdividi-
da en saberes parciales para cada nivel y aun para un mismo
nivel, en diferentes bloques.
b. Considerando la relación que establece Brousseau en la lec-
tura realizada entre las nociones de recontextualización y re-
descontextualización del saber al analizar el trabajo del profe-
sor y el trabajo del estudiante, describa el trabajo de cada uno
de ellos a propósito de un ejemplo de clase de enseñanza de
la multiplicación en 3.er año de EGB.
c. Analice cómo está programado el aprendizaje de la noción
de multiplicación en términos de su continuidad según las
expectativas de logro de cada nivel y ciclo.
61
2.2.3. El tiempo didáctico
En el acontecer de la clase, Chevallard considera el factor tiempo en

relación con los diferentes polos del sistema didáctico: el saber, el profesor
y los estudiantes. Con respecto a los saberes, es posible analizar la
duración de cada uno de ellos en la vida de la clase y las razones por las
que aparece, desaparece y reaparece en ella. En cuanto al análisis respecto
del profesor y de los estudiantes, pone en relación cuánto conoce cada uno
de ellos sobre el pasado y el futuro de la vida de la clase y también los
tiempos ligados al trabajo de cada uno –enseñar y aprender.
Tomemos cada una de estas cuestiones.
La dialéctica antiguo-nuevo
La puesta en texto del saber posibilita una relación específica con el tiempo
didáctico. Esa relación saber-duración es el elemento fundamental del
proceso didáctico; éste se funda en la interacción de un texto del saber y
una duración. Cada saber debe permanecer en el acontecer de la clase
durante un cierto tiempo (y bajo una cierta forma) para responder a la
programación anual.
En relación con la entrada y salida de un saber del trabajo matemático
que se realiza, Chevallard diferencia el “motor” de la progresión de los
saberes en el tiempo en dos regímenes del saber: el científico y el de la
enseñanza:
“[...] el motor de la progresión en la construcción del saber lo constituyen,

en última instancia, los problemas que se encadenan y se reproducen
generando una historia intelectual de la comunidad sapiente donde ellos
aparecen. [...] Una investigación aparece así como una serie de rebotes donde
un problema resuelto ocasiona otros problemas, planteados, a resolver. [...] El
proceso de enseñanza, desde este punto de vista, difiere fundamentalmente
del proceso de investigación: los problemas no son el resorte de la progresión,
sino que ésta está constituida por una cierta contradicción antiguo-nuevo.”
(CHEVALLARD, 1991)
Pero, ¿cómo funciona esta contradicción?
“Para que un objeto de saber pueda integrarse como objeto de enseñanza

en ese proceso, es necesario que su introducción, en un determinado
momento de la duración didáctica, lo haga aparecer como un objeto con dos
caras, contradictorias entre sí. Por una parte, (es el primer “momento”, la
primera cara) debe aparecer como algo nuevo, que produce una apertura en el
universo de los conocimientos ya explorados; su novedad permite que se
establezca en relación con ese objeto, el contrato didáctico: puede constituirse
en objeto de enseñanza y campo de aprendizaje. Pero por otro lado, en un
segundo momento, debe aparecer como un objeto viejo, es decir, posibilitar la
identificación (por parte de los alumnos) que se inscribe en el campo de los
conocimientos anteriores.” (CHEVALLARD, 1991)
62
La dialéctica antiguo/nuevo es una noción capital en la teoría de la

transposición didáctica pues ella designa ese par que es un objeto de
enseñanza: “objeto nuevo” en tanto guarda su aspecto de novedad frente a
los estudiantes (dice el profesor: hoy vamos a aprender algo nuevo), “objeto
viejo” que se puede relacionar con objetos de saber conocidos (también
dice el profesor: esto se parece a aquello que ya habíamos visto juntos).
Portugais se refiere a esta puesta en relación como un trabajo inverso al de
desincretización que se opera en la textualización del saber. (Portugais,
1995).
Cuando el tiempo didáctico transcurre, se agota la novedad, el objeto de
enseñanza envejece, es “víctima” del tiempo didáctico, se desgasta, y debe
ser introducida la noción siguiente; se produce la obsolescencia interna del
objeto de enseñanza.
Esta obsolescencia va a requerir la renovación, instituyéndose así “la
estructura del tiempo de enseñanza”, que resulta entonces marcada por el
profesor según las progresiones que fabrica y está dada por la progresión
marcada en los programas y libros de texto (Chevallard, 1991).
Tenemos entonces aquí un modelo de temporalidad domi-

nante que, fundado sobre la contradicción antiguo/nuevo, es
“el de una duración progresiva, acumulativa, irreversible.”
Esta descripción parece considerar el tiempo de manera
lineal, en el sentido de un avance que siempre renueva los
objetos de enseñanza.
Sin embargo, es posible concebir un tiempo didáctico no
lineal, con vueltas reflexivas sobre los conjuntos más o menos
amplios de objetos estudiados para establecer entre ellos nue-
vas redes de relaciones.
¿Cómo funciona la dialéctica viejo-nuevo cuando el aprendizaje fracasa? En

estos casos, se ven aparecer procedimientos de reducción de lo nuevo, de
distinto tipo, que pueden ser interpretados en función del contrato didáctico.
El profesor renegocia sobre la base del contrato, reduciendo las característi-
cas de novedad del objeto que hayan suscitado una disminución importante
de la tasa de éxito de los estudiantes.
Entre los procedimientos de negociación de lo nuevo está, por ejemplo,
el uso de recordatorios como “esta propiedad márquenla en un recuadro, es
importante para todo el tema y para la evaluación” ya que, en principio, es
posible plantear que todo el trabajo matemático que se desarrolla en la
clase es importante para el aprendizaje.
Otro ejemplo de negociación de lo nuevo es la algoritmización de las
resoluciones encontradas, es decir, una descripción del paso a paso
realizado que resulte más general para el tipo de problema tratado, que
permita a los estudiantes, a futuro, seguir el procedimiento aun a ciegas, sin
comprender el por qué ni el para qué de cada paso, pero que les asegure
llegar a una respuesta compatible con los datos de la situación. Es clásico el
caso en las clases particulares para la preparación de exámenes, situación
de máxima renegociación, el reclamo de los estudiantes suele ser “no me
expliques, decime cómo se hace para que pueda hacer los ejercicios”.
63
En este trabajo de te- DOUADY, R., (s/f), “Relación enseñanza-aprendizaje. Dialéctica

sis, Regine Douady
analiza cómo interviene la
herramienta-objeto. Juego de marcos”.
dialéctica antiguo/nuevo en
el proceso de aprendizaje.
Lea este texto atendiendo 5.
este aspecto en particular.
a. Analice cómo utiliza Regine Douady esta noción y escriba
un ejemplo de funcionamiento de esta dialéctica para una
noción matemática que se enseñe en el nivel en el que usted
trabaja.
b. Analice el o los modelos de temporalidad que funciona/n
en instituciones de enseñanza como los talleres de artes
plásticas o de teatro.
Cronogénesis
Al plantear el análisis del tiempo del saber respecto del profesor y de los
estudiantes, es posible reconocer diferencias. Una de ellas en relación con
cuánto conoce cada uno de ellos sobre el pasado y el futuro de la vida de
los saberes en la clase.
El docente es quien programa el tiempo didáctico para evitar la
obsolescencia, y lleva a cabo la renovación didáctica; él conduce la
cronogénesis del saber, su avance cronológico. Se da entonces una
diferencia entre el enseñante y el enseñado en relación con el tiempo del
saber: el docente domina cuáles son los conocimientos anteriormente
enseñados y en esto tal vez se podría considerar que el estudiante lo iguale,
pero sólo el docente puede dominar el futuro, sólo él conoce lo que falta
enseñar y la progresión en que aparecerán los saberes en la clase.
También se diferencian el profesor y los estudiantes por sus lugares

respectivos en relación con el saber en construcción en la clase, lo que
Chevallard denomina topogénesis del saber. Plantea que hay un doble
funcionamiento del saber, existe el saber enseñado y el que es necesario
aprender. El docente no sólo sabe más, sabe de otro modo.
Esta diferenciación de lugares es imprescindible para que se reconozca
la diferencia entre las dos posiciones respecto del saber. Una disfunción
de esta situación permitirá comprenderla mejor. Por ejemplo, si el
profesor enseña “la prueba del 9” pero no puede enseñar su justificación
porque no está al alcance de sus estudiantes; no se manifiesta en la clase
que el dominio de ambos sobre ese objeto es diferente, y entonces éste
ya no permite fundar la topogénesis del saber. Se produce una anulación
de la distancia entre los lugares del enseñante y el enseñado.
El tiempo de la enseñanza y el del aprendizaje
También es posible analizar el tiempo que cada uno de ellos, profesor y

estudiante, necesita para realizar su tarea. El tiempo del aprendizaje no es
64
idéntico al tiempo de la enseñanza, por lo que el tiempo didáctico único es

una ficción. El tiempo de la enseñanza está marcado por el programa, el del
aprendizaje –o mejor el de los aprendizajes–, es diferente en cada grupo y
en cada sujeto.
El tiempo de la enseñanza, el tiempo didáctico legal, prohíbe desvíos en
la duración, tanto si se trata de avances como de retrocesos. Se podría
decir a propósito de este modelo de temporalidad, que todo ocurre como si
el tiempo didáctico no considerara el tiempo de aprendizaje más que como
un calco del tiempo de enseñanza. Jean Brun ha propuesto, en un
comentario del texto de Chevallard, reformular el modelo y considerar que el
tiempo didáctico nace justamente de la puesta en relación entre los tiempos
de aprendizaje y los tiempos de enseñanza.
La prolongación del análisis del tiempo de enseñanza lleva a plantear
nuevos problemas como aquel de la sujeción de la relación de enseñanza a
la dinámica temporal (diferente según que la posición sea del enseñante o
del enseñado). Esta cuestión entraña la de la relación con el saber de cada
uno de los actores de la relación didáctica (CHEVALLARD, 1991).
6.
a. Describa cómo se manifiesta en la realidad la diferencia
entre el tiempo de la enseñanza y el del aprendizaje, y qué
dispositivos se utilizan actualmente para tratar de
compatibilizar ambos tiempos.
b. Imagine y describa una enseñanza no sujeta a una
dinámica temporal como la que plantea actualmente el
sistema de enseñanza.
2.3. Hacia una nueva formulación teórica

La Teoría de la transposición didáctica dio origen a diferentes debates,
algunos de los cuales recorreremos a continuación, pues estos
cuestionamientos permitieron la reformulación de la teoría. Nos apoyaremos
en los aportes de Arsac (1992) formulados en “La evolución de una teoría
en didáctica: el ejemplo de la transposición didáctica”.
2.3.1. Los debates
Sigamos cada uno de ellos.
Respecto del saber sabio y la legitimación de los contenidos de

enseñanza
“¿Qué es el saber sabio, ese personaje que juega un rol central en la

transposición? ¿Quién lo detenta? ¿En qué es necesario referirse a él para
legitimar una enseñanza? ¿La enseñanza no es legítima sobre todo por su
utilidad en la vida social, profesional o cotidiana? Además, ¿en el caso de una
enseñanza profesional, en ausencia de un saber sabio, la legitimación no es de
otro orden?.” (ARSAC, 1992)
65
Tratemos de contestar las preguntas de la cita. Chevallard propone que el

saber a enseñar tenga referencia en el saber sabio, al que él no caracteriza
de este modo por una cuestión de funcionamiento interno, por un modo
particular de ser producido, lo que haría enfocar el problema de caracterizar
el modo de producción, en particular científico. Su idea de saber sabio se
relaciona con la institución en la que funciona: la comunidad matemática en
un determinado momento histórico.
Por otro lado, no es suficiente reconocer que ciertos saberes provienen
de saberes sabios para que sean dignos de ser enseñados. En la teoría se
plantea que, para el equilibrio del sistema didáctico, el saber sabio tiene la
función de legitimar, entonces su definición es de tipo social, es un saber
“con reputación” de sabio. En este sentido, si aceptamos que los saberes a
enseñar sean justificados por su utilidad social, por ejemplo, en una
enseñanza profesional, sería necesario pensar en procesos de contra-
transposición para crear un sustituto de saber sabio, y la legitimación que
ofrecería ese sustituto será siempre precaria.
Dado entonces que en algunos casos los saberes a enseñar provienen
de saberes sabios y en otros de sustitutos de saberes sabios, podemos
plantearnos una cuestión epistemológica: ¿tiene sentido o es inútil el
estudio del funcionamiento del saber sabio para analizar la distancia con el
saber a enseñar? La experiencia muestra que este tipo de análisis sólo
aparece y tiene sentido cuando hay interlocutores para ello, en nuestro
caso, donde hay matemáticos. Los matemáticos didactas y, en general,
todo matemático, realizan una “elección epistemológica”, porque ninguno
escapa a la necesidad de decir lo que entiende por su ciencia y su
funcionamiento, y, como la respuesta no es única, se ven en la necesidad
de explicitar su elección.
7.
Analice el caso de los contenidos de Geografía y los de
Tecnología en cuanto a su origen y evolución en el sistema
de enseñanza, su referencia a un saber y su legitimidad.
Respecto de la noosfera
“¿Quiénes son los miembros de la noosfera? ¿A quién se puede reconocer

en ese rol? Personalmente jamás he visto esta institución.” (ARSAC, 1992)
Tal como Arsac cuestiona, no existe ninguna institución que efectúe el

trabajo de transposición como lo pide la teoría. Sin embargo, sí se pueden
identificar lugares de trabajo noosferiano y estudiar el complejo juego social
que lleva a las decisiones atribuidas en el modelo a la noosfera. La
noosfera aparece desde una necesidad de coherencia de la teoría pues todo
trabajo matemático ha de realizarse en una institución.
66
Respecto del dominio de aplicación de la teoría
“Creada en el dominio de la matemática e ilustrada por ejemplos de la

reforma de la matemática moderna, ¿no está la teoría ligada a este último
contexto y es inexportable a otras disciplinas? En forma más general, ¿no hay
una didáctica para cada disciplina?” (ARSAC, 1992)
Los ejemplos de Chevallard están tomados de la reforma de la matemática

moderna, por ser éste un momento de gran actividad de transposición, lo
que facilita la visibilidad de los fenómenos que describe. Esto no
necesariamente resulta en que la teoría no puede ser exportable, es decir,
como teoría que puede ser utilizada desde otras didácticas específicas de
disciplinas.
La transposición didáctica es del dominio de la didáctica porque permite
estudiar un aspecto del funcionamiento del saber. En este sentido, es la
entrada por el saber al estudio de los fenómenos de la enseñanza que
caracterizan a la didáctica. Ahora bien, los didactas que estudian cada uno
de los demás saberes serán quienes deberán estudiar cómo adecuar los
conceptos de esta teoría para cada saber.
Respecto del rol del didacta y la investigación en didáctica
“¿Es legítimo pretender estudiar la enseñanza tal como es, ver

eventualmente a la obra en su funcionamiento con determinismo social,
cuando el rol de un pedagogo es mejorar sin cesar, proponer enseñanzas
modelo, innovaciones, y sobre todo brindar a la enseñanza una mayor
performance en términos del servicio que le brinda la sociedad?” (ARSAC, 1992)
En este cuestionamiento Arsac plantea que la teoría, si bien devela un

fenómeno cuyo estudio resulta fértil, porta un cierto determinismo. Dice que
el propósito de los estudios de Chevallard es “conocer las leyes de
funcionamiento del sistema de enseñanza como conocimiento previo
necesario a toda acción de enseñanza”, y que deja en la sombra cuál es el
margen de libertad de que se dispone para intentar modificar el
funcionamiento del sistema educativo, y los condicionamientos puestos en
evidencia por la transposición.
Respecto del saber a enseñar y el saber enseñado
“Para medir la distancia entre el saber sabio y el saber enseñado es

evidentemente necesario definir los dos términos. En la práctica, no es tan
simple ya que es necesario estudiar los programas, los manuales, la actividad
de los alumnos y la del profesor.” (ARSAC, 1992)
67
Un problema fundamental de la didáctica es encontrar los medios para

describir qué es exactamente lo que es enseñado y aprendido.
En la obra original de Chevallard, el acento está puesto en el trabajo de
la noosfera anterior a la intervención del docente –la transposición externa–,
que sólo redacta el texto del saber pero tiene un poder de elección
restringido pues ese saber está determinado por el proyecto de enseñanza
de la sociedad en su conjunto. Se trata de la etapa de construcción del
“saber designado para ser enseñado” o “saber a enseñar”.
Sin embargo, al estudiar la clase para determinar cuáles son las
transformaciones del “saber a enseñar” en “saber enseñado”, se ve que no
sólo el docente realiza la transposición interna. Al respecto, la posición de
Conne en Portugais asume que el estudiante interviene en la transposición
que se realiza en la clase. En sus observaciones de clase, a propósito de
los diagramas de Venn y la lógica en la década de 1980 en la escuela
primaria, se centra en el “saber realmente enseñado” y señala, cuánto de
este saber está determinado por las reacciones de los estudiantes.
Nosotros agregaríamos, que además es necesario considerar que el
análisis del rol del docente que hace Chevallard resulta limitado, pues
analiza el saber en el trabajo que el docente realiza antes de entrar a la
clase, pero no el que realiza en el momento mismo de la gestión. Considera
que interviene en la transposición todo lo que el docente piensa sobre el
saber, y entonces las transformaciones que realiza sobre el saber están
ligadas a sus conocimientos matemáticos y a sus concepciones
epistemológicas. Estas ideas influyen en la interpretación del programa
recibido y de los libros de texto elaborados en la noosfera y en la
elaboración de su planificación anual en la que prioriza y reorganiza
contenidos, selecciona las actividades de los libros de texto, etcétera.
Sin embargo, al gestionar la clase, el docente debe realizar nuevas
elecciones, tomar decisiones que si bien están también ligadas a sus
conocimientos matemáticos y sus concepciones, dependen del modo en
que se van sucediendo las interacciones en la clase, de los conocimientos
que van apareciendo.
Respecto del lugar de lo cognitivo
“Los problemas de aprendizaje son frecuentemente reducidos a problemas

cognitivos. ¿Qué pensar de una teoría donde al contrario, los mecanismos
cognitivos del aprendizaje –las nociones de concepción o de representación
que son los únicos conceptos didácticos tomados en cuenta en ciertas
investigaciones– permanecen ignorados? Esta cuestión, que concierne al
tratamiento del alumno en la teoría se aplica también al profesor: ¿cómo se
toman en cuenta sus concepciones, su epistemología?” (ARSAC, 1992)
Como inicialmente la teoría fue utilizada para estudiar fenómenos que se

desarrollan antes del trabajo del docente y el estudiante en clase, en los
que intervienen el trabajo de la noosfera, lo cognitivo no había sido
desarrollado sistemáticamente. El debate sobre las nociones de
concepción, teorema en acto, etc., no había sido abordado.
68
Al respecto es central el señalamiento de Conne referente a que, para

considerar el saber realmente enseñando es necesario incluir las
transformaciones del conocimiento matemático producidas por el estudiante
en su proceso de apropiación. En este sentido, es necesario diferenciar en
el análisis del saber realmente enseñado, el saber que el docente enseña y
el que el estudiante aprende.
La validez de la teoría de la transposición didáctica está dada

porque ella corresponde a una descripción realista del funcio-
namiento de la enseñanza, producto de una observación refi-
nada de la misma y también, sobre todo, porque es un mode-
lo fecundo en términos de problemas propuestos, respuestas
aportadas y predicciones de funcionamiento.
2.4. Ampliación de la problemática: la teoría

antropológica de lo didáctico
La evolución de la teoría remite a una presentación que se organiza
nuevamente en torno al tema central del saber y las instituciones.
Chevallard utiliza la metáfora “ecológica” para referirse a la “vida” de los
saberes en las instituciones. Todo saber lo es en una institución, el mismo
saber puede “vivir” en instituciones diferentes, a condición de poder
adaptarse a esas instituciones. Para vivir en cada institución el saber se
somete a cierto número de condicionamientos, se modifica para
mantenerse en ella.
De este juego de los saberes en las instituciones de la sociedad, surge
distinguir distintos tipos de prácticas relativas al saber:
• Producción.
• Uso.
• Enseñanza.
• Transposición.
Señala Chevallard que la transposición es la “manipulación del saber que

permite hacer vivir en los ‘nichos institucionales’ ciertos aspectos del
saber” (Arsac, 1992: 26).
El estudio global de estos fenómenos constituye la “antropología del
saber” o “epistemología antropológica”, entendiéndose que se trata de una
extensión del campo de la epistemología, ya que ésta se limita a presentar
el estudio de la producción de saberes. Los tres primeros tipos de
manipulación del saber son conocidos y ocurren en instituciones conocidas,
pero el cuarto da lugar a descubrir otra institución, la “noosfera”.
La transposición didáctica es concebida como un caso particular de la
“transposición institucional”, aquella en que la institución destinataria va a
hacer un uso didáctico. Así, la nueva perspectiva aporta una ampliación de
la noción de transposición didáctica.
Esta extensión permite precisar el dominio de la teoría: no se limita
desde el punto de vista disciplinar a la matemática. Desde esta perspectiva,
69
la didáctica es planteada como “el estudio sistemático de las situaciones

en las cuales un individuo intenta modificar la relación con el saber de otro”.
La didáctica es entonces el estudio del saber y tanto el “contrato
didáctico” como la “transposición didáctica” son específicos del estudio
didáctico del saber, no específicos de la matemática.
Consideremos a continuación algunas de las nuevas nociones que aporta
la TAD (Teoría antropológica de lo didáctico) al análisis didáctico.
2.4.1. La noción de relación con el saber
Aunque esta teoría se ha centrado en la dimensión institucional del

conocimiento matemático, incluye una dimensión cognitiva, descripta en
términos de “relación personal con el saber”. Algunos didactas consideran
que esta última noción agrupa varias nociones propuestas desde la
psicología como las de concepción, intuición, esquema y representación
interna.
La “relación personal con el saber” (en muchos textos en español
“relación personal al saber”), se refiere a la relación de un sujeto con un
determinado saber en una determinad institución. Como los saberes viven
en las instituciones, es en ellas donde los sujetos entran en relación con los
saberes, y entonces la relación personal está condicionada por la “relación
institucional con ese saber”. “Un saber no existe in vacuo en la vida social:
todo saber aparece en un momento dado, en una sociedad dada, anclado
en una o más instituciones” (Arsac, 1992:29). Así, ‘se sabe’ o ‘no se sabe’
una cosa relativa a un saber en relación con la opinión de una cierta
institución; no es absoluto. Desde el nuevo punto de vista no se hace
referencia al aprendizaje de un saber por un sujeto sin introducir
inmediatamente una institución social.
Otra novedad de la teoría respecto del sujeto es que tiene en cuenta, que
al establecer una relación personal con un objeto de saber, interviene en
alguna medida su historia personal, conceptualizando ésta última desde el
psicoanálisis y considerando la influencia –ampliamente cultural– que ejerce
la idea que se hace el sujeto de “qué es lo que aprende” del saber. Se
integra así, en este nuevo marco, el problema del fracaso escolar desde una
perspectiva renovada.
2.4.2. La noción de praxeología
La TAD postula que toda actividad matemática que se lleva a cabo en una
institución de enseñanza puede modelizarse con la noción de “praxeología u
organización matemática”.
Algunos ejemplos de organizaciones matemáticas que se desarrollan en
el ámbito escolar y se modelizan con la noción de “praxeología matemática”
son: geometría euclideana, proporcionalidad, funciones. La estructura de
una organización matemática –la unidad mínima en que puede describirse la
actividad matemática– se compone de “tareas”, “técnicas”, “tecnologías” y
“teorías”, con las respectivas relaciones que existen entre ellas. Pasamos a
caracterizar dichos componentes.
70
• Tarea: se trata de una noción muy general que incluye cual-

quier tipo de tareas consideradas matemáticas en una institu-
ción de referencia. Por ejemplo, en la escuela media, encontrar
las raíces de una ecuación cuadrática, hallar el valor de una
función en un punto, encontrar qué figura se forma al consi-
derar los puntos que equidistan de los extremos de un seg-
mento, encontrar una cantidad proporcional a otra.
• Técnica: es una manera de hacer sistemática cada una de las
tareas y compartida por todos los sujetos en la institución en la
que nos situemos. Por ejemplo, para encontrar una cantidad
proporcional a otra es posible usar “la constante de proporcio-
nalidad” o “la regla de tres, si a/b = c/x, entonces x = b . c /
a”. Para hallar el valor de una función en un punto, la técnica
dependerá, entre otras cosas, de la representación de la fun-
ción con la que estemos trabajando. Si tenemos su gráfica en
ejes cartesianos, se elige un punto en el eje x que pertenezca
al dominio de la función, se traza una perpendicular hasta
encontrar la curva, y luego se busca en el eje y el valor que
corresponde. Si en cambio tenemos una expresión algebraica
de la función, se elige un valor de x que pertenezca al domi-
nio, se reemplaza en la expresión y se calcula el valor de y.
• Tecnología: es el discurso que justifica la técnica, y que
muestra su pertinencia para llevar a cabo el tipo de tareas para
las cuales está destinada. Explica y aclara la técnica haciendo
inteligible su funcionamiento, lo que permite relacionarla con
otras y producir nuevas técnicas. Así, la regla de tres puede ser
justificada por la propiedad “el producto de los medios es igual
al producto de los extremos, si a/b = c/x, entonces b . c = a .
x”. En el caso de la función, la justificación de cada técnica se
realiza utilizando una definición de función adecuada al regis-
tro utilizado y al tratamiento propio de cada uno. En el caso de
la gráfica, la función está representada por cada uno de los
puntos de la curva y teniendo una componente, por ejemplo la
abscisa, trazando una perpendicular al eje x que pase por la
misma, se determina la ordenada. En el caso de una fórmula,
los pares que la verifican pertenecen a la función, y las opera-
ciones entre números y letras permiten calcular el valor que
toma una variable cuando se elige el que toma la otra.
• Teoría: la teoría fundamenta la tecnología, juega el mismo
papel respecto de ella que la tecnología respecto de la técnica.
La teoría axiomática fundamenta la tecnología, en el primer
ejemplo, la teoría axiomática de las proporciones, y en el
segundo ejemplo, la teoría de funciones.
Las tareas y las técnicas conforman el “bloque práctico-técnico”, que

describe la manera en que la institución considera pertinente llevar a cabo
cada una de las nociones. Es importante hacer notar que las técnicas tienen
limitaciones, permiten realizar algunas tareas y son insuficientes para otras.
Las tecnologías y las teorías conforman el “bloque tecnológico-teórico” que
completa los cuatro componentes de una organización matemática
institucionalizada.
71
2.4.3. Los niveles de determinación didáctica
En una conferencia sobre formación docente impartida en las XVI Jornadas

del Seminario Interuniversitario de Investigación en Didáctica de las
Matemáticas (SI-IDM), Escuela de Magisterio de Huesca, Universidad de
Zaragoza, 1 de abril de 2001, Chevallard plantea que, en las didácticas se
tienen que estudiar los problemas didácticos relativos al desarrollo social,
que son específicos de algún campo praxeológico. En este sentido, señala
que además de organizaciones matemáticas (OM), es posible estudiar las
organizaciones transmisoras de conocimientos, a las que denomina
organizaciones didácticas (OD) y postula que hay una estrecha dependencia
entre unas y otras.
“El principio fundador de las didácticas, al menos en el sentido

brousseauniano de la palabra, es que no sólo lo transmitido depende de la
herramienta con la que se pretende conseguir su transmisión, sino al revés,
que las organizaciones ‘transmisoras’, es decir didácticas, se configuran de
manera estrechamente vinculada a la estructura dada a lo que hay que
transmitir. En otros términos, las organizaciones didácticas, las OD como diré
en adelante, dependen fuertemente de las organizaciones por enseñar –las
OM, si se trata de organizaciones matemáticas.” (CHEVALLARD, 2001)
Chevallard esquematiza el “isomorfismo” didáctico-matemático mediante

una jerarquía que representa niveles de codeterminación de las
organizaciones didácticas y las organizaciones matemáticas.
6RFLHGDG
(VFXHODV
3HGDJRJtDV
'LVFLSOLQDV
·UHDV
6HFWRUHV
7HPDV
&XHVWLRQHV
Cada nivel corresponde a un nivel de estructuración de la OM y, en cada uno

de ellos, se introducen “restricciones” y “condiciones” particulares sobre lo
que será didácticamente posible en el aula.
Así, si consideramos el esquema de niveles se puede considerar que,
para transmitir conocimientos sobre cierta cuestión (último nivel) hay que
recorrer un camino de exigencias: que empieza en la sociedad, continúa por
la escuela y la pedagogía, sigue por cierta área dentro de una disciplina en
la que se estudia la cuestión, y luego por cierto sector dentro del área y por
cierto tema del sector.
Las exigencias que se imponen en cada una de las etapas acaban
definiendo lo que es posible hacer para estudiar la cuestión considerada, es
decir, para crear y transmitir una praxeología que sea la respuesta esperada
a la cuestión planteada.
72
Puede ser que la jerarquía observada sea más o menos compleja, pero lo
que importa subrayar es que, si no se toma en cuenta esta jerarquía para
las cuestiones que se consideren centrales como parte de la formación de
los sujetos y por lo tanto, como imprescindibles para el desarrollo social en
una cierta dirección, entonces la probabilidad de que se estudie esta
cuestión en la escuela y en el aula es casi nula –lo que puede llegar a ser
un problema serio de educación pública.
Un ejemplo de los cinco últimos niveles de la jerarquía esquematizada es
el que propone Chevallard en su conferencia, sobre una cuestión
matemática:
“Por ejemplo, la cuestión ‘¿Cuáles son las simetrías de un rectángulo no

cuadrado?’ se considera hoy en día, en la mayoría de los sistemas escolares
donde se estudia, como perteneciendo al tema de las ‘simetrías de polígonos’,
que se incluye en el sector de las ‘transformaciones del plano’, que se incluye
dentro del área de la Geometría, que pertenece a la disciplina Matemáticas.”
(CHEVALLARD, 2001)
Con respecto a los niveles siguientes para el ejemplo, podríamos preguntarnos,

actualmente, en el nivel de la sociedad: ¿qué exigencias impone a la actividad
matemática de estudio de esta cuestión, la idea difundida en la epistemología
cultural corriente de que la geometría pura es el triunfo del pensamiento, el
paradigma de la axiomatización? Podríamos responder que proponiendo
transmitir las definiciones y propiedades de las simetrías. Y en el nivel de la
escuela y la pedagogía corriente, podríamos preguntarnos ¿cómo influye la
atomización del proceso de estudio y la evaluación de objetivos de corto plazo
en la actividad matemática en el aula dedicada a responder esta cuestión?
Podríamos responder que proponiendo la resolución de la cuestión a partir de
enseñar reglas algoritmizadas para construir simetrías.
Otro ejemplo de los cinco últimos niveles de la jerarquía esquematizada
sería la cuestión: “¿qué números racionales es posible encontrar entre
otros dos?, que pertenece al tema “Densidad de los números racionales”,
que se incluye en el sector “Número” dentro del área de la “Aritmética”, que
a su vez, corresponde a la disciplina Matemática.
8.
Para las siguientes cuestiones, elaborar una jerarquía posible:
a. ¿Puede el hachís crear dependencia fácilmente?
b. ¿El uso del preservativo protege bien del SIDA y de
embarazos no deseados?
c. ¿Cómo se encuentra el cociente al dividir dos números?
d. ¿Qué exigencias plantean los tres primeros niveles a la
enseñanza de la cuestión “¿Qué números racionales es posible
encontrar entre otros dos?”
La jerarquía de niveles, no es intrínseca sino que aparece en una época

histórica dada. En los ejemplos anteriores, nos hemos posicionado en los
73
contenidos expresados en los CBC, y en los condicionamientos que la

sociedad, la escuela y la pedagogía corrientes de la realidad educativa de
hoy imponen al trabajo matemático en la clase, que posibilita responder de
un cierto modo la pregunta planteada.
Cada jerarquía aparece respecto a un tipo de cuestiones dado, como el
resultado de un doble proceso. Primero, se construyó en un pasado más o
menos reciente, lejos de la escuela y de manera independientemente de
sus necesidades, una elaboración praxeológica según las leyes de la
producción sabia de conocimientos. Después, se realizó una transposición
didáctica escolar de esta elaboración praxeológica sabia. Este segundo
proceso, muchas veces modifica profundamente la jerarquía de niveles que
permite el acceso al estudio de la cuestión. El resultado de este proceso
determina una ecología que condiciona, tanto en el plano matemático como
didáctico, lo que se podrá producir en la clase, es decir, la posibilidad de
crear, de ciertas maneras, ciertas respuestas a ciertas cuestiones.
Esta posibilidad depende también, evidentemente, tanto de los
estudiantes como de los profesores. La construcción de una jerarquía
óptima debe, en este sentido, tener en cuenta no sólo las cuestiones
acerca de las cuales se desean difundir ciertos conocimientos a través de la
escuela, sino también, lo que los estudiantes pueden recibir (aquello a lo
que pueden dar sentido) y la manera en que pueden participar en su
recepción y lo que los profesores pueden aceptar transmitir, junto con las
posibles formas de transmisión en una sociedad dada e incluso en un
entorno social dado de una sociedad dada. En este sentido, este análisis
adquiere un sentido local.
9.
a. Para la cuestión ¿cómo se pensaba y se piensa la enseñanza
del cálculo en la escuela primaria?, investigue la presentación
preconjuntista (hasta los inicios de la década de 1960), la
conjuntista (fines de las décadas de 1960 y 1970) y la actual.
b. ¿Qué sentido tenía a principios del siglo XX para las capas
sociales más populares el aprendizaje del cálculo? ¿Qué
relación tenía esto con las formas didácticas? ¿Qué relación
tenía la elección de enseñantes de clases populares con las
formas didácticas propuestas?
c. ¿Qué factores considera que fueron marcando en la década
de 1970 la necesidad de cambio? ¿Y actualmente?
2.4.4. Las actividades y los recorridos de estudio e investigación
IUFM d’Aix-Marseille En el texto traducido por Mariana Bosch “Hacia una didáctica de la
& UMR ADEF, tra- codisciplinariedad. Notas sobre una nueva epistemología escolar”, Yves
ducción de «Vers una didac-
Chevallard pone de relieve la aparición de algunos dispositivos didácticos
tique de la codisciplinariété.
Notes sur une nouvelle épis- que esbozan un nuevo paradigma escolar que podría ser la matriz de una
temologie scolaire» (2004), epistemología más auténtica, en ruptura con la epistemología escolar
realizada por Mariana Bosch. dominante.
La ruptura aparece de dos modos distintos e indisociables. Por un lado,
la nueva epistemología induce una construcción de los conocimientos y
74
saberes, con el sentido de responder a cuestiones motivadoras, y éstas

delimitan localmente el campo de estudio. Por otro lado, este estudio
conduce a conocimientos disciplinarios que intervienen de manera co-
disciplinar, es decir, en necesaria sinergia con conocimientos que provienen
de una pluralidad de disciplinas cuya elección viene determinada por la
cuestión estudiada y el tipo mismo de estudio.
Si bien la primera regla resulta familiar a los investigadores en didáctica,
no es así en el mundo escolar que éstos estudian, que sigue atado a la
tradición de transmisión de conocimientos sin cuidar que éstos aparezcan
como una necesidad para ocuparse de cuestiones que interesen a los
estudiantes.
La segunda es mucho menos familiar, porque la ciencia didáctica ha
asumido un rasgo que se vive en la fragmentación disciplinar, como
definitorio del mundo escolar (más que del mundo sabio). Chevallard
plantea que queda todavía por pensar una didáctica de la nueva
epistemología escolar.
En este sentido, la elección de cuestiones que dieran sentido a la
actividad matemática en la clase, permitiría considerar los procesos
didácticos desde una perspectiva diferente a la actual que Chevallard
califica de “monumentalista”, es decir, presentando el saber como una
estructura terminada y estable que se visita de manera independiente de
una razón que justifique su estudio. La nueva perspectiva haría aparecer el
saber como una herramienta inmaterial y material “funcionalmente”
ordenada al estudio de ciertos tipos de cuestiones.
Para modelizar los procesos didácticos funcionales y no formales desde
una perspectiva antropológica, se elaboran las nociones de AEI (“Actividad
de estudio e investigación”) y REI (“Recorrido de estudio e investigación”).
El esquema básico de esta modelización puede enunciarse así: un proceso
didáctico –o, más exactamente, un proceso de estudio e investigación–
tiene su punto de partida en un proyecto social, en vistas a aportar una
respuesta R –a validar según diversos criterios– a una cierta cuestión. Una
AEI (relativa a una cierta cuestión) puede estar “casi aislada” y, en este
sentido, puede decirse que la cuestión se encuentra y se estudia ex
abrupto. Pero una cuestión puede situarse en un REI, en el seno de una
sucesión de AEI engendradas por el estudio de una “cuestión superior”
generatriz del REI.
Para delinear mejor esta modelización, Chevallard da ejemplos de
algunos intentos de mostrar los saberes como respuestas a cuestiones,
como el resultado de un proceso de creación y de recreación (por
transposición) impulsado por una historia vivida aquí y ahora. Señala que,
aunque algunos programas escolares actuales proponen “partir” de las
cuestiones, no logran aún que las cuestiones que eligen requieran como
necesidad (fuercen) el uso de los saberes de la disciplina, sino que resultan
simplemente una oportunidad de contestar a preguntas de estilo más o
menos familiar. Afirma que esos programas consiguen un alejamiento muy
parcial de la propuesta monumentalista en continuidad con el pensamiento
aplicacionista de la epistemología escolar clásica.
Un ejemplo que Chevallard explica, a propósito del estudio en 7.º año de
EGB en España del sector A, “El agua en nuestro medio ambiente”, el
programa de Ciencias Físico-Químicas resalta las cuestiones siguientes:
75
“Q11. ‘¿Dónde se encuentra el agua? ¿Qué papel juega en el medio

ambiente y en nuestra alimentación?’
Q12. ‘¿Cómo se obtiene agua “límpida”? ¿Un agua límpida es un agua pura?’
Q13. ‘¿Qué ocurre cuando calentamos o enfriamos el agua (bajo presión
atmosférica)?’
Q14. ‘¿Se puede disolver en el agua cualquier cosa y cualquier cantidad
(azúcar, sal, arena, …)?’
Q15. ‘¿Se puede mezclar el agua con otros líquidos (alcohol, aceite,
petróleo)?’.”
La respuesta a las preguntas no fuerza el uso de ciertos “monumentos” de

las ciencias físicas y químicas; no viene forzada por el proyecto de
responder a las preguntas anteriores, sino que resulta simplemente una
oportunidad de que aparezcan los siguientes elementos tecnológicos:
“ 6131. ‘Bajo presión dada, la temperatura del cambio de estado es fija.’

6132. ‘El cambio de estado es invertible:
por calentamiento, el agua pasa del estado sólido al líquido, del estado líquido
al estado de gas;
por enfriamiento, el agua pasa del estado de gas al líquido, del estado líquido
al sólido’.”
Estos elementos aparecen entonces más por contigüidad cultural o formal

que por la búsqueda de una respuesta científicamente construida a una
cuestión generatriz.
En el ejemplo, plantea Chevallard, la “revolución” epistemológica se
realiza sólo de manera incompleta, no consigue desprenderse del
formalismo y el monumentalismo que siguen dibujando “la forma principal
de necrosis de la enseñanza escolar”.
La propuesta de la TAD tiene otro punto de vista, en el doble plano
epistemológico y didáctico. En primer término: los saberes permiten producir
conocimientos útiles para crear respuestas a cuestiones . Así, en la
actividad humana extra-escolar, los saberes se generan y se movilizan, se
retocan, desarrollan, amplían, aligeran, etc.; no se inmovilizan para ser
expuestos como en un museo, para ser visitados y venerados. En segundo
término: en contra del punto de vista monumentalista que otorga la primacía
al estudio “porque sí” de los saberes y delega a un segundo plano –por no
decir que anula– los pares (cuestión, respuesta), el punto de vista funcional
sitúa en un primer plano esos pares y sólo promueve un saber en función de
su utilidad probada para el estudio de las cuestiones para la elaboración de
las respuestas.
En la oposición de dos visiones, la monumentalista y la funcional,
encuentra Chevallard la forma de plantear los principios del trazado de un
“curso nuevo”.
“El punto de vista monumentalista sacrifica sin ambages las funciones de

un saber como herramienta de producción de conocimientos en beneficio del
76
encuentro ‘directo’, explícito, formal con la estructura de ese saber –con el

supuesto, si lo hay, de que las utilizaciones idóneas del saber acabarán por
imponerse por sí mismas cuando llegue el momento oportuno. El segundo
punto de vista conduce a considerar, al contrario, que un saber debe ser
sacrificado, incluyendo sus posibles usos posteriores, a partir del momento en
que ya no aparece como algo que permite responder a ciertas cuestiones,
resolver ciertos problemas, en definitiva, cuando ya no se halla en el marco de
una movilización transpositiva de tipo funcional. Éstos son los principios del
trazado de un ‘curso nuevo’.”
En el caso de la clase de matemáticas, este nuevo curso conduciría a

considerar una modificación decisiva en la ecología del estudio escolar. El
tiempo didáctico debería distribuirse en recorridos de estudio e
investigación –REI–, terrenos amplios y determinados a priori como para
dedicarlos a la “activación” de tal o cual conjunto preciso de saberes. Un
REI viene generado por una cuestión con fuerte poder generador,
susceptible de imponer numerosas cuestiones derivadas y de conducir así
al encuentro con un gran número de saberes a enseñar –y a algunos otros,
que marcarán entonces el límite provisional del terreno. El conjunto de REIs
de un curso escolar debe permitir idealmente “cubrir” el programa sin
lagunas, pero no sin cierto número de redundancias útiles a los
aprendizajes.
Algunos ejemplos de REI que Chevallard propone para una clase de
matemáticas de 8.º año de EGB o 1.º año de la escuela media (13-14
años), muestran cómo estos recorridos pueden concebirse a partir de
cuestiones propias –los REI “en matemáticas” de los dos primeros
ejemplos– o concebirse a partir de cuestiones externas –los REI de
matemáticas mixtas, de los dos últimos ejemplos– donde objetos
mayoritariamente matemáticos se mezclan con objetos que provienen de
otros universos de la actividad humana.
• Ejemplo 1: centrado en la cuestión ¿Cómo calcular con números grandes? Por
ejemplo: ¿cómo obtener de manera fiable la expresión decimal exacta del
entero 1234567894 cuando sólo se dispone de una calculadora pequeña?
(Se tiene 1234567894 = 232305722798259244150093798251441,
resultado al alcance de la calculadora –y de la mano– si se escribe que
123456789 = 123´106 + 456´103 + 789, etc.).
• Ejemplo 2: se podrá, asimismo, proponer a los estudiantes que se inte-
rroguen durante el curso sobre la cuestión: ¿cómo determinar si el recí-
proco de un teorema es demostrable o, al contrario, refutable? Por ejem-
plo: ¿cómo determinar si un triángulo con dos bisectrices de igual longitud
es isósceles?
• Ejemplo 3: en un REI centrado en una cuestión que dé lugar al estudio de
cantidades, se podrán incluir ingredientes del programa que podrían que-
dar relegados a un segundo término, como ocurre, entre otros, con la
noción de índice en 4º. Por ejemplo: ¿cómo comparar las variaciones de
dos cantidades variables? (Un precio que pasa de 3,5 a 5,2, ¿aumenta
más o menos que un precio que pasa de 4,7 a 6,9?). Debido a su carác-
ter abierto, el cuestionamiento que genera un REI “disciplinar” (en
matemáticas, física, biología, historia, etc.) sobrepasa en general el
marco estricto de la disciplina en la que se lo considera. ¿Cómo hablar
77
con validez de índice en clase de matemáticas sin mencionar algunos de

sus usos más habituales fuera de las matemáticas (por ejemplo, en geo-
grafía o en economía)?
• Ejemplo 4: consideremos otro ejemplo, el de los volúmenes: ¿cómo cal-
cular el volumen de un objeto? Por ejemplo: ¿cómo calcular el volumen de
un montón de piedras, de un terraplén, de una zanja? Esta última cues-
tión remite a prácticas sociales inmemoriales, cuyo vestigio parece haber
sido borrado de la enseñanza general y que, a menos de limitar arbitra-
riamente el trabajo por realizar, deberían ser objeto de una indagación
aunque sea rápida, por ejemplo, alrededor de la cuestión ¿quién se ocupa
de calcular volúmenes hoy día? Debido a una ausencia de normalización
epistemológica a priori, un REI “en matemáticas” es así casi necesaria-
mente un REI de matemáticas mixtas, donde objetos mayoritariamente
matemáticos se mezclan con objetos que provienen de otros universos de
la actividad humana.
Un REI organizado, sobre fenómenos que provienen de una esfera a priori

distinta a la matemática, por ejemplo, si se decidiera un REI impulsado por
la cuestión ¿por qué existen distintos modos de escrutinio?, pone de
manifiesto más claramente el fenómeno del desbordamiento disciplinar, en
cuyo caso sería fácil tomar en consideración cooperaciones entre distintas
disciplinas.
Pero Chevallard avanza aún más, proponiendo plantear las cuestiones
por estudiar fuera de todo enfoque disciplinar estrictamente determinado.
Dice que, en realidad, quedarse mentalmente en el marco de las disciplinas
establecidas es otorgar una primacía secreta a la lógica monumentalista,
porque una cuestión planteada en una institución dada no está a priori
“territorializada” sobre el mapa de las disciplinas de conocimientos
reconocidas y que podrían concurrir a elucidarla. Una posibilidad para incluir
los REI en el marco de los estudios escolares, y considerando que sólo
excepcionalmente debería desbordar los contenidos de un “programa”,
sería la de crear dispositivos de formación escolar que pongan en sinergia
algunas disciplinas, es decir que permitan –o impulsen– el enfoque
codisciplinario de la cuestión inicial del REI.
Por último, queremos señalar otro aspecto de los REI: la validez de las
cuestiones a plantear para la formación de los ciudadanos, y en qué
medida estas cuestiones responden o no a preguntas genuinas derivadas
de la libre interrogación de las personas o las instituciones. Veamos el
ejemplo que incluye Chevallard.
Si se trata de estudiar ¿en qué es peligrosa la radioactividad? (en Francia,
es un tema en 2.º año del bachillerato científico), ¿qué cuestiones será
importante plantear? Una cuestión podría ser la desintegración radioactiva,
que aparece tanto en física como en matemática con el modelo exponencial.
Este modelo sólo se preocupa de la radioactividad a propósito del fechado
que, a menos de despreciar las órdenes de magnitud, conduciría al
optimismo. Pero si se estudia que el número n de moléculas no afectadas
cuando una célula se somete a una dosis D de radiaciones ionizantes es de la
forma n = n 0 e-kd, k > 0, número que decrece exponencialmente, se podrían
apreciar más cabalmente los peligros de la radioactividad.
Tratar esta segunda cuestión es entonces esencial para la formación de
un criterio de análisis de los desarrollos tecnológicos sobre la base de la
78
radioactividad. Por otra parte, dedicarle tiempo en la formación es una

manera de apuntar a un vacío en los discursos “mediáticos” en un sentido
amplio. En este sentido, las cuestiones a plantear son, por decirlo así, un
“rechazo” que hay que conquistar contra la inercia del cuestionamiento
institucional y personal “ortodoxo”, contra cierta censura que define, en el
nivel institucional o simplemente personal, lo correcto y lo menos correcto,
o lo totalmente incorrecto. La práctica del cuestionamiento “libre”, ve así
florecer obstáculos que adoptan la forma de cuestiones-pantalla ,
formaciones de compromiso que disfrazan y no permiten conocer las
interrogaciones “umbilicales” que trae consigo toda persona o institución.
79
ARSAC, G. (1992), “La evolución de una teoría en didáctica: el ejemplo de la

transposición didáctica”.
BROUSSEAU, G. (1986), “Status de los conocimientos matemáticos”, en:
Fundamentos y Métodos de la Didáctica de la Matemática, Traducción
1993, FAMAF, UN Córdoba (pp.41-43).
BROUSSEAU, G. (1986), Fundamentos y Métodos de la Didáctica de la
Matemática, Traducción 1993, FAMAF, UN Córdoba.
CHEVALLARD, Y. (1989), La transposición didáctica. Del saber académico al
saber enseñado, Traducción 1991, Editorial Aique, Buenos Aires.
CHEVALLARD, GASCÓN, BOSCH (1998), Estudiar matemáticas. El eslabón perdido
entre enseñanza y aprendizaje.
DOUADY, R., “Relación enseñanza-aprendizaje. Dialéctica herramienta-objeto.
Juego de marcos”, Cuaderno de didáctica de la matemática nº 3
LOI, M., (1984), Rigor y ambigüedad en Pensar la matemática, Tusquets
editores. Barcecleona.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, (1996, 1997), “Fuentes para la
transformación curricular”, Buenos Aires.
80
3
Aprendizaje de los conocimientos
matemáticos
Objetivos:
• Identificar los aportes de la Psicología cognitiva a la Didáctica de la
matemática.
• Reconocer las caraterísticas propias del aprendizaje de los conocimientos
matemáticos.
3.1. Introducción
Considerando que en todo campo didáctico es esencial tomar en cuenta el
modo en que los sujetos se comportan frente al conocimiento, en esta
Unidad se desarrollarán las contribuciones que diferentes didactas han rea-
lizado para el estudio de estos comportamientos.
En los últimos años, la investigación en Didáctica de la matemática se ha
distinguido por el esfuerzo realizado en la comprensión de los procesos de
adquisición de los conocimientos matemáticos.
En esta unidad profundizaremos sobre nociones teóricas vinculadas
específicamente con el estudio de uno de los subsistemas del sistema
didáctico: el estudiante, y su relación con el saber.
Para delinear la forma en que actualmente se estudian en Didáctica de la
matemática los aspectos psicológicos involucrados en el aprendizaje, nos ha
parecido oportuno mostrar brevemente los antecedentes aplicacionistas de
la postura actual, ligados a investigaciones más generales acerca de la
adquisición de conocimientos.
Por otra parte, al tomar los aportes más recientes, hemos considerado
tanto los estudios centrados en las interacciones de los sujetos con los obje-
tos de conocimientos como en aquellas que se dan entre los mismos sujetos.
Centrados entonces en la problemática de la cognición, y de acuerdo con
el esquema presentado en la Unidad 1, nos referiremos a algunos desarro-
llos psicológicos que han sido introducidos por la Didáctica de la matemáti-
ca en su campo de investigación y luego nos detendremos en las concep-
ciones de los estudiantes, a fin de reflexionar en torno a su incidencia en los
procesos de aprendizaje.
3.2 Psicología y Didáctica de la matemática

El análisis del subsistema estudiante-saber del sistema didáctico, conlleva a refle-
xionar alrededor de las relaciones entre Psicología y Didáctica de la matemática.
81
En el marco de ésta última, existe un consenso en cuanto a la importan-

cia de los aportes de la Psicología cognitiva. Sin embargo, la función otorga-
da a la cognición en las distintas perspectivas teóricas de la enseñanza de
la matemática es variada. Luisa Schubauer Leoni (1997) señala que actual-
mente es posible identificar dos tipos de movimientos en los que sería con-
siderado lo cognitivo. El primero, muy conocido por los psicólogos, toma
como objeto de análisis al sujeto de la psicología cognitiva y de la psicología
evolutiva en función de las exigencias específicas del sistema didáctico, así
como de lo que está en juego institucionalmente y culturalmente. El segun-
do movimiento se caracteriza por estudiar las condiciones de posibilidad de
lo cognitivo. Este modelo denominado de la “antropología cognitiva” consi-
dera la intención de enseñanza o intención didáctica en todos los niveles,
inclusive fuera de la clase.
Dado que gran parte de los trabajos en Didáctica de la matemática han
estado marcados por el programa piagetiano, comenzaremos esbozando bre-
vemente algunas implicaciones del mismo en la enseñanza de la matemáti-
ca, para luego dar cuenta del estado actual de sus relaciones con la
Para revisar las con- Didáctica de la matemática. Por último, nos referiremos brevemente a la ini-
clusiones epistemo- dencia de las interacciones sociales en el aprendizaje de la matemática.
lógicas fundamentales que
constituyen el núcleo de la
teoría piagetiana, según la 3.2.1. Algunas tentativas aplicacionistas
reelaboración de Rolando
García, le proponemos que Las relaciones entre la psicología genética y las investigaciones acerca de la
lea el apartado 7 “Tesis so-
bre la construcción de cono- enseñanza de la matemática han variado en los últimos tiempos. A este res-
cimiento” (pp. 60-63), en el pecto, Jean Brun observa:
capítulo 2 “Planteo construc-
tivista del problema del co-
nocimiento” del libro El co-
nocimiento en construcción. “[...] la psicología del desarrollo cognitivo pasó del status de ciencia exter-
na de referencia (status que proviene del hecho de que estudia objetos que tam-
bién encontramos en la didáctica), al status de participante en el estudio del
conjunto de los fenómenos didácticos.” (BRUN, 1994)
Como es conocido por todos, si bien la preocupación fundamental de Piaget

no estuvo centrada en la problemática de la enseñanza, la enseñanza tuvo
muy en cuenta sus teorías. Así, en algunos casos, se realizaron transposi-
ciones de las investigaciones piagetianas al campo de la enseñanza, en las
que se minimizó la problemática de los contenidos a enseñar como así tam-
bién la de la adquisición escolar de los conocimientos. Tales versiones apli-
cacionistas se volvieron normativas para la enseñanza, como hemos dicho
al caracterizar a la didáctica clásica.
Brun (1994) considera que tales tentativas pueden explicarse a partir de
la proximidad entre las preocupaciones de la epistemología genética y las de
la didáctica. En ambas, interesa la transformación de los conocimientos, sin
embargo, mientras que la primera se ocupa de las transformaciones de los
conocimientos en un sujeto que interactúa en su entorno físico y social, la
segunda se interesa por la transformación de conocimientos específicos de
un sujeto en el contexto escolar.
82
BRUN, J. (1994), “Évolution des rapports entre la psychologie En este artículo –cuya
traducción al español
du développement cognitif et la didactique des mathémati- es “Evolución de las relaciones
ques”, en: Vingt ans de didactique des mathémtiques en entre la Psicología del desa-
France, La Pensée Sauvage, Francia. rrollo cognitivo y la Didáctica de
la matemática”- se describen
dos tentativas aplicacionistas
de la psicología genética.
1.
Analice las dos tentativas aplicacionistas de la psicología gené-
tica que describe el artículo citado y fundamente cuál es la
relación que existe entre ellas y lo que el autor denomina
“puntos de vista estructural y funcional”.
En tales tentativas, como señala Antonio Castorina (1997), la escuela fue

pensada como un lugar donde los niños debían desarrollar su inteligencia y
los docentes eran los facilitadores de las prácticas de desarrollo cognitivo en
los niños. Pero en el contenido curricular, la relación social compleja entre el
docente y la enseñanza fueron subalternizados, particularmente en las peda-
gogías operatorias.
3.2.2. Perspectiva piagetiana y Didáctica de la matemática
A fin de resaltar la continuidad conceptual e histórica entre el proyecto de la

epistemología genética y el de la Didáctica de la matemática, Jean Portugais
(1995) cita dos hipótesis fundamentales de esta disciplina:
1) Los estudiantes construyen por sí mismos sus conocimientos y el sentido
de los mismos (hipótesis constructivista de origen piagetiano).
2) Los problemas y las situaciones son la fuente y significación de los cono-
cimientos matemáticos (hipótesis epistemológica). Estas situaciones con-
sisten en intervenciones sobre los procesos de aprendizaje; proceso des-
cripto por la epistemología y la psicología genéticas, fundamentalmente a
través de los invariantes funcionales piagetianos (adaptación, asimila-
ción, acomodación, conceptualización y equilibración).
Asimismo, Vegnaud recupera dicha continuidad e insiste sobre una cierta

complementariedad entre los sustentos piagetianos y la Didáctica de la
matemática:
“Si la psicología estudia y analiza las conductas y las concepciones que les
son subyacentes, la didáctica por su parte, investiga los medios para hacer evo-
lucionar esas concepciones y las competencias que le están asociadas. La
didáctica se apoya entonces necesariamente sobre la psicología. Pero no se
reduce a ella y plantea recíprocamente nuevos problemas a la psicología. El pri-
mero de estos problemas es el de la necesidad de tomar en consideración, para
el análisis cognitivo y del desarrollo, los contenidos de conocimiento. El segun-
do problema revela las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Sería, en efec-
to, poco sostenible afirmar que las conductas observadas por el psicólogo son
independientes de la experiencia escolar y extraescolar de los alumnos obser-
vados. Sería también poco sostenible afirmar que estos aprendizajes explican
por sí mismos las conductas observadas. La realidad es más compleja, ya que
83
el sujeto no toma de los aprendizajes recibidos más que una parte de las adqui-
Lerner, D. (1996), “La en-
señanza y el aprendizaje siciones [...]; y que estas adquisiciones están organizadas por: las relaciones
escolar, alegato contra una entre situaciones, los juegos de analogías y diferencias, de rupturas, de com-
falsa oposición”, en: Casto- plejidad y de deslizamiento de sentido, que no se pueden adjudicar a la lógica
rina y otros, Piaget-Vi-
gotsky: contribuciones para del conocimiento construido, sino a la de un conocimiento en vías de apropia-
replantear el debate, Paidós ción, y por lo tanto una aproximación desde el desarrollo permite describir las
Educador, Buenos Aires. etapas y procesos más importantes.” (VERGNAUD, 1987)
En este artículo, Delia Ler-
ner presenta argumentos a
favor de considerar los
aportes piagetianos en rela- Las relaciones entre la Didáctica de la matemática, la Epistemología y la
ción con la construcción Psicología genética plantean la necesidad de realizar una vigilancia episte-
social de conocimientos y
analiza las relaciones entre mológica que evite el estancamiento que produce la ilusión de derivar direc-
psicología y didác- tamente los resultados de la psicología en la enseñanza, y permita centrar
tica. esfuerzos en la especificidad del saber.
3.3. Los aportes de Gérard Vergnaud

Gerard Vergnaud Gérard Vergnaud, psicológo y especialista en Didáctica de la matemática, es
Doctor en Educación, quien aborda una perspectiva cognitivista en la didáctica, asumiendo una
Área Educación Matemática,
Director Nacional del Centro
posición constructivista e interaccionista de la misma, que contempla y ana-
de Investigación Científica en liza la especificidad de los saberes en juego constituyendo así un aporte ori-
Francia (CNRS), Especialista ginal y de gran interés.
en Psicología cognitiva y en
Didáctica, ha piloteado duran-
te diez años el grupo de in- 3.3.1 Conocimiento y acción en situación
vestigación sobre Didáctica de
la matemática y la física. La idea general predominante de los trabajos piagetianos en cuanto a que el
Su obra ha aportado sobre la
adquisición de conocimientos aprendizaje es una adaptación al medio es retomada por la Didáctica de la
en los niños. Discípulo de Pia- matemática. Vergnaud considera que el conocimiento es una función adap-
get, ha tratado en sus textos tativa a las situaciones específicas según una “aproximación operatoria y
las fases del aprendizaje es-
psicogenética”, lo que pone de manifiesto la relación de este modelo con la
colar a lo largo del desarrollo
del niño. epistemología genética, como así también con el aprendizaje por adaptación
de Brousseau. Vergnaud, al igual que muchos psicólogos, considera que la
acción en situación es la base y el criterio del pensamiento conceptual. Al
respecto señala:
“El pensamiento sólo es conceptual si obedece simultáneamente a criterios

de orden teórico y práctico. Una simple conducta, aunque sea adaptada no es
conceptual; pero un discurso teórico tampoco es conceptual a menos que de
lugar a una conducta adaptada a la situación a la que se aplica el discurso. Una
práctica lograda por entrenamiento o acondicionamiento no es un concepto,
pero un concepto que no sea operativo tampoco lo es.” (VERGNAUD, 1977)
Sin bien reconoce el papel del lenguaje en cuanto posibilita el discurso teó-
rico sin el cual prácticamente no existen conceptos, Vergnaud insiste en que
la acción en situación, o lo que los psicólogos denominan resolución de pro-
blemas, es el criterio decisivo. Para este autor, “un concepto es operativo
cuando permite abordar soluciones nunca encontradas previamente”.
84
VERGNAUD, G. (1977), “Actividad y Conocimiento operatorio”,

en: Psicología Genética y aprendizajes escolares, Traducción
Coll, C. (1983), Siglo XXI, Madrid.
2.
A partir de la lectura realizada, describa cómo caracteriza este
autor el denominado conocimiento operatorio.
3.3.2. Una primera aproximación a la noción de campo conceptual
Aunque la primera versión de la Teoría de los campos conceptuales fue intro-

ducida por Vergnaud en 1981, la noción de campo conceptual ha encontra-
do diversas ocasiones de enriquecimiento, especialmente en 1991, con la
última presentación de esta teoría.
En el año 1981, Vergnaud publica el artículo titulado: “Algunas orienta-
ciones teóricas y metodológicas de las investigaciones francesas en didácti-
ca de las matemáticas”, en el que se pregunta:
• ¿Cómo los conocimientos matemáticos se desarrollan en el niño y en el
adolescente en particular?
• ¿A través de qué situaciones los conceptos y los procedimientos matemá-
ticos adquieren su significación?
• ¿Qué condiciones didácticas y psicosociales deben reunir tales situacio-
nes para asegurar la transmisión y la apropiación del saber, es decir, la
reconstrucción del saber por quien aprende?
Al analizar estas preguntas, que no eran nuevas en esa época, Vergnaud

hace notar, con respecto a la primera de ellas, que el enfoque de Piaget, si
bien aparecía como el más fecundo en ese momento, no era suficiente, tal
como ya lo hemos señalado.
Sobre la base de las cuestiones planteadas, Vergnaud define un nuevo
concepto teórico, el de “campo conceptual”, a partir del cual intenta res-
ponder a dos preocupaciones:
• La interconexión entre los conceptos matemáticos.
• La evolución psicogenética de quien aprende.
“Un campo conceptual es un espacio de problemas o de situaciones-pro-

blemas cuyo tratamiento implica conceptos y procedimientos de varios tipos en
estrecha conexión.” (VERGNAUD, 1981)
En esta postura se adopta una posición crítica respecto de la habitual “frag- En el sentido que
muchos conceptos
mentación” o “atomización” de los contenidos escolares que se realiza en el
se construyen simultánea-
currículum a fines de organizar la enseñanza. mente.
85
Haremos referencia a diversos aspectos involucrados en esta

teorización:
a) La importancia de considerar que un mismo concepto apa-

rece en una gran variedad de situaciones, del mismo modo
que en una misma situación coexisten varios conceptos. En tal
sentido, se propicia un estudio conjunto de los conceptos que
integran un mismo campo conceptual. Así, por ejemplo, los
conceptos de multiplicación, división, fracción, número racio-
nal, función lineal y otros, aparecen frecuentemente vincula-
dos, en los problemas de tipo multiplicativo a los que se
enfrentan los niños, y a fines de estudiar su apropiación, no
tendría sentido didáctico, según Vergnaud, analizarlos por
separado.
b) Se sustenta que el aprendizaje se logra a largo plazo, ya que
las estructuras matemáticas se construyen poco a poco. Tal es
el caso, por ejemplo, de: suma y resta, fracciones, proporcio-
nalidad, porcentaje y otros. En efecto, investigaciones contem-
poráneas sobre el aprendizaje de la matemática han probado
que entre las primeras adquisiciones racionales en un campo
determinado y las adquisiciones que harán que el sujeto se
enfrente cómodo ante cualquier situación de dicho campo,
transcurren varios años.
c) Se aborda el problema de las ideas espontáneas de los
alumnos, y se subraya la importancia de una consideración
didáctica que permita identificar las reglas y los procedimien-
tos que los estudiantes ponen en marcha en la resolución de
un problema a través de las formulaciones verbales, dibujos o
escritura. Dichos procedimientos o reglas de acción suelen
aparecer con gran regularidad y relacionados con la situación
a resolver, por lo que se consideran verdaderos teoremas
Los teoremas en
implícitos denominados por Vergnaud teoremas en acto.
acto no son los co-
nocimientos explícitos, sino d) Se postula la necesidad de tomar en cuenta el orden parcial
que se infieren al analizar las en que los alumnos adquieren las nociones y a partir de ello
producciones de los estu- jerarquizar las nociones en función de su complejidad.
diantes.
e) Otro de los aportes relevantes de esta teoría está dado por
el papel de las representaciones, ya que los significantes tanto
de tipo lingüístico como simbólico intervienen en la concep-
tualización.
La propuesta de Vergnaud intenta responder a criterios aceptables tanto

para los matemáticos como para los psicólogos, ya que, entre otros aspec-
tos, los psicólogos prestan atención no sólo a las representaciones lingüís-
ticas, sino también a las no lingüísticas.
Sobre la base de los aspectos señalados, es fundamental resaltar que
para estudiar un concepto deben tomarse en cuenta:
• Las situaciones que le dan sentido.
Las invariantes ope- • El conjunto de las propiedades y relaciones invariantes asociadas al
ratorias son los teo- mismo (invariantes operatorias).
remas en acto y conceptos
en acto, que serán definidos • Los significantes lingüísticos y simbólicos que permiten representar el
más adelante. concepto y sus propiedades.
86
Analicemos un ejemplo con tres problemas diferentes:

a) Un niño tiene 5 bolitas, juega con los amigos y gana 7 bolitas. ¿Cuántas
tiene ahora?
b) Otro niño ha perdido 7 bolitas. Cuenta cuántas le han quedado y ve
que son 5. ¿Cuántas tenía antes de jugar?
c) Otro ha jugado dos partidas de bolitas. En la segunda ha perdido 7 boli-
tas.
Al término de las dos partidas encuentra que en total ha ganado 5 bolitas.
¿Qué sucedió en la primera partida?
La solución, en todos los casos, es la siguiente: 5 + 7 = 12 y las respues-

tas son:
a) El primer niño tiene ahora 12 bolitas.
b) El segundo tenía 12 bolitas.
c) En la primera partida el último niño había ganado 12 bolitas.
Al pedir a diferentes niños que resuelvan los tres problemas, se ha obser-

vado que:
• El primero de ellos se resuelve con una cierta facilidad en el primer año
de escolaridad y con absoluta seguridad en el segundo.
• El segundo problema se resuelve con uno e incluso dos años de retra-
so.
• En el tercero se equivoca un gran porcentaje de estudiantes de 1.er año
de secundaria (u octavo de EGB).
Es evidente, entonces, que la unicidad de la operación no es el factor discri-

minante para decidir sobre la dificultad del problema. Resulta aquí significa-
tivo distinguir el status que tiene en el problema la cantidad que se repre-
senta en cada caso mediante los números 5 y 7. En algunos casos se refiere
a los elementos de una colección “estática” y en otros a una “dinámica”, es
decir, que transforma la cantidad de elementos de una colección presente.
En los tres problemas del ejemplo, en el
primer caso se trata de encontrar el estado G.3.1.
final, en el segundo la incógnita es el estado
3DUDD
inicial y en el tercero, se debe encontrar el

primer operador. ;
Analicemos los enunciados empleando
las representaciones simbólicas que propo- 3DUDE
ne Vergnaud. El autor esquematiza con un
cuadradito las medidas (siempre positivas) y ;
con un circulito las transformaciones o rela-
ciones (positivas o negativas), con lo cual, 3DUDF
tendríamos el esquema que muestra el grá-
;
fico G.3.1.
El análisis de las respuestas de los alum-
nos sugieren que operar sobre relaciones es
conceptualmente más complejo que operar
sobre cantidades.
87
A modo de síntesis:
“La noción de campo conceptual permite estudiar de manera más integrada el

desarrollo simultáneo y coordinado de los diferentes conceptos necesarios para la
comprensión de un conjunto organizado de clases de problemas, de los procedi-
mientos que permiten tratarlos y de los sistemas simbólicos que permiten repre-
sentarlos.
Las jerarquías que estos estudios ponen en evidencia no forman un orden total,
sino parcial, contrariamente al modelo de la teoría de los estadios. La noción de
campo conceptual rehabilita los contenidos de conocimiento, minimizados demasia-
do a menudo o borrados por la aproximación estructuralista.” (VERGNAUD, 1981)
En este artículo se VERGNAUD. G. Y RICCÓ, G. (1984), “Didáctica y Adquisición de

describe una serie Conceptos Matemáticos. Problemas y Métodos”, Punto III, en:
de ítems propuestos a estu- Revista Argentina de Educación Nº 6, AGCE, Buenos Aires.
diantes durante una investi-
gación y los resultados de la
misma.
3.
Con respecto al ejemplo anterior, diseñe una secuencia orde-
nada de ítems que tome en cuenta su complejidad relativa.
3.3.3. Los distintos campos conceptuales
Los primeros campos conceptuales en los que Vergnaud se interesó fueron:

• El de las estructuras aditivas: aquí están incluidos el conteo, la suma y la
resta, la conservación de las cantidades discretas y continuas, la nume-
ración...; y además, la elaboración de soluciones canónicas, la compren-
sión de representaciones simbólicas de estos problemas, la construcción
del conjunto de números, e incluso ciertos axiomas y teoremas de geo-
metría algebraica.
• El de las estructuras multiplicativas, que abarca el concepto de relación,
ligado a los conceptos de proporción y de función lineal, así como a los
de fracción y número decimal, además de los de producto y cociente de
dimensiones, y están, como veremos más adelante, esencialmente
engendradas por dos clases de situaciones: la relación de isomorfismo
de medidas y la relación de producto de medidas.
Posteriormente, también definió los siguientes campos:

• El de las magnitudes continuas de carácter estático (longitud, superficie,
masa, volumen, peso específico).
En este artículo se describe
detalladamente el estudio de • El de la dinámica (conceptos de velocidad, tiempo, espacio recorrido,
las estructuras multiplicati- movimiento, aceleración, fuerza).
vas, en dos niveles: • El de la lógica de las clases.
• En el nivel del “campo con-
ceptual” en sí mismo.
• En el nivel del orden psi-
cológico que plantea VERGNAUD. G. Y RICCÓ, G. (1984), “Didáctica y Adquisición de
su adquisición. Conceptos Matemáticos. Problemas y Métodos”, Punto II, en:
Revista Argentina de Educación Nº 6, AGCE, Buenos Aires.
88
4.
Realice una síntesis de dicho estudio, e intente identificar en
libros de textos (o en los CBC) los criterios con que se realiza
(curricularmente) una fragmentación de dicho campo.
3.3.4. La Teoría de los campos conceptuales
En 1991, Vergnaud publica la Teoría de los campos conceptuales, que inte-

gra diversos conceptos en un mismo trabajo teórico:
“La teoría de los campos conceptuales es una teoría cognitivista que apun-
ta a proveer un marco coherente y algunos principios básicos para el estudio
del desarrollo y aprendizaje de las competencias complejas, especialmente de
aquellas relativas a las ciencias y a la técnica [...]. Es una teoría psicológica del
concepto, o mejor aún, de la conceptualización de lo real: permite ubicar y estu-
diar las filiaciones y rupturas entre conocimientos desde el punto de vista de su
contenido conceptual; permite igualmente analizar la relación entre los concep-
tos como conocimientos explícitos, y las invariantes operatorias que están implí-
citas en las conductas de los sujetos en situación, así como profundizar el aná-
lisis entre significantes y significados.” (VERGNAUD, 1991)
A continuación caracterizaremos algunas nociones y conceptos básicos de

esta teoría.
• Invariantes operatorias y cálculo relacional
Las invariantes operatorias son los objetos, propiedades, relaciones y pro-

cesos que el pensamiento recorta para organizar la acción.
Vergnaud clasifica las invariantes operatorias en tres tipos:
• Las de tipo “proposiciones”: son los “teoremas en acto” que sólo tienen
alcance local y que son verdaderos o falsos.
Por ejemplo, cuando al resolver una situación como: “ayer compré dos
cuadernos a $3, ¿cuánto tendría que pagar por 8 cuadernos?”, el sujeto
razona que, como 8 es 4 veces 2, el precio será 4 veces $3, o sea, $12,
está usando un teorema en acto: f( λ x) = λ f(x). En nuestro caso f(4 . 2)
= 4 . f(2)
• Las invariantes de tipo “función proposicional”, como los “conceptos en
acto”, que no son ni verdaderos ni falsos pero que son necesarios para
la construcción de toda proposición. Rara vez son explicitados por el suje-
to, y son construidos mediante la acción. Interaccionan estrechamente
con los “teoremas en acto”. Por ejemplo, el factor λ considerado en el
ejemplo anterior, es un concepto en acto, el concepto de escalar.
• Las invariantes de tipo “argumentos” que pueden ser según la lógica
matemática objetos materiales, personas, números..., es decir, en lógica,
los valores a, b, que pueden tomar las variables x, y, ...
Con respecto a las inferencias, define “cálculo relacional” para designar
“las composiciones deductivas (y las inferencias) que dan cuenta de las
producciones de los alumnos” (Vergnaud, 1981).
89
Consideremos un ejemplo para aclarar este punto:

Para calcular la distancia que recorre un automóvil en 42 minutos, sabien-
do que en 18 minutos recorrió 27 kilómetros, los estudiantes pueden razo-
nar así:
“42 es dos veces 18 más 6, y 6 es la tercera parte de 18, así que 42 es
(2 veces 18) más (1/3 de 18). Por lo tanto va a recorrer (2 veces 27) más
(1/3 de 27), o sea, 54 más 9, que es 63. Entonces en los 42 minutos va a
recorrer 63 kilómetros.”
Al proceder de esta forma, están usando un teorema en acto probable-
mente no explicitado que expresa una propiedad de las relaciones de pro-
porcionalidad directa que se podría escribir:
f (42) = f(2 . 18 + 1/3 . 18) = 2 . 27 + 1/3 . 27 = 63
En forma general, la propiedad se puede escribir:
f( λ x + μ x) = λ f(x) + μ f(x),
donde λ y μ son números, x es el valor de la variable tiempo y f(x) el de
la variable distancia, y que se basa en la composición de dos teoremas en
acto más elementales:
f(x + w) = f(x) + f(w)
el correspondiente de la suma de dos valores es la suma de los corres-
pondientes de cada uno de ellos
f(μ x) = μ f(x)
el correspondiente de el producto de un valor por un número es el pro-
ducto del correspondiente de ese valor por el número.
Resumiendo,
“[...] un teorema-en-acto es una proposición considerada como verdadera

sobre lo real; un concepto-en-acto es una categoría de pensamiento considera-
da como pertinente.” (VERGNAUD, 1996)
5.
En una de las visitas a nuestro país, Gérard Vergnaud propu-
so a los asistentes a una de sus conferencias el siguiente pro-
blema:
“El señor Smith compró un caballo a 300 dólares y lo reven-
dió en 400. Luego volvió a comprar el mismo caballo a 500
dólares y lo revendió a 600. ¿Tuvo un beneficio o una pérdi-
da, y de cuánto? ¿O bien no tuvo beneficio ni pérdida?”
Le solicitamos que pruebe planteándolo a estudiantes o ami-
gos de diferentes edades.
Seguramente se sorprenderá, obtendrá respuestas del tipo:
ganó 100 dólares, o no ganó ni perdió y en pocos casos la res-
puesta correcta: ganó 200 dólares.
a. ¿A qué atribuye las dificultades de este problema?
b. Esquematice a la manera de Vergnaud la resolución que
remite a la respuesta incorrecta “ganó 100 dólares” y la que
remite a la respuesta correcta.
c. Identifique teoremas en acto utilizados en cada una de estas
resoluciones.
90
• La noción de situación
Vergnaud considera las situaciones en términos de situaciones problemas o

tareas propuestas a los estudiantes. Resalta la necesidad de diferenciar su
conceptualización de la realizada por Brousseau a propósito de las situacio-
nes didácticas.
En relación con su propia conceptualización, Vergnaud distingue distintas
clases de situaciones y señala:
“La clasificación de las situaciones resulta de las consideraciones matemá-

ticas y psicológicas al mismo tiempo. Algunas consideraciones sólo son intere-
santes porque implican diferencias significativas en el modo en que los alum-
nos se desenvuelven para tratar las situaciones diferenciadas así. El
matemático ya no toma parte en esto, y si nos limitáramos a las matemáticas
constituidas, descuidaríamos distinciones que son importantes para la didácti-
ca. Sin embargo, una clasificación que no tuviera sentido matemático sería
inconcebible. Una de las apuestas que debe hacer el psicólogo que se interesa
en el aprendizaje de las matemáticas es establecer clasificaciones, describir
procedimientos, formular conocimientos en acto, analizar la estructura y la fun-
ción de las enunciaciones y representaciones simbólicas, en términos que ten-
gan un sentido matemático.” (VERGNAUD, 1996)
Las clases de situaciones consideradas por Vergnaud son las siguientes:

• Una primera categoría de clases de situaciones “para las que el sujeto
dispone, en su repertorio en un momento dado de su desarrollo y bajo
ciertas circunstancias, de las competencias necesarias al tratamiento
relativamente inmediato de la situación”.
• Una segunda categoría de clases de situaciones “para las que el sujeto
no dispone de todas las competencias necesarias, lo que lo obliga a un
tiempo de reflexión y de exploración, a dudas, a tentativas abortadas; y lo
conduce eventualmente al triunfo, y eventualmente al fracaso” (Vergnaud,
1991: 135-136).
Debemos notar que las organizaciones de conductas de los sujetos no serán

las mismas en ambas categorías. Así, una misma clase de situaciones en la
primera categoría movilizará en el sujeto conductas automatizadas, mientras
que, en la segunda de las categorías, el sujeto realizará búsquedas, tante-
os, ensayos, a fin de obtener una posible solución al problema planteado.
Ahora bien, que las automatizaciones estén ligadas a la primera categoría
no impide que el sujeto conserve el control de las condiciones bajo las cua-
les la operación resulte o no adecuada.
Vergnaud considera que a partir de esta noción de situación se puede
redefinir el campo de las estructuras aditivas como el conjunto de las situa-
ciones cuyo tratamiento implica una o varias adiciones o sustracciones y el
conjunto de los conceptos y teoremas que permiten analizar estas situacio-
nes como tareas matemáticas. Asimismo, el de las estructuras multiplicati-
vas se redefiniría como el conjunto de situaciones cuyo tratamiento implica
una o varias multiplicaciones y divisiones y el conjunto de los conceptos y teo-
remas que permiten analizar estas situaciones como tareas matemáticas.
91
6.
Proponga un ejemplo de situación en el sentido de Vergnaud,
perteneciente a la primera categoría y otro perteneciente a la
segunda, considerando los conocimientos posibles de un estu-
diante de cierto año escolar.
• La noción de esquema
En el marco de la Teoría de los campos conceptuales, Vergnaud retoma el

concepto piagetiano de esquema y avanza sobre el mismo sin que ello impli-
que contradicción entre ambas acepciones. Señala que esta noción es el
aporte más decisivo de Piaget, pese a que no ha sido suficientemente explo-
tado en su obra ni suficientemente reconocido por los psicólogos cognitivis-
tas, aun en el caso de sus discípulos.
Respecto a esta noción, Vergnaud resalta que es un concepto general
que atañe a la organización de los gestos de la vida cotidiana, de los gestos
profesionales, a la organización de las formas lingüísticas y organizativas del
diálogo (léxico, sintaxis, tono, intención, supuestos, entre otros) como así
también a las operaciones mentales necesarias para abordar problemas
Para abordar este científicos o técnicos. Asimismo, resalta que también en la interacción social
punto le sugerimos intervienen los esquemas.
que vuelva sobre lo plante- Vergnaud subraya tres ideas iniciales presentes en la obra piagetiana:
ado por Martí, E. y Onrubia,
J. (1999), “La teoría genéti- • Un esquema es una totalidad dinámica funcional.
ca del aprendizaje”, en: Car- • Hay que buscar esquemas en la actividad llamada “sensomotriz”.
peta de trabajo Nº 2, “Las • Los esquemas no sólo conciernen a la actividad sensomotriz sino también
Teorías del aprendizaje es-
a la actividad intelectual: es el caso, sobre todo, de los esquemas de cla-
colar” del Curso Psicología
Educacional de esta licen- sificación de razonamiento lógico, y también del esquema de proporciona-
ciatura. lidad (que hoy evidentemente hay que poner en plural) (Vergnaud, 1997).
Define este concepto como “la organización invariante de la conducta para

una clase de situaciones dada” (Vergnaud, 1991:136).
En tal sentido, es necesario relacionar los esquemas con las caracterís-
ticas de las dos categorías de clases de situaciones. En efecto, como seña-
lamos, la organización de la conducta no funciona del mismo modo en cada
una de esas clases, ya que en situaciones de la primera clase las conduc-
tas se organizarán en un único esquema –sin querer decir con eso que no
siga a cargo del estudiante decidir si un esquema es apropiado o no para
cada situación– mientras que en situaciones de la segunda clase, varios
esquemas pueden entrar en “competencia”, combinándose y reacomodán-
dose entre sí, dando lugar o acompañando al proceso de descubrimiento.
Pero el esquema es más que esto todavía, refiere ciertamente a la orga-
nización de las conductas pero también refiere a la representación. De
hecho, se puede incluso decir que el funcionamiento cognitivo del sujeto en
situación se apoya y se funda, sobre todo, en un repertorio “de esquemas
disponibles anteriormente formados” (Vergnaud, 1991: 140).
Vergnaud considera que los esquemas pueden analizarse según cuatro
clases de elementos principales:
• Invariantes operatorias que dirigen el reconocimiento de los elementos
pertinentes de la situación y la toma de información sobre la situación a
tratar.
92
• Anticipaciones del objetivo a alcanzar, de los efectos a esperar y de las

eventuales etapas intermedias.
• Reglas de acción del tipo “si... entonces”, que permiten generar la serie
de acciones del sujeto.
• Inferencias (o razonamientos) que permiten “calcular” las reglas de acción
y las anticipaciones a partir de las informaciones y del sistema de inva-
riantes operatorias de las cuales dispone el sujeto (Vergnaud, 1990:
159).
Así, como ejemplifica este autor, el esquema de la numeración incluye un

objetivo: asociar a una colección discreta un número que será su medida;
reglas tales como: no contar dos veces el mismo objeto, contar todos los
objetos, e invariantes operatorias entre las que pueden distinguirse concep-
tos en acto como: carácter biunívoco, cardinal, sucesor, iteración y teoremas
en acto: el cardinal es independiente del orden en el que se cuentan los obje-
tos, entre otros.
Resulta pertinente resaltar que esta noción reviste un gran interés teóri-
co y que dicho interés reside en el hecho de que establece el vínculo impres-
cindible entre la conducta y la representación. En la constitución de dicho vín-
culo, las invariantes operatorias resultan esenciales.
Asimismo, Castorina destaca este aspecto señalando:
“[...] al permitir la vinculación de la conducta con las representaciones, se

ha mostrado adecuada para el análisis de los aprendizajes en matemática.
Sobre todo porque permite asociar los esquemas con las situaciones en que la
actividad se involucra. Esto último no estaba contemplado en la versión piage-
tiana.” (CASTORINA, 1997)
LABORDE, C. Y VERGNAUD, G. (1997), “El aprendizaje y la enseñan- En este artículo se

za de la matemática”, en: Vergnaud, G. (coordinador) incluyen dos ejem-
plos de esquemas distintos
Aprendizajes y Didácticas: ¿Qué hay de nuevo?, Edicial, referidos a la construcción
Buenos Aires. de figuras geométricas.
7.
Analice los ejemplos considerados y proponga dos problemas
referidos a una misma noción geométrica que movilicen en los
estudiantes distintos esquemas.
• Representaciones
Abordaremos a continuación el papel de las representaciones o los signifi-

cantes, tanto lingüísticos como simbólicos.
Clásicamente, se asigna al lenguaje la doble función de comunicación y
de representación. Vergnaud postula que cumple también la función de “auxi-
liar al pensamiento y a la organización de la acción” (Vergnaud, 1991: 68),
y esta función se apoya sobre la función de representación. Esto se mani-
fiesta cuando observamos que un niño o un adolescente, al enfrentarse a un
93
problema nuevo, lo reformula con sus palabras, puede representar de diver-

sas maneras la información, es decir, acompaña su tarea con una actividad
lingüística y simbólica, a veces interiorizada.
Vergnaud indica que es necesario hacer una distinción entre el concepto
y su representación, es decir, entre el significado y el significante. Dado que
en la enseñanza de la matemática cada vez se emplean más sistemática-
mente gráficos, diagramas, tablas y otros sistemas de representación simbó-
lica (algebraico, geométrico...), es necesario realizar un análisis de los mis-
mos, para no perder de vista que:
“[…] diferentes sistemas de significantes no ponen igualmente en eviden-

cia las diferentes propiedades de las relaciones matemáticas que ellos simbo-
lizan: el álgebra se presta bien a las manipulaciones de símbolos y a la utiliza-
ción de las operaciones sobre los números, los gráficos permiten mejor la
estimación de los órdenes de magnitud, el crecimiento, el decrecimiento, la con-
tinuidad, etc. En cambio, apenas se prestan al cálculo.” (VERGNAUD, 1981)
Sintetizando, el significado es el concepto, el significante es la representa-

ción del concepto y existen distintas representaciones o significantes (S1,
S2, S3) para un mismo concepto. Vergnaud esquematizó del siguiente modo
las relaciones entre “realidad”, “significante” y “significado”
G. 3.2.
Aspectos de la Transformaciones , acciones
Efectos
REALIDAD Realidad
Reglas de Acción
Invariantes
REPRESENTACIÓN operatorios Previsiones
Calculo relacional
SIGNIFICANTE
Sistemas simbólicos de formas S2

S1
diferentes con sus respectivas
operaciones simbólicas (su sintaxis)
Tienen relaciones entre sí y con los
significados S3
VERGNAUD, G. (1977), “Actividad y Conocimiento operatorio”,

en: Psicología Genética y aprendizajes escolares, Traducción
Coll, C. (1983), Siglo XXI, Madrid.
8.
Basándose en los esquemas que propone Vergnaud para sim-
bolizar las relaciones entre realidad, representación y signifi-
cantes, realice un esquema correspondiente al primer proble-
ma del ejemplo mencionado anteriormente (el de 5 + 7).
94
Las operaciones se desarrollan sobre las representaciones, en el plano del

significante, pero se apoyan sobre operaciones relativas a los conceptos, en
el plano del pensamiento, que no son observables.
Para profundizar la idea de que hay diferentes significantes para un
mismo significado consideraremos un ejemplo propuesto por Vergnaud
(1977) Recordemos la convención de simbolizar con un cuadrado las medi-
das (siempre positivas), y con un círculo las transformaciones o relaciones
(positivas o negativas).
“Tomemos, por ejemplo, la ecuación: a + x = b y su solución x = b - a.

Estos signos escritos son significantes que nos remiten a significados: los
números, la adición, la sustracción, la igualdad. Pero no sólo nos remiten a
números, sino también, queramos o no, a los problemas representados por a
.x=b
En otras palabras, nos remiten a relaciones en las que intervienen canti-
dades físicas (longitudes, superficies, pesos...), cantidades económicas (can-
tidad de mercancías, sumas de dinero...) y en las que el tiempo interviene
como un ‘antes’, un ‘durante’ y un ‘después’. Estos signos representan, pues,
significados distintos, iguales en ciertos sentidos, pero diferentes en otros.
Para destacar estas diferencias, vamos a introducir otras representaciones
que permiten discriminar casos distintos.
Caso 1: Una transformación aditiva, suma o resta opera sobre una medida
medida transformación medida
Caso 2: Dos medidas se componen por adición para dar otra medida
medida
medida
medida
Caso 3: Dos transformaciones se encadenan en una transformación compuesta
transformación transformación
transformación
Existen también otros casos diferentes que no voy a mencionar aquí. Veamos
ahora algunas situaciones representadas todas ellas por a + b. Difieren entre
sí desde el punto de vista del contenido de las relaciones en juego.
G.3.3.
Primer ejemplo
x Había a pasajeros en el autobús,
a b ahora hay b ¿qué ha pasado?
Segundo ejemplo
a He ganado (o perdido) a bolas, ahora
x b
tengo b ¿Cuántas tenía antes de jugar
Tercer ejemplo
a Hay b personas sentadas en la mesa de las

b cuales a son de sexo masculino ¿Cuántas
x son de sexo femenino?
95
a
b
a
Cuarto ejemplo
a x Pedro ha jugado dos partidos de canicas. Ha ganado(o

perdido) a en la primera partida. En total ha ganado (o
perdido) b. ¿Qué ha sucedido en la segunda partida?
(VERGNAUD, 1977)
La asociación de una misma representación simbólica a una clase de pro-

blemas, es decir “la identificación de la invarianza de significantes, contri-
buye a la mejor identificación del significado a su transformación en objeto
de pensamiento” (Vergnaud, 1991: 164).
Vergnaud, en referencia a la teoría de Regine Douady, de la dialéctica ins-
trumento-objeto, dice que la nominalización contribuye a transformar el con-
cepto-herramienta en concepto-objeto.
• La noción de concepto
En el marco de este modelo teórico, Vergnaud presenta una noción de con-

cepto que involucra no sólo los aspectos explícitos del mismo sino también
los conocimientos implícitos. Asimismo, considera que un concepto no se
forma a partir de un único tipo de situación, sino de una diversidad de situa-
ciones de referencia necesarias para su desarrollo y para su funcionamiento
didáctico.
En 1991 este autor propone los siguientes componentes de un concepto:
• El conjunto de las situaciones que dan sentido al concepto, la referencia.
• El conjunto de las invariantes sobre las que se apoya la operacionalidad
de los esquemas, el significado.
• El conjunto de las formas del lenguaje y del no lenguaje, que permiten
representar simbólicamente el concepto, sus propiedades, las situacio-
nes y los procedimientos de tratamiento, el significante.
Como señala Portugais (1995) esta teorización muestra que el concepto se

articula y se precisa de una manera objetiva y compleja en el campo de lo
didáctico. La noción de campo conceptual sería la expresión de esta com-
plejidad.
En efecto, un campo conceptual es:
“[…] un conjunto de situaciones cuyo tratamiento implica esquemas, concep-

tos y teoremas en estrecha relación, así como las representaciones lingüísticas y
simbólicas que pueden utilizarse para simbolizarlos.” (VERGNAUD, 1997)
A modo de cierre queremos señalar que la Teoría de los campos conceptuales,
“[…] por el hecho que ella ofrece un marco para el aprendizaje, interesa a
la didáctica; pero no es ella sola una teoría didáctica.” (VERGNAUD, 1991)
96
Tal como lo hemos descripto en la Unidad 1 y como lo subraya el mismo

Vergnaud, el análisis didáctico integra múltiples aspectos.
En palabras de Vergnaud:
“Una situación didáctica es ante todo una puesta en escena interesante y

rica. Las relaciones elementales y las clases de problemas que permite gene-
rar, no presentan en sí más que un interés didáctico moderado, precisamente
porque son demasiado elementales. Son, antes que nada, instrumentos para el
análisis de las situaciones y para el análisis de las dificultades conceptuales
encontradas por los alumnos. Toda situación compleja es una combinación de
relaciones elementales y no se puede evitar el análisis de las tareas cognitivas
que estas relaciones permiten generar, pero la organización de la situación
didáctica en un proyecto colectivo de investigación para la clase supone la con-
sideración de las funciones epistemológicas de un concepto, de la significación
social de los dominios de la experiencia a los cuales se hace referencia, de los
juegos de roles entre los actores de la situación didáctica, de los resortes del
juego, del contrato y de la transposición. Sin embargo, la tesis subyacente a la
teoría de los campos conceptuales es que una buena puesta en escena didác-
tica se apoya necesariamente en el conocimiento de la dificultad relativa de las
tareas cognitivas, de los obstáculos habitualmente encontrados, del repertorio
de los procedimientos disponibles, y de las representaciones posibles. La En el libro de VERG-
NAUD, G. (coordina-
Psicología cognitiva es esencial.” (VERGNAUD, 1991)
dor), (1997), Aprendizajes y
Didácticas: ¿Qué hay de
nuevo?, Buenos Aires, Edi-
cial, se propone un balance
y apertura de perspectivas
3.4. Las representaciones semióticas: aportes de sobre las direcciones en las
Raymond Duval que pensar el aprendizaje
escolar y las didácticas. Es
una compilación de trabajos
Una característica distintiva de los objetos matemáticos es que no es posi- en los que la orientación do-
ble acceder a ellos mediante los sentidos, como lo es para los objetos deno- minante es la psicología del
desarrollo y los procesos de
minados “reales” o “físicos”, sino exclusivamente a través de sus repre- conceptualización son con-
sentaciones. siderados decisivos. Le su-
Raymond Duval (1995), especialista en Didáctica de la matemática, inte- gerimos la lectura del capí-
tulo de Laborde y Vergnaud,
resado especialmente en los sistemas de representación semiótica, hace
“El aprendizaje y la en-
referencia a la “paradoja cognitiva del pensamiento matemático”. señanza de la matemática”.
Caracteriza dicha paradoja del siguiente modo: por un lado, la aprehensión
de los objetos matemáticos no puede ser otra cosa que una aprehensión
conceptual y por otro, solamente por medio de la producción de representa-
ciones semióticas es posible realizar una actividad sobre los objetos Se denomina noesis
matemáticos. Esa particularidad otorga a las representaciones un lugar a la aprehensión
conceptual de un objeto ma-
esencial en el aprendizaje de la matemática pues no es posible producir
temático y semiosis a la
conocimiento matemático si no se dispone de las herramientas que se utili- aprehensión o producción
zan para representar los objetos propios de esta disciplina. de una representación se-
En matemática se utilizan numerosos registros de expresión y repre- miótica.
sentación: registro del lenguaje natural, gráfico, figurativo (incluye dibujos),
tabla de escritura para los números, etc. Al respecto, el mencionado autor
se plantea: “¿Es esencial esta utilización de varios registros semióticos de
representación y expresión, o al contrario no es más que un medio cómo-
do pero secundario para el ejercicio y para el desarrollo de las actividades
cognitivas fundamentales?”. Considera que esta cuestión no sólo compete
97
a la matemática y a su aprendizaje sino a la naturaleza del funcionamiento

cognitivo del pensamiento humano.
Sobre la base de los siguientes argumentos, Duval (1995) responde afir-
mativamente a la cuestión planteada:
• En matemática es esencial distinguir un determinado objeto de su repre-
sentación. No se deben confundir los objetos matemáticos (números, fun-
ciones, figuras, etc.) con sus representaciones (escrituras decimales o
fraccionarias, gráficos, tablas, fórmulas, dibujos, etc.). Es importante
además tener en cuenta que un mismo objeto matemático puede repre-
sentarse de diferentes maneras (por ejemplo, los números racionales
pueden representarse en forma decimal y en forma fraccionaria).
• Existen representaciones mentales, conjunto de imágenes, conceptos,
nociones, ideas, creencias, concepciones que un individuo puede tener
sobre un objeto, sobre una situación y sobre aquello que les está aso-
ciado. Las representaciones mentales están ligadas a la interiorización de
representaciones externas.
• Las representaciones semióticas permiten exteriorizar las representacio-
nes mentales, es decir, hacerlas visibles o accesibles a los demás.
Además de sus funciones de comunicación, las representaciones semió-
ticas son necesarias para el desarrollo de la propia actividad matemática.
La posibilidad de efectuar tratamientos (operaciones, cálculos) sobre los
objetos matemáticos depende directamente del sistema de representa-
ción semiótico utilizado.
• Diferentes representaciones de un mismo objeto no pueden oponerse
como dominios totalmente diferentes e independientes. Por ejemplo, la
gráfica de una función no puede oponerse a la fórmula que la expresa.
La diversidad de registros semióticos posibilita variadas representa-
ciones de un mismo objeto, lo que aumenta las capacidades cognitivas
de los sujetos y por tanto de sus representaciones mentales.
Duval (1995) distingue tres tipos de actividades cognitivas ligadas a la pro-

ducción y aprehensión de los registros de representación:
1. Formación de representaciones en un registro dado: elaboración de un
gráfico cartesiano, dibujo de una figura geométrica, producción de una fór-
mula, etcétera.
2. Tratamiento: es la transformación de una representación dentro del
mismo registro, es decir, interna.
Supongamos que tenemos la expresión n + 2 x n + 3 x n + 4 x n, donde
n es un número natural. Esa expresión puede transformarse en otra equi-
valente: 10 x n (que permite “leer” que se trata de un múltiplo de 10).
3. Conversión de una representación: es la transformación de esa represen-
tación en otra de un registro diferente.
En el ejemplo anterior, se puede convertir lo expresado en el registro del len-

guaje simbólico en el del lenguaje natural del siguiente modo: la suma de un
número más su doble más su triple, más su cuádruple es múltiplo de diez.
La coordinación entre las representaciones que provienen de diferentes
registros no se realiza en forma natural sino que requiere de un aprendizaje
específico. Esa coordinación no es una consecuencia de la aprehensión con-
ceptual sino que, por el contrario, el logro de dicha coordinación es una con-
dición esencial para la misma.
98
9.
La resolución de muchos problemas matemáticos resulta difi-
cultosa o no puede realizarse en el registro en el que están
representados originalmente, por lo que es necesario realizar
una conversión. Le solicitamos que proponga un ejemplo de
esta situación, y que justifique su propuesta.
3.5. La dimensión social en las investigaciones en

Didáctica de las matemáticas
Sobre la dualidad individual-social, la didáctica francesa ha sostenido los
principios constructivistas según los cuales todo individuo en aprendizaje
reconstruye sus propios conocimientos matemáticos en interacción con los
objetos de saber matemático, y el lugar privilegiado de estas interacciones
estaba provisto por las situaciones problemas (Brousseau, Vergnaud). Sin
embargo, según lo expresado por Collette Laborde (1991) en muchos traba-
jos de Didáctica de la matemática no se explicita claramente el rol dialécti-
co de las experiencias sociales en la dinámica de la apropiación de los cono-
cimientos.
La hipótesis heredada de Vygotsky y de la escuela soviética, acerca de
que los conocimientos evolucionan en el seno de contextos sociales, y que
además estas experiencias sociales intervienen a título de constituyentes de
la evolución de los conocimientos, considera el desarrollo cognitivo de los
niños partiendo de procesos interpersonales para transformarse en proce-
sos intrapersonales. Si bien ello casi no ha sido manifestado por la didácti-
ca francesa, al menos en sus comienzos, está subyacente en numerosas
proposiciones o análisis teóricos como así también en numerosas realiza-
ciones experimentales.
Laborde trabajó sobre los aspectos sociales de las diversas situaciones
en las cuales están comprometidos los actores del sistema didáctico.
Considera dos grandes categorías de situaciones:
• Las que se ubican en el interior de un proceso de enseñanza.
• Las situaciones experimentadas fuera de la clase y que además confron-
tan a los estudiantes con problemas que comprometen sus concepciones.
Ambas categorías de situaciones relacionan individuos y objetos de saber.

La mencionada autora se interesó en aquellas situaciones en las cuales
están implicados varios individuos: sólo estudiantes o docentes y estudiantes.
En estas situaciones se elaboran expectativas recíprocas, representacio-
nes que cada uno se hace de las conductas de los otros e interacciones
entre los actores de la situación. Las expectativas de cada uno entran en
gran parte en las representaciones que elabora, y a su vez las representa-
ciones presiden las decisiones que originan interacciones efectivas. Los
aspectos sociales que interesan en esta línea de trabajo son relativos a la
incidencia de estas representaciones e interacciones sobre las conductas de
los individuos (específicos de los contenidos de saber comprometidos en la
situación).
Las conductas de un individuo en una situación pueden ser explicadas en
gran parte por las representaciones que él elabora de los contenidos y de los
individuos con quienes, contra quienes o para quienes él actúa (en el sentido
99
más general del término). Ahora bien, estas expectativas son fuertemente
dependientes de la representación que el sujeto elabora de la finalidad de la
situación en la cual está comprometido.
3.5.1. Diferentes niveles de finalidad
Según lo expresa Laborde, a una misma situación pueden corresponder dis-

tintas finalidades. Así, una situación particular (incluso en un proceso de
enseñanza de una noción) puede tener finalidades a largo plazo, a mediano
plazo e inmediatas:
• A largo plazo, participar en la apropiación de saberes por el estudiante. La
situación es entonces considerada como un elemento de un proyecto
social educativo del cual el docente es el representante encargado de
administrar los medios adecuados en su clase para cumplir esta finalidad.
• A mediano plazo, contribuir a la evolución de los conocimientos de los
estudiantes en el interior del proceso, tendiente a la adquisición de un
saber.
La situación está entonces considerada como un constituyente de un pro-
ceso de aprendizaje.
• En lo inmediato, permitir la aparición de conductas determinadas en los
estudiantes.
Las descripciones y las explicaciones de las conductas de los actores de la

situación encuentran su origen en estos diferentes niveles de finalidad. En el
caso en que los estudiantes no se hacen cargo de la resolución del problema
y de hecho no buscan invertir los medios de los que disponen para intentar
resolverlo, los actores de la situación pueden buscar cumplir artificialmente, en
un primer tiempo, un nivel de finalidad y en un segundo tiempo, otro nivel.
Para interpretar esto nos valdremos de un ejemplo propuesto por Laborde
(1991):
“Un docente da un problema para resolver, pero los comportamientos de

elaboración de solución que él espera de los alumnos no tienen lugar. Como
este objetivo a corto plazo es necesario para cumplir la finalidad a mediano
plazo (la apropiación de un saber dado), puede ser que el profesor intente pro-
vocar de manera artificial estos comportamientos, sin que ellos hayan surgido
de una construcción individual de los alumnos.” (LABORDE, 1991)
Este fenómeno didáctico ha sido descrito por Brousseau.

Continúa el ejemplo:
“También ocurre que, por ejemplo, el docente propone un problema y el

alumno no encuentra en la situación propuesta los medios para resolverlo.
Puede, entonces, buscar cumplir artificialmente una finalidad que se corres-
ponde con el largo plazo. Para poder lograr la finalidad inmediata de resolución
del problema, el alumno intenta que el docente dé las informaciones generales
sobre las características del saber a utilizar en la resolución del problema dado
o sobre el tipo de métodos que debería saber emplear.” (LABORDE, 1991)
100
3.5.2. Aspectos sociales ligados a la finalidad a largo plazo de

las situaciones
Otro análisis de las obligaciones recíprocas implícitas del docente y de los

estudiantes ha sido hecha por Voigt, quien presenta un episodio como ejem-
plo paradigmático de una estructura que encontramos regularmente en diver-
sas situaciones de clase:
“• Primera fase: el docente plantea una cuestión a los alumnos sin darles
todos los elementos necesarios para resolverla pero no logra transformar esta
cuestión en problema para ellos.
• Segunda fase: los alumnos proponen soluciones que han elaborado no sola-
mente con la ayuda de los datos incompletos que poseen sino con la ayuda de
indicios contextuales, de la forma y contenido de las indicaciones del docente,
así como de sus respuestas a las afirmaciones de los alumnos.” (VOIGT, 1985)
Acerca de este fenómeno, denominado por Brousseau efecto Topaze, hace Guy Brousseau (1986)
referencia el artículo: “Fundamentos y Métodos de la Didáctica de la ha puesto en eviden-
cia algunos efectos del con-
Matemática”, (1986). trato didáctico. Uno de ellos
es el denominado efecto To-
paze: el maestro elige las
“El significado del enunciado del problema se precisa en esta segunda fase preguntas que pueden pro-
vocar una respuesta deter-
pero la exigencia de tener que dar rápidamente soluciones conduce a los alum-
minada previamente.
nos a proponer soluciones no argumentadas. Después de haber rechazado
varias soluciones el docente acepta una. En la tercera fase, la solución pro-
puesta se vuelve objeto del discurso del docente quien la legitima justificándo-
la a posteriori.” (VOIGT, 1985)
Voigt analiza esta estructura con la ayuda del concepto de interacción mode-
lo, relativo a las regularidades de las interacciones de tipo social entre varios
individuos.
En la estructura propuesta por Voigt, el docente construye una solución
declarada común para la tarea sin exigir las competencias que serían nece-
sarias en un proceso individual de solución. Esto le permite arribar rápida-
mente a la construcción de la solución oficial mientras que el desarrollo de
procesos individuales habría tomado bastante tiempo más.
El problema se sitúa, según Voigt, en el hecho de que una solución decla-
rada común no garantiza una misma comprensión por parte de cada uno de
los alumnos. En la 2.ª fase del modelo analizado, el docente necesita inter-
venir con rapidez debido a las pocas informaciones que los estudiantes pue-
den obtener de la situación, para encontrar una solución. Su única posibili-
dad es, entonces, extraer las informaciones de las indicaciones del docente,
quien, sin querer dar la respuesta, da algunos indicios en sucesión rápida.
Con dicha rapidez el docente intenta subsanar la carencia de informaciones.
La dualidad individual-social aparece aquí plenamente y puede verse que,
en este caso, la solución adoptada por el docente consiste, en parte, en
actuar sobre la gestión del tiempo.
101
Los aspectos conflictivos de la necesidad de un tiempo de aprendizaje para

el alumno y de la gestión del tiempo en clase han sido estudiados por varios
autores. La forma en la cual los diferentes niveles de finalidad mencionados
más arriba son satisfechos es claramente dependiente de la gestión del tiem-
po, el poco tiempo otorgado a los estudiantes corresponde a un primer nivel
de finalidad y es cubierto en muchas ocasiones, de manera artificial.
3.5.3. Aspectos sociales ligados a la finalidad a mediano plazo

de permitir un aprendizaje dado
La construcción de un proceso de enseñanza que tenga por finalidad el

aprendizaje de una noción por los estudiantes pasa, en un principio, por una
recontextualización del saber, que se efectúa por intermedio de situaciones
con las cuales aquéllos son confrontados.
Para que los estudiantes puedan construir conocimientos que no sean
ligados de forma directa y local al problema del momento, es necesario que
los hagan funcionar no sólo implícitamente sino que sepan explicitarlos,
expresarlos en un lenguaje comprendido por todos (situaciones de formula-
ción) y validar su utilización con la ayuda de medios de prueba reconocidos
como tales por todos (situaciones de validación).
Éstas son finalidades de tipo social que permiten el pasaje de una fase
de acción a una fase de formulación y de ésta última a una fase de valida-
ción. Laborde considera que el hecho de que el docente ubique una finalidad
de tipo social resultaría ser un instrumento adecuado para ayudar a construir
la significación del conocimiento por parte de los estudiantes.
Desde el nivel más superficial de la definición de las situaciones de for-
mulación y de validación aparece el carácter necesario de un otro (hipotético
o real) a quien está destinada la producción. Encontramos la explicitación de
la presencia de este otro en diversos textos sobre las situaciones didácticas.
Citamos a Brousseau (1983) a propósito de las situaciones de formulación:
“La autocomunicación puede conducir al uso de ciertos códigos y un sujeto

ya instruido de un lenguaje se sirve de él para ‘leer’ la situación misma en la
ausencia de todo interlocutor. Pero la situación general de funcionamiento para
una representación explícita, un lenguaje o una representación, es la comuni-
cación.” (BROUSSEAU, 1983)
De la misma forma, los debates científicos y las discusiones entre estu-

diantes son considerados como un medio de establecer pruebas o de recha-
zarlas (Brousseau, Balacheff y Legrand).
Legrand, M. “Debate científico en clase de matemáticas”.
10.
En la experiencia descripta por Legrand, identifique distintas situa-
ciones de formulación y exprese por escrito las finalidades que
102
justifican el armado del dispositivo de debate y el papel que juega

el tiempo en la experiencia.
Laborde se refiere a los aspectos sociales de estas situaciones de inter-

cambio y al rol de su finalidad social sobre su funcionamiento, como se des-
cribe a continuación.
Acerca de la situaciones de comunicación
Una situación de comunicación compromete a uno (o más) emisor(es) y a

uno (o más) receptor(es). El emisor tiene por tarea enviar informaciones (de
manera oral o escrita) al receptor que éste no conoce, para lo cual es nece-
sario conducir a buen término una cierta actividad. Hay un auténtico proble-
ma de comunicación en la medida en que la formulación a otro condiciona la
actividad de éste último. La necesidad de un lenguaje comprendido por el
otro toma entonces todo su sentido. No es luego asombroso que este tipo
de situación sea utilizada para permitir el aprendizaje de lenguajes, de códi-
gos socialmente reconocidos y utilizados en matemáticas:
• Código de la aritmética elemental, escritura de la sucesión de operacio-
nes aditivas y sustractivas. El emisor describe esta sucesión para el
receptor, quien debe poder reconstruirla únicamente con la ayuda del
mensaje que él recibió.
• Código del dibujo técnico o de las representaciones planas de objetos del
espacio (Bessot Eberhard, 1985, citado por Laborde, 1991). El emisor
envía una representación plana codificada de un conjunto de cubos al
receptor quien debe reconstruir este conjunto (ensamblaje) con la ayuda
del dibujo codificado que recibió.
• Codificación de elementos geométricos simples por letras o ensamblajes
de letras (Laborde, 1991). El emisor envía un mensaje escrito descri-
biendo una figura geométrica al receptor que no la conoce, la debe
reconstruir con la sola ayuda de este mensaje.
En términos de comunicación, el éxito de la actividad del receptor depende

de la calidad del mensaje enviado, de su comprensibilidad. Si los emisores
toman conciencia de las exigencias de la situación (condición no necesaria-
mente cumplida), ellos van a buscar construir un mensaje que pueda ser
comprendido correctamente por el destinatario. La finalidad social de permi-
tir a otro tener éxito en una actividad incita al emisor a querer resolver el pro-
blema de comunicación.
Ahora bien, en situaciones de enseñanza, la presencia de fina-

lidades sociales no es necesariamente suficiente, para garanti-
zar el funcionamiento esperado. Algunas de las limitaciones
del funcionamiento social en situaciones de enseñanza son
descriptas por Laborde:
• Limitaciones ligadas a las representaciones de los alumnos
de la situación de comunicación y de la responsabilidad que
deben asumir en dicha situación. (En las situaciones de
comunicación, la actividad de formulación a otros necesita un
103
análisis del contenido subyacente que permita llegar a una

codificación).
• Limitaciones ligadas a los contenidos matemáticos en juego y
a las concepciones de los alumnos referidas a tales contenidos.
• Una tercera clase de limitación es relativa al tiempo necesa-
rio para que los participantes de la situación tomen concien-
cia y se hagan cargo de la responsabilidad de su rol.
3.5.4. Procesos de interacción entre estudiantes
Nos centraremos ahora en los procesos de interacción entre los estudiantes

que enfrentan una tarea en común.
En los procesos de interacción social se pueden distinguir, siguiendo a
Laborde, dos tipos de interacciones: interacciones conflictuales e interac-
ciones cooperativas.
Como destaca Laborde, el análisis de las situaciones de interacción
social ha estado centrado en las contradicciones interindividuales, sin que
esto signifique que existen razones que privilegien éstas sobre las otras.
En relación con las contradicciones interindividuales en la realización de
una tarea y la evolución de los aprendizajes, los análisis se apoyan en la
teoría del conflicto socio-cognitivo. Según Carugati y Mugny (1985 citado por
Laborde (1991), el conflicto social es el origen de un conflicto intraindividual.
“La contradicción de dos puntos de vista opuestos es más fácilmente per-

cibida que la contradicción proveniente únicamente de los hechos a los cuales
es confrontado un individuo aislado [...] Esta contradicción de origen social es
también más difícil de refutar, un alumno sólo puede vacilar, oscilar entre dos
puntos de vista opuestos. La confrontación con otro lo obliga a tener en cuen-
ta la opinión de este último. Para concluir exitosamente la tarea común, los
alumnos tienen interés en dejar atrás el conflicto y es en sus ensayos de regla-
mentar el conflicto que pueden arribar a coordinar dos puntos de vista opues-
tos en un tercero que deje atrás las contradicciones.” (LABORDE, 1991)
Este tipo de interacción propicia debates, explicitaciones y argumentaciones

que favorecen la evolución de los conocimientos de los alumnos.
La caracterización de las interacciones cooperativas resulta más comple-
ja dado que éstas son menos evidentes. En efecto, el trabajo cooperativo no
siempre se acompaña de explicitaciones verbales. Sin embargo, según
Laborde, pese a que han sido poco estudiadas hasta entonces, tales inte-
racciones inciden notablemente sobre la evolución de los conocimientos.
3.6. La noción de concepción y otras nociones

asociadas
En la Unidad 1 hicimos referencia a la noción de concepción en relación con
las representaciones de los objetos matemáticos que construyen los alum-
nos en el proceso de aprendizaje.
104
Desde la perspectiva de la Didáctica de la matemática, y en relación con

la problemática del aprendizaje, existen investigaciones que parten del estu-
dio de los errores y las dificultades de los estudiantes tratando de identifi-
car, a través de las regularidades que se encuentran en las diferentes pro-
ducciones, cuáles son las concepciones de los estudiantes, cuáles de ellas
pueden constituir obstáculos para la producción de conocimientos y bajo qué
condiciones estas concepciones, a veces muy resistentes, pueden ser modi-
ficadas, abriendo así el horizonte pedagógico hacia el “derecho al error”.
M. Artigue (1989) analiza la trayectoria de esta noción en la comunidad
didáctica francesa destacando sus relaciones con aspectos cognitivos y
epistemológicos y, muy brevemente, su supervivencia en el marco de la
Teoría de la transposición didáctica en el sentido de que, como dijimos ante-
riormente, uno de los objetivos del estudio de esta teoría es intentar que el
didacta sea consciente de la distancia que separa el sistema científico del
sistema de enseñanza.
La mencionada autora señala que esta noción responde a dos

necesidades distintas:
• Poner en evidencia la pluralidad de puntos de vista posibles
sobre un mismo objeto matemático, diferenciar las representa-
ciones y modelos de tratamiento que le son asociados, poner
en evidencia su adaptación más o menos buena en la resolu-
ción de diferentes tipos de problemas.
• Ayudar al especialista en didáctica a luchar contra la ilusión
de transparencia de la comunicación didáctica vehiculizada
por los modelos empiristas del aprendizaje, permitiéndole
diferenciar el saber que la enseñanza quiere transmitir y los
conocimientos efectivamente construidos por los alumnos.
De las conceptualizaciones realizadas por Artigue (1989), Vergnaud (1991),

entre otros, y de la descripción realizada por Ruiz Higueras (1998) pueden
establecerse distintas dimensiones para situar las concepciones: por una
parte, se distinguen las concepciones locales de las globales (sobre las que
volveremos más adelante) y por otra, las concepciones subjetivas o cogniti-
vas de las epistemológicas. Las concepciones subjetivas se refieren a los
conocimientos y a las competencias de un sujeto respecto de un determina-
do objeto matemático, y las epistemológicas, a tipologías de conocimiento
existentes en un cierto período histórico, o circunscriptas a los textos y pro-
gramas de determinado nivel de enseñanza.
3.6.1. Concepciones locales y globales
Como señalamos, se pueden distinguir diferentes enfoques del uso que

hacen distintos autores del término concepción; algunos de ellos hacen refe-
rencia al aspecto local de las concepciones y otros al aspecto global de las
mismas. Así, las concepciones globales describen holísticamente las con-
cepciones ligadas a un concepto u otro objeto, y las locales tienen en cuen-
ta ciertos aspectos parciales de los sistemas anteriores (Ruiz Higueras,
1998).
105
Entre otros especialistas en didáctica, Brousseau se ocupa del aspecto

local al relacionar las concepciones del sujeto con las situaciones didácticas:
“Las concepciones de los alumnos son el resultado de un intercambio per-

manente con las situaciones problemas en las cuales están situados y en el
curso de las cuales sus conocimientos anteriores son movilizados para ser
modificados, completados o rechazados.” (BROUSSEAU, 1983)
En esta misma línea, Charnay (1990-1991) subraya el aspecto local de las

concepciones:
“Para un objeto determinado la noción de concepción local

representa el conjunto de conocimientos locales (correctos o
no) que son atribuidos al alumno y que permiten dar cuenta
del funcionamiento real del alumno (sus conductas, sus pro-
cedimientos, sus repuestas) y explicarlo.
Se trata, pues, de una modelización, de una hipótesis
que hace el observador y no de conocimientos explícitos por
el alumno. Todo sucede como si el alumno dispusiera de los
conocimientos que se le acuerdan. La modelización es perti-
nente en la medida en que permite describir ciertas produc-
ciones del alumno, y predecir algunas respuestas. En ese sen-
tido es interesante considerar una red de errores compatibles
con una misma concepción,” (CHARNAY, 1990-1991)
En 1982, Vergnaud, introduce una noción de concepción en la que interviene

el sujeto. Para Vergnaud, la concepción que construye un sujeto en relación
con un concepto varía con el tiempo y, en tal sentido, resulta ser un estado
cognitivo global de dicho sujeto referido a un objeto matemático determinado.
Como señalamos, este autor incluye como constitutivo de un concepto el con-
junto de situaciones que le dan sentido al concepto, las invariantes operato-
rias asociadas al concepto y el conjunto de significantes que permiten repre-
sentar el concepto, sus propiedades y las situaciones que permite resolver.
Tanto las concepciones locales como las concepciones globales son inob-
servables que incluyen los siguientes aspectos distintivos:
• Las concepciones locales están asociadas al saber en juego y a los pro-
blemas en cuya resolución intervienen.
• Las concepciones globales están ligadas al sujeto, no aparecen como un
rasgo del saber y cambian a lo largo del tiempo para un mismo sujeto.
Ahora bien, las observaciones de las producciones de los estudiantes tienen un

carácter restringido, lo que imposibilita inducir la globalidad de una concepción.
En efecto, la caracterización del estado cognitivo global de un estudiante res-
pecto de un objeto matemático, requeriría una muestra representativa y amplia de
situaciones de evaluación que resulta difícil llevar a cabo (Ruiz Higueras, 1998).
No es la globalidad de una concepción lo que se pone en juego en una
situación sino aspectos parciales de las mismas; la herramienta adecuada
106
para el análisis del saber y, por ende, para la elaboración de situaciones

didácticas es la concepción local:
“Así, una concepción de carácter local permitirá reconocer y, en su caso,

resolver una subclase de situaciones, consideradas como compatibles, con la
ayuda de los mismos esquemas, de los mismos términos y con procedimientos
cercanos, justificado todo ello con razonamientos análogos y tratados con la
ayuda de propiedades lógicamente relacionadas.” (BROUSSEAU, 1983)
A fin de estudiar los errores de los alumnos en términos de concepciones

locales consideraremos algunos ejemplos.
3.6.2. Una mirada sobre las producciones de los estudiantes
En este apartado nos centraremos en algunas producciones de los estudian-

tes que dan cuenta de su modo particular de conocer. Analizar los conoci-
mientos involucrados en ellas nos permite ejemplificar algunas nociones teóri-
cas abordadas en esta Unidad: teoremas en acto, concepciones, entre otros.
Los números decimales
Charnay (1996) analiza una situación en que un maestro propone a estu-

diantes de 11 años, una serie de ejercicios sobre números decimales. Las
respuestas de una de las estudiantes están en cursiva:
Resolver los cálculos
2,4 + 3,7= 5,11
0,2 x 0,2= 0,4
Ordenar los números
3,54 < 4,5 < 4,17
Escribir un número comprendido 4,235 y 4,236.
Es imposible, uno está detrás del otro.
La coherencia de estos errores permite al docente o al investigador formular

una hipótesis: “para esta estudiante, un número decimal está compuesto
por dos números enteros independientes separados por una coma y sobre
los que hay que actuar separadamente”. Esta hipótesis constituye la con-
cepción de número decimal que ha construido la estudiante. En su resolu-
ción, ha utilizado reglas de acción implícitas, teoremas en acto (en el senti-
do de Vergnaud), tales como: “para sumar (o para multiplicar) dos números
decimales se suman (o multiplican) separadamente la parte entera y la parte
decimal”, “para comparar números decimales se comparan las partes ente-
ras y, en caso de que sean iguales, se comparan las partes decimales”.
Estas reglas tuvieron su campo de validez (por ejemplo: la última, en el caso
en que sea distinta la parte entera o en que sea igual el número de cifras
decimales) y resultan totalmente compatibles con la concepción de decimal.
La última repuesta revela la fuerza de dicha concepción: para la estu-
diante no hay ningún número comprendido entre 4,235 y 4,236.
Evidentemente, la noción de número consecutivo, válida para los enteros, no
ha sido cuestionada.
107
Hubiese sido necesario romper con lo que es válido con los enteros. Pero
esta ruptura no se produce espontáneamente y en la enseñanza habitual la pre-
ocupación por la progresividad, por la continuidad y por el avance a pequeños
pasos hace que se insista más en las similitudes que en las diferencias y, así,
por no desestabilizar a los estudiantes, se desestabilizan los conocimientos.
El problema del ascensor
El análisis de la producción de los alumnos sobre modelización de una situa-

ción de variación le permitió a Luisa Ruiz Higueras (1998) describir concep-
ciones sobre la noción de función caracterizadas por ponerse de manifiesto
en situaciones específicas (de carácter local).
Para analizar tales concepciones, la citada especialista desarrolló una
investigación en la que propuso la siguiente situación:
“Un edificio de 5 plantas, en el que cada planta tiene una altura de 4 m, dis-
pone de un ascensor con las siguientes características:
-tiempo que tarda en subir un piso, 5 segundos y
-tiempo de parada en el piso solicitado, 7 segundos.
El ascensor hace el siguiente recorrido (a velocidad constante): parte de la
planta baja y para en el 2do, 3ro y 5to piso.
Se pide:
a) ¿Podrías determinar en esta situación una función matemática?
b) ¿Podrías dibujar en ejes cartesianos, la gráfica que represente la variación
del espacio recorrido por el ascensor, según el tiempo transcurrido?
c) ¿Puedes encontrar una expresión matemática que represente la variación
anterior?” (RUIZ HIGUERAs, 1998)
Ruiz Higueras buscaba observar de qué manera los estudiantes movilizan los
instrumentos de que disponen, y de qué manera los adecuan a una situación
de variación.
Según los resultados de la investigación, las respuestas de casi el 70%
de los estudiantes a la primera pregunta revelaron que para ellos, para
determinar una función es imprescindible encontrar una expresión
algebraica, una fórmula o un ideograma algebraico.
Se obtuvieron, por ejemplo, las siguientes respuestas:
- Sí, la función sería f(x) = 12.x
- Sí, la función y = 5x + 7; x representa el piso en que se detiene y se le
suman los 7 seg. que se para.
- Sí, sería una función a trozos.
En su análisis, expresa Ruiz Higueras que para una gran mayoría de los estu-
diantes interrogados, la noción de función y de expresión algebraica son
sinónimos. Por otro lado, y dado que el tratamiento de las fórmulas en físi-
ca y en geometría se realiza con fines mostrativos (cómo se relacionan las
variables), los estudiantes no consideran relevante analizar el dominio de
variabilidad (qué es lo que varía). La persistencia de esta concepción se
constituye en un obstáculo para el aprendizaje de la noción de función y para
desarrollar las nociones de variable y variabilidad.
108
Puede relacionarse este obstáculo con un obstáculo asociado a la evolu-

ción histórica de la noción de función. En el siglo XVIII se definía: una fun-
ción de una cantidad variable es una expresión analítica compuesta de algu-
na manera por esa cantidad variable y números o cantidades constantes. Se
llegó a pensar que las únicas relaciones dignas de estudio eran aquellas que
pueden ser descriptas por medio de expresiones algebraicas y ecuaciones.
Esta dependencia entre función y expresión algebraica cedió con la aparición
de nuevas herramientas como la teoría de conjuntos y el desarrollo formal de
la teoría de los números reales.
Se observa pues, una falta de coherencia entre sus respuestas, lo que
conduce a manifestaciones inconsistentes entre sí. Sólo un 2% de los estu-
diantes generó un modelo algebraico acorde con el gráfico.
La expresión algebraica correcta es:
G.3.4.
4
x, si 0 < x ≤ 10
5
8, si 10 < x ≤ 17
4 28
x− si 17 < x ≤ 22
f ( x) = 5 5
12, si 22 < x ≤ 29
4 56
x− , si 29 < x ≤ 39
5 5
20 si 39 < x ≤ 46
Por otro lado, el 50% de los estudiantes utilizaron la simulación como ins-
trumento de significación de la variación; muchos de ellos, para representar
la variación desarrollaron un esquema vertical que trataba de simular el movi-
miento real del ascensor.
G.3.5.
La persistencia de las primeras intuiciones y de las representaciones del tipo

simulaciones icónico-figurativas se constituyeron en obstáculo para desarro-
llar representaciones gráficas con carácter estrictamente simbólico.
Se identificaron algunas concepciones de los alumnos tales como:
• La función se puede asociar con cierto prototipo o ideograma.
• La simulación es un instrumento para representar la variación.
109
• Se pueden construir argumentos a partir del tratamiento ostensivo, utili-

zando ideogramas.
Según la autora, si se observa el repertorio de concepciones parciales identi-

ficadas en los estudiantes, se puede asegurar que éstas se deben a las con-
diciones y restricciones que impone el sistema escolar sobre el aprendizaje.
Las restricciones sobre las que se apoya este funcionamiento se encuen-
tran por una parte en el plano epistemológico, debido a la prolongada domi-
nación de lo algebraico en el desarrollo histórico de la noción de función; y
por otra, en el plano didáctico, debido a la fuerza que cobra lo algebraico vin-
culado con las necesidades de evaluabilidad (estas cuestiones serán abor-
dadas más adelante).
Todo lo anterior permite afirmar que el tratamiento dado a la noción de
función da lugar a la formación de concepciones, cuya persistencia deriva en
obstáculos para el aprendizaje.
El conocimiento de estas restricciones es pertinente para poder identifi-
car el dominio de modificaciones que son posibles de llevar a cabo para opti-
mizar el aprendizaje.
“[...] las restricciones que recaen sobre las situaciones propuestas a los
alumnos tienen, por una parte, limitaciones debidas al contrato didáctico, y por
otra, limitaciones debidas al objeto matemático transpuesto. Por ello es preci-
so establecer un equilibrio entre ellas de tal modo que las situaciones de
enseñanza:
• permitan dar una significación idónea al objeto función,
• permitan movilizar y ampliar los límites de las concepciones estrechamente
limitadas y localizadas que poseen los alumnos del objeto función [...].” (RUIZ
HIGUERAS, 1998)
AZCÁRATE, C. (1995), “Sistemas de representación”, en: Uno.

Revista de Didáctica de las Matemáticas, Síntesis, España.
11.
En el artículo “Sistemas de representación” de Carmen
Azcárate se proponen y ejemplifican las nociones de “concep-
to” y de “esquema conceptual” propuestas por Tall y Vinner.
Luego de leer el artículo:
• Indique si la caracterización de concepto que hacen estos
autores coincide con la realizada por Vergnaud. Justifique.
• Como señala Azcárate, Michell Artigue nota una proximidad
entre las nociones de esquema conceptual y de concepción.
¿Considera que se refiere a la noción de concepción local o a
la de concepción global? Justifique.
• Proponga un ejemplo de algunas representaciones que pue-
dan constituir la imagen mental que una persona tenga de un
concepto.
110
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112
4
4. Teoría de situaciones
Objetivos
• Conocer las nociones centrales de la teoría de las situaciones didácticas.
• Reconocer la potencia de esta teoría para el análisis didáctico de la clase
de matemática.
4.1. Introducción
Antes de comenzar a desarrollar los conceptos fundamentales de esta
teoría, nos interesa realizar una breve reseña que permita comprender el sur-
gimiento de la misma a partir de ciertas problemáticas que Guy Brousseau y
su equipo se han planteado desde el inicio de su trabajo.
Como señala Marie Jean Perrin (1994), si bien alrededor de la década de
1960 Brousseau se plantea como proyecto determinar de forma científica
cuál puede ser “la mejor enseñanza de las matemáticas” para todos los estu-
diantes de la escuela elemental, ya a partir de la década de 1970 su proyecto
evoluciona, ampliando su campo de estudio a la problemática de las “condi-
ciones del acto de enseñanza”. Todo lo que concierne a la transmisión de
conocimientos matemáticos formará parte de la didáctica que Brousseau pre-
tende desarrollar: finalidad de la enseñanza, naturaleza del saber al que se
apunta, formas de adquisición de los conocimientos, etcétera.
El proyecto de Brousseau evoluciona cada vez más hacia la búsqueda de
modelos de los fenómenos didácticos que surgen en el ámbito de un siste-
ma didáctico, sin perder la idea original de la didáctica destinada a favorecer
un acto de enseñanza, en el sentido de permitir la organización y el control
de los fines de la enseñanza (mostrar y estudiar fenómenos pero también
actuar sobre ellos). Es importante señalar que el proyecto inicial continúa y
que su extensión, así como la introducción de diferentes nociones, se reali-
za en función del mismo.
En un coloquio en el año 1975 Brousseau manifiesta:
“El trabajo del enseñante, así como el del didacta, requiere traducir las
nociones a adquirir designadas por los programas, elegidas las mismas en fun-
ción de finalidades que representan el proyecto educativo de la sociedad, en tér-
minos de comportamientos esperados de los alumnos.
Pero esta traducción necesita que uno se cuestione sobre qué es conocer.
Para esto es necesario describir la actividad y el lenguaje matemático en términos
propios de la didáctica. Es necesario, a continuación, estudiar las condiciones de
los procesos de formación de los conocimientos en los alumnos, en particular
aquéllos que pueden ser controlados por el docente.” (BROUSSEAU, 1975)
113
El proyecto de Brousseau evoluciona y la gestión científica en la que se inser-

ta hace necesaria una ruptura con “la satisfacción inmediata del mejora-
miento de la enseñanza”.
Brousseau ubica, ya en 1994, la Didáctica de la matemática en el cuadro
de las ciencias cognitivas como ciencia de las condiciones especificas de la
difusión de conocimientos matemáticos, útiles al funcionamiento de las ins-
tituciones humanas.
Y como en toda ciencia, las dimensiones de modelización y de anticipa-
ción de los fenómenos, así como la identificación de hechos pertinentes, son
fundamentales.
Claire Margolinas señala que uno de los usos de la teoría de situaciones
fue para la construcción de situaciones de enseñanza para la investigación.
En ese momento, son las estrategias de los estudiantes las que han sido
estudiadas en tanto que el docente era “puesto entre paréntesis”. En esas
experimentaciones, el docente debía “retirarse” para permitir la observación
de situaciones “cuasi-isoladas” (casi aisladas). Desde la década de 1990,
los didactas de las matemáticas se han puesto a observar clases “comu-
nes” (no organizadas con fines experimentales) y paralelamente el docente
se torna un sujeto de estudio.
La presentación de los conceptos de la teoría que haremos a continua-
ción responderá, de alguna manera, a las diferentes problemáticas antes
mencionadas, problemáticas que se han ido modificando a medida que la
didáctica ha avanzado en sus investigaciones.
4.2. Una primera aproximación a los conceptos de la

Teoría de situaciones
En principio, Brousseau parte de un modelo general del “conocimiento
matemático”:
“Saber matemática no es solamente aprender definiciones y teoremas para

reconocer la ocasión de utilizarlos y aplicarlos, sabemos que hacer matemática
implica ocuparse de problemas. No se hace matemática sólo cuando uno se
ocupa de problemas, se olvida a veces que resolver un problema es sólo una
parte del trabajo, encontrar buenas preguntas es tan importante como encon-
trar sus soluciones.” (BROUSSEAU, 1998)
Una buena reproducción por parte del estudiante, de una actividad científica,
exigiría que actúe, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, concep-
tos, teorías, que las cambie por otra, que reconozca las que se adaptan a su
cultura, que recurra a las que son útiles, etcétera.
Este modelo de conocimiento matemático tiene implicancia sobre el tra-
bajo del profesor, es decir, sobre lo que significa en esta teoría “enseñar un
conocimiento matemático”: se trata de hacer posible que los alumnos desa-
rrollen con dicho conocimiento una actividad matemática como la descripta
anteriormente. Para esto, el profesor debe imaginar y proponer a sus alum-
nos situaciones en las que los conocimientos van a aparecer como la solu-
ción óptima, y posible de ser descubierta, de los problemas planteados.
114
Estas situaciones deberán permitir una “recontextualización” y una

“repersonalización” de los conocimientos, que se convertirán en el conoci-
miento de un estudiante, una respuesta a condiciones relativamente parti-
culares, condiciones indispensables para que dicho conocimiento tenga sen-
tido para el estudiante.
El postulado inicial de esta teoría es que cada conocimiento

matemático o cada saber, debe poder ser determinado por una
situación (o conjunto de situaciones) y que el sujeto actúa
siempre “en situación”.
El término “situación” no debe ser identificado con el de
“tarea”. Una situación comprende, como mínimo, un sujeto (y,
entonces, sus conocimientos) y un “medio”, sistema antago-
nista del sujeto, al cual él se confronta. Podríamos decir que
“una situación” es un conjunto de relaciones que ligan a un
sujeto o a varios. Estas relaciones son tales que “el conoci-
miento” (al que se apunta) es necesario para su realización o
para su mantenimiento. Por ejemplo, esas relaciones pueden
ser un juego en el que la puesta en funcionamiento del cono-
cimiento en cuestión sea el único medio de asegurar al juga-
dor una estrategia ganadora óptima.
El conjunto de situaciones que caracterizan un determi-
nado conocimiento matemático son las que permiten propor-
cionar “sentido” a dicho conocimiento.
Algunas cuestiones fundamentales se plantean, a partir de estas primeras

ideas centrales: ¿qué significa aprender un conocimiento matemático, en el
marco de esta teoría?, ¿en qué condiciones puede un estudiante aprender
los conocimientos que se pretende que aprenda?
Para responder a estas cuestiones y para avanzar en el desarrollo de la
teoría, iremos precisando algunas nociones clave que en esta primera apro-
ximación hemos simplemente mencionado, tales como “situación”, “senti-
do”, “recontextualización”, “conocer”, “saber”, “aprender”, etcétera.
GRECIA GÁLVEZ (1994), “La didáctica de la matemática”, en: En este artículo se

Didáctica de matemáticas, Editorial Paidós, pp.47-48. enuncian las carac-
terísticas principales de “las
situaciones” que Brousseau
considera y se propone un
1. ejemplo.
Identifique, en el ejemplo propuesto, los conocimientos que
los estudiantes deberán poner en funcionamiento para resol-
ver la situación (en función de los conocimientos de base que
se consideren), las diferentes decisiones que los estudiantes
deberán tomar para avanzar en la resolución, etc. (Tomar
como referencia las características de las situaciones que se
proponen).
115
4.2.1. Aprendizaje, enseñanza y Teoría de situaciones
Para Brousseau, el estudiante aprende adaptándose a un medio que es fac-

tor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo
hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del estudiante,
se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje.
En la Teoría de situaciones se consideran las hipótesis de Piaget en rela-
ción con el aprendizaje por adaptación como punto de partida. Se incorpora
la siguiente idea central: para que el estudiante adquiera todos los conoci-
mientos culturales que se desean, “el medio” no puede ser “el medio natu-
ral” sino “un medio constituido” con intenciones didácticas.
La concepción de enseñanza asociada a esta concepción de aprendizaje
está entonces ligada a la construcción de “un medio”.
Dice Brousseau:
“La concepción moderna de la enseñanza va a exigir al maestro que provo-

que en el alumno las adaptaciones deseadas por una elección sensata de ‘los
problemas’ que él propone. Esos problemas, elegidos de modo tal que el alum-
no pueda aceptarlos, deben hacerlo actuar, hablar, reflexionar, evolucionar por
su propio movimiento. Entre el momento en que el alumno acepta el problema
como suyo y aquel en que se produce su respuesta el maestro se rehúsa a
intervenir en calidad de oferente de los conocimientos que quiere ver aparecer.
El alumno sabe que el problema fue elegido para hacerle adquirir un conoci-
miento nuevo, pero debe saber también que este conocimiento está entera-
mente justificado por la lógica interna de la situación y que puede construirlo sin
tener presente razones didácticas. Tal situación es llamada situación a-d
didácti-
ca.” (BROUSSEAU, 1998)
Observemos que en el texto de Brousseau el término problema aparece

entre comillas. Se trata de distinguir “el enunciado” de un problema de “la
situación” que puede construirse a partir de un cierto enunciado con una
cierta organización particular de la clase.
Por ejemplo, analicemos la siguiente situación que tiene por objetivo dis-
cutir o poner en duda el uso de la medición como recurso para comparar dos
áreas y, en general, como método para tomar decisiones en geometría.
Análisis de un ejemplo
Enunciado
Dado el rectángulo ABCD con AB = 10 cm y BC = 6 cm trazar la diagonal

AC y marcar sobre ella un punto P a 9 cm de A. Trazar una paralela al
lado AD que pase por P, llamar I al punto en que corta a AB y J al punto
en que corta a CD. También por P trazar una paralela al lado AB, llamar
K al punto en que corta a AD y L al punto en que corta a BC.
¿Cuál de los dos rectángulos IBLP o KPJD tiene área mayor?
116
G.4.1.
A B
D C
Organización de la clase
Primera etapa: los estudiantes trabajan en forma individual.

Segunda etapa: cuando todos los estudiantes tienen alguna respuesta, el
profesor propone que se reúnan en grupos de 4 y discutan el problema
para arribar a una solución en conjunto. Por otro lado, y teniendo en cuen-
ta que tendrán que exponer y defender ante los otros grupos su propues-
ta, tendrán que elaborar una justificación del trabajo que han realizado.
Tercera etapa: un representante de cada grupo expone en el pizarrón sus
resultados y se organiza un debate sobre los mismos.
Cuarta etapa: se realiza un balance final y se identifica aquello que se pre-
tende que se aprenda a través de la actividad.
¿Por qué se elige esta formulación del problema y esta organización de la

clase?
Como se espera que la mayoría de los estudiantes resuelva el problema a

través de la medición de los lados de cada rectángulo y del cálculo de las
áreas, se han hecho algunas elecciones intencionales de tal forma que los
resultados obtenidos por cada alumno fueran divergentes. Esto provocaría,
en primer lugar, contradicciones dentro de cada uno de los grupos y luego
entre los diferentes grupos que conforman la clase. Las medidas elegidas
para los lados del rectángulo ABCD son tales que, los lados de los rectán-
gulos cuyas áreas se deben comparar resultan números irracionales. Esto
conduce a mayores imprecisiones en las mediciones efectuadas por los
estudiantes.
Por otro lado, si bien hubiera sido posible proponer un enunciado
sin medidas, se ha querido evitarlo puesto que se ha supuesto que la
diversidad de dibujos que hubieran surgido en estas condiciones no per-
mitiría la evidencia de una contradicción, ya que los estudiantes podrían
atribuir la diferencia entre los resultados obtenidos al hecho de haber
dibujado rectángulos diferentes.
La organización de la clase adquiere, asimismo, un lugar esencial
para el establecimiento de condiciones que permitan aproximarse al obje-
tivo deseado. Un primer conflicto debe aparecer en cada grupo, con rela-
ción a la confrontación de respuestas diferentes, ya que interesa empezar
a cuestionar la “exactitud de la medida” e ir modificando esta concepción
de los estudiantes por la idea de que toda medición es aproximada. Por
117
esta razón, se ha pensado una instancia de trabajo individual para que cada
uno llegue al grupo con una respuesta al problema. Hasta este momento
del desarrollo de la actividad, el docente no se posiciona ni a favor ni en
contra de las decisiones individuales o grupales. Por supuesto que el
docente está activo y participa de todas las cuestiones que no comprome-
tan el desarrollo del debate posterior. Es decir, si algún grupo llega a la
instancia del debate con la confirmación del docente de que su resultado
es correcto, tal debate no cumplirá la función para el cual fue previsto.
Obsérvese que la organización de la clase señalada es la que se supone per-

mitirá el establecimiento de ciertas relaciones que provocarán conflictos
entre las diferentes respuestas obtenidas por los estudiantes.
En función de los diferentes resultados obtenidos, primero en cada grupo
y luego entre los diferentes grupos, se pondrán en duda los procedimientos
utilizados para arribar a la conclusión, planteando la necesidad de buscar
otros recursos para resolver el problema planteado.
El mismo enunciado con una organización diferente de la clase provo-
caría relaciones diferentes (no necesariamente peores ni mejores) y por
esta razón el término “problema” debe ampliar su significado en el marco
de esta teoría.
Volvamos ahora a la caracterización de situación a-didáctica. Una situa-
ción a-didáctica es entonces un contexto en el cual el estudiante se involu-
cra como “investigador” de un problema matemático, independientemente
del sistema de enseñanza.
Con esta definición podemos decir ahora, siguiendo a Brousseau que:
Aprender un conocimiento matemático significa adaptarse a

una situación a-didáctica específica de dicho conocimiento.
El aprendizaje por adaptación otorga una importancia
fundamental a la construcción del sentido de los conocimientos.
El sentido de un conocimiento se compone de:
• El “tejido” de los razonamientos y pruebas en los cuales está
implicado, incluyendo, evidentemente, las huellas de las situa-
ciones de prueba que han motivado esos razonamientos,
• El “tejido” de las reformulaciones y formalizaciones con
ayuda de las cuales el estudiante puede manipularlo, junto con
una cierta idea de las condiciones de comunicación que las
acompañan,
• Modelos implícitos asociados a él –ya sea porque el conoci-
miento los produce o porque resulta de ellos– y las huellas de
las situaciones de acción que los hacen funcionar o simple-
mente los contextualizan.
• Las relaciones más o menos asumidas entre esos diferentes
componentes, relaciones esencialmente dialécticas. Por ejem-
plo, el encadenamiento “pregunta/respuesta”: las preguntas
tienden a articularse entre ellas, independientemente de las
respuestas recibidas y las respuestas hacen lo mismo por su
118
lado. Articular “buenas” respuestas con “buenas” preguntas

lleva a reformular, alternativa y pertinentemente unas y otras.
CHARNAY, R. (1994), “Aprender por medio de la resolución de

problemas”, en: Parra y Saiz (comp.), Didáctica de matemáti-
cas. Aportes y reflexiones, Paidós.
SAIZ, I. (1994), “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir”,

en: Parra y Saiz (comp.), Didáctica de matemáticas. Aportes y
reflexiones, Paidós.
2.
a. Identifique en el artículo de Saiz, los dos niveles a conside-
rar en la construcción de la significación propuestos por
Charnay, a propósito de la división.
b. Analice por qué los problemas que se presentan ponen en
funcionamiento diferentes aspectos de la división.
La noción de sentido está vinculada a la de “situación fundamental” y ésta

a su vez, con la noción de “variable didáctica”. Desarrollaremos a continua-
ción cada uno de estos conceptos.
4.2.2. Variable didáctica
Ciertas características de la situación a-didáctica pueden “variar” o tomar

diferentes valores, por ejemplo, el número de ecuaciones de un sistema line-
al, el tipo de hoja (cuadriculada o lisa) sobre la cual se realiza un dibujo que
el estudiante debe producir, etcétera.
Para algunas de estas variables, la eficacia de una estrategia o de una
concepción puede variar. Por ejemplo, la eficacia del “método de sustitu-
ción” para resolver un sistema de ecuaciones lineales varía según el núme-
ro de ecuaciones e incógnitas que intervienen, o en un problema de reparto
(repartir x caramelos entre y chicos), la eficacia de la estrategia de “restas
sucesivas” variará en función de los valores que tomen x e y.
Para una misma situación, según los valores de ciertas variables, con-
cepciones o estrategias diferentes pueden tornarse óptimas. Por ejemplo, en
el caso del problema de reparto, con x = 3589 e y = 35, “la división” es una
estrategia “óptima” (en el sentido de “menos costosa”) .
Una variable es llamada “cognitiva” si, para diferentes valores, concep-
ciones o estrategias cualitativamente diferentes son soluciones óptimas. En
el caso de los sistemas de ecuaciones, el número de ecuaciones e incógni-
tas son variables cognitivas, puesto que para un sistema de 2 x 2, una estra-
tegia óptima podría ser el método de sustitución, en tanto que para un sis-
tema de 8 x 8 una estrategia óptima podría ser el método de Gauss.
Si los valores de una variable cognitiva pueden ser fijados o cambiados
por el docente, esta variable se llama “didáctica”.
119
Las variables didácticas son entonces variables de la situación

en las que el profesor puede elegir su valor y que cambian
cualitativamente las estrategias óptimas de respuesta, es decir,
los conocimientos necesarios para producirla, en función de
los diferentes valores que ellas toman.
3.
Considere la actividad 1 de la secuencia “Cuadriláteros parti-
culares” que se transcribe a continuación, para responder las
siguientes cuestiones:
a. Identifique dos variables didácticas de la situación.
b. Analice la relación entre la elección de dichas variables y
los objetivos de la situación.
c. Estudie cómo se modificaría la situación en caso de que se
cambiaran los valores de las variables consideradas, propo-
niendo algunos valores como ejemplo y realizando el análisis
a partir de los mismos.
Secuencia adaptada para el PTFD, de Péault, H. (1991), “Cuadriláteros par-

ticulares” en: Documentos para la formación de maestros de Didáctica de
la Matemática, Cahors, Francia.
Situación 1: descubrir un cuadrilátero planteando preguntas
Organización de la clase: en grupos de 3 o 4 integrantes, cada grupo tiene

una hoja en la que se encuentran dibujadas las siguientes figuras:
G. 4.2.
Consigna: una persona elige una figura sin decir cuál es. ¿Qué preguntas
le harían para poder identificar la figura, teniendo en cuenta que la per-
sona podrá responder solamente por sí o por no?
Una vez que cada grupo tiene el conjunto de preguntas se organiza una
exposición de los trabajos de los grupos en el que se acuerda un conjun-
to de preguntas comunes que sirvan para identificar cualquiera de las figu-
ras que aparecen dibujadas, con las justificaciones correspondientes.
120
Situación 2: Dibujar un cuadrilátero a partir de informaciones dadas
Organización de la clase: cada grupo recibe una hoja con la siguiente

información:
El cuadrilátero tiene:
• por lo menos dos lados perpendiculares,
• por lo menos dos ángulos iguales,
• los lados congruentes dos a dos,
• una diagonal de 17 cm,
• por lo menos un eje de simetría,,
• un lado de 9 cm.
Consigna: a partir de la información que está en el papel yo dibujé un cua-

drilátero, ¿creen que pueden dibujar el mismo? Realicen su dibujo y des-
pués lo comparamos con el mío.
Si creen que es necesario pueden hacerme hasta dos preguntas por
escrito que se puedan responder por sí o no.
Situación 3: elaborar e interpretar consignas para construir un cuadrilátero
Organización de la clase: cada grupo recibe una hoja con alguna de las
siguientes consignas:
• hacer construir un cuadrado con una diagonal de 10 cm,
• hacer construir un paralelogramo que un lado mida 5 cm y una dia-
gonal 10 cm,
• hacer construir un rombo cuyos lados midan 5 cm,
• hacer construir un trapecio ni rectángulo ni isósceles cuyos lados
paralelos midan 4 y 7 cm,
• hacer construir un rectángulo con un lado de 5 cm y una diagonal
de 10 cm
• hacer construir un rombo no cuadrado teniendo una diagonal de
8 cm
Deben redactar un mensaje que permita a otro grupo realizar la construc-

ción utilizando regla, escuadra y compás. Este mensaje, con enunciados
cortos y precisos, debe funcionar como un algoritmo para quien deba
interpretarlo. No pueden incluir en el mensaje ningún término de desig-
nación de polígonos.
Los mensajes serán intercambiados y cada grupo deberá realizar la
construcción a partir del mensaje recibido.
En cuanto a la noción de situación “fundamental”, podemos definirla como

aquella que “permite, por elección de las variables, engendrar un conjunto
de situaciones a-didácticas que caracterizan el saber en juego, es decir, que
una situación fundamental genera un campo de ‘problemas’ suficientemen-
te extenso como para proporcionar una buena representación del saber en
juego, según cómo se lo haya reconstruido en la institución en cuestión”.
121
Con esta definición podemos decir entonces que, en este modelo, un

alumno ha aprendido un conocimiento C si se ha adaptado a todas las
situaciones a-didácticas que constituyen una situación fundamental corres-
pondiente a C. Es decir también que, ese conjunto de situaciones son las
que le han permitido construir el sentido dado a ese conocimiento en esa
institución.
4.2.3. Contextualización y descontextualización del saber.

Situación didáctica y contrato didáctico
Hemos dicho que “las situaciones” permiten una recontextualización y reper-

sonalización del conocimiento. ¿Qué queremos decir con esto?
Siguiendo a Brousseau:
“El matemático comunica sus resultados tal como los ha hallado; los reor-
ganiza, les da la forma más general posible; realiza una ‘didáctica práctica’ que
consiste en dar al saber una forma comunicable, descontextualizada, desper-
sonalizada, atemporal.
El docente realiza el trabajo inverso al del científico, una recontextualiza-
ción y repersonalización del saber: busca situaciones que den sentido a los
conocimientos por enseñar. Pero, si la fase de personalización ha funcionado
bien, cuando el alumno ha respondido a las situaciones propuestas no sabe
que ha ‘producido’ un conocimiento que podrá utilizar en otras ocasiones. Para
transformar sus respuestas y sus conocimientos en saber deberá, con la
ayuda del docente, redespersonalizar y redescontextualizar el saber que ha
producido, para poder reconocer en lo que ha hecho algo que tenga carácter
universal, un conocimiento cultural reutilizable.” (BROUSSEAU, 1985)
Se ven bien las dos partes contradictorias del rol del maestro: hacer vivir el
conocimiento, hacerlo producir por los alumnos como respuesta razonable a
una situación familiar y, además, transformar esa “respuesta razonable” en
un “hecho cognitivo extraordinario”, identificado, reconocido desde el exte-
rior.
Para el docente, es grande la tentación de saltar estas dos fases y
enseñar directamente el saber como objeto cultural evitando este doble
movimiento. En este caso, se presenta el saber y el alumno se lo apropia
como puede. Vemos, a través de este párrafo, cómo la figura del docente va
tomando un rol central en la teoría. La situación a-didáctica que hemos defi-
nido con anterioridad es una parte de una situación más general que
Brousseau llama situación didáctica. Ésta comprende las relaciones esta-
blecidas explícita o implícitamente entre los alumnos, un cierto medio y el
docente, con el objeto de que los alumnos aprendan el conocimiento al que
se apunta.
La situación didáctica comprende una serie de intervenciones del profe-
sor sobre el par estudiante-medio destinadas a “hacer funcionar” las situa-
ciones a-didácticas y los aprendizajes que ellas provocan. Estas intervencio-
nes son principalmente devoluciones e institucionalizaciones.
La evolución de una situación didáctica requiere la intervención perma-
nente del docente (intervención que precisaremos a continuación).
122
En una situación didáctica las relaciones se establecen a través de una

negociación ente maestro y estudiantes cuyo resultado ha sido denominado
contrato didáctico. Este contrato, con componentes explícitos e implícitos,
define las reglas de funcionamiento dentro de una situación: distribución de
responsabilidades. asignación de plazos temporales a diferentes activida-
des, etcétera. Brousseau dice:
“El contrato es la regla del juego y la estrategia de la situación didáctica. Es

el medio que tiene el maestro de ponerla en escena. Pero la evolución de la
situación modifica el contrato, lo que permite entonces la obtención de nuevas
situaciones.” (BROUSSEAU, 1998)
En las situaciones didácticas, el docente intenta que el alumno sepa lo que

él quiere que haga. El pasaje de la información y de la consigna del profesor
a la respuesta esperada debería exigir al estudiante la puesta en funciona-
miento del conocimiento al que se apunta. En el modelo de Brousseau, la
actividad del docente no es la de “comunicar un conocimiento” sino la devo-
lución de la situación. Si esta devolución se produce, el estudiante “entra en
el juego” y si “gana” se produce el aprendizaje.
Pero si el estudiante rehúsa o evita el problema o no lo resuelve, el maes-
tro tiene la obligación social de ayudarlo. Se constituye entonces una rela-
ción que determina, explícitamente por una parte, pero sobre todo implícita-
mente, lo que cada parte, estudiante o docente, tiene como responsabilidad.
La parte de este contrato que es específica del conocimiento matemático al
que se apunta es lo que se llama contrato didáctico. El contrato didáctico
condiciona la significación para el estudiante del problema planteado y del
conocimiento al que se apunta.
4.2.4. Devolución
Hemos dicho que el funcionamiento de un conocimiento en el estudiante se

da en el marco de una “situación” apropiada. Para que se trate realmente
de una situación de aprendizaje, es necesario que la respuesta inicial que el
estudiante piensa frente a la pregunta planteada no sea el conocimiento que
se desea enseñar. Esta respuesta inicial debe permitirle al estudiante cons-
truir una estrategia de base con la ayuda de sus conocimientos anteriores.
Pero muy pronto, esta estrategia debería mostrarse lo suficientemente inefi-
caz como para que el alumno se vea obligado a modificarla.
El trabajo del docente consiste en proporcionar al estudiante una situa-
ción de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta
personal a una pregunta, y los haga funcionar o los modifique como res-
puestas a las exigencias del medio y no a un deseo del maestro.
Pero toda situación didáctica contiene algo de intención y deseo del
docente. Es necesario que el docente consiga que el estudiante “olvide” los
presupuestos didácticos de la situación puesto que de lo contrario, leerá la
situación como justificada solamente por el deseo del maestro.
No basta comunicar un problema a un estudiante para que ese problema
se convierta en “su” problema y se sienta responsable de resolverlo.
Tampoco basta que el estudiante acepte esa responsabilidad para que el
123
problema que resuelva sea un problema libre de presupuestos subjetivos.

Brousseau llama devolución a la actividad mediante la cual el docente inten-
ta que el estudiante alcance ambos resultados.
La devolución es un proceso que se realiza dentro de la negociación del
contrato didáctico.
En la situación didáctica, la situación a-didáctica es una especie de ideal
hacia el que se trata de acercarse: el profesor debe ayudar constantemente
al alumno a despojar la situación de todos los artificios didácticos para que
éste pueda construir el conocimiento al que se apunta.
La devolución de una situación a-didáctica no consiste solamente en pre-
sentar a los estudiantes “las reglas del juego” sino, además, en hacer que
el estudiante se sienta responsable del resultado que debe alcanzar.
4.2.5. Institucionalización
La institucionalización es el proceso mediante el cual el docente “hace

saber” al estudiante que los conocimientos que ha puesto en funcionamien-
to en una situación corresponden a saberes reconocidos que él podrá utili-
zar en otras ocasiones. En este proceso, se fija convencionalmente el status
cognitivo de un conocimiento o de un saber.
La institucionalización permite reconocer lo que se sabe, permite clarifi-
car el saber al cual se puede legítimamente hacer referencia. Por otro lado,
la institucionalización cambia el contrato didáctico: el docente ahora puede
exigir el saber institucionalizado y el estudiante lo debe saber.
Son las nociones de contrato didáctico y de institucionalización las que
indican una clara conciencia del rol de docente en la teoría de situaciones.
BROUSSEAU, G. (1986), “Fundamentos y métodos de la didáctica

de la matemática”, (traducción de Dilma Fregona). Facultad de
Matemática, Astronomía y Física, Universidad Nacional de
Córdoba.
— (1994), “Los diferentes roles del maestro”, en: Parra y Saiz
(comp.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones,
Paidós.
— (2007), Iniciación al estudio de situaciones didácticas,
Libros del Zorzal.
4.
Elija dos de las nociones que aparezcan en los tres textos y
señale qué aporta cada texto a su comprensión de las nocio-
nes elegidas.
4.2.6. Diferentes tipos de situaciones a-didácticas
Para el desarrollo de este apartado, seguiremos a Chevallard en su presen-

tación de las situaciones a-didácticas:
124
Situaciones a-d
didácticas por Y. Chevallard
“Uno de los avances más importantes de la teoría de situaciones didácti-
cas proviene del hecho de que las situaciones a-didácticas pueden estu-
diarse de forma teórica en estrecha relación con las diversas formas de los
conocimientos matemáticos y los correspondientes modos de funciona-
miento de dichos conocimientos.
En concreto, uno de los primeros resultados de la teoría de situaciones
a-didácticas consiste precisamente en establecer una correspondencia
entre:
(1) Tres formas de los conocimientos matemáticos,
a) modelo implícito,
b) lenguaje, y
c) teoría.
(2) Tres modos de funcionamiento de dichos conocimientos,

a) Un modelo implícito sugiere una decisión o un algoritmo,
b) un lenguaje permite la producción de un mensaje, y
c) una teoría permite construir proposiciones y juicios
(3) Tres tipos de interacción del alumno con el medio

a) Intercambio de informaciones no codificadas,
b) intercambio de informaciones codificadas en un lenguaje, e
c) intercambio de juicios.”
A partir de estas distinciones podemos considerar diferentes tipos de rela-

ciones entre la interacción estudiante-medio y un conocimiento C, que cons-
tituirán las situaciones de acción, situaciones de formulación y situaciones
de validación. Antes de comenzar a definir los diferentes tipos de situacio-
nes, presentaremos un ejemplo de una situación clásica y paradigmática en
la teoría de Brousseau. Seguiremos las formulaciones y los comentarios del
texto de Brousseau (1998).
Análisis de una situación: “¿Quién dirá 20?”

“El objetivo de esta situación ha sido introducir una revisión de la divi-
sión y de favorecer el descubrimiento y la demostración, por parte de los
alumnos, de una serie de teoremas.
Se trata de un juego de dos jugadores en el que el jugador que empieza
a jugar debe comenzar diciendo 1 o 2 y el jugador contrincante debe decir
un número 1 o 2 unidades mayor que el anterior, y así sucesivamente.
Por ejemplo, si el jugador A dice 2, el jugador B puede decir 3 o 4 y a
continuación A puede decir 4 o 5 (si B dijo 3) o 5 o 6 (si B dijo 4) y así
sucesivamente.
Gana el jugador que dice 20.
125
Fase 1
El profesor explica las reglas del juego y comienza una partida con un
alumno, sin terminarla, y cediendo luego su lugar a otro alumno.
Fase 2
Juega un jugador contra otro. Los alumnos se reúnen en grupos de a 2.
Los alumnos anotan, cada uno en su hoja, los diferentes números que se
van diciendo. Esta fase debe comprender aproximadamente 4 partidas
diferentes.
En esta fase, los Fase 3

alumnos aplican las La clase se divide en dos equipos. En cada partida, el profesor designa un
reglas del juego. Algunos, representante de cada grupo para que pasen al frente a realizar el juego.
sin tener conciencia, se dan
cuenta de que responder al Los alumnos no saben de antemano quién será elegido. Antes de que el
azar no es la mejor estrate- profesor los elija tienen un tiempo durante el cual los alumnos se dan
gia: prueban al nivel de la ac- cuenta de la necesidad de concertar y discutir dentro de cada grupo para
ción y de decisiones inme-
comunicar las estrategias que ellos creen ganadoras, a cualquiera de los
diatas y dan diferentes
ejemplos. Algunos descu- integrantes del grupo.
bren implícitamente una Las primeras aparecen desde la primera partida: ‘es necesario decir 17...’.
ventaja de decir 17. Obsérvese que una de las restricciones de la situación, el hecho de que
ningún alumno sabe de antemano quién pasará al frente, intenta generar
un compromiso de todo el grupo en su conjunto, en la transmisión de las
estrategias supuestas ganadoras.
Fase 4
El profesor pide a los alumnos enunciar proposiciones. Son los descubri-
mientos que han hecho y que les han permitido ganar. Estos descubri-
mientos enunciados alternativamente por el equipo A, luego por el equi-
po B, son escritos en el pizarrón por el profesor y verificados por todo el
equipo.
En este momento, serán aceptados o rechazados. Si son aceptados,
serán conservados en el pizarrón.
Para cada proposición enunciada, el alumno deberá probar su veraci-
dad a sus adversarios, sea jugando, sea mediante una prueba intelectual.
Para dar más interés al juego se puede proponer:
• toda proposición enunciada y aceptada por la clase vale 1 punto y
• toda proposición probada falsa otorga 3 puntos al equipo que pruebe
que era falsa”.
(1) Situación a-didáctica de acción
Es una situación en la cual “el medio a-didáctico” ha sido organizado de

forma tal que el estudiante deba hacer funcionar el conocimiento para pro-
ducir acciones que impliquen tomas de decisiones y anticipaciones. Es decir,
no se trata de una situación de manipulación libre o según un orden prees-
tablecido. La situación de acción debe permitir al estudiante juzgar el resul-
tado de su acción y ajustar esa acción (sin la intervención del profesor en lo
referido específicamente al conocimiento que se quiere construir) gracias a
las retroacciones del “medio a-didáctico”.
126
Como dice Chevallard:
“En una situación de acción se produce un ‘diálogo’ entre el alumno y la

situación. Esta dialéctica de la acción le permite mejorar su modelo implícito,
es decir, tener reacciones que no puede todavía formular, probar, ni mucho
menos organizar en una teoría.”
En la situación “¿Quién dirá 20?”, la Fase 2 corresponde a una situación de

acción. Los estudiantes juegan de a pares, uno contra otro, y una vez que
uno ha jugado, el otro debe tomar la decisión y actuar sobre la situación pro-
poniendo otro número.
En cada jugada, la situación se modifica y por lo tanto se modifica el
“medio a-didáctico” y al final de todas las jugadas aparece la retroacción del
“medio”: se gana o se pierde.
A medida que los estudiantes van jugando diferentes partidas, van desa-
rrollando estrategias, es decir, razones de elegir jugar un número más que
otro. En general, una estrategia es adoptada rechazando intuitivamente o
racionalmente una estrategia anterior.
Una nueva estrategia será probada al jugar. Ella será aceptada o recha-
zada según la apreciación del estudiante en relación con la eficacia de la
misma, apreciación que puede ser implícita.
La serie de situaciones de acción constituye el proceso por el cual el estu-
diante va a fabricar estrategias, es decir a “aprender” un método de resolu-
ción del problema.
Durante el curso de la situación, el estuadiante organiza sus estrategias,
construye una representación de la situación que le sirve de “modelo” y guía
para la toma de decisiones. Este “modelo” es un ejemplo de relación entre
ciertos objetos que el estudiante ha percibido como pertinentes en la situa-
ción. Llamaremos “modelo implícito” al conjunto de relaciones o de reglas
según las cuales el alumno toma sus decisiones sin ser capaz de tener cons-
ciencia o de formularlas (lo que no quiere decir que una regla de acción apa-
rece siempre sin que sea posible formularla).
(2) Situación a-didáctica de formulación
En estas situaciones “el medio a-didáctico” ha sido organizado de forma que

el estudiante puede hacer funcionar sus conocimientos para producir formu-
laciones.
En la Fase 3 de nuestro ejemplo, los estudiantes son reagrupados en dos
equipos y podemos identificar dos subfases diferentes:
a) Cuando el representante del equipo está en el pizarrón y juega.
b) La discusión dentro de los equipos.
En el caso a), un estudiante que no está en el pizarrón recoge toda la infor-
mación con relación al juego que los dos representantes están efectuando,
sin poder actuar ni intervenir en este juego. El estudiante que está en el fren-
te se encuentra en una situación de acción.
En el caso b), “el medio” para cada estudiante está constituido por con-
junto de partidas jugadas y en particular de la última partida escrita en el
pizarrón realizada entre los representantes de los grupos.
127
Para ganar, no es suficiente que un estudiante sepa jugar, es decir, que

tenga un modelo implícito, sino que él debe poder dar indicaciones a sus
compañeros de grupo en relación con las estrategias que propone: es el
medio que este estudiante tiene de actuar sobre la situación que vendrá pos-
teriormente (la próxima partida entre los representantes). Así, cada estu-
diante deberá anticipar, es decir, tomar consciencia de las estrategias que
utilizará. Su único medio de acción es el de formular estrategias.
En relación con las retroacciones, se identifican de dos tipos en este caso:
• Una retroacción inmediata durante la formulación de sus interlocutores,
quienes manifiestan la no comprensión de la sugestión, por ejemplo.
• Una retroacción durante la próxima partida jugada si la estrategia aplica-
da es ganadora o no.
Es importante señalar que muchas investigaciones actuales han identificado

dificultades importantes en relación con las retroacciones en situaciones de
formulación, especialmente por la presencia de “otros sujetos” en el medio
a-didáctico de las mismas, lo que pone en cuestión la posibilidad de una con-
sideración absoluta de la a-didacticidad de las mismas.
(3) Situación de validación
En estas situaciones, el estudiante debe dar razones para justificar por qué
el modelo creado es válido. Un estudiante (proponente) defiende una propo-
sición (modelo explícito de la situación) ante un interlocutor (oponente). El
proponente debe probar las pertinencia de su modelo y el oponente puede
pedir explicaciones suplementarias, rechazar las que no comprende o aque-
llas con las que no está de acuerdo, etcétera.
Las razones que un estudiante puede dar para convencer a otro, aquellas que
puede aceptar para cambiar su punto de vista, deben ser elucidadas progresiva-
mente, construidas, experimentadas, formuladas, debatidas y convenidas.
Dice Guy Brousseau:
“No se trata solamente para el alumno de ‘saber’ matemáticas sino de uti-

lizarlas en tanto razones de aceptar o rechazar una proposición (teorema), una
estrategia, un modelo, lo que exige una actitud de prueba. Esta actitud no es
innata y ella debe desarrollarse en situaciones didácticas del tipo de las pre-
sentadas.” (BROUSSEAU, 1998)
En nuestro ejemplo, las proposiciones a discutir pueden ser mensajes inter-

cambiados precedentemente en las situaciones de formulación.
Por ejemplo, “Es necesario jugar 14 para ganar” sería una afirmación
sobre la cual hay que decidir su valor de verdad.
El estudiante hace declaraciones sobre las relaciones encontradas pero
estas declaraciones deben ser sometidas a un juzgamiento (no lo era nece-
sariamente antes en las situaciones de formulación) por parte del interlocu-
tor que no puede ser un simple receptor (como en el caso de las situaciones
de formulación). Esto quiere decir que este interlocutor debe poder ejercer
retroacciones sobre el estudiante que formula la proposición: debe poder
protestar, rechazar una razón que cree falsa, refutar, probar, etcétera.
128
Pero como se quiere evitar que la retórica, la autoridad, la seducción, se

impongan sobre la consistencia, la lógica, la eficacia de las pruebas, no se
puede dejar que la discusión se libere de las relaciones con la situación, la
cual orienta y controla el discurso de los estudiantes y le da sentido.
En las situaciones de validación, el “medio” está conformado por “otros
sujetos”, y por lo tanto, se presentan dificultades similares a las ya señala-
das para las situaciones de formulación.
4.2.7. El concepto de obstáculo
Marie Jean Perrin describe en su artículo el nacimiento y la evolución de la

noción de obstáculo en la teoría de situaciones:
“[…] Brousseau toma la noción de Bachelard adaptándola al caso de las

matemáticas. La principal idea que retiene es la de que el obstáculo está ‘en
el mismo acto de conocer’ y que se conoce contra un conocimiento anterior,
destruyendo los conocimientos ‘mal formados’.” (PERRIN, 1994)
La noción de obstáculo está estrechamente ligada al aprendizaje por adap-

tación puesto que en éste, los conocimientos que el estudiante produce son
con frecuencia locales y ligados de forma “contingente e indebida” a otros
conocimientos, ellos también “provisorios e incorrectos”. Por otro lado,
estos conocimientos son personalizados porque provienen de la acción
misma del alumno y por esto presentarán gran resistencia al cambio.
Dice Brousseau:
“[…] una noción solamente es aprendida si ella es exitosa en un cierto terri-

torio donde se la pone en funcionamiento. Este territorio raramente es general
y definitivo. De este empleo localizado, la noción recibe particularizaciones, limi-
taciones, deformaciones del lenguaje y del sentido: si ella es bastante exitosa
y durante un cierto tiempo, ella toma un valor, una consistencia, una significa-
ción, un desarrollo que torna más difícil su modificación, su generalización o su
rechazo. Se torna a la vez para las adquisiciones posteriores un obstáculo pero
también un punto de apoyo[...].” (BROUSSEAU, 1998)
Para Brousseau, un obstáculo es entonces un conocimiento que tiene su pro-

pio dominio de validez y que fuera de ese dominio es ineficaz y puede ser
fuente de errores y dificultades. La noción de obstáculo permite una mirada
diferente sobre los errores de los estudiantes: el error no es solamente efec-
to de la ignorancia, la incertidumbre o el azar; puede ser efecto de un cono-
cimiento anterior que tenía su interés pero que ahora resulta falso o simple-
mente inadaptado a la nueva situación.
Los errores provocados por obstáculos serán resistentes y resurgirán
durante bastante tiempo, aun después de que el sujeto haya rechazado el
modelo erróneo de su sistema cognitivo consciente.
Brousseau distingue diversos orígenes posibles de los obstáculos identi-
ficados en didáctica:
129
• Origen ontogenético.
• Origen didáctico.
• Origen epistemológico.
Los obstáculos ontogenéticos son aquellos que provienen de limitaciones

del sujeto en un momento dado del desarrollo: él desarrolla conocimientos
apropiados a sus medios y a sus objetivos en una determinada edad.
Los obstáculos de origen didáctico son aquellos que parecen solamente
depender de una elección o de un proyecto del sistema educativo.
Los obstáculos epistemológicos son aquellos de los que no se puede ni
se debe “escapar”, puesto que son constitutivos del conocimiento al que se
apunta. Se pueden reencontrar en la historia misma de los conceptos.
La noción de obstáculo es importante para la ingeniería didáctica: ¿cuá-
les pueden o deben evitarse? ¿Cómo se los puede superar? ¿Cuáles no se
deben evitar?
4.3. Comentario Final

Hasta aquí hemos desarrollado algunos de los conceptos centrales de la
teoría de situaciones, aquellos que hemos considerado pertinentes para una
primera aproximación al conocimiento de la misma; de ninguna manera esta
presentación pretende abarcar la complejidad de la problemática. Nos inte-
resa ahora insistir sobre un punto esencial:
La teoría de situaciones no es un modelo de enseñanza. Como

ya hemos dicho, se trata de una modelización para el “estu-
dio” de las condiciones específicas de la difusión de conoci-
mientos matemáticos. En este complejo proceso de modeliza-
ción y anticipación de fenómenos, se hace necesario
considerar algunos postulados, construir conceptos, validarlos,
etcétera.
Las relaciones entre las producciones teóricas y las prácticas efectivas de

enseñanza no pueden reducirse al “aplicacionismo”; estas relaciones impli-
can todo un trabajo específico que forma, asimismo, parte de la Didáctica de
la matemática.
Nos parece interesante señalar algunos elementos fundamentales que, a
nuestro entender, pueden ser herramientas que aporten al trabajo efectivo en
el aula. Estas herramientas no son presentadas como “mejores” que otras
sino como aquéllas que podrían favorecer la construcción de una cierta rela-
ción con la actividad matemática, relación caracterizada por una cierta con-
cepción de la matemática, de lo que es hacer matemática, de cómo se apren-
de matemática, etc., y que ha sido definida por Brousseau en sus trabajos.
De alguna manera, podríamos pensar en “ciertos aportes” que la didácti-
ca puede realizar hoy, –en su estado de conocimiento, y desde la teoría pre-
sentada en esta Unidad–, a la tarea del docente:
• Es importante proponer a los estudiantes problemas sobre los cuales pue-
dan trabajar de manera autónoma (o lo más autónoma posible), sea en la
130
resolución de los mismos así como en la etapa de “control” de los resul-

tados obtenidos. En estos problemas, los estudiantes deberán poner en
funcionamiento conocimientos ya adquiridos y construir nuevos conoci-
mientos (puede ser la construcción de un nuevo concepto, la puesta en
funcionamiento original de un concepto. El concepto de “conocimiento”
engloba más que la adquisición de “nuevas nociones”).
• Es importante favorecer la discusión sobre los problemas que se han tra-
bajado y permitir a los estudiantes acceder a una cierta organización de
los conocimientos aprendidos.
• Es importante el aporte de información necesaria para que los estudian-
tes puedan avanzar en la reconstrucción de los contenidos sobre los cua-
les se está trabajando.
• Es importante construir un campo de problemas que permitan proporcio-
nar significación a los contenidos a desarrollar.
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135
Esta edición de 500 ejemplares se terminó de imprimir en el mes de marzo de
2008 en el Centro de impresiones de la Universidad Nacional de Quilmes,
Roque Sáenz Peña 352, Bernal, Argentina

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El propósito de este curso es la comprensión de los problemas vinculados

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Leer con atención

El propósito de este curso es la comprensión de los problemas vinculados

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Objetivos del curso................................................................................9

1. La enseñanza de la matemática .......................................................11

2. La teoría de la transposición didáctica y su evolución ........................51

Los múltiples debates instalados en torno a la enseñanza y al aprendizaje de

Objetivos del curso

• Reconocer similitudes y diferencias entre la actividad matemática y la acti-

1.2. Presentación de la problemática

1.2.1. Educación matemática y Didáctica de la matemática

El carácter reciente del campo de investigación de la Didáctica de la matemá-

concepciones sobre la naturaleza epistemológica de las investigaciones en

Así, la Didáctica de la matemática puede caracterizarse como

En una de las descripciones realizadas por Brousseau, la Didáctica de la

“[…] la ciencia que se interesa por la producción y la comunicación de los

• por una parte, las operaciones esenciales de la difusión de los conoci-

La Educación matemática, por su parte, incluiría la acción práctica reflexiva

En esta Carpeta adoptamos la perspectiva de la Didáctica de la

1.2.2. Matemática y sociedad

Para abordar desde este texto la problemática de la enseñanza de la

“Podríamos pensar que cada uno de nosotros, tomado individualmente

“¿En qué se reconoce la cultura matemática de un individuo? ¿En la canti-

CARRAHER, T., CARRAHER, D. y SCHLIEMANN, A., (1991) En la vida En este texto se

1.2.3. Actividad matemática y actividad matemática escolar

Caracterizaremos brevemente a la actividad matemática y al proceso de estu-

CHEVALLARD, I., GASCÓN, J., BOSCH, M., (1997) “Comentarios y

Según la versión propuesta en el texto citado para caracterizar la actividad

estudiantes no crearán conocimientos nuevos para la humanidad, pero

Acceder a una noción o conjunto de nociones matemáticas

Las personas se convierten en estudiantes cada vez que se enfrentan a una

“Las matemáticas que se presentan en la escuela están sobrecargadas de

Algunos de los aspectos de esta disciplina que deberían ser considerados

• Poner en juego el razonamiento plausible o conjetural y formular las hipó-

MCyE de la Nación (1997) Material de apoyo para la capacita-

1.3. La Didáctica fundamental

1.3.1. Evolución de la Didáctica de la matemática

Naturalmente, las posibles respuestas a tales interrogantes, también

Pero la característica fundamental de la didáctica clásica es

A principios de la década de 1970, Guy Brousseau, investigador en Didáctica

interesa especialmente en las relaciones entre el estudiante y el saber

1.3.2. Supuestos epistemológicos y psicológicos

La complejidad de los problemas educativos, pone a la Didáctica de la

carácter básico o fundamental, que permita explicar y predecir el funciona-

• Que la matemática constituye una actividad humana que se

1.3.3. El sistema didáctico

Como ya lo señalamos, los comienzos de la década de 1970 marcan el naci-

Completá esta etiqueta:

“Uno de los alumnos del curso, Gerard, plantea la siguiente operación:

y luego no sabe cómo seguir. El maestro se acerca y dialoga con el alum-

determina la operación “correcta”, propone una operación que le permite dar

1.3.4. El enfoque sistémico en Didáctica de la matemática

Una de las características de la Didáctica de la matemática es la adopción

Si bien la producción teórica del campo fue generando un amplio repertorio

Situación didáctica y situación a-didáctica

La noción de situación es el núcleo principal de la Teoría de situaciones de

“Estos problemas, elegidos de modo que el alumno los pueda aceptar, lo

“El enseñante está entonces implicado en un juego con el sistema de inte-

Concepciones y obstáculos en el aprendizaje de la Matemática