LECTURA:

HABILIDADES TEMPRANAS
DE MATEMÁTICAS Y CIENCIAS1

Como hemos visto, las prácticas actuales de educación en matemáticas y

ciencias en la región de América Latina y el Caribe preparan inadecuadamente
a la mayor parte de los estudiantes para las demandas laborales del siglo XXI.
Existe un amplio consenso en relación con la idea de que por lo menos una parte
de esta deficiencia se atribuye a la persistencia de currículos desactualizados,
basados en las teorías de aprendizaje constructivista (Castellaro, 2011; Fosnot,
2005; Pimenta, 2010).1

Las teorías constructivistas afirman que los individuos aprenden determinados

conocimientos y habilidades en etapas específicas de su desarrollo cognitivo.
Estas teorías también aseguran que los niños pequeños no son capaces de
tener pensamientos abstractos y por lo tanto no pueden aprender matemáticas
y ciencias hasta los siete años (Anderson, Reder y Simon, 2000; Piaget e
Inhelder, 1969). En consecuencia, una gran proporción de los sistemas escolares
de la región, así como de otras partes del mundo, no están estructurados
adecuadamente. Muchos sistemas escolares no ofrecen educación en
matemáticas y ciencias hasta que los niños alcanzan la escuela primaria.

1 Esta lectura contiene fragmentos de “Ciencia primaria en el siglo XXI: estrategias para enseñanza inclusiva”
(Shouse, s.a.), capítulo del manuscrito en preparación Todos los niños cuentan (Näslund-Hadley y Bando, s.a.) y
del Capítulo 2, “Lo que nos dice la literatura sobre lo que funciona en matemáticas y ciencias” (Näslund-Hadley,
Bando y Rocha, 2015), del reporte corto Todos los niños cuentan (Näslund-Hadley y Bando, 2015).

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Hoy en día, los cognitivistas coinciden en

que el pensamiento abstracto comienza
a desarrollarse mucho antes de lo que se
presumía. Un gran número de investigaciones Existe evidencia que asocia
demuestra que incluso los niños más pequeños la exposición temprana
tienen predisposición para realizar distinciones a estos conceptos con el
numéricas y son capaces de aprender interés y el desempeño
secuencias de números (Geary, 1994; Starkey, posterior en tales materias,
Spelke y Gelman, 1983; Strauss y Curtis, 1981). por lo que la necesidad de
Las investigaciones también han demostrado implementación del currículo
que los niños pequeños son capaces de aprender se hace aún más evidente.
conceptos científicos y de poner en práctica
habilidades de investigación (Carey, 2009;
Carver, 2001; French, 2004; Gelman y Brenneman, 2004; Gopnick y Shulz, 2007;
Riechard, 1973). Estas conclusiones son suficientes para justificar el desarrollo
e implementación de un currículo de enseñanza temprana en matemáticas
y ciencias. Además, existe evidencia que asocia la exposición temprana a
estos conceptos con el interés y desempeño posterior en estas materias
(Mantzicopoulos y Patrick, 2011; Mantzicopoulos, Patrick y Samarapungavan,
2013; Salillas y Wicha, 2012; Tai et al., 2006). Por lo tanto, la implementación del
currículo se hace aún más necesaria.

Los estudiantes de preprimaria poseen un amplio rango de habilidades

basadas en la investigación, que incluyen la observación, la descripción y la
formulación de preguntas. A su vez, estas competencias generales se relacionan
con la curiosidad innata de los niños por la composición material de los objetos
físicos, la manera en que esos objetos cambian bajo ciertas condiciones y por
qué ocurren ciertas reacciones. Estas habilidades explican la capacidad de los
niños de observar, medir y categorizar las propiedades físicas de un objeto, así
como de evaluar diferentes métodos para conducir tales investigaciones.

Las técnicas de enseñanza centradas en el estudiante utilizan sus habilidades

innatas como base del proceso de aprendizaje. La evidencia es clara: las técnicas
de enseñanza centradas en el estudiante apoyan el aprendizaje efectivo de

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matemáticas y ciencias y promueven el desarrollo de competencias esenciales

para los niños. La responsabilidad de los docentes es utilizar estas habilidades
para estimular el proceso investigativo y la solución de problemas. Los
docentes deben promover el descubrimiento a través de la predicción, la
experimentación y la reflexión. Este proceso de enseñanza enfocado en el
estudiante sienta las bases para un currículo temprano en Ciencias y aprovecha
las capacidades naturales de los niños para desarrollar su pensamiento crítico,
su habilidad de resolver problemas complejos y su capacidad de investigar.

AVANCES EN LOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS PARA LA

EDUCACIÓN PREPRIMARIA Y PRIMARIA EN MATEMÁTICAS
Y CIENCIAS

Los investigadores han producido evidencia considerable de que los niños

pequeños pueden hacer ciencia y de que su desarrollo es continuo, y no en
etapas. Además, antes de que lleguen a la puerta de la escuela, han desarrollado
un conocimiento y una visión relevantes a través de una gama de dominios
científicos. Sus ideas son recursos productivos que, cuando se hacen visibles
tanto para los estudiantes como para los docentes, se pueden construir a lo
largo del tiempo para desarrollar ideas científicas más ricas y refinadas.

Podemos pensar en estas ideas como teorías intuitivas: colecciones de ideas

que, implícitamente, ayudan a los niños a dar sentido a sus experiencias
cotidianas. Algunas de estas ideas intuitivas parecen ser bastante universales
y están presentes, de alguna forma, independientemente de la instrucción. Por
ejemplo, en el dominio biológico, la mayoría de los niños desarrollarán una
comprensión intuitiva de organismos vivos, no vivos y muertos; en el dominio
físico, los niños preverbales han demostrado que razonan sobre problemas
mecánicos básicos.

Históricamente, los investigadores y los profesores han tendido a enfatizar

en que las ideas intuitivas de los niños son inexactas, compilando resúmenes
de conceptos erróneos de los estudiantes (ver, por ejemplo, Pfundt y Duit,

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1994). Tal investigación documenta ideas ingenuas o conceptos erróneos; por

ejemplo, la percepción de los niños de que el sol rodea la tierra, como todos
los humanos creyeron durante miles de años. Las estrategias de instrucción
relacionadas se enfocaron en traer esta visión a la superficie y cambiarla. La
investigación contemporánea sobre el aprendizaje, al contrario, sugiere que es
más constructivo reconocer las ideas de los niños como funcionales y construir
sobre lo que creen (Duschl, Schweingruber y Shouse, 2007).

A continuación, se presenta una serie de competencias que los niños pueden

desarrollar desde temprana edad. También se muestran estrategias que se
pueden implementar en el salón de clase, tanto en preprimaria como en la
primaria2.

2 Para más información, revise las tablas 2.1 y 2.2 del reporte corto Todos los niños cuentan.

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Tabla 1. Algunas competencias y estrategias fundamentales de enseñanza temprana de matemáticas

Competencias Descripción Estrategias

Primero de 0 a diez, después de 0 a 20, de 0
a 30, etc. Al principio, es posible que los niños • Incluye el 0 al contar desde el principio.
Contar desde 0 reciten una lista que han memorizado, por lo
• Cuenta con frecuencia y más allá del número 20.
hasta 100 y más que podrían confundir el orden. Los niños no
comprenden la forma en que los números se • Haz énfasis en el patrón numérico de base 10 (0 al 9).
relacionan con las cantidades.

• Muestra cómo contar al señalar claramente los objetos,

uno a la vez, y di el número correspondiente.
Al principio, en el momento de contar, los
Realizar
niños no asociarán un número con un objeto. • Permite que el niño cuente libremente y se equivoque;
correspondencias
Sin embargo, el proceso de contar y la luego, corrige los errores.
uno a uno
correspondencia mejorarán gradualmente.
• Después de un tiempo, el niño aprenderá al observarte y
comenzará a utilizar la correspondencia uno a uno.

Cuando comiencen a contar, los niños no

notarán que el último número que mencionan
• Enseña a contar diciendo el total al final o empieza con el
Comprender la representa el total. La comprensión de la
total (por ejemplo: “Mira, aquí hay cinco pelotas: una, dos,
cardinalidad cardinalidad radica en entender que el último
tres, cuatro, cinco. Cinco pelotas”).
número contado representa la totalidad de los
objetos del grupo.

• Haz que los niños adivinen el número de objetos de

Los niños sobrestiman el tamaño de los un grupo, comenzando con uno pequeño (0 a 10) y
Estimar el tamaño de
números hasta que ganan experiencia con las aumentando el tamaño progresivamente (hasta 100).
un número
cantidades. Cuéntalos, después de estimarlos, haciendo énfasis en la
correspondencia uno a uno y en la cardinalidad.

Aumentar gradualmente la cantidad de

números combinados. Los niños comenzarán a
Aprender a • Pide a los niños que resuelvan problemas simples sin
utilizar los dedos y otros objetos para contar, lo
componer y utilizar los símbolos de las operaciones: por ejemplo: “Ana
que es una estrategia genial. Conforme vayan
descomponer los tenía una galleta y consiguió una más, ¿cuántas galletas
avanzando en la escuela primaria, desarrollarán
números tiene ahora?”.
la habilidad de hacerlo mentalmente o sobre el
papel.

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Tabla 2. Algunas competencias y estrategias de enseñanza fundamentales en las ciencias tempranas
Competencias
Los niños demuestran su habilidad
para aplicar las prácticas científicas
sobre el mundo observable
(objetos, materiales, eventos,
personas, animales). Las prácticas
científicas incluyen la observación,
la descripción y la formulación de
preguntas.
Los niños utilizan las prácticas
científicas de la comparación y la
categorización para organizar el
mundo que observan.
Los niños utilizan el lenguaje y
contenido científico apropiado.
Los niños identifican conceptos
transversales y notan su relevancia
en múltiples fenómenos y dominios
científicos.
Los niños utilizan los métodos
científicos como una forma de
responder preguntas.
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Cómo fomentar la competencia
Identificar sus cinco sentidos y los sistemas
sensoriales de cada uno para observar y describir
con el lenguaje y las etiquetas apropiadas (por
ejemplo, esta manzana es redonda; esto se siente
suave; esto tiene un sabor dulce).
Utilizar un lenguaje apropiado para comparar y
contrastar los atributos observables (por ejemplo,
apariencia, olor, sonido, sensación, sabor, función)
de los objetos, materiales, eventos, animales,
etc. Utiliza estos atributos para convertirlos en
categorías (por ejemplo: hojas organizadas por
forma; objetos que permanecen fijos o que ruedan;
comidas clasificadas por color o sabor; animales
que viven en la tierra o en el agua).
Utilizar palabras científicas de forma apropiada y
constante (por ejemplo: “Yo observé…”, “Tengo una
pregunta sobre…”, “Predigo que…”, “Mi experimento
consistió en…”, “Estoy midiendo…”).
Observa y describe los objetos, materiales,
animales y eventos que son parte de sus
experiencias diarias.
Los niños comienzan con una pregunta, recopilan
antecedentes, esquematizan los pasos y materiales
que necesitan para investigar, hacen predicciones
sobre los posibles resultados, planifican y llevan a
cabo un experimento, documentan los resultados,
analizan estos resultados, los comparan con las
predicciones iniciales, discuten los resultados y
llegan a conclusiones. Posteriormente, comunican
sus descubrimientos.
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Estrategias
Crea el hábito de que los niños observen
cuidadosamente y describan los objetos,
materiales, animales y eventos que son
parte de sus experiencias diarias. Por
ejemplo, el método de mostrar y narrar
puede enfocarse en la “observación” de la
forma, color, tamaño, textura, olor, sabor y
sonido (si aplica) de un objeto.
Continúa trabajando en actividades de
observación y descripción, que tanto
tú como los niños hayan identificado,
para ayudarlos a organizar y categorizar
su mundo. Si observan y describen
hojas (o insectos, comida, etc.), pueden
organizarlas, compararlas y contrastarlas.
Modela, provee andamiaje individual y
apoya el uso apropiado de las palabras
científicas por parte de los niños.
Modela, provee el andamiaje individual
y apoya la identificación de conceptos
transversales, conforme los niños exploran.
Utiliza las preguntas que los niños generan,
o las que pueden ser inducidas mediante
el andamiaje individual, como un punto de
partida para la construcción conjunta de
experimentos que permitan responderlas.
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CONCLUSIÓN

Las investigaciones demuestran que los estudiantes desarrollan competencias

en matemáticas y ciencias desde temprana edad. Además, se asocia la exposición
temprana a estos conceptos con el interés y desempeño posteriores en estas
materias. De esta manera, se hace más evidente la necesidad de implementar
este tipo de currículo. Por eso, las habilidades tempranas pueden y deben ser
desarrolladas no solo en el salón de clase, sino también en los hogares. Es muy
importante involucrar a los padres y tutores para que realicen actividades e
implementen estas estrategias fuera de la escuela.BIBLIOGRAFÍA

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Para citar este documento:
Naslünd-Hadley, E. y Bando, R. (2018). Enseñanza temprana de matemáticas y ciencias. Disponible en:
https://www.edx.org/es/school/idbx

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