Sternberg

El modelo psicométrico de la inteligencia.
El modelo psicométrico de inteligencia trata.

La inteligencia como constructo que tiene un objetivo.
Referente: como algo capaz de definición fácil.
y medida. El ejemplo más obvio de
esto está en la prueba de inteligencia que mide „inteligencia
cociente ‟(IQ). Para medir el coeficiente intelectual, es necesario
producir una definición operacional de inteligencia;
y desarrollar una metodología ampliamente acordada para
midiendo este constructo; y luego producir
Instrumentos de medida fiables.
Este es un proceso científico: es posible examinar la definición de inteligencia
utilizada,
y criticar la validez de la metodología y la confiabilidad de los
instrumentación. Por supuesto, no hace falta decir que en estos términos sería
bastante
posible (al menos en principio) producir una metodología e instrumentación
válidas para un
definición particular de inteligencia: pero los resultados solo son valiosos para
alguien que
Acepta esa definición. Este es el núcleo de muchos argumentos sobre las pruebas
de CI, y
de hecho, en las discusiones sobre si lo que se mide en las pruebas de
inteligencia, lo llamaré
Inteligencia psicométrica: se basa en gran medida en un solo factor (por ejemplo,
„g‟); o tiene dos
componentes (por ejemplo, inteligencia cristalizada y fluida); O es un complejo
de muchos factores.
Cuando las pruebas se diseñan de acuerdo con ciertas suposiciones (como
inevitablemente deben ser),
esas suposiciones restringen cómo puede ser revelador el análisis de los
resultados de las pruebas. Tal
las mediciones están inevitablemente cargadas de teoría, incluso cuando esa
teoría puede no ser
Transparente a los usuarios de la instrumentación.
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Taber: Teoría de la inteligencia: El esencial Sternberg
3
La reputación de IQ en algunos círculos no se ve afectada por la forma en que se
han realizado las pruebas de IQ.
asociado con algunos de los episodios más vergonzosos de la ciencia (Gould,
1992). Alguna cosa
que fue concebido originalmente de una manera social (como un medio de
identificación
estudiantes que no podían hacer frente a las clases de la escuela con sus
compañeros de la misma edad, y necesitaban
atención especial) se ha utilizado como base para las categorizaciones
socialmente divisivas (tales
como rangos de CI para distinguir "idiotas", "imbéciles" y "idiotas") y
comportamiento (para
Ejemplo que justifica la esterilización forzada, y afirmaciones de la inferioridad
inherente de algunos
"grupos raciales).
Conceptos populares en las ciencias
Me referí a la otra noción de inteligencia como un concepto 'popular', y eso debe
ser
explicado. La ciencia moderna ha estudiado el mundo natural para encontrar
patrones y orden.
Entre los fenómenos naturales. Como parte de este proceso, los científicos - y
aquí lo haría
Incluyen, entre otros, tanto psicólogos como científicos de la educación (NRC,
2002) - formalizar
Conceptos que utilizan para describir y explicar el mundo. Para el profano podría
parecer
Que estos conceptos son ofrecidos por la naturaleza, pero en realidad son siempre
humanos.
Las construcciones se forman cuando intentamos dar sentido a la naturaleza. Por
ejemplo, el griego.
los filósofos hablaron de "elementos", y la ciencia moderna ha refinado este
concepto para que
Tiene un significado algo diferente. La noción moderna de "elemento" está bien
definida,
y consta de más de cien ejemplos diferentes: que ya no incluyen la tierra,
Agua, aire, fuego o una quintaesencia. En este caso, parece claro que el concepto
describe
Algo del orden inherente a la naturaleza. Sin embargo, otro concepto de la
química,
„Ácidos‟ es menos obviamente un reflejo de una categoría natural. La forma en
que se define el ácido, y
Los ejemplos que se ajustan a la categoría han cambiado con el tiempo a medida
que los químicos han cambiado su
Mentes acerca de las formas más útiles para definir el término. Durante estos
cambios, los reales.
Las sustancias no han cambiado su comportamiento, sino que las mismas
propiedades tienen
vienen a relacionarse de manera diferente a la cambiante definición del
término. Al mismo tiempo, el
palabras "elemento" y "ácido" (entre otras muchas que tienen definiciones
técnicas en ciencia)
han continuado siendo utilizados por los laicos, sin seguir necesariamente la
técnica
turnos
Por lo tanto, el agua y el aire a veces aún se denominan elementos, en lugar de
(como químico
Insistiría) como un compuesto y una mezcla. En el 'mundo de la vida' (Jegede &
Aikenhead,
1999), el aire y el agua pueden verse comúnmente en algún sentido
fundamentales y esenciales
materiales, y por lo tanto merecen la etiqueta "elemento" en formas que
elementos químicos tales como
El boro, el gadolinio o el tantalio pueden parecer que no lo merecen. En el
segundo ejemplo, la gente
En general, tenemos una idea de lo que se entiende por algo que es un ácido. Esta
noción es
por lo general bastante vago, y solo tiene una superposición limitada con el
sentido técnico: pero el término,
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y el concepto asociado, sigue teniendo un papel en el pensamiento individual, y
tal vez
Más significativamente, en la comunicación cotidiana.
Estos ejemplos provienen de la química, pero se encuentran cosas similares en
otras ciencias.
Las cosas que se dice que son "energéticas" o que tienen "impulso" en la vida
diaria solo se comparten
algunas características con 'energía' y 'impulso' en física. Los físicos pueden
sugiere que el laico está utilizando términos como energía e impulso en una
Sentido metafórico, pero esto no es realmente correcto. Más bien hay una noción
popular de
"Energía" que es un concepto útil para pensar y comunicarse en la vida cotidiana,
sin ser equivalente al concepto de física con la misma etiqueta (Solomon, 1992).
El mismo fenómeno general se encuentra en la biología. En todo el mundo la
gente tiene
Desarrollaron taxonomías populares, que a menudo comparten similitudes con las
clasificaciones biológicas,
sin ser exactamente lo mismo (Medin & Scott, 1999). Las clasificaciones
populares son usualmente
Menos precisa y carece del mismo nivel de caracterización formal. Sin embargo,
continúan
Para existir porque hacen un trabajo útil en la vida cotidiana. Si esto parece un
poco abstracto,
Consideremos el ejemplo de los árboles. „Árbol‟ no es una categoría biológica
significativa (Reeb,
1997). Lo que llamamos árboles son en realidad algunos de los miembros de más
de un importante
División del reino vegetal. Sin embargo, a pesar de que no hay un concepto
científico claro de
árbol en biología formal, la mayoría de las personas "saben" qué es un árbol y
encuentran el concepto de árbol a
Una útil para hablar de ... bueno, árboles. Entonces, aunque 'árbol' es dudoso
como técnico
término, es un término de categoría de buena fe en la vida cotidiana.
La noción popular de inteligencia
La noción popular de inteligencia es algo así como la noción popular de
árboles. En todos los días
En la vida, hablamos de inteligencia, de personas inteligentes, de
comportamientos inteligentes, etc.
En adelante, sin que esto se relacione necesariamente con lo que (la mayoría) los
psicólogos tienen
Definido como inteligencia. En contextos educativos, los profesores hablan entre
sí, para
padres, y en ocasiones a los alumnos, sobre "inteligencia", "comportamiento
inteligente", "más o
alumnos menos inteligentes ',' comportándose inteligentemente ', y así
sucesivamente. Los padres tambien inician
Conversaciones sobre inteligencia, por ejemplo, argumentando que su hijo es
inteligentes, afirmando que podrían haber logrado más en la escuela si hubieran
sido más
Inteligente, o tal vez advirtiendo al profesor que su Billy no parece ser tan
inteligente.
como su hermana mayor. En todos estos intercambios, es probable que la
conversación no parezca afectada por
Consideraciones de cualquier falta de definición técnica de inteligencia. Más bien
ampliamente
aceptada, algo vaga, se utiliza la noción de inteligencia que a veces puede ser
sinónimo de 'brillante' o 'inteligente', y que puede significar saber mucho,
ser un solucionador de problemas efectivo, tener un amplio vocabulario, ser
bueno en las sumas,
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ser un aprendiz "rápido", y así sucesivamente. A pesar de esta ambigüedad, la
gente encuentra a esa gente
Nociones "aptas para el propósito" en la comunicación diaria.
El gran valor de las nociones populares es que han evolucionado,
presumiblemente por una forma de
selección (cf. Blackmore, 2000) - para facilitar una conversación social efectiva:
todos sabemos
lo que significa inteligencia: incluso si, en realidad, pocos de nosotros podemos
ofrecer una información precisa
definición; y si en general podemos tener problemas para acordar exactamente
cómo podríamos
demarcarlo. Generalmente lo reconocemos, y (en la práctica esto es suficiente
porque)
En gran medida estamos de acuerdo en tales categorizaciones.
Todo esto está muy bien, pero, por supuesto, los profesores son profesionales de
la educación y "inteligencia".
a menudo se considera que está vinculado al éxito en la escuela (al menos en las
asignaturas "académicas"),
y las pruebas de inteligencia se utilizan para fines de selección tanto dentro de la
educación como en
empleo.
Sin embargo, no hay nada acerca de convertirse en un profesional que hace que
una persona
automáticamente inmunes a las nociones familiares comunes (y su efecto
insidioso de hacernos
Sentimos que ya entendemos un concepto). Así que a pesar de la formación
docente, muchos maestros
Continuar con su trabajo profesional basado en una teoría popular de la
enseñanza, para
ejemplo, que entiende la enseñanza como un proceso de transferencia de
conocimiento a
Mentes de los alumnos (Taber, 2009). Así que aunque los maestros aprenden
sobre „constructivista‟
teorías de conocimiento y aprendizaje basadas en modelos psicológicos bien
desarrollados,
su comprensión previa del rol del maestro (probablemente iniciado cuando eran
ellos mismos alumnos de la escuela, y fueron expuestos a cientos de horas de
profesores que parecían
comportarse como si estuvieran intentando transferir conocimiento a la mente de
los alumnos) todavía
Influye fuertemente en el comportamiento profesional de los docentes en el aula.
Seguramente hay un problema aquí: los profesores y el público en general
piensan
saben lo que es la inteligencia, y las medidas de inteligencia se utilizan para
hacer importantes
Decisiones sobre la vida de las personas: pero la inteligencia psicométrica de las
pruebas.
Los regímenes pueden ser bastante diferentes (o, en el mejor de los casos, un
aspecto de) lo que los maestros, sus alumnos y
La población laica piensa que la inteligencia es.
Parece que hay una gran necesidad de mayor claridad sobre el concepto de
inteligencia,
y, ciertamente dentro de la educación, una mayor conciencia de los debates sobre
la
problema. El presente libro es, por lo tanto, una muy bienvenida oferta de alguien
que es un
Experto genuino en el tema. La tensión entre (a) la definición de inteligencia
como algo.
objetivo que, en principio, se puede medir y (b) tratar de producir indicadores de
lo que
la mayoría de las personas se refieren a cuando hablan vagamente de inteligencia,
ciertamente no
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Desaparece en la escritura de Sternberg. De hecho, en algunos de los capítulos
percibí algunos
La ambigüedad en cómo Sternberg ve sus propias ideas en estos términos
contrastantes. Sin embargo, en
apertura de la naturaleza del tema (para que tales ambigüedades potenciales
puedan ser
reconocido), Sternberg ha hecho una importante contribución a los lectores que
trabajan en
educación.
La antología
„The Essential Sternberg‟ ofrece una excelente variedad de material para
informar a aquellos con
Más que un interés casual en la noción de inteligencia. El libro sin duda será de
Mucho interés para los estudiantes en psicología (y el comportamiento más
amplio y cognitivo
ciencias), además de ser altamente relevante para quienes trabajan en
educación. El último
sin duda incluiría maestros, pero uno podría esperar que también se extienda a
otros como
Como formuladores de políticas y planificadores curriculares.
El libro contiene 20 capítulos publicados previamente en varias publicaciones
periódicas; la mayoría
De los cuales son single autor de Sternberg. El material en la sección final de la
El libro, 'Robert J Sternberg sobre psicología: breves perspectivas', incluye
algunas ideas bastante claras.
material de lectura, pero tal vez da la mejor visión de Sternberg como individuo,
así como de la naturaleza del trabajo de un académico profesional. Los cinco
anteriores
Las secciones, sin embargo, ofrecen una descripción del desarrollo y la
aplicación de Sternberg
área de trabajo más destacada, sobre 'inteligencia exitosa'. Sternberg describe
cómo "uno
es exitosamente inteligente en la medida en que uno se adapta, da forma y
selecciona efectivamente
ambientes, según corresponda ”(Sternberg, 2009i, p. 184).
El modelo de inteligencia triarchico de Sternberg
Gran parte de la antología se refiere al desarrollo, prueba y aplicación de
El modelo de inteligencia de Sternberg, conocido como la teoría " triarchic " y la
teoría de
' Inteligencia exitosa '. Los términos se usan indistintamente en los diferentes
capítulos del libro, y ambos términos se utilizarán en esta revisión.
Sternberg explica que el término "triarchic" se deriva de cómo "la teoría del
éxito"
la inteligencia comprende tres subteorías ", que son (Sternberg, 2009m, p. 390):
• una subteoría componencial (que trata de los componentes de la inteligencia);
• una subteoría experiencial (que trata de la importancia de hacer frente a los
parientes
novedad y de automatización del procesamiento de la información); y
• una subteoría contextual (que trata de los procesos de adaptación, conformación
y
selección).
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En el modelo de Sternberg, los procesos cognitivos que subyacen a la
inteligencia son ellos mismos.
considerado de tres tipos principales (Sternberg, 2009m, pp. 389-390):
• Metacomponentes , o procesos ejecutivos: que planean qué hacer, monitorean
las cosas como
se están haciendo, y evaluar las cosas después de que se hacen;
• Componentes de rendimiento : que ejecutan las instrucciones;
• Componentes de adquisición de conocimiento : que se utilizan para aprender a
resolver problemas.
o simplemente para adquirir conocimiento declarativo en primer lugar.
Sin embargo, la 'tríada' más destacada en la teoría de la inteligencia de Sternberg
es cómo
comprende tres aspectos principales a los que se refiere como analíticos,
creativos y prácticos; cada
de los cuales se enlaza a un estilo de pensamiento particular:
"En términos de la teoría triarchic ..., la sabiduría se deriva principalmente de
inteligencia práctica, inteligencia tradicional principalmente de analítica
inteligencia, y creatividad principalmente de inteligencia creativa. El tres
Los aspectos de la inteligencia son estadísticamente distintos ... En términos de la
teoría del autogobierno mental ..., la sabiduría se basa principalmente en una
Estilo judicial (crítico, evaluativo), inteligencia tradicional principalmente
en un estilo ejecutivo (de implementación, ejecución) y creatividad
principalmente
en un estilo legislativo (inventivo, rebelde) ".
(Sternberg, 2009a, p. 371)
Sternberg y su equipo han desarrollado instrumentos para probar sus ideas y
argumentar
que estos apoyan su opinión de que están aprovechando aspectos un tanto
independientes
de la inteligencia. Así que la Prueba de Habilidades Triarchicas Steinberg
(STAT):
“… Comprendió 12 subpruebas en total. Hubo cuatro subpruebas cada una.
Medición de habilidades analíticas, creativas y prácticas. Para cada tipo de
capacidad, hubo tres pruebas de selección múltiple y una prueba de ensayo. los
pruebas de selección múltiple a su vez, involucradas, respectivamente, verbales,
cuantitativas,
y contenido figurativo ".
(Sternberg, 2009m, p. 397)
Sternberg informa que “el análisis factorial confirmatorio de los datos respaldó la
Teoría triarchica de la inteligencia humana, que produce análisis analíticos
separados y no correlacionados,
factores creativos y prácticos ”(Sternberg, 2009m, p. 398).
Es este trabajo, incluido el desarrollo de aspectos de él para explorar temas como
creatividad y sabiduría, que proporciona la base para la mayor parte del material
en el presente
volumen.
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UNA TEORÍA DE LA "INTELIGENCIA EXITOSA"
La primera sección se configura como una 'introducción a la teoría de la
inteligencia exitosa'.
Esta sección comienza con el 'Bosquejo de una subteoría componencial de
Sternberg'
inteligencia '(originalmente un artículo de 1980 publicado en la
revista Behavioral and Brain
Ciencias ), donde expone 12 hallazgos generales de investigación de inteligencia
que él
considerado "casi tan sólido como cualquier fenómeno reportado en la literatura"
(Sternberg,
2009h, p. 19). Si bien este resumen comienza con un reconocimiento de un factor
de
inteligencia general, también plantea una serie de temas para ser explorados en
Sternberg
Trabajos posteriores, como la relación entre inteligencia y creatividad, y la
cultura.
Influencias en la comprensión de la inteligencia.
El segundo capítulo (originalmente un artículo de 1984, también de Behavioral
and Brain Sciences )
ofrece un movimiento "hacia una teoría triarchic de la inteligencia humana". En
parte este modelo puede
ser visto motivado por la creencia de Sternberg de que “hay una necesidad de
generar algo
Estándar externo que va más allá de la vista, a menudo sutilmente oculto, de que
la inteligencia es
lo que las pruebas de CI se miden ”(Sternberg, 2009l, p. 35), y su convicción de
que“ eso
no tiene sentido imponer las pruebas de una cultura en otra cultura, no importa
cómo
justo la prueba puede ser para la primera cultura, a menos que los requisitos de
adaptación de los dos
Las culturas son esencialmente las mismas ”(p. 43). El modelo triarchico de
Sternberg fue construido sobre tres
subteorías (a) que relacionan la inteligencia con el contexto ambiental real del
individuo;
(b) considerando la necesidad de distinguir entre tratar con la novedad y aprender
a
automatizar el comportamiento en términos de rutinas para responder a contextos
familiares de "problemas";
(c) vincular la inteligencia con las tareas de procesamiento de información que se
necesitan para apoyar
Los mecanismos mentales vistos como parte del comportamiento
inteligente. Incluso en esta etapa en
En el trabajo de Sternberg, hay un cambio claro en el enfoque de papel y lápiz
estandarizados
Pruebas, para conceptualizar la inteligencia en contextos cotidianos más
prácticos.
Esto conduce al capítulo final en esta sección del libro, el artículo de 1999 de
Sternberg (de
La revista Review of General Psychology ) ofrece "la teoría de la inteligencia
exitosa".
Aquí se invita al lector a "ir más allá de las teorías convencionales de la
inteligencia".
(Sternberg, 2009k, p. 94). Sternberg ofrece en cambio una noción de inteligencia
exitosa,
o “la capacidad de alcanzar el éxito en la vida de acuerdo con los estándares
personales de cada uno dentro de
el contexto sociocultural de uno ”(p. 77), y que abarca análisis analíticos,
creativos y prácticos.
habilidades. Es tentador argumentar que a estas alturas Sternberg ya había
logrado una gran
tratar en términos de cuestionar el status quo , y ofrecer instrucciones para el
progreso en
pensando en la inteligencia.
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STERNBERG SOBRE LA CREATIVIDAD
La sección 2 de la antología explora „componentes de inteligencia exitosa:
creatividad,
Inteligencia práctica, y razonamiento analítico ‟. La sección consta de tres
artículos,
uno vinculado a cada uno de los tres componentes del modelo de éxito de
Sternberg
inteligencia.
El primero de los capítulos de esta sección es una contribución reciente
(publicada en 2006 en
La creatividad de la Revista de Investigación), en una zona que actualmente boga
en la educación, la creatividad
(Sternberg, 2009j). En este artículo de autor único, Sternberg discute el enfoque
de
creatividad tomada dentro de su grupo de investigación: un enfoque que se
enmarca dentro de su
Teoría triarchica de la inteligencia. Este capítulo discute los resultados de una
serie de
estudios relevantes que Sternberg y sus colegas han emprendido.
Una serie de puntos clave se destacan en el capítulo. Sternberg considera su
enfoque de la creatividad para ser un enfoque de 'confluencia', que contrasta con
el
Enfoque "psicométrico" adoptado por pioneros anteriores. (Esto por supuesto
refleja mi
observación anterior, sobre el trabajo de Sternberg moviendo una comprensión
de la inteligencia en
educación fuera del modelo psicométrico.) El modelo de creatividad de Sternberg
es
conocida como la teoría de la 'inversión', que explica con la metáfora de un
persona creativa que necesita "comprar barato y vender caro", es decir, comprar
una idea impopular
eso tiene potencial para ser desarrollado y luego 'vendido' a otros en el campo. La
inversión
modelo identifica seis categorías de recursos que son necesarios para la
creatividad: intelectual
habilidades; conocimiento; estilos de
pensamiento; personalidad; motivación; ambiente. Estas
Los recursos no se combinan en un simple sentido aditivo, argumenta Sternberg,
sino más bien
debe haber una "confluencia" de estos factores: es decir, operan, hasta cierto
punto,
sinérgicamente
La última categoría de recursos (ambiente) es, a diferencia de las otras, externa a
la
individual: recordándonos una vez más que no tiene sentido hacer juicios de
creatividad
(o inteligencia) en un vacío intelectual: que más bien tales nociones solo se
convierten en
significativo en un entorno particular. Dicho esto, el modelo de Sternberg está
habilitando:
dada la motivación para hacer una diferencia, las habilidades de pensamiento de
una persona verdaderamente creativa y
La base de conocimiento puede indicar la mejor manera de ser creativo dentro
de su entorno. De
Por supuesto, aquí hay límites: ciertamente hay circunstancias más o menos
favorables.
que nos permiten aprovechar al máximo nuestras habilidades, pero una persona
con muchos recursos en términos de
habilidades intelectuales, conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad y
motivación tiene la
potencial para demostrar creatividad como académico, como maestro de escuela
primaria, como
gerente medio corporativo, como entrenador deportivo y así sucesivamente.
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De hecho, esto está estrechamente relacionado con otros dos puntos clave que
Sternberg señala en este capítulo:
En relación con la elección y la equidad social, a la que me dirijo en un
momento. También enlaza
fuertemente a un área del trabajo de Sternberg que no está, al menos
directamente, bien representada
En esta antología, relativa a los dones. Como Gardner (1998), Sternberg reconoce
que
La creatividad debe ser demostrada a aquellos que la reconocerán como tal. En
su „pentagonal
teoría implícita de la superdotación ", la demostrabilidad fue uno de sus
cinco criterios necesarios de
superdotados (Sternberg, 1993).
Una característica clave de la noción de creatividad de Sternberg es que es hasta
cierto punto una cuestión
de elección personal : que es una decisión personal sobre cómo nos encontramos
en relación con el
mundo. Podemos optar por mantener la cabeza baja, ir con la corriente, no agitar
el
Barco (o cualquier metáfora que se prefiera), pero esa no es la raíz de la
creatividad. Siendo
medios creativos para hacer una postura para algo que todavía no está
ampliamente reconocido como
bueno, valioso, sensible, etc. 'Comprar bajo' significa tomar la ruta menos
transitada; y
"Vender caro" no se trata de esperar a que cambie el mercado, sino de persuadir
Otros que hay valor en la mercancía intelectual que ofrecen. Por otra parte,
Sternberg
sugiere que todos nacemos con el potencial de tomar estas decisiones, pero sobre
todo aprendemos
No ser demasiado creativo:
“La creatividad es tanto una decisión y una actitud hacia la vida como lo es
una cuestión de habilidad. La creatividad es a menudo obvia en los niños
pequeños, pero
puede ser más difícil de encontrar en niños mayores y adultos debido a su
creatividad
El potencial ha sido suprimido por una sociedad que fomenta la propiedad
intelectual.
conformidad."
(Sternberg, 2009j, p. 112)
Esto plantea la pregunta de por qué algunos pasan por este proceso sin perder el
es imperativo ser creativo: y presumiblemente esto se debe a ambos rasgos de
carácter que son
al menos en parte bajo influencia genética, y a la educación - la medida en que el
hogar
y los antecedentes educativos apoyaban la individualidad y la novedad en lugar
de
Valoración de la conformidad. Sin duda, la elección de ser creativo es como
todas las elecciones humanas:
tanto restringido como canalizado; Y como todas las elecciones humanas tiene un
precio. Sternberg
no explora estos temas en detalle aquí, pero tampoco implica que esto sería una
elección totalmente 'libre' (y esto es algo que él toca un poco más en un futuro
capítulo Sternberg, 2009f). Sin embargo, Sternberg presenta la creatividad como
algo que
Todos podemos, en principio, decidir nutrir nuestras propias vidas intelectuales,
siempre y cuando estemos
Preparado para pasar un tiempo solo y argumentando por nuestras ideas.
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La psicología humanista podría sugerir que la medida en que los individuos se
sentirán capaces
Para tomar tal postura, puede depender del grado en que hayan sido apoyados.
convertirse en "auto-actualizado" (Maslow, 1943), lo que implicaría que la
educación
experiencias pueden ser importantes para facilitar el crecimiento de
personalidades que no lo harían
encontrar tales opciones amenazadoras.
Esto se enlaza con uno de los otros puntos clave de Sternberg en este
capítulo. Esto se relaciona con
La naturaleza del sistema educativo y lo que podríamos sugerir son sesgos
inherentes.
Desde una perspectiva sobre la inteligencia como habilidades que comprenden
analíticas, creativas y
En los dominios prácticos, Sternberg argumenta que la escolarización se basa en
gran medida en
desarrollar y valorar los aspectos analíticos, en detrimento de otros aspectos de la
inteligencia:
“Niños con habilidades creativas o prácticas, que casi nunca son
enseñado o evaluado de una manera que coincida con su patrón de habilidades,
puede ser
en desventaja en curso tras curso, sí después del año ".
De nuevo, aquí hay paralelos con el trabajo de Gardner (1993), donde argumenta
que
la educación tradicional se enfoca desproporcionadamente en un subconjunto de
los múltiples
inteligencias que las personas tienen (en su esquema, aquellas inteligencias
relacionadas con
competencias lingüísticas y lógico-matemáticas).
Sin embargo, no solo Sternberg sugiere que las formas tradicionales de educación
son
desequilibrado, pero su trabajo sugiere que este mismo sesgo puede contribuir a
las percepciones de
Diferencias grupales entre las de diferentes orígenes culturales. Así que en uno
proyecto, donde los estudiantes fueron evaluados de acuerdo con sus puntos
fuertes en las tres áreas de
Sternberg y sus colaboradores observaron cómo el modelo triarchico de la
inteligencia observó cómo
"Los alumnos de los grupos altamente creativos y de alta práctica fueron
Mucho más diverso en términos raciales, étnicos, socioeconómicos y
Antecedentes educativos que fueron los alumnos de la alta analítica.
grupo…"
Así que, según el trabajo de Sternberg, parece que la educación convencional:
• tiene un enfoque desigual en términos de los componentes principales de la
inteligencia;
y promulga este sesgo de tal manera que:
•
suprimir la creatividad en los niños;
•
Subvalorar la inteligencia de aquellos con fortalezas en creatividad.
y la inteligencia práctica; y
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•
exagerar la diferencia en la inteligencia típica entre aquellos
de los más favorecidos antecedentes de la "mayoría", y los de
orígenes minoritarios y / o desfavorecidos.
En conjunto, esto equivale a una crítica bastante significativa de lo que menciono
anteriormente como
inteligencia psicometrica.
Sternberg argumenta claramente por una enseñanza que sea más capaz de
fomentar un equilibrio en
desarrollando inteligencia. También es capaz de señalar uno de sus estudios que
sugirió
Que la enseñanza diseñada para comprometer la inteligencia creativa y práctica
no solo es mejor.
capaz de apoyar a los alumnos en estos aspectos, pero también es igual de eficaz
para cumplir más
Objetivos de aprendizaje tradicionales. Es decir, que “en la medida en que la
meta de uno es solo
Maximiza la memoria de los niños para obtener información, la enseñanza es
creativa y práctica.
el pensamiento sigue siendo superior ”(Sternberg, 2009j, p. 113).
El capítulo concluye con la tipología de Sternberg de „Tipos de creatividad que
aceptan
paradigmas actuales y tratar de extenderlos ‟. Sin embargo, si bien esta
contribución es de
interés, son los temas anteriores en el capítulo los que probablemente sean de
mayor interés para
Profesores y otras personas que trabajan en la educación. Si Sternberg tiene
razón, entonces hay una importante
Necesito repensar gran parte del currículum y la pedagogía convencionales: para
hacerlo se debe
conducir a una mejora considerable en la forma en que la escolarización puede
ayudar a desarrollar
inteligencias de los alumnos.
Inteligencia práctica y conocimiento tácito
Los otros dos capítulos en esta sección del libro son algo más técnicos, y
Quizás sea la lectura menos central para muchos profesionales de la
educación. El segundo
El capítulo en esta parte del libro es un artículo de revista coautor de 2006
(de Aprendizaje y
Diferencias individuales ) sobre la medición de la inteligencia práctica y el
conocimiento tácito
(Cianciolo et al., 2009). Este artículo reporta estudios que se utilizan para
argumentar que
La inteligencia práctica no puede entenderse como equivalente a fluida y
cristalizada.
inteligencia, ni inteligencia general (a pesar de la superposición con estos
constructos), y así
Puede considerarse importante en el contexto del programa de investigación de
Sternberg.
El conocimiento tácito se refiere al conocimiento que desarrollamos, el cual
aplicamos sin ser
explícitamente consciente de tenerlo. Polanyi (1962) destacó el papel del
conocimiento tácito en
trabajo científico. Por su naturaleza, el conocimiento tácito es difícil de
especificar: "el descubrimiento debe ser
llegado por los poderes tácitos de la mente y su contenido, en la medida en que es
indeterminado,
solo se puede conocer tácitamente ”(Polanyi, 1970: 220). Sin embargo, gran parte
de nuestro conocimiento es
de este tipo. De hecho, algunos teóricos han argumentado que nuestro
conocimiento explícito es sólo
significativo (cf. rote learning, Ausubel, 2000) en virtud de haber sido
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generalizado desde, o al menos vinculado a, formas más implícitas de
conocimiento (Vygotsky,
1934/1986; Karmiloff-Smith, 1994).
Sternberg sugiere en este volumen que “un ejemplo de conocimiento tácito sería
sabiendo que si a los maestros se les pide hacer demasiadas cosas nuevas para
mejorar su
enseñando, pueden confundirse y enseñar menos en lugar de ser más efectivos "
(Sternberg, 2009m, p. 394). Sin embargo, para muchos que trabajan en la
educación, esto no
considerado conocimiento tácito, sino más bien parte del conocimiento público
explícito apoyado
Por investigación y becas en áreas tales como el desarrollo docente y la escuela.
liderazgo. Entonces, ¿qué es el conocimiento tácito para algunos individuos
puede ser bastante explícito para
otros. En cualquier caso, el acto mismo de ofrecer una descripción verbal de tal
conocimiento
Lo representa inmediatamente en una forma que lo hace parecer diferente
al conocimiento tácito: cuando
actuando sobre el conocimiento tácito podemos ser capaces de racionalizar la
decisión más tarde (y tal vez
de una manera que refleje razonablemente el conocimiento aplicado), pero por
definición no lo hacemos
razonar conscientemente de esa manera en ese momento.
En este capítulo se argumenta que el conocimiento tácito es un indicador
manifiesto de
inteligencia. El capítulo describe estudios que usan 'inventarios de conocimiento
tácito', y la
Análisis factoriales realizados sobre los datos recogidos.
Pensando con analogías
El último capítulo de esta sección es un artículo de 1977 de Sternberg (del
Journal
Revisión psicológica ), sobre el pensamiento analógico. El pensamiento
analógico es altamente
importante en el razonamiento: como sugiere Sternberg “razonamos
analógicamente cada vez que
tomar una decisión sobre algo nuevo en nuestra experiencia dibujando un
paralelo a
algo viejo ”(Sternberg, 2009c, p. 145). En cierto sentido, por supuesto, algo
nuevo es
Lo que experimentamos en cada momento de nuestras vidas. Cuando llego a casa
del trabajo de una
Por la noche, alcancé la llave que abrió la puerta principal en ocasiones
anteriores.
sin considerar conscientemente que estoy haciendo una analogía entre mi
corriente
Situación y tiempos anteriores en los que me he enfrentado a la misma puerta
cerrada. Podría ser
sostuvo que esto no es realmente un pensamiento analógico: que en un contexto
tan familiar,
Adopte automáticamente un 'script' o 'esquema' en particular. Sin embargo, en
algún nivel tengo que
Reconocer el 'ahora' único como suficientemente similar a los momentos únicos
anteriores en mi
vida (estoy en lo que parece ser la misma puerta, de la misma casa, con lo que
parece ser
el mismo manojo de llaves) a pesar de los elementos de singularidad - no había
nieve en el
la semana pasada, y he vuelto a casa en un autobús "anterior" de lo que a menudo
hago. ("Anterior" es
colocado aquí entre comillas, porque por definición , el autobús que
cogí hoy debe ser más tarde
que cualquier otro autobús que haya tomado en días anteriores . Solo se
considera 'anterior' al dibujar un
Página 14
14
analogía entre diferentes días y considerando que pueden ser entendidos en
términos de
un patrón común)
Este capítulo describe estudios que prueban diferentes modelos de cómo las
personas resuelven
Problemas analógicos. Sternberg relaciona los resultados con el papel de los
elementos basados en la analogía en
midiendo „inteligencia general‟, argumentando que la solución de este tipo de
elementos se basa en
en varios aspectos de la 'inteligencia general de orden superior'.
APLICANDO LA INTELIGENCIA EXITOSA EN CONTEXTOS
ESCOLARES
La tercera sección del libro, „Inteligencia exitosa en las escuelas‟, se compone de
Cuatro capítulos sobre diversos aspectos de las aplicaciones de la teoría del éxito
de Sternberg.
Inteligencia.
El primero de estos capítulos es un artículo de 2003 escrito por Sternberg,
publicado originalmente
en la revista Educational and Child Psychology (Sternberg, 2009i). Esto es
bastante breve,
y un argumento muy legible (no técnico) para la enseñanza de acuerdo con el
éxito
modelo de inteligencia. El sabor de la escritura está claro en el "resumen", que
afirma
ese
“Nuestro objetivo es aumentar el rendimiento de todos los estudiantes
enseñándoles en
una forma que coincide con la forma en que aprenden. La pregunta, por supuesto,
es cómo.
para hacerlo. Pensamos que tenemos un camino. Por supuesto, no es la única
manera. Pero,
Hasta ahora, parece funcionar para una gran variedad de estudiantes de diferentes
edades y
En diversas áreas temáticas ".
(Sternberg, 2009i, p. 183)
Sternberg describe estudios que han probado el enfoque de inteligencia exitosa
en el
aula, y concluye que “el elemento común de todos estos estudios es el
posibilidad de que cuando se enseña a los estudiantes a tener una inteligencia
exitosa, estén mejor capacitados
para capitalizar sus fortalezas y corregir o compensar sus debilidades, por lo que
aprenden en niveles más altos ”(Sternberg, 2009i, p. 191).
En este capítulo, Sternberg considera cómo su teoría se compara con otras dos
que son
Probablemente sea familiar para los maestros: los de Bloom y Gardner. Sternberg
sugiere que
su teoría y la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner son "en gran parte
complementarias",
y este es ciertamente el caso en el sentido de que la teoría de Sternberg está
destinada a aplicarse
a través de dominios. Sternberg sugiere que su propia teoría ha sido mejor
probada. Él también
sugiere que “para sobrevivir en el mundo, todos deben tener al menos algunos
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15
capacidad de pensar de manera analítica, creativa y práctica ", mientras que" no
está claro que, en
Para sobrevivir en el mundo, todos tienen que pensar musicalmente ”(p.
190, énfasis agregado).
Si bien este último punto puede ser técnicamente correcto, tiene el aire de una
especie de
'Tiro barato'. Por un lado, la inteligencia musical (si por el bien del argumento
uno
acepta la construcción de Gardner) ciertamente puede contribuir a "adaptar [ing]
efectivamente a,
dar forma, y seleccionar [ing] entornos ”(p. 184), y así los criterios de Sternberg
lo harían
Parece tener potencial para contribuir a ser exitosamente inteligente en muchos
contextos.
Además, la educación consiste en ayudar a las personas a alcanzar su máximo
potencial, y la música es una
Parte importante de ser plenamente humano para muchas personas. En términos
de Maslow
„Jerarquía de necesidades‟ (Koltko-Rivera, 2006; Maslow, 1943), Sternberg
limita aquí su
atención a la base de las necesidades más bajas e ignorando las necesidades más
altas que nos hacen completamente
Humano más cerca del ápice de la experiencia. La teoría de Gardner parece más
en este sentido.
sintonizar con los objetivos de lo que a veces se llama educación liberal (donde
Sternberg
Parece más preocupado por la pragmática). Si aceptamos la sugerencia de
Sternberg de que su
y las ideas de Gardner son complementarias, entonces la teoría de Gardner nos
recuerda que
Necesitamos ejercer inteligencia exitosa en los dominios inter e intrapersonales si
nosotros
deseo ser felices sobrevivientes y no solo 'sobrevivir'. Fue Sternberg quien
argumentó que
“Al ampliar la gama de expertos en desarrollo que medimos, descubrimos que
muchos niños que ahora no se han identificado como capaces han desarrollado,
de hecho, tipos importantes de
"(Sternberg et al., 2000: 9-10), y esto parece mucho el tenor de
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.
Al considerar la taxonomía de los objetivos educativos de Bloom en el dominio
cognitivo.
(Bloom, 1968), Sternberg señala que esto no pretende ser una teoría de
inteligencia, y esto es bastante correcto. Sin embargo, Sternberg reconoce que las
ideas de Bloom.
son bien conocidos y es probable que sean aplicados por algunos maestros. De
hecho, podría argumentarse
para profesores que deseen desarrollar el desarrollo analítico, creativo y práctico
de los alumnos.
inteligencia, una tipología que puede ayudar a los maestros a planificar la
enseñanza y la evaluación para incluir
Tareas que requieren evaluación, síntesis y aplicación (Anderson y Krathwohl,
2001)
Sólo puede una ayuda útil. De hecho, al igual que con las ideas de Gardner, la
taxonomía Bloom
parece ser un componente útil para complementar la teoría de Sternberg en un
profesor
Kit de herramientas mental profesional. Sternberg reconoce que “los maestros
eficaces no
"Totalmente comprado" en cualquier teoría. Más bien, seleccionarán esas
técnicas de cada uno.
teoría que funciona más efectivamente para ellos en su enseñanza ”(Sternberg,
2009i, p. 190),
y su argumento principal es que la enseñanza es en gran parte teórica, y cualquier
sistemática
La adopción de una teoría apoyada por datos debe ser bienvenida.
Página 16
dieciséis
Siguiendo el patrón de la sección anterior del libro, un documento accesible a un
A la audiencia general le siguen más contribuciones técnicas, que informan
Estudia en mayor profundidad.
El segundo capítulo de esta sección es un artículo coautor originalmente
publicado en 1998 (en
La Revista de Psicología de la Educación ) que detalla los estudios de prueba
„enseñanza triarchically‟
en dos contextos escolares (Sternberg, Toff, y Grigorenko, 2009). Se realizó un
estudio
en dos escuelas primarias (primaria), y la otra se llevó a cabo en un verano
escuela introduciendo la psicología a estudiantes de secundaria dotados. Aunque
reconociendo
Las importantes conclusiones sobre las limitaciones metodológicas necesarias,
concluyen los autores.
de estos estudios que "los estudiantes se benefician de la instrucción triarchic",
incluso cuando "es
dado de igual manera a todos los estudiantes ”(p. 213).
Este es un reclamo importante, para la enseñanza que requiere que los maestros
identifiquen diferentes
fortalezas individuales de los estudiantes y desarrollar un programa que permita a
diferentes estudiantes
aprender de diferentes maneras es mucho más difícil de configurar que enseñar
que ofrece
Variedad para todas las actividades y clases. Quizás en un mundo ideal, cada
alumno.
Tendría un programa de aprendizaje individualizado, pero en ese mundo ideal los
profesores
No se esperaría que prepararan más de 20 horas semanales de enseñanza para
clases de
varias docenas de estudiantes diferentes cada uno. Si bien ofrece cierto grado de
elección para
los estudiantes deben ser alentados por todo tipo de razones (para apoyar a los
estudiantes
autonomía y desarrollo de la autorregulación, para hacer que el trabajo sea
relevante para el individuo
intereses, etc.), y puede ser muy motivador para los estudiantes (Taber, 2007), la
mayoría
los maestros de clase necesitan estructurar sus lecciones alrededor de una lección
central común
Planifique con un balance de trabajo dirigido por el profesor y trabajo individual
/ grupal.
En el Reino Unido ha habido un gran interés en la idea de conocer el aprendizaje
de los estudiantes.
estilos Sin embargo, muchos de la amplia gama de modelos disponibles tienen
poca información empírica.
soporte (Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004). Muchas escuelas han sido
'vendidas' a
enfoque popular basado en nociones de estudiantes que son principalmente
visuales, auditivos o
aprendices kinestésicos. Esto parece bastante inofensivo cuando alienta a los
maestros a presentar
información multimodal, para que todos los estudiantes experimenten el
aprendizaje reforzado a través de
Los diferentes sentidos. Sin embargo, no es inusual para los estudiantes en
algunas escuelas
Adoptar estas ideas para comenzar a afirmar que son "aprendices visuales" sobre
la base de un
cuestionario simplista autoadministrado, y utilizar esto como una justificación
para no ser
Se espera aprender a través de otras modalidades.
El siguiente capítulo de esta sección es otro artículo coautor, este primero fue
publicado en 1999 en el European Journal of Psychological
Assessment (Sternberg,
Página 17
17
Grigorenko, Ferrari, y Clinkenbeard, 2009), y discutiendo un estudio donde
diferentes
grupos de estudiantes fueron enseñados principalmente en términos de los
diferentes componentes de
El modelo de inteligencia triarchic de Sternberg (uno de los estudios brevemente
discutidos en el
Primer capítulo en esta sección del libro).
El contexto del estudio fue un programa de verano para jóvenes entre 14 y 18
años en Yale.
(por lo tanto, algo alejado de un contexto de 'escuela'). Los alumnos fueron
evaluado de acuerdo con el modelo triarchic de inteligencia exitosa de Sternberg,
y
identificado como equilibrado entre los tres componentes (en niveles altos o
bajos
de logro) o ser especialmente fuerte en uno de los componentes (como alto
analítico,
alta creatividad o alta práctica). Los estudiantes fueron asignados a diferentes
tratamientos que
Incluye instrucción particularmente sesgada hacia analítica, creativa o práctica.
Inteligencia, o instrucción dirigida principalmente a producir recuerdo. El trabajo
concluye
que "los estudiantes se desempeñaron mejor cuando eran mejores en lugar de mal
emparejados en
instrucción con respecto a su patrón triarchico de habilidades ”(p. 229). Este
hallazgo debe ser
Comparado con la conclusión del capítulo anterior: los estudiantes aprenden más
efectivamente si la instrucción coincide con su componente de inteligencia más
fuerte (en
El modelo de Sternberg): pero la enseñanza diseñada para rotar a través de estos
componentes es
aún más efectivo que la "instrucción tradicional" del tipo que millones de
estudiantes
en los Estados Unidos y en otros lugares reciben todos los días ”(Sternberg, Toff
et al., 2009:
214).
El capítulo final, y quizás el más especializado y técnico, en esta sección es un
documento que apareció por primera vez en la revista Contemporary Educational
Psychology tan recientemente como
2006 (Stemler, Grigorenko, Jarvin, & Sternberg, 2009). Sternberg aparece como
el último de
cuatro coautores en este documento, aunque como muchas de las otras
contribuciones en el
volumen está fuertemente enfocado en el modelo de inteligencia triarchic /
acertado. los
capítulo describe un estudio para aplicar la teoría en el contexto de la „Avanzada
Programa de colocación (AP), que brinda oportunidades para la escuela
secundaria de EE. UU.
estudiantes para estudiar para créditos universitarios mientras todavía están en la
escuela. El capítulo describe un estudio.
con dos componentes principales: en primer lugar, demostrar que las pruebas
válidas de alto riesgo pueden ser
diseñado de acuerdo con la teoría de la inteligencia de Sternberg; luego
considerar como estudiantes
realice las nuevas pruebas "aumentadas" en comparación con las pruebas AP
tradicionales.
La primera parte del capítulo describe el proceso mediante el cual se diseñaron
los elementos de prueba,
revisado e incorporado en las pruebas 'simuladas' para los estudiantes de AP que
toman los exámenes en cualquiera
Psicología o estadística. Estas pruebas simuladas fueron tomadas por estudiantes
(de voluntariado).
maestros) que también estaban tomando las pruebas AP oficiales para que los
resultados pudieran ser
comparado. Algunos de los antecedentes serán muy familiares para cualquiera
que lea el libro en
la secuencia presentada, pero los maestros que lean el capítulo probablemente
encontrarán la
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18
discusión (en las pp.240-243) de elementos de muestra que prueban diferentes
aspectos de la inteligencia
(De acuerdo con el modelo de Sternberg) de interés en pensar cómo podrían
aplicarse
La teoría en su propio aula de enseñanza y valoración.
Si bien no todos los lectores estarán interesados en los detalles de las diversas
estadísticas
técnicas discutidas (modelado de Rasch; análisis de conglomerados), se informan
los hallazgos
Lo suficientemente claro para el lector general. Un hallazgo esperado fue que
algunos aspectos de
Los exámenes aumentados se correlacionaron con los exámenes estándar mejor
que
otros: "la subescala analítica se correlacionó más altamente con el AP real
[psicología] puntuación del examen ... mientras que la subescala práctica se
correlacionó menos con la
puntaje real del examen AP ”(Stemler et al., 2009: 249). Para los exámenes
estadísticos, “la
la subescala de memoria se correlacionó más altamente con la puntuación del
examen AP real ... mientras que
la subescala creativa se correlacionó menos con la puntuación del examen AP
real ”aunque esto
la diferencia no fue significativa (p. 250).
Cuando se aplicó el análisis de conglomerados a los datos del examen aumentado
en los dos
sujetos, en cada caso los investigadores encontraron que “tres factores
corresponden a tres
distintos perfiles de logros encontrados principalmente en el conjunto de datos
”(p. 256) - cada uno de
Lo que podría expresarse en dos direcciones. Así que para la prueba de
psicología, los perfiles.
Sería (pp. 256-257):
• estudiantes con puntuaciones bajas (o altas) en la subescala de memoria en
comparación con sus
Puntuaciones en las subescalas analíticas, creativas o prácticas.
• estudiantes con puntajes relativamente bajos (o altos) en la subescala de
habilidades de pensamiento práctico,
En comparación con sus puntuaciones en la memoria, subescalas analíticas y
creativas;
• estudiantes con un rendimiento relativamente alto (o bajo) en la subescala
creativa Y
rendimiento relativamente bajo (o alto respectivamente) en la subescala analítica
Comparado con la memoria y las subescalas prácticas.
Para el examen de estadísticas (pp.260-261), los grupos representaron perfiles de
• puntuación relativamente alta (o baja) en la subescala de memoria, en
comparación con la
Subescalas analíticas, creativas y prácticas.
• rendimiento relativamente bajo (o alto) en la subescala analítica, pero
relativamente alto
(o bajo respectivamente) rendimiento en la subescala creativa;
• rendimiento relativamente bajo (o alto) en la subescala analítica en
comparación con un
logro bastante nivel en las otras subescalas.
Esto sugiere de nuevo que los componentes de la teoría de Sternberg están
aprovechando
habilidades o aptitudes cognitivas algo diferentes, así como demostrar que es
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19
posible desarrollar evaluaciones de "alto riesgo" que puedan probar estos
diferentes componentes
de la inteligencia.
El capítulo también trata, aunque con una condición de los pequeños y
potencialmente
naturaleza no representativa de la muestra de estudiantes que toman los
exámenes aumentados -
Cómo los estudiantes se identificaron con diferentes etnias parecían realizar
Diferencialmente en los diferentes componentes del examen aumentado. Así que
en el
examen de psicología, por ejemplo, una diferencia entre „blanco‟ y „negro‟
estudiantes de tres cuartos de una desviación estándar en el examen tradicional
fue
reducido a un cuarto de una desviación estándar en el examen aumentado. Esta
parecía estar relacionado con la existencia de una diferencia 'virtualmente
inexistente' en el rendimiento en
Tanto la memoria como las subescalas creativas. La diferencia encontrada varió
según
grupo étnico y el sujeto (la diferencia general entre „negro‟ y „blanco‟
Los estudiantes fueron más altos en el examen de estadísticas aumentadas que en
el tradicional
examen), pero refuerza el punto general que afirma que hay etnias
las diferencias en inteligencia deben ser estudiadas en términos de una manera
más matizada que por
mirando medidas individuales, como las puntuaciones generales de coeficiente
intelectual.
APLICANDO LA TEORIA A LOS PROCESOS DE ADMISION
La cuarta sección del libro contiene dos capítulos relacionados con la selección
de
candidatos a cursos
El primero de ellos es un artículo publicado en la revista Intelligence en 2006,
escrito por
Sternberg con „The Rainbow Project Collaborators‟ (Sternberg & The Rainbow
Project
Colaboradores, 2009). Este documento en realidad sigue bien del capítulo
anterior
(y al igual que, es un documento bastante técnico), en el que explora cómo los
exámenes estándar
puede ser "aumentada" considerando la teoría triarchic del éxito de Sternberg
inteligencia. El capítulo describe un estudio complejo que evaluó a los
estudiantes en el STAT
junto con el "SAT" (anteriormente conocido como Prueba de aptitud escolástica
o
Scholastic Assessment Test) que se usa ampliamente como la base para juzgar
candidatos
para admisión a programas universitarios en los Estados Unidos. El SAT está
“basado en un convencional
noción psicométrica de habilidades cognitivas ”y“ tiene un éxito sustancial en la
predicción
rendimiento universitario ”(Sternberg & The Rainbow Project Collaborators,
2009: 310), como
medido por los promedios de calificaciones (GPA) otorgados a los estudiantes.
El estudio fue bastante complejo, con 1013 estudiantes en su primer año de
universidad.
Cursos, o último año de bachillerato. El capítulo se centra en los resultados del
777.
estudiantes que asisten a cursos de nivel universitario (y excluyen a algunos
estudiantes donde los datos fueron
incompleto o el número de participantes de una institución era muy pequeño). los
Página 20
20
capítulo describe y presenta los resultados de gran parte del análisis (y el lector es
informaron que se pueden descargar análisis adicionales y alternativos desde el
web).
El estudio concluye que para la muestra de estudiantes “las medidas triarcicas
solas
aproximadamente el doble de la cantidad de variación prevista en el GPA de la
universidad cuando
en comparación con el SAT solo "y también" predicen un 8.9% adicional de
universidad
GPA más allá del 15.6% inicial aportado por el SAT y el GPA de la escuela
secundaria ”
(Sternberg & The Rainbow Project Collaborators, 2009: 310). Por otra parte, el
estudio.
nuevamente reclama una reducción "sustancial" en las diferencias entre etnias.
El segundo capítulo en esta sección del libro es otro artículo de 2006, publicado
de nuevo.
De la revista Learning and Individual Differences . Este capítulo, en el que
Sternberg está
listado como el último de los 5 coautores, pasa al siguiente nivel académico para
considerar
escuela de negocios de posgrado, y en particular el potencial de las medidas de la
„práctica
El componente de inteligencia de la teoría triarchic en las decisiones de admisión
(Hedlund, Wilt,
Nebel, Ashford y Sternberg, 2009).
De alguna manera, este estudio es un desarrollo natural del trabajo reportado en
capítulos El contexto es el éxito predictivo limitado de las principales medidas
utilizadas cuando
teniendo en cuenta los candidatos para la escuela de negocios de posgrado, es
decir, los grados de licenciatura y la
GMAT (Graduate Management Admissions Test), que está bien establecido en
los EE. UU.,
como el SAT utilizado al considerar las admisiones de pregrado. Una vez más,
una cuestión de
Se aumenta la disparidad en los puntajes de las pruebas entre los diferentes
grupos de solicitantes: en el caso de
el GMAT, no solo los grupos étnicos minoritarios pueden parecer
en desventaja, ya que las mujeres tienden a puntuar más bajo que los hombres
también.
El capítulo discute el desarrollo y prueba de dos instrumentos alternativos que
Podría utilizarse para aumentar las medidas tradicionales. Mientras que otros
estudios en el
El volumen tiende a basarse en el modelo triarchic como un todo, el enfoque aquí
es en desarrollar
evaluación para aprovechar el componente 'práctico' de la inteligencia exitosa de
Sternberg
modelo, que se consideran especialmente relevantes para el desarrollo de
habilidades de resolución de problemas en
Un contexto de gestión. Se describen dos de estos instrumentos, "problemas de
escenario de caso"
(CSP) y 'problemas de juicio situacional' (SJP). Ambos instrumentos son
probados en dos
Estudios: sobre cohortes sucesivas de estudiantes de postgrado en gestión.
Los estudios informaron que se trataba de evaluar a nuevos estudiantes en una
escuela de posgrado, y luego
comparando su desempeño en los nuevos instrumentos con medidas
subsiguientes - en
Calificaciones particulares del curso después de un año y al finalizar el
programa. Como el
los autores reconocen, esta es una población limitada en eso (además de estar en
una sola
Página 21
21
contexto institucional) solo los estudiantes admitidos en el programa de posgrado
fueron evaluados
en lugar de la gama más amplia de candidatos que solicitan. En general se
encontró que tanto
Los nuevos instrumentos fueron capaces de ofrecer un valor predictivo modesto,
y esto fue
Además de eso ya está disponible en el GMAT o en las puntuaciones del GPA
anterior de
estudio previo. De hecho, se consideró que los nuevos instrumentos estaban
aprovechando algunos
cualidades de los estudiantes relevantes para el progreso del curso posterior, pero
que no se haya accedido ya en
Las medidas tradicionales.
Hay algunos detalles interesantes en los estudios. Un hallazgo clave es que
mientras que el
Las medidas tradicionales parecen favorecer a los solicitantes masculinos, las
mujeres tienden a superar a los hombres
Sobre las nuevas medidas de 'inteligencia práctica'. Los autores señalan que
“utilizando nuestra nueva
Las medidas además del GMAT ayudan a "anular" las diferencias de género.
obtenido cuando solo se utiliza GMAT en la evaluación ”(Hedlund et al., 2009:
336).
También hubo (como se encontró al usar medidas aumentadas en relación con la
licenciatura
admisiones en el capítulo anterior) alguna reducción en las diferencias de grupo
relacionadas con
etnicidad reportada de los estudiantes. De particular interés, una de esas
diferencias que se encontró
de los estudiantes caucásicos en promedio superando a los estudiantes asiáticos
en la CSP fue
considerablemente cuando se corrige la ciudadanía (es decir, tomar la decisión de
no
comparar a los ciudadanos estadounidenses y no estadounidenses en el supuesto
de que los ciudadanos no estadounidenses eran más
probablemente no sean hablantes nativos de inglés que puedan tener problemas
con el idioma
demandas de los instrumentos); mientras que la misma corrección en realidad
aumentó la
Diferencias encontradas para los grupos étnicos en los puntajes GMAT. Esto
sugiere que el promedio real
Las diferencias de rendimiento de los estudiantes de diferentes grupos étnicos
dentro de los Estados Unidos pueden
estar algo enmascarados por los solicitantes extranjeros de minorías étnicas:
mientras que
Las tareas prácticas de inteligencia proporcionan más "terreno parejo" para
considerar a los solicitantes de
diferentes grupos
Los autores realmente cuestionan en un punto en el Capítulo si el uso de los
EE.UU.
expertos como asesores en el desarrollo de su instrumentación pueden haber
introducido una cultura
sesgo en la forma en que se evaluaron las diferentes respuestas de problemas en
las nuevas medidas. Esta
Una vez más recuerda al lector lo importante que es no perder de vista lo cultural.
contexto de las evaluaciones, incluso cuando lo que se mide es supuestamente tan
general como
'Inteligencia práctica'. También podría argumentarse que cuando los estudiantes
internacionales
deliberadamente elegir postularse a las escuelas de posgrado de los EE. UU.,
puede que sea en parte porque
Valoran las formas de pensar de los Estados Unidos sobre la gestión. En este
contexto, la definición de
inteligencia práctica como "la habilidad que los individuos usan para encontrar
un ajuste más óptimo
entre ellos y las exigencias del entorno a través de la adaptación a la
entorno, modelando (o cambiando) el entorno, o seleccionando un nuevo entorno
en la búsqueda de objetivos personalmente valorados ”(p. 323) tiene una
resonancia particular.
Página 22
22
Curiosamente, el segundo estudio, una "replicación", produjo resultados similares
al primero, pero
Con diferencias en los niveles de significación de los hallazgos. Así, por ejemplo,
el mayor
el rendimiento medio de las alumnas en el SJP no se repitió: aunque la
Todavía se encontró diferencia con el CSP. Los autores sugieren que esto podría
estar relacionado en parte con
los detalles organizativos ligeramente diferentes para recopilar los datos (las
condiciones de
que el CSP y SJP fueron tomados por los estudiantes), recordando al lector de la
Naturaleza problemática de la "replicación" en las ciencias humanas y sociales.
CONSIDERANDO LA SABIDURÍA, EL LIDERAZGO Y EL “BIEN
COMÚN”
La cuarta sección del libro, 'Inteligencia exitosa, liderazgo y sabiduría'
Consiste en dos capítulos relacionados con la noción de sabiduría . El primero de
estos es algo
de un documento de posición de Sternberg que presenta su teoría de la sabiduría
del "equilibrio" (Sternberg,
2009a). Esto fue publicado originalmente en 1998 en la revista Review of
General Psychology .
En este artículo, Sternberg describe los escritos psicológicos previos clave sobre
la noción de
La sabiduría, antes de presentar su propia teoría.
Como es de esperar, las nociones de Sternberg se vinculan con su teoría triarchic
más amplia de
inteligencia, y en particular que la sabiduría se trata principalmente de la
inteligencia práctica
componente de la inteligencia exitosa, en lugar de inteligencia analítica o
creativa.
Sternberg sostiene que la aplicación de la sabiduría está estrechamente vinculada
al conocimiento tácito
disponible para un individuo, es decir, para ser sabio, uno debe tener un almacén
relevante de tácitos
Conocimiento para aprovechar. De ello se deduce entonces que la sabiduría debe
ser hasta cierto punto
culturalmente relativa, ya que el conocimiento tácito que será relevante en cierta
medida será
Dependiente del contexto. El enlace al conocimiento tácito parece factible (si se
acepta que
“La sabiduría es conocimiento de procedimiento, se trata de qué hacer en el
difícil y
circunstancias complejas ", p. 361), pero es quizás uno de los más débilmente
apoyados
Aspectos del trabajo de Sternberg: no está del todo claro por qué una tienda
adecuada de recursos explícitos
El conocimiento podría no servir también en este sentido.
Sternberg sugiere que la sabiduría es algo más que un sinónimo de lo que él
se refiere a inteligencia práctica , sino que es “un caso muy especial de práctica
inteligencia, una que requiere el equilibrio de intereses múltiples ya menudo en
competencia ”(p.
363). Sternberg ve la sabiduría como una capacidad para equilibrar una serie de
consideraciones y, en
En particular, las necesidades e intereses de diferentes personas para „un bien
común para todos
partes interesadas relevantes ': “en la sabiduría, uno busca un bien común, al
darse cuenta de que esto
el bien común puede ser mejor para algunos que otros "(p. 363) y" la sabiduría
está involucrada
cuando se aplica inteligencia práctica para maximizar no solo la propia persona o
alguien
el interés propio del otro, sino un equilibrio de varios intereses personales
(intrapersonales) con el
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23
intereses de los demás (interpersonales) y de otros aspectos del contexto en el
que uno
vidas (extrapersonales), como la ciudad, el país o el entorno de uno o incluso
Dios ”
(Sternberg, 2009a, p. 361). Sternberg señala acertadamente que equilibrar tales
Las consideraciones dependen de los juicios de valor: sin valores no hay base
para
Ponderación de intereses e intereses en pugna.
"De acuerdo con mi teoría del equilibrio de la sabiduría ... la sabiduría se define
como la
aplicación de la inteligencia, la creatividad y el conocimiento mediado por
Valores hacia la consecución de un bien común a través de un equilibrio.
entre (a) intrapersonal, (b) interpersonal, y (c) extrapersonal
intereses, a largo plazo (a) a corto y (b) a largo plazo, para lograr un
equilibrio entre (a) adopción a entornos existentes, (b) conformación de
entornos existentes, y (c) selección de nuevos entornos ".
(Sternberg, 2009m, pp. 414-415)
Sternberg reconoce que “algunos teóricos han considerado la sabiduría en
términos de
El pensamiento formal-operacional, por lo tanto, considera que la sabiduría se
extiende más allá de lo
Etapas piagetianas de la inteligencia ”(p. 357). La teoría de Piaget establece
niveles de cognitiva.
desarrollo que se consideran como propósitos generales recursos para la
cognición a través de dominios,
y el tipo de quinta etapa (Arlin, 1975), es decir, más allá de las cuatro etapas de
Piaget, de
Operaciones formales (Kramer, 1983) que han sido discutidas por algunos
comentaristas
se esperaría que se aplicara a contextos donde se necesita inteligencia analítica
(por ejemplo,
comprensión de la dualidad onda-partícula en la física), así como en la esfera
moral donde
Se necesitan juicios de valor. El trabajo de Perry (1970) sobre „ética e intelectual
desarrollo 'parece ser muy relevante aquí, y parece aplicarse tanto a la
Desarrollo de la sabiduría y comprensión conceptual de nivel superior.
Para este lector, sin embargo, había cierta tensión en la construcción de la
sabiduría de Sternberg. A
Un nivel, parece estar relacionado con la demostración de un alto nivel de
inteligencia práctica.
en contextos de problemas particularmente complejos donde el individuo tiene
una relevancia apropiada
recursos para responder efectivamente a ese contexto de problema. Sin embargo,
si esto fuera todo, entonces
sería poco más que una asociación con niveles extraordinariamente altos de
práctica
inteligencia. Esto podría reflejar algo del trabajo de Sternberg sobre los dones
(Sternberg,
1993), donde se podría argumentar que la persona sabia es alguien que puede
Demostrar altos niveles de inteligencia práctica en contextos problemáticos que
otros.
considerado sensible y desafiante, sugiriendo soluciones y respuestas que son
reconocido (por aquellos otros) como un peso adecuado y respondiendo a los
diversos
Consideraciones conflictivas. Tal enfoque reconocería que, como en el caso de
Gardner
trabajo sobre la noción de un genio (Gardner, 1998) - cualquier evaluación de la
sabiduría es
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24
necesariamente culturalmente relativa. En otras palabras, existe el equivalente de
un „campo‟ en
Términos del cuerpo de personas que hacen el juicio.
El problema aquí es que Sternberg parece reconocer tales consideraciones,
mientras que
También deseando aferrarse a la noción del bien común como tener algún tipo de
existencia objetiva independiente - tal vez en parte porque esto le permite
reclamar su
La teoría equilibrada de la sabiduría es más amplia que la obra de Kohlberg y se
aplica a cualquier humano.
problema que involucra un equilibrio de intrapersonal, interpersonal y
extrapersonal
intereses, independientemente de si están en juego las cuestiones morales ”(p.
364).
Por lo tanto, Sternberg sugiere que aunque "déspotas como Hitler o Stalin" (p.
363) pueden
demostrar altos niveles de inteligencia práctica que les permite hacer equilibrado
juicios, no deben ser considerados sabios ya que sus decisiones no se tomaron
para
El bien público. Sin embargo, eso es ciertamente hacer un juicio moral: la
sabiduría se convierte en
La aplicación de altos niveles de inteligencia práctica en la toma de decisiones
que son
considerado moralmente apropiado.
No sugiero que Sternberg sea lo suficientemente arrogante como para ser el juez
de la
'Bien común', pero procede como si fuera algo que puede ser
Reconocido sin problemas. (Aunque podría valer la pena señalar que Sternberg
El enfoque parece reflejar la idea de Maslow de que "el organismo mismo dicta
jerarquías
de valores, valores que el observador científico informa en lugar de crear ”,
Maslow,
1948: 433). ¿Quién debe juzgar si las decisiones de Hitler fueron por el bien
común?
Con el beneficio de la retrospectiva, puede parecer ridículo incluso plantear esta
pregunta, y
Tal vez incluso pueda parecer una falta de respeto a los millones de personas que
murieron a manos de los nazis.
el genocidio, y en la guerra que precipitó el ascenso de Hitler. Sin embargo,
también parece claro que parte
del contexto que permitió que algo tan terrible como el Holocausto ocurriera fue
que
por un período de tiempo, muchas de las personas en un gran estado democrático
juzgaron que Hitler
fue capaz de tomar decisiones difíciles que consideraban que eran para el bien
común. Esa hora
Los juicios ahora hacen que parezca tan inconcebible que deberían advertirnos de
la naturaleza relativa.
de tal noción.
Si bien puede parecer desagradable plantear tales puntos de vista, seguramente es
importante no simplemente
caracteriza a Hitler como un egomaníaco loco que de alguna manera se
aprovechó de difícil
condiciones sociales, económicas y políticas para engañar a una nación: no más
que la
El resultado de la guerra mundial de 1939-45 debe ser mitolizado como el triunfo
necesario de
el bien sobre el mal (como por algunas decisiones importantes que podrían
haberse llamado fácilmente
de manera diferente, podría haber habido una considerable, geográfica y
temporalmente,
Tercer Reich ampliado). Protegerse contra futuros horrores similares
seguramente requiere cuidado
Página 25
25
comprensión de cómo tales cosas son posibles (y la historia humana muestra a
los nazis
no fueron valores atípicos totales en este sentido).
La filosofía nazi, gran parte de la cual se difundió ampliamente durante el
ascenso de Hitler, condujo
a “la creencia de que el genocidio de los judíos era una misión requerida para la
salvación de
Liderazgo educacional
El segundo capítulo de esta sección trata sobre lo que Sternberg denomina "WICS " o
"modelo"
de liderazgo educativo positivo que comprende sabiduría, inteligencia y creatividad.
sintetizado ”(Sternberg, 2009m). Este capítulo fue publicado originalmente en 2005 en la
Revista de psicología educativa de revisión .
La referencia al liderazgo educativo parece algo ambigua. Sternberg nos dice
que su modelo "se puede aplicar a varios tipos de liderazgo" (p. 377) aunque el
El papel se ocupará principalmente del "liderazgo educativo " . Sigue considerando
modelos de liderazgo que podrían 'aplicarse a entornos educativos ' , sugiriendo que la
la atención se centra en asuntos como el liderazgo escolar. Sin embargo, en otros puntos del
capítulo.
Parece que Sternberg se preocupa por el liderazgo en cualquier contexto que pueda ser visto como
'Educativo' en lugar de solo liderazgo en instituciones educativas formales: refiriéndose a
Ejemplo para “personas que son los líderes educativos positivos de la sociedad” (p. 387).
Sternberg le pide a sus lectores que "consideren el papel de un político en la educación de sus
ciudadanía Stalin fue exitosamente inteligente en su propio contexto social, pero no fue
un líder educativo, y ciertamente no uno positivo ”(p. 387).
Sternberg no ofrece ningún motivo para este argumento: presumiblemente asumiendo que
La declaración es evidente para un lector. Parece un paralelo aquí con el punto señalado.
sobre la sabiduría en el capítulo anterior. En retrospectiva, Stalin ciertamente no es
considerado
haber sido un líder "positivo " de la Unión Soviética, no al menos en este punto en
historia. Pero, de nuevo, se supone que podemos apelar a evidencias generales.
nociones de lo que es bueno y positivo, y lo que no lo es. Incluso si aceptamos este caso, es
no hecho claro por qué el liderazgo de Stalin "s no era educativo.
No estoy sugiriendo que Stalin deba ser visto como un líder "educativo " de su pueblo,
y quizás Sternberg alude a la forma general en que se restringe la información y
distorsionada en un estado totalitario, que apenas refleja valores educativos. Sin embargo,
hay una sugerencia de que 'educativo ' está vinculado a positivo y bueno - y que
requiere juicios de valor que pueden ser difíciles de hacer fuera de un sociohistórico particular
contexto. Así como Stalin fue una vez ampliamente considerado dentro de la entonces Unión
Soviética
La unión para ser sabio (ver arriba), también fue percibido como un líder educativo:
S discursos y escritos “Stalin" constituían “una etapa superior en el desarrollo de
Leninismo " , el mayor desarrollo y enriquecimiento del leninismo y la cúspide de
La enseñanza marxista-leninista ... La orientación que Stalin dio en todas las áreas de la vida
soviética fue
Transmitido a la gente a través de la denuncia de sus palabras en la prensa. Todas las politicas
y las acciones que el gobierno se propuso implementar fueron apoyadas por
27
citas apropiadas de los escritos o discursos de Stalin ... El siempre ascendente
Marcha de la sociedad soviética hacia el comunismo se encerró en un refuerzo mutuo
relación con Stalin "s escritos y discursos, entre sí como irrefutable de la verdad
y la corrección de ambos ”
(Gill, 1980: 168-170)
Nuevamente, Gill no está argumentando que Stalin fue como fue "vendido " , sino en la
medida en que
la población que él dirigió (que es probablemente como interpretamos los medios de
Sternberg)
Por "el campo " en un contexto político) "comprado " en estas ideas, esta es la forma en que
fue ampliamente
visto en el momento. Se ha dicho de esas veces que las personas "s“pensamientos
continuamente dirigidos a su gran líder, maestro , padre y amigo "(Gill, 1980: 171,
presente autor "s énfasis).
A pesar de esta característica particular de Sternberg "s de escritura siendo poco convincente (a
este
lector), este capítulo - la escritura sustantiva final sobre la inteligencia en el volumen - es
Posiblemente el más útil para el lector general, ya que revisa muchas de las ideas encontradas.
anteriormente en el libro en un intento de construir sobre las ideas Sternberg "s sobre la
inteligencia,
creatividad, y sabiduría para producir una síntesis que pueda informar una noción de educación
liderazgo.
El capítulo es bastante largo, ya que establece los antecedentes de la teoría WICS (gran parte de
que será en este momento familiar para cualquiera que lea los capítulos de forma
secuencial). los
El objetivo es "sistemáticamente ... combinar sabiduría, inteligencia y creatividad"
(Sternberg, 2009m, p.386). Sin embargo, al final del capítulo, la nueva síntesis parece más
una "acumulación " de lo que ha sucedido antes en lugar de cualquier cosa fundamentalmente
nueva en
Términos de nuevas perspectivas integradoras. Tal vez eso sea en parte porque, como
Sternberg.
reconoce, este aspecto de su trabajo todavía está en progreso; o tal vez esta impresión es
simplemente el resultado inevitable de incluir tanto material superpuesto en el
antología.
A pesar de esto, vale la pena señalar un punto de particular importancia hecho en varios
Capítulos en la antología que vuelve a poner énfasis aquí. Esa es la medida en que
uno puede "elegir " para asumir las características clave de la inteligencia.
Sternberg cree que muchas de las características asociadas con los componentes de
La inteligencia está abierta al desarrollo mediante una educación adecuada, y que los individuos
pueden, para
En cierta medida, deciden desarrollar características particulares de comportamiento
inteligente. Asi que
Sternberg sostiene que en su teoría "toda la creatividad, la inteligencia y la sabiduría son
En gran medida decisiones: uno tiene que decidir abordar un problema de manera creativa,
analítica,
28
práctica y sabiamente ”(Sternberg, 2009m, p. 421). En consecuencia, en el modelo WICS de
liderazgo, las personas son líderes menos "naturales " que aquellos que toman decisiones para
desarrollarse
los atributos del componente, como: “WICS implica que las habilidades y la actitud de
liderazgo pueden ser
desarrollado en cualquier persona, ese liderazgo es, en gran parte, una decisión que cualquiera
puede tomar ".
(Sternberg, 2009m, p. 421).
Por supuesto, esto no debe tomarse para significar que tales elecciones se hacen fácilmente. A
tomar una decisión así ya se necesita haber desarrollado ciertos marcos para
comprender el mundo que permite que tales elecciones sean significativas y atractivas; y
uno tiene que estar en un contexto donde tales elecciones son viables. Por ejemplo, alguien
que
ha llegado a creer que asuntos como la inteligencia, la creatividad y la sabiduría están arreglados
y determinado no está habilitado para hacer tales elecciones; no al menos hasta que estén
persuadido de que tales opciones son posibles y disponibles para ellos. Sin embargo, es fácil
critica la manera simplista en que Sternberg presenta sus creencias aquí: al menos ofrecen
Posibilidades inclusivas.
Todos los educadores están conscientes del debate „naturaleza-educación “ , y espero que
pocos lo consideren.
como un asunto 'ya sea / o ' . La genética facilita y limita lo que es posible para los humanos.
seres, pero independientemente de la medida en que nos centramos en el último aspecto,
nuestra genética
Ofrece un abanico de posibilidades para jugar en interacción con el entorno. La cosa clave
para los maestros tener en cuenta es que es su papel maximizar el potencial al influir en
El aspecto que está en gran medida bajo nuestro control, es decir, las condiciones
ambientales. En eso
contexto Sternberg es importante para resaltar en qué medida los rasgos clave que
vidas influencia individuales "s están abiertas para el desarrollo a través de experiencias
educativas
(autodirigido u ofrecido a través de escuelas, etc.)
Sternberg analiza, por ejemplo, algunos trabajan en Kenia, donde los niños "s resultados en
una
Test de conocimiento tácito, basado en aspectos de la vida cotidiana indígena del mundo.
Se encontró que la población afectada, es decir, la medicina herbal, se correlaciona
negativamente con una
Prueba tradicional de los aspectos cristalizados de la inteligencia. La explicación discutida para
esto.
se basaba en la noción de que los recursos limitados de aprendizaje tendían a invertirse ya sea
en
Aprendizaje informal del conocimiento cultural local o en el estilo occidental importado.
educación proporcionada en las escuelas (que, por lo tanto, puede considerarse como un
obstáculo para
educación apropiada en este contexto cf. Bowers, 2007). La implicación aquí es que
Los estudiantes que aparecerían más capaces en el contexto de las condiciones locales serían
aquellos que no lo hacen (eligen invertir tanto tiempo y esfuerzo para) aprender de manera
efectiva el
comportamientos que se juzgan como inteligentes en las medidas de inteligencia occidentales
tradicionales,
“El estudio de Kenia ... sugiere que la identificación de un factor general de
la inteligencia humana puede decirnos más sobre cómo interactúan las habilidades con
29
patrones de escolaridad y especialmente los patrones occidentales de escolarización que
Lo hace sobre la estructura de las capacidades humanas ".
Este estudio parece una reminiscencia de Luria "s de trabajo de Vygotsky entre el campesinado
de la
Soviets asiáticos (Luria, 1976), donde los adultos simplemente se negaron a participar en el
juego de palabras de
Los silogismos utilizados para poner a prueba el pensamiento lógico (como pedirles predecir el
color de un
oso visto por un viajero en el norte, donde todos los osos son blancos, a pesar de que
personalmente nunca he viajado al Norte), no habiendo sido educado en el
Juego de lenguaje de tales experimentos mentales a través de la escolarización formal. El
trabajo de Luria "s
Parece en efecto que ofrecer algún apoyo para Sternberg "misión general de ir más allá
Estudios convencionales de inteligencia. Luria encontró que cuando se le da una clasificación
simple.
tareas, sus participantes a menudo interpretaban las tareas de diferentes maneras a las que se
pretendían. En
seleccionando el impar de hammer-saw-log-Hatchet, la respuesta "correcta " es log como está
el que no es una herramienta. Sin embargo, Luria "s informantes eran propensos a ver el
martillo
como el elemento impar en el grupo, ya que tendían a buscar una conexión narrativa (por
ejemplo, la
la sierra y el hacha son adecuados para trabajar con el registro; pero no el martillo). En
términos
de inteligencia exitosa, podríamos sugerir que estos individuos fueron indicados en
aplicando su inteligencia práctica en la situación de prueba, donde los artículos fueron
diseñados
Para obtener inteligencia analítica.
Sternberg y Luria parecen llegar a conclusiones similares desde diferentes perspectivas.
Aunque algunos comentaristas posteriores han criticado la postura de Luria "s como ser
parcial a
esperar los patrones de pensamiento que encontró donde „las masas habían vivido durante
siglos en
estancamiento económico y analfabetismo " (Luria, 1976, p. vi) para ser más" primitivos " que
aquellos
Característica de los adultos educados (Smagorinsky, 1995), sin duda estaría de acuerdo con
Sternberg cuando argumenta que "las habilidades analíticas pueden enseñarse" (Sternberg,
2009m, pág.
400). Esto es parte de su visión más amplia de que “la inteligencia es en sí misma una forma de
desarrollo
experiencia - que no hay una distinción clara entre los dos constructos "
(Sternberg, 2009m, p. 401).
REFLEXIONES PERSONALES DE STERNBERG
La sección final del libro se compone de seis piezas bastante cortos de Sternberg "s de
escritura
que podría caracterizarse como algo de una naturaleza más personal. El primero de
Esta es una breve nota biográfica (publicada por primera vez en 2005 como una contribución a
un libro).
sobre psicólogos que "desafiaron a la multitud " ), discutiendo cómo se interesó en
pruebas de inteligencia mientras se encuentra en la escuela y da algunas ideas sobre la vida
académica
(Sternberg, 2009f). Un mensaje clave aquí es que un académico debe estar preparado para
tomar
30
Riesgos de hacer frente a las tendencias y de poner por encima una eventual contribución
significativa.
decisiones de carrera segura a corto plazo.
Esto se relaciona muy bien con las nociones de creatividad Sternberg "s, y está claro que ha
trabajado en su
caso. Si uno está convencido por los argumentos Sternberg "s que ser creativo es un personal
La elección entonces puede parecer un buen consejo! (Si, sin embargo, uno sospecha que
Sternberg
fue dotado de una disposición genética o tenía un entorno temprano que de alguna manera en
particular
apoyado su creatividad en desarrollo, entonces uno podría reservar el juicio sobre la base de
este estudio de caso de un académico especialmente exitoso.) Sternberg probablemente
recordaría
Nosotros en este punto que la persona creativa también necesita inteligencia práctica para
permitirles
para expresar su creatividad a través de una buena toma de decisiones sobre cuándo “(a)
adaptarse a, (b)
forma, y (c) entornos seleccionados. ”(Sternberg, 2009m, p. 394). Ciertamente el mensaje
que es importante encontrar una institución y un entorno intelectual que apoye
El trabajo que desea hacer es claramente un buen consejo para cualquier nuevo académico, si
se encuentra en la práctica.
muchos están lo suficientemente agradecidos como para recibir cualquier oferta de un puesto
permanente. El capitulo es
muy legible, incluso divertido, y ofrece algunos consejos muy buenos para tomar un equilibrio
Ver a los árbitros ", informa.
El segundo elemento en esta sección es un artículo coescrito con Elena Grigorenko (uno de
los dos autores de la antología), publicado por primera vez en 2001 en el
periódico estadounidense
Psicólogo , en „psicología unificada ‟ (Sternberg & Grigorenko, 2009). Esto es probable
El documento más importante en esta sección del libro, y aboga por una mayor
Inclusiva mejor disciplina integrada de la psicología que sería un "multiparadigmático,
Estudio multidisciplinar e integrado de fenómenos psicológicos a través de.
operaciones convergentes "(p. 447), siendo esta última" el uso de múltiples metodologías
para estudiar fenómenos o problemas psicológicos individuales ”(p. 450).
Tal postura parecería reflejar Sternberg "s de trabajo en la inteligencia, en la que ha intentado
para vincular las pruebas de inteligencia con el tipo de problemas que las personas tienden a
enfrentar en la confusión
Palabra "real " , y donde se han forjado vínculos con construcciones como la creatividad que a
menudo se
considerado discretamente
La siguiente contribución es un artículo muy breve sobre "modas en psicología " que escribió
Sternberg
para el Monitor de APA (Sternberg, 2009d), y que se publicó por primera vez en 1997.
El siguiente capítulo es un ítem de 2003 igualmente corto del mismo periódico sobre el
Asociación Americana de Psicología (APA): en el sentido de que la APA tiene fallas,
pero lo mejor que la profesión tiene y vale la pena trabajar para mejorar (Sternberg, 2009b).
La penúltima contribución se publicó en 2005 en Eye on Psi Chi , la publicación trimestral.
Revista de la Sociedad Internacional de Honor en Psicología (Sternberg, 2009g). Honor
31
Las sociedades son organizaciones de la red (para los "capítulos " de estudiantes basados en el
campus ) que tienen
sido establecido en un área de becas, y que restringe la membresía en términos de
logro académico. Esto puede parecer bastante elitista para los lectores en muchas partes del
mundo - pero es una parte aceptada de la vida académica de los Estados Unidos. Según su
página web, la
La Sociedad Internacional de Honor en Psicología requiere que los estudiantes estén en el 35%
superior
de su clase, y para alcanzar un GPA mínimo, para ser considerado para la membresía 1. ) En
este artículo Sternberg sostiene que "el mayor problema que enfrentan los Estados Unidos - y
El mundo ”(p. 471) es liderazgo, pero este problema no recibe suficiente
Atención en psicología académica (Sternberg, 2009g). En el artículo Sternberg brevemente
describe algunas de sus ideas sobre inteligencia exitosa, creatividad y sabiduría, todas
Áreas bien cubiertas en capítulos anteriores.
El capítulo final tiene un enfoque educativo específico y será de mayor interés para
muchos maestros Esta contribución se publicó por primera vez en la Semana de la Educación en
2004, y
discute el 'No se dejó ningún niño atrás ' , que fue una importante promulgación de educación
política en los Estados Unidos (Sternberg, 2009e). Sternberg caracteriza el acto como
"bienintencionado " ,
pero sugiere una amplia gama de razones por las que es contraproducente. Estas
incluir la confianza en las pruebas de alto riesgo que están limitadas tanto en términos de los
tipos de
los elementos de evaluación utilizados, y en términos de distorsionar el currículo hacia
"conceptos básicos ", tales
los llamados 'tres R ' . Dados los focos clave de su propio trabajo, está claro por qué Sternberg
es
crítico de sobre énfasis en estas áreas. Sternberg también critica el hecho de no juzgar
escuelas sobre medidas que tengan en cuenta el perfil socioeconómico de los
ingesta estudiantil, y sugiere que las escuelas pueden efectivamente 'hacer trampa ' para mejorar
su
las calificaciones en las medidas de producción por las cuales serán elogiadas o represadas.
Lamentablemente, para un observador en el Reino Unido, mucho de esto es muy familiar. El
Reino Unido está emergiendo
de aproximadamente una década en la que el currículo primario (en particular) tal como se
aprobó se convirtió en
Cada vez más distorsionado como el logro de los estudiantes en las evaluaciones nacionales de
alfabetización y
la aritmética (y, en menor medida, la ciencia) se convirtió en un foco importante para evaluar
escuelas.
La política del gobierno para mejorar los estándares se vinculó con la expectativa anual.
mejoras en los niveles alcanzados en edades clave, y dada tal prioridad, el examen
Las juntas, las escuelas y los maestros lograron encontrar maneras de proporcionar
la evidencia 'objetiva '
que, debido a las políticas gubernamentales y la inversión, cada vez más estudiantes podrían
reunirse
Los niveles esperados en las pruebas estándar. Por supuesto, esto incluía una buena cantidad
de
Enseñando a prueba, y necesariamente en muchas escuelas, mucho menos enseñanza hacia
Lo que no era probable que se probara. Sternberg implica que en los Estados Unidos ha
habido
1 http://www.psichi.org/about/becomember.aspx, consultado el 2 de enero de 2010.
32
Trampas generalizadas bajo las presiones de la ley. En el Reino Unido, el engaño real era
Probablemente no sea tan común, pero la adopción de tácticas para maximizar los resultados
valiosos es
Casi inevitable en tales contextos.
Por ejemplo, el examen de egreso escolar en Inglaterra, tomado (generalmente) a los 16 años
en
una gama de temas (el Certificado General de Educación Secundaria, GCSE), conduce a
el premio de calificaciones que reconoce una amplia gama de niveles de logro: A *, A, B, C, D,
E,
F y G. Una estadística clave utilizada para juzgar escuelas ha sido la proporción de jóvenes de
16 años.
para obtener 5 o más pases en los grados C o superior. Inevitablemente algunas escuelas
optaron por enfocarse
Recursos adicionales - no en los estudiantes más débiles que podrían considerarse que lo
necesitan
la mayoría, o en los superdotados que a menudo encuentran un desafío limitado en el currículo
escolar, pero
en aquellos alumnos que se considera que están en el límite del CD, donde una pequeña
mejora en
El rendimiento podría tener un gran beneficio en las tablas de la liga escolar. Las escuelas
difícilmente pueden ser
culpados por adoptar tales enfoques cuando el propio gobierno emitió
("Refuerzo " ) materiales didácticos para ayudar a los alumnos de la escuela a acercarse a los
programas nacionales.
pruebas de evaluación que podrían ser cambiadas al nivel de logro considerado deseable en
ese grupo de edad
Quizás aún más perturbador, la agenda contable en el Reino Unido presiona a las escuelas
para considerar la posibilidad de ingresar a estudiantes para cursos que quizás no sean los más
adecuados para ellos
porque algunas escuelas consideran que los estudiantes menos académicos pueden tener más
posibilidades de
cumple con el criterio de 5 pases si se ingresa para las calificaciones alternativas que son
se considera como un recuento de 4 de los 5 sujetos necesarios (por lo que solo un pase
adicional es
necesario). Los cursos diseñados para estudiantes con intereses y aptitudes particulares pueden
ser
visto por las escuelas como una ruta relativamente fácil para aumentar su tasa general de 5 o
más
pasa, independientemente de si muchos de los estudiantes interesados pueden tener una
Experiencia educativa equilibrada e interesante siguiendo los cursos tradicionales.
Sternberg "criticas s parecería aplicarse mucho más allá de los EE.UU. y la específica“sin
niño se quede atrás "acto. Como él señala, "forzando estándares en las escuelas soñadas por
Los políticos nunca han sido, y nunca serán, la manera correcta de crear la mejor educación.
para nuestros hijos ”(Sternberg, 2009e, p. 481).
VISIÓN GENERAL
En general, este libro ofrece una excelente introducción a "s Steinberg trabajo en la zona ancha
de la inteligencia. No lo consideraría la introducción ideal para el lector general.
(tales como el maestro que quieran una visión general de Sternberg "s teorías) por dos razones,
tanto
aludido anteriormente en esta revisión. Por un lado, hay demasiada repetición de material.
ya que cada capítulo era originalmente un artículo que tenía que valerse por sí mismo. En
segundo lugar gran parte de
33
El material técnico (por ejemplo, detalles de pruebas estadísticas) tendrá un interés limitado
para tal
lector general
El enfoque de la antología también introdujo naturalmente cierto sentido de incertidumbre en
donde la
El material se escribió durante un buen número de años a medida que se desarrollaban las
ideas.
Probado, modificado, adoptado en nuevas áreas, etc. Los matices destinados para el mismo
término.
Puede parecer que tiene un significado algo diferente en diferentes partes del libro. UNA
lector general podría haberse beneficiado más de un libro mucho más corto que este, que
simplemente exponga una sola cuenta coherente del trabajo reportado aquí desde el
perspectiva de donde se ha alcanzado Sternberg "s pensamiento.
En parte, la impresión de significados algo cambiantes puede ser atenuada por la elección
De la terminología que Sternberg fue adoptada a lo largo de los años. Una tensión en esta área
de
El trabajo, bien ilustrado por el presente volumen, es la tensión entre comenzar desde
Nociones folclóricas cotidianas que pueden ser vagas, polivalentes y funcionales.
con construcciones bien definidas y medibles que luego deben mostrarse para tener alguna
La relevancia para las cosas que las personas realmente pueden valorar y pensar son
interesantes. Esto es de
Por supuesto, el tema que planteé justo al inicio de esta revisión.
En este sentido, puede que no sea un accidente que las referencias a la teoría triarchic de
La inteligencia en los primeros trabajos parece haber sido reemplazada en gran parte por la
más familiar (y
fácil de usar) la etiqueta de la inteligencia “éxito" por escrito más adelante. Para Sternberg
busca
Nociones de inteligencia que reflejan genuinamente cualidades que nos permiten
comportarnos.
'Inteligentemente ' en contextos de la vida real.
Sin embargo, existe la posibilidad de cierta confusión al adoptar términos legos y relacionarlos
con
Construcciones psicológicas. Esto puede ser particular para alguien como Sternberg que
reconoce que tiende a ser "integrador " (Sternberg, 2009f, p. 441). El lector de esto.
El volumen tiene que tener en cuenta cómo términos como inteligencia, creatividad,
creatividad, etc.
inteligencia, inteligencia exitosa, inteligencia práctica, sabiduría, etc. se están utilizando como
Las diferentes teorías están unidas entre sí:
"La inteligencia ... una base para la creatividad y para la sabiduría y ... la creatividad es
... esencial también para la sabiduría ... que se basa en pero va más allá
Inteligencia y creatividad. ”(Sternberg, 2009m, p. 387)
“La inteligencia creativa es parte de, pero no la totalidad de los humanos.
creatividad ”(Sternberg, 2009m, p. 423)
34
“… La inteligencia social… se ve en la teoría de la inteligencia exitosa
como parte de la inteligencia práctica "
Y como cada uno de estos términos lleva el equipaje del mundo de la vida, siempre existe el
sentido de
tensión entre los referentes como construcciones descriptivas que buscan definir qué
La gente quiere decir con estos términos o construcciones prescriptivas de alguna normativa
idealizada
sistema. La perspectiva anterior podría vislumbrarse cuando las respuestas más elegidas en
artículos inteligencia práctica se utilizan como sustitutos de las respuestas “correctas"
"La medida de la inteligencia práctica fue auto-informe y también
consta de dos partes ... Obviamente, no hay una respuesta "correcta" en este
tipo de situacion Por lo tanto, Grigorenko y Sternberg utilizan más
Respuesta frecuentemente elegida como la respuesta clave. En la medida en que este
La respuesta fue subóptima, esta suboptimalidad trabajaría contra el
Investigadores en análisis posteriores relacionaron las puntuaciones de esta prueba con otras
Medidas de predicción y criterio ".
(Sternberg, 2009m, pp. 398-399)
Mientras que el último enfoque parece estar indicado en Sternberg "s fuerte compromiso
a ver la sabiduría en cuanto al bien común:
“Si uno" motivaciones s son maximizar ciertas personas "s intereses y
minimizar otras personas "s, la sabiduría no está involucrado. En la sabiduría, uno busca.
un bien común, dándose cuenta de que este bien común puede ser mejor para
unos que para otros ".
Sin embargo, estas debilidades en términos de cómo el libro podría atraer a un lector general,
pueden
También puede ser puntos fuertes para aquellos interesados en el proceso de investigación en
sí. Algunos de los
Los capítulos, al ser artículos sin editar publicados por primera vez en revistas de investigación,
dan una gran cantidad de
detalle tecnico Esto será valioso para el investigador o estudiante graduado interesado.
en el campo de la inteligencia, aunque no sea “Sternberg esencial" para los lectores
profesionales
con un interés principalmente en cómo la investigación puede informar directamente mejor, y
tal vez
Más justo, la práctica en el aula.
Gran parte del material ofrecido aquí ofrece información interesante sobre el proceso de
investigación,
y las complejidades de trabajar con conjuntos de datos desordenados y estadísticas modernas
tecnicas Así que en un capítulo se nos dice que un análisis que no incluía un
tratar de hacer correcciones en el GPA otorgado para los estudiantes que asisten a un estado
diferente
las universidades fueron rechazadas por esos motivos por un conjunto de árbitros; pero un
analisis posterior
que hizo tal corrección fue rechazada por hacerlo por un segundo grupo de árbitros
35
(Sternberg & The Rainbow Project Collaborators, 2009). Tal experiencia será
Resuenan con muchos académicos. El sistema de revisión por pares, sin dejar de ser la mejor
manera
De mantener la calidad académica que tenemos, puede ser frustrante a veces. En otro
En el capítulo encontramos a los autores que lamentan ser "demasiado conservadores " al
seleccionar un
enfoque estadístico que puede haber reducido sus posibilidades de encontrar importantes
Las diferencias que podrían haber apoyado su caso (Stemler et al., 2009).
Además, la repetición y los cambios sutiles en el significado, a través de los diferentes estudios
Describe aquí, ofrece una visión rara de la investigación dentro de un programa de
investigación coherente
durante un período prolongado de tiempo. Es fascinante ver cómo el mismo investigador tiene
avanzó a través de varios frentes relacionados, y desarrolló un modelo teórico mientras
permanecer fiel a la misión de "ir más allá de las teorías convencionales de la inteligencia".
Cualquier académico joven, especialmente a uno que se le aconseje dejar de lado su interés o
mascota
tema para trabajar en campos más fértiles, puede encontrar aliento en esta colección de
escritos
Los estudiantes y maestros también deben ser animados por un libro que nos diga que
la inteligencia es multifacética; necesita ser entendido en su contexto cultural; y - la mayoría
de todos: está abierto a ser desarrollado y configurado por los profesores y elegido por los
alumnos
en todos lados.

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