Gualberto Buela-Casal y J. Canhs Siena (dirs.) Manual de evaluacién psicolégica Fundamentos, técnicas y aplicacionessiglo veintiuno editores, sa DEL AGUA, 28, 04910 MENCD, OF siglo veintiuno de espana editores, sa CIPRAZA 5.29049 MADRID. ESPAAA ‘Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccién total © parcial de esta obra por cualquier procedimiento (ya sea grifico, clectrénico, dptico, quimico, mecénico, forocopia, etc.) y el almacenamiento 0 transmision de sus contenidos en Soportes magnéticos, sonoros, visuales o de cualquier otro tipo sin permiso expreso del editor. Primera edicién, noviembre de 1997 © SIGLOXXI DE ESPANA EDITORES S.A. Calle Plaza, 5. 28043 Madrid © Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra DERECHOS RESERVADOS CONFORME ALA LEY Impreso y hecho en Espaia Printed and made in Spain Disefio de la cubierta: Pedro Arjona ISBN: 84-323-0953-2 Depésito legal: M. 43.204-1997 Fotocomposicién impresidn: EFCA,S.A Parque Industrial «Las Monjas 28850 Torrején de Ardoz (Madrid){INDICE PROLOGO, Vicente Pelechan XXXL PREFACIO. XXXVIL RELACION DE AUTORES: xu PRIMERA PARTE, ASPECTOS CONCEPTUALES Y METODOLOGICOS: 1_EVOLUCION HISTORICA DE LA EVALUACION PSIC OLOGICA, Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra. v4. Aportaciones de otros autores 14 La repercusién de la primera y dela segunda guerra mundial LECTURAS COMPLEMENTARIA: 4 ») NV. ENESPANA, Gualberto Buela~Casal y J. Carlos Sierra. INTROI 10) 9 I__LACONSTITUCION DE LA PSICOLOGIA CIENTIFICA (1900-1956) 50 I_RECONSTRUCCION DE LA PSICOLOGIA (1939-1952) 54vat indice IV, CONSTITUCION DE LA EVALUACION PSICOLOGICA COMO DISCIPLINA UNIVERSITARIA (1953-1974) V. CONSOLIDACION Y DESARROLLO DE LA EVALUACION, PSICOLOGICA (1975. 3._CONCEPTO DE EVALUACION PSICOLOGICA, Gualberto Buela- Casal y J. Carlos Sierra. L_INTRODUCCION, ssssssssssssssssssssssnssssssnnsssssssssssesssssssessssssssssssssssnssnnnee 21 ILA DEFINICION: TIPOS Y REGLAS su 1 1. Importancia de la definicion 71 112.__ Tipos de definicior 2 u3.___Reglas de la definicién.. 75 ILL__APLICACION DE TESTS PSICOLOGICOS ssssssssssssssssnassonsssssssesssanassssnss 78 TW._PSICODIAGNOSTICO 79 Y._EVALUACION PSICOLOGICA. 83 YL_VALORACION, 86 VIL bw. . , MIL OTROS TERMINOS sctsisestnnssnsncnsnannessisnauisauissssssssssius 22 vul.t. Medida psicolégic: 92 vul2._ Examen psicolégico. 3 1X1. Congresos. . - eee 5 1X3. Actividades profesionales X._CONCLUSIONES cutstststussinssnnsininessniasismnsseiiaeaeaenes 26 ‘REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS vitesse 97 ct “MENT 01 4,_ MODELOS DE EVALUACION FSICOLOGICA, Gualberto Buela-Casaly 1. Carlos Sierra. 103 L_INTRODUCCION, 103 ' “IONTE Oalea Ya mr 3 U1, Construetos explicativos 104 Formalizacién y axiomatizacion,Indice x us. Explicacién y prediceisn cientifica i146. Paradigmas X. CONFLUENCIA DE MODELOS.. Eclectic X2.__ Integracién X3. _ Interdisciplinariedad REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ississsutssinsisuiisssisnnasisiinisississsnsasssssnn 139 5. METODO CIENTIFICO Y EVALUACION PSICOLOGICA, Gualberto L_LINTRODUCCION sss 147 IL_OBJETIVIDAD CIENTIFICA Y CONVICCION SUBJETIVA, 147 IIL CARACTERISTICAS DEL METODO CIENTIFICO... 148 W..__Laverificacidn en el proceso de conocimiento.. 150 IV.2. _ Procedimientos de verificaciér 150 Iv.3. Concepciones epistemolégicas de verificacion. 153 V. METODO INDUCTIVO VeRstis DEDUCTIVO 158 Vv... El método inductivo. 158 v2. Elmétodo deductivo.... 160 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 161 LECTURAS COMPLEMENTARIAS. 162 6. EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOGICA, Gualberto Buela~ Casal, Miguel Angel Verdugo y J. Carlos Sierra . 163 1. INTRODUCCION 163 I, EL PROCESO EN I.A EVALUACION TRADICIONAL. 164 II]. EL PROCESO EN LA EVALUACION CONDUCTUAL 167 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 170 LECTURAS COMPLEMENTARIAS. 171Indice 7._PRINCIPIOS PSICOMETRICOS DE LA EVALUACION PSICOLOGICA, Mariano. ANALISIS DE TEMS... 1z3 LA PIABILIDAD DE UN TEST..... 179 a. Fiabilidad absoluta y relativa.. 179 12. Elerror tipico de medida 180 113, La fiabilidad de un estadistico y la fiabilidad de las diferencias uu. 181 i14,__Estimacion del coeficiente de fiabilidad: fuentes de error, méto- dos y formulas. 184 TIL_LA VALIDEZ DE UN TEST ... 189 it. Concepto de validez. 189 2. Tipos de validez... 190 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS, 92 LECTURAS COMPLEMENTARIAS wsssnntsssssssnnscensssnsnsssnsssssssssseisssssssansnsssssnssassnssssiann 192 8. MEDIDAS ESCALARES, Luiz Pasquali y J. Carlos Sierra... 193 1 INTRODUCCION. 193 Lt. Concepto de sistema ... 193 12. Concepto de propiedad 193 13, Concepto de magnitud 194 IL_LA MEDIDA EN PSICOLOGIA, 194 E - 112, Fundamentacién y niveles de medida os I1L_TECNICAS DE CONSTRUCGION DE ESCALAS sisessstssnsasssnnisstinnsnn 197 y. ULI. _Escalas psicofisica 12. Elenfoque de Thurstone M3. Elenfoque de Likert tls. Elenfoque de Gutman. PRINCIPIOS DE ELABORACION DE ESCALAS . . SCONCLUSIONES sa 203 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ssssssssssssnsssssnsssssssssstnssesssssnsnsnssmasennsssnssase 204Indice xt 9,_LATEORIA DE RESPUESTA AL fTEM, Eduardo Garcia-Cueto.. LLINTRODUCCION i sssnesnnssnsinsssnnnsnnissnsnissisnssissusssssssnssse 205 IL_INCONVENIENTES DE LA TEORIA CLASICA DE LOS TESTS .sssusssssssussnsee 205 Il, SUPUESTOS BASICOS DE LA TEORIA DE RESPUESTA AL ITEM .. 1. Dimensionalidad del espacio latente i2.__ Independencia loca V..__ Modelo logistico de un parimetro o modelo de Rasch 213 V2. Modelo logistico de dos pardmetros.... 24 V3. Modelo logistico de tres parametros 214 VI. PASOSPARA LA CONSTRUCCION DE UN TEST 24 Vit. Anilisis del rasgo 214 VL2._ Elaboracién de un conjunto de items. 215 V3. Eleccién de tems 215 Vis. Unidimensionalidad del rasgo 0 de la variable a evalu: 216 VIS. Ajuste al modelo elegido. vis. Estimacién de los parimetros VIL LAFUNCION DE INFORMACION VIII. APLICACIONES DE LOS TESTS CONSTRUIDOS BAJO LOS MODELOS DE LA TRI 27 ‘VUL1. Tests adaptados al sujeto (Tailored Tests) 217 vit.2. Comparacién de puntuaciones .. 218 IX. CONCLUSIONES. 218 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS... 219 LECTURAS COMPLEMENTARIAS.. 219 10. ELINFORME PSICOLOGICO, Fernando Jiménez... 221 1. INTRODUCCION.. . 221 I, CONCEPTO Y OBJETIVO DEL INFORME.. 222 Il. TIPOS DE INFORME PSICOLOGICO .. 223 ult, El informe oral 223 12. El informe escrito . 224xl Indice 11. DEONTOLOGIA Y EVALUACION PSICOLOGICA, Leandro §, Almeida y Gualberto Buela-Casal. 239 L_INTRODUCCION 239 [L_PRINCINOS DRONTO Solos ENT A EVALIIACION Pant Getty 240 111. Los procedimientos, e! material y las condiciones de evaluac 240 112. Los sujetos implicados en la evaluacién: 242 113. _ Interpretacién de los resultados y conclusiones. 245 SEGUNDA PARTE TECNICAS DE EVALUACION PSICOLOGICA GICA, Carmen Garcia-Montalvo .... IL. Clasificaciones segiin criterios (criterio tinico) . 112, _ Clasificaciones segtin autores (combinaci6n de criterios).. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS sssssssssssssssssssnsnsisnssssnsiasssanssnssssssnsssnss 267 LECTURASCOMPI EMENTARIAS 269 13, LAENTREVISTA, Jorge Femdndez del Valle.Indice wv 1X7. Momento del autorregistro. 1X8. Plan del autorregistr 1X9.__ Naturaleza de los procedimientos de autorregistro.. LECTURAS COMPLEMENTARIAS... Z. DE REGISTRO DE LA ACTIVIDAD MOTORA, Warren m2, Refutacién clinica 375 1y_vaLine/ 3% 11. Podémetros y contadores de paso: 376 < 37 V._PROCEDIMIENTO. x Va. Seleccién del aparato 377 V2.__Lugar de fijacion. 378 V3. Muestreo de situaciones (validez de los resultados) 379 VL APLICACIONES. 380 Vit. Aplicacién en nifios.. 380 vi2.__ Aplicaciones en adultos. 381 VIL__CONCLUSIONES. 38) REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 382 LECTURAS COMPLEMENTARIA! 384XV Indice 18,_TECNICAS PSICOFISIOLOGICAS, José A. Carrobles y Gualberto Buela- L_INTRODUCCION sissnsninnnsnnnninnisnnniiniianinsansiisiniinnnnnnnnnn 385 U._EL REGISTRO DE LAS VARIABLES PSICOFISIOLOGICAS .sssussssssssssmssinn 386 Ill. SISTEMAS CLASIFICATORIOS DE LAS VARIABLES PSICOFISIOLOGICAS...0- MLt. Variables del sistema somitico, 112, Variables del sistema nervioso auténomo.. 113, Actividad del sistema nervioso central ML4. Actividad del sistema endocrino y bioquimico.. “UMosconen MLEMAS RELACIONADCCONLALwALLA (CION DE VARIABLES PSICOFISIOLOGICAS ssssssssssssssssssssssnssssssnsssscsnsssstanesnen 407 Va.__Principales artefactos en los registros psicofisiolégicos 408 V2. Fiabilidad y validez de las medidas psicofisiol6gicas. 410 VIL_LOSREGISTROS PSICOFISIOLOGICOS EN FVALUACION CONDUCTUAL..... 411 Vit. Relacién entre las medidas psicofisiolégicas y otras modalidades ‘VIL_LOS REGISTROS PSICOFISIOLOGICOS EN EL TRATAMIENTO CONDUC. TUAL:EL BIOFEEDBACK ssn ALG VuL1. El proceso de biofeedback .. Vil2._Tipos de biofeedback. 19. TECNICAS NEUROPSICOLOGICAS, Jordi Peiia~Casanova, M. T. Hernandez y Adolf Jame. > Vi) on IL. Objetivos y propésitos de la evaluacién neuropsicalégica. 423 112. Fundamentos de la evaluaci6n neuropsicolégica.. 424 UL_TIPOS DF EVALUACION NEUROPSICOLOGICA sssssnusnnnsnsnnntsannnnee 425 425 425 ult. Evaluacién flexible versus fi uL2,_ Evaluacién cualitativa y cuantitativa..Indice 20._TECNICAS SUBJETIVAS, Wenceslao Periate y Pilar Matud xvi \CION NEUROPSICO! _ os 42 Ia. __Caracteristicas del paciente.. Wa. Caracteristicas de la lesid 13. _ Etapas dela evaluacién neuropsicol6gica... BATERIAS NEUROPSICOLOGICAS Va. Baterias generale: . 439 v2, Baterias modal-uniformes (intramodales 447 v3. Tests y baterias categorial-uniformes (intercategoriales 447 LLUINTRODUCCION sssnntininnisnasnsiiiiiiiininnisiininnnsinsss 455 ML CARACTERISTICAS stents 456 it LATECNICA DE CLASIFICACION Q Ww. ULt.__Modelos de administracién de las clasificaciones Q... an 460 Elanilisi 5 13. Aplicaciones de la clasificacién Q . 463 U4. Bondad psicométrica de las clasit 464 LA TECNICA DEREJILLA E cin clo de evaluaciés 66 v2. Elanilisis de datos. 1V3. Analisis de la técnica de rejilla V_ELDIFERENCIAL SEMANTICO i csttsnssssnsniniasinnsnisinssinne 475, va. Construccién y administracién de un diferencial semantic ce V2. Anilisis de 10S dat05ittittiiiiiiiniiiiiiiiusnnn 478 V3. Aplicaciones del diferencial semantico. . Adliis del diferens : Vl._ELLISTADO DE ADJETIVOS 482 Vii. Caracteristicas generales.. 482 Vi2.__ Aplicaciones mas usuales 483 VL3.__ Listas de adjetivos mas consolidadas 484 Vil._OTRASTECNICAS SUBJETIVAS: DOCUMENTOS PERSONALES... 485 vill 487 LAS TECNICAS SUBJETIVAS Y LA EVALUACION PSICOLOGIC. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 498 ECTURAS COMP TrARUAS. 9xv Indice 21, ANALISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA, William H. O’Brien my ‘Stephen N. Haynes 1 INTRODUCCION. Topografia de las conductas analizadas. “Topografia de los factores determinantes.. V. REDUCCION DE LA COMPLEJIDAD DE LA EVALUACION: PAPEL DE LAS PRESUPOSICIONES EN EL CAMPO CAUSAL VL IDENTIFICACION Y EVALUACION DE LAS RELACIONES FUNCIONALES ‘CAUSALES. 502 VL. Métodos empleados para la obtencién de datos de las relaciones funcionales 503 vi2._ Evaluacién de la magnitud de las relaciones funcionales causales... 506 Vil,_MODELO CAUSAL ANALITICO FUNCIONAL: UN METODO PARA INTE- GRAR YSINTETIZAR DATOS DE EVALUACION snnsusnnsunsnnmsnnnnsnm S12 VILI, Ventajas de un modelo causal analitico funcional SIS VILL ~=CONCLUSIONES. 516 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS., 516 LECTURAS COMPLEMENTARLAS 521 ‘TERCERA PARTE EVALUACION DE LA INTELIGENCIA 22, EVALUACION DE LA INTELIGENCIA GENERAL, Leandro S, Almeida y Gualberto Buela-Casal... L_ INTRODUCCION. - NON YE MONDE LAININEL IGEN 5% it Lainteligencia como entidad compuesta... 526 112. La inteligencia como entidad simple (factor g). 527 ILL_CLASIFICACION DE LOS TESTS DE INTELIGENCIA suisse 530 IV. TESTS COLECTIVOS DE INTELIGENCIA .. 531 IV. Revisién histérica de los tests colectivos de inteligenci: 531 Iv. Caracteristicas de los tests colectivos de inteligencia. 532 1V3.__ Ventajas y desventajas de los tests colectivos de inteligenci: 533 Iva. Descripcidn de algunos tests colectivos de inteligenci 333xx Indice 5 VL2.__ Objetivos para ef aumento del funcionamiento cognitive 573 VIB. Objetivos para el aumento del rendimiento escolar... 574 Vit. Eltratamiento paralelo del contenido y el proceso para la transfe- ss ee ee NS oe vts.__Laevaluacién dinamica y la mediacion de estructuras cognitivas y Vis. Modelos de estabilidad contra modelos de cambi 577 vi7.__ La atencién dindmica al proceso frente a la atencién estatica al roducto .. 578 Problemas de evaluacién.. ‘Transferencia de resultados. L10. Las aplicaciones en la toma de decisiones . ViLU1._La validez de trataMieNt0. cusses 98] AL CONCLUSION®: ss REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.. LECTURAS COMPLEMENTARIAS.. 24. EVALUACION DE LAS HABILIDADES DE LA INTELIGENCIA: TEORIA TRIARQUICA DE LA INTELIGENCIA, Robert Sternberg y aria Di Pri 580 INTRODUCCION, 589 IL_ANTECEDENTES HISTORICOS 8 11___Laperspectiva psicométrica 590 U2. Laperspectiva psicogenétic 592 113. Procesamiento de la informaci6s 592 Il FUNDAMENTACION TEORICA DE LA INTELIGENCIA TRIARQUICA vwccsnns 595 UiLt, Componentes de la inteligencia individual. 595 M12. Procesos de la inteligencia experiencial 598 uL3. La inteligencia préctica. 599 IV. EVALUACION DE LOS COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA.. 600 Iv.1. Componentes de la modalidad verb: 600 1v2. Componentes de la modalidad cuantitativa 600 Iv3. Componentes de la modalidad figurativa 601 V._ EVALUACION DELA INTELIGENCIA EXPERIENCIA! 601 vu. Evaluacién de los procesos de insight v2. Evaluacién de los procesos de automatizacién . ML_EVALUACION DELA INTELIGENCIA PRACTICA AF VL. _Inteligencia prictica-modalidad verbalXXIL Indice tat, Introduccién Gal 112. Concepto de atencién .. 642 113. Modalidades de atenci6n 643, m4. Evaluacién de la atencién. 645 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. 650 SUR AS COMPLEMENT: 57 27, EVALUACION DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR, Carmen Maganto.. 659 1 INTRODUCCION 659 IL CONCEPTO DE DESARROLLO Y SU IMPORTANCIA EN LA EVAL UACION DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR DE LA PRIMERA INFANCL 661 UL__CONSIDERACIONES Y CARACTERISTICAS DE LA FVALUACION ssssssnsne 663 IV. CLASIFICACION DE LAS ESCALAS DE DESARRO! 665 Iv. Escalas psicométricas de evaluaci6n del desarrollo infantil 665 1v2.__ Escalas de funcionamiento cognitivo 669 V._ GARANTIAS PREDICTIVAS DE LA EVALUACION DEL DESARROLLO. 671 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. 674 LECTURAS COMPLEMENTARIAS 676 28._EVALUACION DE LOS ESTILOS COGNITIVOS, Mateu Servera... 683 L_INTRODUCCION...ccssnenssssnnssnsnssssnsssssstnsensssnsssnsnnsassssninsnee 83 I. CONCEPTO DEESTILOCOGNITIVO = 684 L_ CLASIFICACION DE LOS ESTILOS COGNITIVOS 35, IV. DEPENDENCIA-INDEPENDENCIA DE CAMPO (DIC) .. 686 Iv.i.__Prucbas de evaluacién de la dependencia-independencia de campo 688 1v2._Principales implicaciones de la evaluacién de la dependencia- independencia de campo. ' Pruebas de evaluacién de la reflexividad-impulsividad v2. Principales implicaciones de la evaluaci6n de la reflexividad- impulsividad.. VL GARANTIAS CIENTIFICAS DE LAS PRUEBAS DE EVALUACION DE LOS ESTI- LOSCOGNITIVOS. 698 VL1. Garantias cientificas en la evaluaci6n de la DIC 698 Vi2. Garantias cientificas en la evaluaci6n de la R- 699 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 701 LECTURAS COMPLEMENTARIA: 704indice XXII 29._EVALUACION DE LAS HABILIDADES DE AUTORREGULACION, LLUINTRODUCCION intents 205 UL CONCEPTO DE AUTORREGULACION (AR). MILL. Autorregulacién y comportamiento soci vil 112. Autorregulacién y rendimiento escolar. 712 1.3. Autorregulacién y metacognicién. 714 EV, OND TTORREGULACIO 30.__EVALUACION DEL LENGUAJE, Victoria del Barri IV. Estructura y funcionamiento del sistema de autorregulacion 717 1V.2.__ La autorregulacién, un sistema abierto 718 13. Evaluacién de habilidades de autorregulacién del alumno_ 719 14. Evaluacion de aspectos ambientales que inciden en la autorregu- lacién. 731 L_INTRODUCCION sssssnnnainainsisnnsniisiisaasnssasnnne 731 I_ELLENGUAJE Y SUS ASPECTOS EVALUABLES.... 732 111. Distintas areas de evaluacidn del lenguaje.. 734 112, Elementos del lenguaje que se evaltian. 735 113, Estrategias para la evaluacién del lenguaje 237 IL_PROCESO DE EVALUACION DEL LENGUAJE 738 IV, TECNICAS DE EVALUACION DEL LENGUAJE.. 740 Ii. Escalas de desarrollo. 740 1v2. Observacién directa 744 \V. PRUEBAS ESTANDARIZADAS. 749 V.. Pruebas globales de evaluacién del lengua; 749 V2 Pruebas especificas 753 ‘VL_PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS siiutussessissnissisinnnsnasansnane — 256 Vit. _ «Analisis en la interaccién verbal profesor-alumno» (Sanjuan, Fer- aandez y Marteles, 1974) V1.2. «Bellugi interrogation test» (Test de interrogacién de Bellugi] (Be- Mugi, 1978).. V13. «Word order production: An elicitation task» [Orden de produccién de palabras: tareas de elicitacign] de Capman (1981XxIV Indice vis. Visually cued language cards (VCLC)» [Método visual para esti- mulacién del lenguaje] de Foster y cols. (1991). 757 vis. «The Stycar language test » [Test de lenguaje Stycar] de Sheridan (1975, 1976) . 758 Vis. Otras metodologias no estandarizadas .. 758 VIL. EVALUACION DEL LENGUAJE ESCRITO.. 759 vit. Recomendaciones para la evaluacién del lenguaje escrito. 760 ViL2. Métodos de evaluacién del lenguaje escrit 760 Mill_CONCLUSIONES 166 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ssnsnsnsnnsenssnissnininssnssissssasnussssnasnen —Z67 LECTURAS COMPI EMENTARIA’ ZA 31, EVALUACION DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL, Teresa Kirchner.. 773 L_ INTRODUCCION 773 Il. CONCEPTO DE DESARROLLO PSICOSOCIAL .. 775 IL TECNICAS DE EVALUACION DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL, 77 ML. Clasificaciés 778 ut2. Dimensiones de la socializacion.. 780 uL3. _Escalas de evaluacin del desarrollo psicosocial 782 IV. CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACION DEL DESARROLLO SOCIAL... 787 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS, 787 LECTURAS COMPLEMENTARIAS. 788 32. EVALUACION DE LOS PROBLEMAS EMOCIONALES Y CONDUC- TUALES EN NINOS, Alan E. Kazdin 791 1. INTRODUCCION _ 7H U._ELAMBITO DE LA EVALUACION 792 UL_METODOS DE EVALUACION wssstsnississnsnussennnnnscsnanae 793 uti. Especificidad de la evaluacin 793 L2. Fuentes de informacié: - 2 235 Sinuacié 7 IV. INSTRUMENTOS DE EVALUACION .. 797 IV.1. _ Funcionamiento del nifio. 797 V2. Anotaciones sobre el funcionamiento de los padres y familiares... 809 V. ALGUNAS CONSIDERACIONES Y CUESTIONES ACTUALES, 812 Va. Los nifios y los padres como fuentes de informacie: 812Indice XxxV v2. Convergencia de evaluaciones VI. RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACION INFANTIL.. 818 vit. Empleo de medidas miltiples sis vi2. Empleo de medidas que permiten comparaciones normativas 818 VL3. Evaluacin de dreas multiples de funcionamiento. 819 VIL CONCLUSIONES. 819 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. 820 LECTURAS COMPLEMENTARIAS.... 825 (QUINTA PARTE EVALUACION DE LA PERSONALIDAD 33. EVALUACION DE LOS RASGOS PSICOLOGICOS, Carmen Garcia- Montalvo. 829 1. INTRODUCCION... ILA PROBLEMATICA DE LOS RASGOS EN PSICOLOGIA DE LA PERSONA- LIDAD.. “ UA. Teorias del rasgo.. . fas del Ua tacos nse ERR isn 2 4. Reformulaciones actuales del concepto de rasgo 833 Il. TECNICAS DE EVALUACION DE LOS RASGOS DE PERSONALIDAD... 834 uti. Introduccién . 834 TL. _AmtoinfOr eS isstennenasnsnnennnnnninsnenaninmnnin 835 IV._ESTADO ACTUAL DE LA EVALUACION DE LOS RASGOS PSICOLOGICOS. 845, REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 847 LECTURAS COMPLEMENTARIAS wisssssssssasssstsiissssssansiansssianssnsnasisasisse 850 34. EVALUACION COGNITIVA DE LA PERSONALIDAD, Bernardo ‘Moreno-Jiménez ltt. — Evaluacién de los constructos personales. IV. LAS ATRIBUCIONES DE CONDUCTA...Indice vil. VIL CONCLUSIONES. IVA. _Lwentarios deintereses de Strong .. 1V.2. _ Inventarios de intereses de Kuder. V3. Inventarios de intereses de Hollani Iv4, Otros inventarios de intereses. ESTABILIDAD DE LOS INTERESES Vit. Exploracién de las carreras profesionales .. XXVIL n10 912 914 915 Vi2.__ Seleccién de personal vis._Investigacién 915 PERSPECTIVAS FUTURASEN LA EVALUACION DE LOS INTERESES. REFERENCIASAIBEIOGRAPICAS oz m0 pL EMENTAREAS 20 SEXTA PARTE EVALUACION EN OTRAS AREAS 37._ EVALUACION EN PSICOLOGIA DEL DEPORTE, Jaume Cruz y Lluis Capdevila L_EVOLUCION HISTORICA DE LA EVALUACION EN PSICOLOGIA DEL DE- iL CLASIFICACION DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION EN PSICO- LOGIA DEL DEPORTE UL_EVALUACION DEL INDICADOR COGNITIVO eens 926, WwW. EVALUACION DEL INDICADOR MOTOR. 1V.1.__Instrumentos de evaluacidn de as interacciones entrenador-jugador 1V.2.__ Instrumentos de evaluacién de las interacciones profesor de edu- INDICADOR FISIOLOGICO-BIOQUIMICO (F- Va. Aparatos de registro 929 930 934 935 V2.__ Técnicas de registro mas utilizadas en psicologia del deporte 935 PECTOS MET ac1008 BY, CION EN PSICOLOGIA Det DEPORTE ities 940 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS wssssssssssssnnssisnsnsstnisssnssnsssnnsnssisnisnsnnnsnsn 943 LECTURAS COMPLEMENTARIAS sess 947 38,_EVALUACION EN TRAFICO Y SEGURIDAD VIAL, Héctor Monterde .... 949 STRODUCCION AL PROBLE: PREVENCIG ScMEN 49Indice xm IVs. Evaluacin de la percepcidn subjetiva del ambiente... 992 1V6.__ Evaluacién de disposicioncs ambientales.. 993 994 EVALUACION AMBIENTAL - 8 ces JACIOND: NITES 5 Via, Fase de evaluaci6n m1 COMPI ITARIAS, 999 40._DISENOS DE EVALUACION DE PROGRAMAS, Mariano Alvaro y Gualberto Buela-Casal .cccsssssssssosssssnsssssssssosssssssssnssssetssatassssssssssssssasssssncsse 1001 L_INTRODUCCION, IL DISENOS MATRICIALES SIMPLES... m1. — Caracteristicas generale: 112. Tipos de disefios matriciales simples 113, Ventajas ¢ inconvenientes de los disefios matriciales simple Ml. DISENOS MATRICIALES MULTIPLES 1005 1005 UL. Caracteristicas generales. 12. Tipos de disefios matriciales multiple: IL3. — Ventajas y limitactones de los disefios matriciales multiples: 1016 IV. DISENO DE BLOQUES INCOMPLETOS BALANCEADOS (BIB) 1018 Iv. Caracteristicas generales.... 1018 Iv. Ventajas y limitaciones del disefio BIB. 1021 V._ DISENO DUPLEX 1021 V.1. Caracteristicas generale: 1021 v2. _ Ventajas ¢ inconvenientes del disefio diiplex... VI. DISENO DUPLEX COMPLEMENTARIO VIL PROPUESTA DE UN DISENO MIXT VILL. Caracteristicas generales.. 1023 viz. Elaboracién de las pruebas. 1025, Vil3. Laseleccién de la muestra de sujetos. 1025 Vils, Fase de aplicacién de las pruebas VIL CONCLUSIONE! 1028 REFERENCIAS BIBLIOGRAFPICAS. 1030 LECTURAS COMPLEMENTARUAS sutsstsnssnisnsssninnisiniisuiiienansisiisain LOL2x Indice 41. EVALUACION DE PROGRAMAS, José L. Arco, Gualberto Buela-Casal y Fernando Justicia 1. INTRODUCCION. I, DETERMINACION DEL TIPO Y ALCANCE DE LA EVALUACION, 1.1. Determinar el papel del evaluador.. 12. Planificacién de la evaluacion.. us. i M4, mM. IV. ELECCION DE METODOSY TECNICAS. Iva. Enlaevaluacién de proceso: Iv2.__Enlaevaluacién de impacto V. PLANIFICACION TEMPORAL. VL PUESTA EN PRACTICA DEL PLAN DE EVALUACIO! Vil. ELABORACION DEL INFORME REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ss etsttstntssntnsnnnnnnnnnsnsnanennnnsasisenssnnsen 1050 INDICE ANALITICO. 1051PROLOGO Las plasmaciones de la ciencia social a finales del siglo XX (y los libros representan una de estas plasmaciones) estan caracterizadas por un conjunto de ritos. En el caso de los libros: la eleccién de tematica, de editorial, de autores, de temas adscritos a los autores, de los plazos sistematicamente incumplidos por parte de alguno de los eslabones de la cadena de produccion, y casi al final de este proceso se encuentra el de cumplir con el “prologuismo”, una caracteristica peculiar en la que bien que mal la mayoria de los autores hemos hecho primero peticiones para que “otro” nos prologue y, posterior- mente, a medida que la edad pasa, para tener que prologar. Hace unos atios resultaba poco frecuente encontrar personas con un libro publicado y mucho menos prologado, sin embargo, el incremento de publicaciones en la psicologia espatiola ha reconvertido la situacin en otra: resulta muy dificil encontrar un profesor de universidad que no haya escrito todo o parte de un libro y aparecié un club, cada vez més frecuente, de prologuistas. El tema es, ademas, recurrente, de modo que hay quienes repiten hasta el punto de que hay que dejar hueco en las agendas para dedicar wn periodo temporal a este quehacer, por ello, no sin cierta socarroneria, algsin colega conocido ya comien- za a calificar a algin otro compatiero como “prologuista”. Como nuevo oficio, el de prologuista posee algunos problemas graves de entre los que cabe senalar, por lo que se refiere a nuestra tarea aqui, el prologuismo de loa y el de critica. De joven, quien escribe estas lineas leyé un prologo que no solamente era de extensién similar al del texto que prologaba sino que defen lia tesis bastante con- trarias, lo que no resulté una experiencia especialmente grata. Asimismo, se ha encon- trado con la experiencia opuesta: que el prologo era incluso més optimista, defensor y partidario de la obra que los “oportunos” extractos que el encargado de la promocién en la editorial selecciona del texto con el fin no solamente de introducir el libro en el mercado sino de ampliarlo al maximo echando fuera a los otros que existen sobre el tema. Pienso que ambas posiciones son contraproducentes no solamente para el prolo- guista sino para los autores y el libro, y en esta ocasion se intentard no caer en ellas. El objetivo es mds bien otro: proponer una estimacién global y ensartar algunas conside- raciones que pueden tener alguin interés en el campo de la evaluacién psicolégica. De una u otra forma, escribir un prologo resulta un honor, y en el caso actual pue- de llegar a representar un honor inmerecido. Por parte del autor de estas lineas resulta sin lugar a dudas un honor en la medida en que el presente volumen representa la obra colectiva de un buen niimero de profesores de psicologia y el alcance de la obra es considerable, Su lectura promete implicitamente unas continuaciones que rellenen algunos huecos y completen el amplio panorama que ya, de por si, abarca. Para bien o para mal (desde el punto de vista de quien esto escribe, para lo primero, lo que se tra- tard un poco mds adelante), recoge una multiplicidad de orientaciones de “escuelas” de pensamiento psicologico distintas que, si bien no estan todas las que son, son todassoot! Prilogo las que estan; y representa, en buena medida, lo que da de sila evaluacion en Esparia, lo que ya es mucho. El titulo refleja la pluralidad (y no sélo de escuelas sino de temati- ca y niveles epistemolégicos de andlisis), lo que puede querer decir, para los compila- dores, que es necesario mas de un modelo tedrico cientifico para poder dar razon de la pluralidad de resultados, asimismo cientificos, que pueblan la psicologia, lo que de ser asi, resulta un punto de vista que comparte quien escribe este prologo. Mas alla e lo que acaba de csorirse los consensos empiezan a resquebrajarse. Y no solamente respecto al prologuista sino entre los propios autores que escriben capt- tulos distintos. Toda abra representa un esfuerzo por exponer de manera clara y com- prensible lo que cada autor considera mds importante de su especialidad, lo que puede ir modificandose a lo largo del tiempo (esta huida de esencialismos sigue estando de moda) y es lo que convierte a una obra en historica y, en toda caso, como decia Cron- bach, en “notarial” en el sentido de que el cientifico ofrece lo mejor que puede el esta- do actual de sus conocimientos sobre los problemas que trata; el cambio de los proble- mas y de las maneras de abordarlos es algo que puede hacer modificar la extension y la intensidad de los tratamientos a lo largo del tempo. En este sentido, la obra actual representa un corte horizontal en el que se ha hecho un esfuerzo por incorporar las aportaciones de autores esparioles a la especialidad (si no todas, una parte notable de las mismas), lo que no resulta frecuente y, por ello, deberia ser tomada nota especial acerca de la necesidad de seguir por este camino. Por otro lado, los autores elegidos han trabajado cada tema hasta el punto de que, bien que mal, representa una parcela de su especializacion. Usualmente, el profesio- nal de la universidad que trata de un tema tiende a magnificarlo con el fin de conver- tir su trabajo en un esfuerzo intrinseco (el extrinseco es tan poco frecuente que inten- tar buscar una justificacién de recompensa externa por escribir una parte de wna monografia resulta una ingenuidad que va contra todos los datos cientificos conocidos y contrastados). Es este refuerzo intrinseco el que le hace “ver” la realidad (siempre mids de la que se ocupa temdticamente en el capitulo) de manera un tanto radical y concederle la méxima importancia en un proceso atribucional de considerable ayuda para el propio autor y que en alguna ocasion puede llegar a confundir al lector. Este no es el caso en muchos capitulos aunque puede rastrearse en el tratamiento de algu- nos de los temas. Lo que es comprensible, defendible y hasta loable con el fin de ani- mar a algin lector a que prosiga por la senda que él autor en cuestion ha abierto. Mientras los posicionamientos radicales tienden a alejarse de la variopinta realidad, poseen el valor de contagiar a algunos lectores, lo que lleva a seguir trabajando en el tema y desde esta misma perspectiva, lo que, dado el escaso apoyo social que se recibe para el cultivo de las tareas intelectuales de investigacién continuada, resulta muy loable y meritorio logro. Entres ocasiones en los siltimos doce meses, el autor de estas lineas se ha encontra- do con un comentario que, procedente de fuentes diversas, ha tenido un contenido co- main: el primero, de un articulo en inglés en el que se calificaba a la psicologia en espa~ fiol como conirastadora de hipotesis pero no como creadora de modelos (el trabajo se referia a un tema candente en psicologia de la salud, el estudio de la calidad de vida de los enfermos), los otvos dos han sido en congresos internacionales: uno en Espaita y otro en el extranjero y en ambos casos se defendia la idea de que en Espaiia se prods-Prilogo soy adecuada de las dos orientaciones que han sido presentadas sea una solucion ecléctica y, ademas, més eficaz y pertinente para resolver los problemas que tiene planteados en la actualidad la evaluacion en Espatia. Pero los dos, y cada uno de ellos debe tener su derecho y su lugar dentro de un panorama cientifico; a nivel aplicado, desde luego resulta claro que es preferible el que es generado y validado desde los propios proble- mas, a nivel transcultural es mejor el que se esta llevando a cabo. Pero confundir la ciencia y el valor de la ciencia psicologica eficaz con el dominio de idiomas, el poder politico dentro de la ciencia, el control politico de las ideas, la sociologia de la cencia, los medios de comunicacion o la presencia en los foros internacionales de difusion re- presenta una confusion grave y ante la que es posible que debamos mantenernos en guardia para que la evolucion de esta apenas nacida “oficialmente” psicologia espa- ntola posibilite unos mayores y mejores logros. Es muy posible que éste no sea el mejor foro para promover una discusion sobre el tema (al que volverd el autor de estas lineas en breve y en una publicacién especial so- bre ello), pero también es posible que en un libro dedicado a la evaluacion psicologica en la que ambas orientaciones se encuentran presentes (con predominio de la trans- cultural), estas lineas representen un caveat conveniente y que sea objeto de reflexion, siquiera para los que han llegado hasta aqui. Sirva lo anterior para animar al lector a enfrentarse a un libro voluminoso y que vefleja, en buena parte, los esfuerzos de profesionales muy distintos entre si para ofre- cer lo mejor que han sabido y podido, parte de ese saber que representa su quebacer cientifico. Y en esto, el libro ha logrado sus objetivos y bien merece la pena que sea let- doy estudiado con interés y atencion. VICENTE PELECHANO Callao Salvaje, Tenerife, agosto de 1997.PREFACIO Hace ya algtin tiempo se inicié el ambicioso proyecto de escribir un manual lo mas completo posible sobre evaluacidn psicolégica. Nuestra idea era elaborar un manual que sirviese tanto a los estudiantes de psicologia como a los psicélogos en su practica profesional. Este proyecto, después de superar las nltiples dificultades que hasta resultan “naturales” dado el volumen de la obra y el ntimero de autores que colabo- ran, ha llegado por fin a las manos del lector. Detras de estas mas de mil paginas hay un gran esfuerzo, y no sélo de los directores sino también de los colaboradores, que con sus aportaciones han contribuido a que hoy todos podamos disponer de este manual para el estudio y/o consulta en el cada dia mas importante campo de la eva- luacién psicolégica. Si clvidamos por un momento los criterios académicos y reflexionamos sobre cual fue el primer antecedente de la psicologia, seguro que muchos coincidimos en que fue la «evaluacién de las formas de ser y de comportarse las personas». Desde nuestros més antiguos predecesores existe la costumbre de “evaluar psicolégica- mente a los demas”; esa costumbre se ha mantenido con el paso del tempo hasta nuestros dias. Por ejemplo, cualquiera ha tenido la experiencia de conocer a una per- sona y hablar con ella durante algtin tiempo (por ejemplo, en un largo viaje en tren), pues bien, después de esa interaccién cada persona es capaz de emitir una opinion sobre la otra persona; en estas situaciones se estin aplicando, de forma asistemitica, técnicas de evaluacién psicolégica, como la entrevista, la observacién, la autoobser- vacidn, los autoinformes, etcétera. Pero si regresamos al contexto académico también tenemos que afirmar que la evaluacién es tan importante en la psicologia que dificilmente ésta podria existir sin la evaluacién, pues, sin duda alguna, la evaluacion psicolégica es la actividad mas co- imiin que realiza el psicdlogo en los ya miiltiples y diversos ambitos profesionales. No es posible trabajar en psicologia sin realizar algtin tipo de evaluacion. Asi, desde el ambito clinico, donde es imprescindible evaluar para aplicar cualquier tratamien- to, incluso evaluar después del tratamiento para comprobar si éste ha sido efectivos de igual forma necesita evaluar el psicdlogo deportivo, el psicélogo escolar, etc., has~ ta ambitos donde la evaluacidn es practicamente el cien por cien de la actividad, sirva como ejemplos la psicologia del trafico y la seguridad vial. Asi, la experiencia ha de- mostrado que aquellos psicélogos que «no aprendieron las técnicas y los procedi- mientos de evaluacién» estan “condenados” a estudiarlos para poder trabajar como psicdlogos. Si estos argumentos no fuesen suficientes para demostrar la importancia de la evaluacién psicolégica, atin podemos decir algo mas, Desde un ambito curricular, hay que resaltar que con los nuevos planes de estudio para la licenciatura de Psicolo- gia, la Evaluacién Psicolégica es una asignatura “troncal”, es decir, se debe estudiarXXXVI Prefacio de forma obligatoria sea cual sea la universidad espafiola en la que se estudie, o dicho mas sencillamente, la ley no permite ser psicdlogo sin demostrar que se conocen y dominan las técnicas y procedimientos de evaluacidn. En cuanto a la orientacin o modelo en que se puede clasificar este libro, sin duda esta influido, o mejor dicho, determinado por la postura epistemolégica de los directores en lo que se puede considerar evaluacion psicoldgica dentro de un ambito académico y con, al menos, algunas garantias cientificas. Asi, en nuestra opiniGn, los modelos de evaluacién psicométrica y conductual son vlidos, complementarios y necesarios para la prictica profesional dl psicélogo. En la actualidad, ya ninggin psi- célogo, salvo aquellos que se dedican a “rumiar sus propios pensamientos”, o “a ne- gar lo cognitivo con sus propias cogniciones” (sin darse cuenta de la esnipida para- doja), y que viven habitualmente alejados del mundo real y profesional; salvo éstos, que cada dia son menos, ya nadie defiende que un solo modelo es “capaz y suficien- te” para tratar de entender, explicar y modificar (cuando sea necesario) e| tan com- plejo comportamiento humano. No queremos extendernos en este aspecto, tan sdlo pretendemos dejar explicito que el disefio de este manual es un buen reflejo de nues- tra postura epistemoldgica que, por supuesto, el lector puede compartir o no. El contenido del presente manual esta estructurado en seis grandes apartados. El primero, considerablemente amplio, se dedica a las bases conceptuales y meto- dolégicas. Asi, se abordan los aspects histéricos, la epistemologia, el proceso, di- versas alternativas metodoldgicas... y, por supuesto, las cuestiones éticas y deonto- légicas, sin duda algo que debe estar siempre presente en cualquier proceso de evaluacién. Enel segundo apartado se describen y explican las principales técnicas de evalua~ cidn psicol6gica, tanto las conductuales como las psicométricas, desde las cognitivas hasta las psicofisiol6gicas y las neuropsicolégicas. Quiza sea bueno mencionar que por primera vez se incluye la técnica de evaluacién motora, el tercer componente de respuesta siempre mencionado y siempre olvidado en los libros de evaluacién. En el tercer apartado se incluyen las diferentes técnicas y procedimientos para evaluar la inteligencia: los tests de inteligencia mas importantes, la evaluacién cogni- tiva de la inteligencia y el modelo tridrquico planteado més recientemente por R. Sternberg. En un cuarto apartado se aborda la evaluacién del aprendizaje y del desarrollo; desde la memoria y la atencién al desarrollo sensoriomotor y psicosocial, pasando por los estilos cognitivos y el lenguaje. Asimismo, se incluye un tema dedicado a la evaluacién de los problemas emocionales y conductuales infantiles. El quinto apartado se dedica a uno de los campos mas tradicionales de la evalua- cin psicolégica, la evaluacién de la personalidad que se hace desde una perspectiva clasica como es la de los rasgos psicolégicos y desde una orientacion cognitiva. Tam- bign se recoge en este bloque la evaluacion de las actitudes y la de los intereses. Por ultimo, en el sexto apartado se incluye una relacion de técnicas y procedi- mientos en émbitos aplicados que van desde la evaluacién en la psicologia del depor- te, evaluacion en trafico y seguridad vial, hasta la compleja metodologia de la evalua- cién de programas. No obstante, aunque al lector le puede llamar la atencién la ausencia de aplicaciones en el émbito clinico, esto es intencionado, pues los directo- res de este manual recientemente han publicado otro manual sobre evaluacién enPrefacio XXxIn Psicologia Clinica y de la Salud (en la misma editorial), por lo que se ha tratado de evitar solapamientos. ‘No quisiéramos terminar sin resaltar que para la elaboracion de los diferentes ca- pitulos hemos invitado a grandes especialistas en cada una de las tematicas, siendo, ademas, la mayoria profesores de Evaluaci6n Psicolégica, y contando en algunos ca- sos con la colaboracién de prestigiosos especialistas internacionales como Kazdin, Haynes, O’Brien, Nelson, Tryon, Sternberg, Almeida, Hansen..., lo cual ha contri- buido, sin duda, a un resultado muy satisfactorio, al menos, por nuestra parte. GUALBERTO BUELA-CASAL Santa Barbara, California, septiembre de 1997 J. CARLOS SIERRA. Granada, septiembre de 1997RELACION DE AUTORES Leandro S, Almeida, Universidad de Minho (Portugal). Mariano Alvaro, Instituto de la Mujer. José L. Arco, Universidad de Granada. Victoria del Barrio, Universidad Nacional de Educacién a Distancia. Julia Behar, Universidad de Barcelona. Alfonso Blanco-Picabia, Universidad de Sevilla. Xavier Bornas, Universidad de Las Islas Baleares. Gualberto Buela-Casal, Universidad de Granada. Lluis Capdevila, Universidad Auténoma de Barcelona. José A. Carrobles, Universidad Autonoma de Madrid. Jaume Cruz, Universidad Auténoma de Barcelona. Jorge Fernandez del Valle, Universidad de Oviedo. Eduardo Garcia~Cueto, Universidad de Oviedo. J. Garcia-Martinez, Universidad de Sevilla. ‘Carmen Garcfa-Montalvo, Universidad de Murcia. Jo-Ida C. Hansen, University of Minnesota (EE UU). Stephen N. Haynes, University of Hawaii (EE UU). James D. Herbert, Hahnemann University (EE UU). M.T. Hernandez, Universidad Auténoma de Barcelona, Adolf Jarne, Universidad Auténoma de Barcelona. Fernando Jiménez, Universidad de Salamanca. Fernando Justicia, Universidad de Granada. ‘Alan E. Kazdin, University of Yale (EE UU). ‘Teresa Kirchner, Universidad de Barcelona. Carmen Maganto, Universidad del Pais Vasco. Pilar Matud, Universidad de La Laguna. Héctor Monterde, Universidad de Valencia. Bernardo Moreno-Jiménez, Universidad Auténoma de Madrid. Rosemery O. Nelson-Gray, University of North Carolina at Greensboro (EE UU). Félix Neto, Universidad de Oporto (Portugal). William H. O’Brien, University of Bowling Green Ohio (EE UU). Luiz Pasquali, Universidad de Brasilia (Brasil). Vicente Pelechano, Universidad de La Laguna. Jordi Pefia-Casanova, Universidad Auténoma de Barcelona. Wenceslao Pefiate, Universidad de La Laguna. F, Javier Pérez-Pareja, Universidad de Las Islas Baleares. Maria Dolores Prieto, Universidad de Murcia. Viceng Quera, Universidad de Barcelona. Daniel J. Reschly, lowa State University (EE UU). Carol Robinson-Zafiartu, San Diego State University (EE UU). J.M. Rodriguez-Gonzalez, Universidad de Sevilla.Nu Mateu Servera, Universidad de Las Islas Baleares. J. Carlos Sierra, Universidad de Granada, Robert Sternberg, University of Yale(EE UU). Warren W. Tryon, Fordham University (EE UU). Miguel Angel Verdugo, Universidad de Salamanca. Reiacion de autores1. EVOLUCION HISTORICA DE LA EVALUACION PSICOLOGICA, GUALBERTO BUELA-CASAL y J. CARLOS SIERRA 1. INTRODUCCION Elestado actual de la evaluacién psicolégica es, sin duda, un producto dela evolucién historica de la disciplina y de su interaccién con el desarrollo de la propia psicologia y otras ciencias afines. Por tanto, no cabe adentrarse en el concepto de evaluacion psicoldgica, sin pasar previamente por un anilisis histérico. De hecho, los distintos autores, tanto espajioles (Pelechano, 1976, 1988; Silva, 1982, 1985; Blanco, 19864, 1990; Martorell, 1988; Avila, 19924; Fernindez-Ballesteros, 1992; Pefiate, Matud e Ibaiiez, 1993) como extranjeros (Anastasi, 1973, 1988; Aiken, 1985; Nelson y Hayes, 1986; Goldstein y Hersen, 19904; Thorndike y cols., 1991; Kaplan y Saccuzzo, 1993) que han tratado el concepto de evaluacién psicolégica, han comenzado por un mi- nucioso anilisis histérico. McReynolds (1986) justifica este anilisis histérico argumentando varias razones; en primer lugar, un conocimiento de la evoluci6n hist6rica de la evaluacién ofrece una amplia informacién y una mejor apreciaci6n del estado actual de la evaluaci6n psicolégica; en segundo lugar, el pasado es importante por si mismo, ya que forma parte de la herencia de la humanidad; y, en tercer lugar, hace posible que algunas aproximaciones o directrices empleadas por nuestros antecesores, y olvidadas desde entonces, vuelvan a ser descubiertas. Il. LA EVALUACION PSICOLOGICA EN LA ANTIGUEDAD Al examinar la historia de la humanidad, McReynolds (1986) pretende poner de ma- nifiesto que, desde los tiempos mas antiguos, en todas las sociedades civilizadas se utilizé algun procedimiento de evaluacidn. Asi, dentro de una primera etapa, que podria etiquetarse como magica o mitica, aparece en muchas culturas la adivinacion © prediccion del futuro, donde podria incluirse la astrologia. Esta es considerada por diversos autores (McReynolds, 1986; Silva, 1985; Pelechano, 1988) como uno de los primeros antecedentes de la evaluaci6n psicologica. Segtin McReynolds (1975), el comienzo de la astrologia podria situarse en el siglo V a.C. con el Tetrabiblos (libro de los signos zodiacales) de Ptolomeo. Los astrdlogos plantean que de igual forma que los astros regulan la ritmicidad del ciclo dia-noche, de las mareas, de las cose- chas, etc., también determinan una gran parte de la conducta humana —entiéndase caracter humano, En otras palabras, los individuos son particularmente sensibles ala ‘Universidad de Granada.4 Gualberto Buela-Casal y }. Carlos Sierra influencia de los astros, estando dicha influencia determinada por la posicién relativa de los planetas en el momento del nacimiento. A primera vista, parece que se dan las condiciones necesarias para un proceso diagnéstico, puesto que existe un evaluador, un evaluado, unos instrumentos, una intencién por la explicacién y el pronéstico y una teoria que lo sustenta. Sin embargo, un andlisis mds detallado nos lleva a enten- der la astrologia como algo considerablemente distinto de la evaluacin psicolégica, para que pueda considerarse un antecedente, En primer lugar, la astrologia es una practica que podria incluirse dentro de lo magico; en segundo lugar, el sujeto objeto de evaluacién no es el individuo en si, ni su ambiente inmediato, sino tan solo una fe- cha, una hora y un lugar —de hecho se puede hacer una prediccion sin la presenc de la persona supuestamente evaluada; en tercer lugar, no tiene ninguna utilidad so- cial, puesto que se limita a predecir el destino determinado por los astros; y, por tilti- mo, la astrologia ha tenido una minima o escasa evolucién desde sus inicios hasta la actualidad, sin darse ningiin tipo de interaccién con la evolucién de la psicologfa, es decir, la psicologia se ha desarrollado con total independencia de la astrologia. Mues- tra de ello es que ningiin astrélogo ha ido desarrollando su teorfa hasta convertirla en una escuela o corriente psicolégica. Por tanto, no hay aspectos de la astrologia que se hayan transformado hasta convertirse en un constructo psicoldgico. En definitive, en nuestra opinién, aunque aparentemente tienen aspectos comunes, consideramos que la astrologia no ha sido un antecedente de la actual evaluacién psicolégica. DuBois (1970) sitiia el nacimiento de la evaluacién psicolégica en la antigua Chi- na, donde se realizaba una seleccién de los nifios que en ¢l futuro podrian ejercer funciones en la administracién publica. Los seleccionados eran sometidos a un in- tenso programa de aprendizaje, al final del cual se evaluaba si habfan conseguido la capacitacion para ocupar los puestos que les serfan asignados. Por tanto, parece un claro antecedente de la seleccién de personal. Otro hecho aislado que se suele citar como antecedente de la evaluacién psicolégica son los procedimientos de la escuela de Pitagoras para seleccionar a sus alumnos (Martorell, 1988). Otro antecedente en el que suelen coincidir los autores que han estudiado la evo- lucién hist6rica de la evaluacién psicolégica es la fisiognomia (las caracteristicas psi- coldgicas de un individuo pueden evaluarse por sus rasgos fisicos), que tiene sus raices en el pensamiento filosdfico griego. Seguin Rubinstein (1981), la historia de la ciencia demuestra cémo las antiguas ideas de los fildsofos griegos se formaron en el proceso cognoscitivo prictico del hombre, con la acumulacién de conocimientos de los naturistas, médicos y filésofos. Dichas ideas se desarrollaron en oposicién a las ideas mitolégicas sobre el mundo en general y sobre el hombre en particular. En este contexto, resulta de especial importancia la concepcién filoséfica de Aristételes, quien aspiraa vencer el dualismo de su maestro Platon. Aristételes entiende el cuer- po y el alma como algo indivisible. Por tanto, cada una de las funciones orgénicas tiene su alma, considerando al cuerpo un organismo compuesto por érganos ¢ ins- trumentos del alma. Por ello, la teoria del alma es la teoria general de la vida y sus funciones, lo que implica tanto sus funciones orgénicas como la vida consciente (Ru- binstein, 1981). Con Aristételes, lo psiquico se aproxima a lo fisico, lo que implica una base bioldgica del caricter. Las ideas de Aristételes tuvieron su continuidad en su discipulo Teofrasto. Este hace una sistematizacién de los principios de la fisiog- nomia que lleva a plantear distintos caracteres que se establecen por medio de la ob-Evoluciin historica de la evaluacion psicologica 5 servacin de la conducta manifiesta de los individuos. Se establece asi una nosologia de los caracteres, en la que se incluyen diversos adjetivos tales como arrogantes, es- tupidos, avaros, cobardes, etc., que servian para clasificar a los individuos segtin sus habitos. Esta interaccién cuerpo-psique es defendida posteriormente por Cicerdn y Séneca en la Roma Clisica, asi como por autores drabes como Averroes 0 Avicena. La idea de la evaluacidn de las caracteristicas psicolégicas a través de las caracteristi- cas somaticas esta presente en tiempos mas recientes en las tipologias de Kretschmer y Sheldon, Siguiendo en este contexto, nos encontramos con la teoria de Hipécrates que postula cuatro tipos (sanguineo, flematico, colérico y melaneélico) a partir de cuatro clases de humores. Esta concepcidn naturalista manifestada por una evaluacién psicolégica a partir de caracteristicas somaticas (propia de la fisiognomia y del pensamiento hipocritico) ser frenada en la Edad Media por la filosofia teolégica, que tendra su maximo expo- nente en la concepcién de la locura como una posesion diabélica, Con el fin de dife- renciar alos sujetos poseidos de aquellos que no lo estaban se publica en 1486 el libro Malleus Malleficarum [El martillo de los herejes], en cuya segunda parte se describen los signos que permitian identificar a las brujas. Estos procedimientos utilizados por la Inquisicién para evaluar, o mejor dicho para interrogar, a sus victimas podrian ser considerados un antecedente remoto de la entrevista estructurada (Zubin, 1989). A caballo entre los antecedentes filosdficos y biolégicos se encuentra la contri- bucién mas importante de este periodo a la evaluacion psicoldgica, la obra de Juan Huarte de San Juan Examen de ingenios para las ciencias, publicada en 1575 y tradu- cida al inglés, en 1698, con el titulo The tryal of wits (McReynolds, 1986). En Espaiia se reedité en cinco ocasiones hasta que cn 1581 fue incluida en el catdlogo de libros prohibidos de Lisboa y dos aiios después en el de Madrid, Siguiendo las correccio- nes de la Inquisicién, Huarte redacta una nueva versién que es publicada por su hijo Luis Huarte en 1594. Esta versidn tiene bastantes erratas, quizds debido a lo desor- denado que dejé el material antes de morir. Sin embargo, fue la versidn utilizada en las ediciones posteriores que se hicieron en Espaiia, mientras que las ediciones reali- zadas en Holanda fueron de la edicién original. Este libro fue traducido al latin, in- glés, holandés, italiano, francés y aleman (Garcia Vega, 1989; Velarde, 1993). En esta ‘obra se plantea por primera vez la evaluacién de una forma explicita. Se considera que las personas difieren en cuanto a su talento y que dichas diferencias deben eva- luarse para conseguir una adecuacién entre las habilidades, las distintas ocupaciones y los tipos de educacién. Asi, considera que el ambiente influye en el aprendizaje, 1 lo que recomienda que los estudios deben realizarse en una ciudad diferente de la que se es natural, pues la influencia de familiares y amigos es un estorbo para el aprendizaje (Pérez-Alvatea, 1991), Su libro es una profesiografia en la que incluye las principales ocupaciones de su tiempo (véase Gondra, 1994). Es, por tanto, el pre- cursor més claro de la seleccién de personal. En opinion de Carpintero (1989), Huarte de San Juan fue un discipulo de Vives, puesto que ambos compartian la idea de que el ingenio deriva de los humores. Vives ya habia planteado anteriormente el tema de la diversidad de los ingenios, las diferentes adaptaciones a los estudios y la importancia social de una educacién adaptada a las dotes de los educandos. En su obra El tratado del alma propone la prictica de la observacién introspectiva y obje- tiva para llegar a conocer las funciones del alma. Vives fue considerado por Watson6 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra como el padre de la psicologia moderna, aunque actualmente se le considera mis como un antecedente de la modificacién de conducta (Pérez-Alvarez, 1991), Dentro del ambito universitario, la evaluacién surge de forma paralela a la creaci6n de las primeras universidades europeas, donde se realizaban exdmenes regulares para la obtencidn de titulos y distinciones (Anastasi, 1988). En definitiva, quizés el antecedente mas claro de la evaluacién psicolégica sea la tendencia natural del hombre a evaluar a los demas. Podria sefialarse un sinfin de po- sibles antecedentes de la evaluacién psicoldgica; sin embargo, para contextualizar los principales acontecimientos que dieron lugar a los actuales instrumentos de evalua- cidn, no necesitamos remontarnos mis alla del siglo XVIII. Il. ANTECEDENTES CIENTIFICOS DE LA EVALUACION PSICOLOGICA, Los importantes avances cientificos ocurridos durante el siglo XVIII, y sobre todo en el XIX, hardn que la psicologia se separe de la especulacidn filosofica y se acerque al método cientiico. Los antecedentes cientificos de la evaluacion psicolégica podrian situarse en el desarrollo de disciplinas como la frenologia, la matematica, la psicofisi- ca, la psiquiatria, la psicologia educativa y el evolucionismo. La frenologia surge a finales del siglo XVIII y pronto alcanza una gran populari- dad. Su creador, Gall (1758-1828), proporciona la primera conceptualizacion siste- mitica de los rasgos, la cual se apoya en los siguientes enunciados: @. Las facultades mentales son innatas. b. Elcerebro es el drgano de la mente. Laformay el tamaio del cerebro se pueden conocer segtin la forma y medi- da del créneo. d. Lamente posee facultades separadas, el cerebro esté compuesto de érganos separados y cada facultad mental se manifiesta por medio de un érgano cere- bral distinto. ¢. Eltamajo de cada érgano puede ser estimado durante la vida y, con las res- tantes condiciones iguales, e] tamafio es una medida de la capacidad del ér- gano. f Todo érgano, si es predominantemente activo, imprime al cuerpo ciertas ac- titudes y movimientos, que se denomina “su lenguaje natural”. Aunque la frenologia ya forma parte de la historia, sirvié para asentar la idea de que la conducta y el organismo no son entidades independientes, sino que estan inti- mamente unidas. Gall practicaba un sistema de diagnéstico basado en la palpacién del craneo para conocer las facultades dominantes en cada individuo. Entre las apor- taciones que, segtin McReynolds (1986), la frenologia aporta a la evaluacién psicolé- gica destacan las siguientes: a. Se crea una taxonomia mental, segin 1a cual se pueden explicar las diferen- cias individuales.Evoluciin historica de la evaluacién psicologica 7 b. Sehace énfasis en las diferencias individuales. Se postula una vertiente aplicada de la psicologia. d._ Se propone el paradigma de la evaluacicn, diferenciando los elementos in- cluidos en una sesién de evaluacién (evaluador, sujeto evaluado, perfiles... ¢. Seelaboran escalas para evaluar variables de personalidad. f. Se hace énfasis en la objetividad de los datos. En Espafia la frenologia estuvo representada por Cubi, quien realiz6 algunas aportaciones tedricas a esta disciplina y propag6 estas ideas hasta el punto de llegar a crear una escuela. Mediante la craneoscopia se diagnosticaban dimensiones y facul- tades psicol6gicas en los individuos, de acuerdo con un sistema preestablecido, Se- gtin Carpintero (1989), la obra de Cubs ha tenido su importancia en la historia de la evaluaci6n psicolégica en Espafa. La matemética tuvo cierta influencia en la constitucién y el posterior desarrollo de la evaluaci6n psicolégica. La primera aportacién esta representada por Quetelet, un matematico belga que hoy es considerado como uno de los fundadores de la apli- cacién de la estadistica a las ciencias sociales (Silva, 1982). Quetelet estudié variables iolégicas y sociol6gicas, observando que ambas seguian una distribucién gaussia- na, por lo que desarrollé normas y medidas de tendencia central. Su influencia sobre la evaluaci6n psicolégica se centra en dos aspectos importantes: ser uno de los auto- res que se interes6 de forma sistematica por las diferencias individuales y que sus métodos tuvieron gran influencia en autores importantes como Galton, Pearson y Spearman, La psiquiatria ha sido otra disciplina que ha contribuido en buena medida al de- sarrollo de la evaluacién psicol6gica. El esfuerzo por diferenciar los trastornos men- tales se traduce en la necesidad de técnicas de evaluaci6n para establecer diagnésticos diferenciales. Asi, Pinel (1745-1826) introduce una breve clasificacion de las enfer- medades mentales que posibilitaba un tratamiento més diferenciado, Pinel defiende el valor de las historias clinicas para el diagnéstico. Pero, sin duda, su contribucién mis importante fue el cambio de actitud sobre los enfermos mentales, pasando a considerarlos como enfermos con derecho a un tratamiento y a la libertad, y no como sujetos que habia que separar y encerrar, tal como se consideraban hasta en- tonces. Las ideas de Pinel Ilegaron a Italia, encontrando su maximo defensor en Lombroso, quien centré su obra en la relaci6n entre lo penal y lo psiquitrico, plan- teando la posible eximente en los delitos cometidos por enfermos mentales. El estu- dio de la relacién entre delincuencia y enfermedad Ie llevé a postular su famosa teo- ria sobre la “delincuencia innata”. Segiin esta teoria, la conducta delictiva puede tener un origen degenerativo del organismo, debido al efecto de factores como la si- filis, el alcohol, la epilepsia, la edad avanzada de los padres, etc. los cuales actuarian durante el desarrollo fetal produciendo una degeneracién de los centros nerviosos superiores, que posteriormente serian la causa del comportamiento delictivo. La obra de Pinel alcanza su culminacién en la figura de Kraepelin (1856-1926), quien se interes6 por la problematica de la clasificacion de los trastornos mentales, conside- rando que para poder hacer una buena evaluaci6n ¢ intervencién era necesario con- tar previamente con una clasficacién. Quizas su contribucién mas importante fue el cambio de una concepcidn sintomitica de la enfermedad a una concepeidn evoluti-10 Gnalberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra cos del psiquismo humano. Sin embargo, no todo fue negativo, puesto que la psico- logia experimental del siglo XIX sirvid para poner de manifiesto la importancia de controlar de forma rigurosa las condiciones en las que se hacian las observaciones. Por ejemplo, se controlaban las caracteristicas del estimulo, el contexto en el que se presentaba, las instrucciones que recibia el sujeto, etc. En definitiva, se trataba de evaluar a todos los sujetos en las mismas condiciones tipificadas. Como es bien sabi- do, esto fue totalmente asumido en el proceso de construccién y en la aplicacién de tests (Anastasi, 1988). IV. CONSTITUCION Y DESARROLLO DE LA EVALUACION PSICOLOGICA, Existe un cierto consenso en considerar a Galton, Cattell y Binet como los autores que configuraron la evaluacién psicolégica como disciplina cientifica. A continua- cién se hara referencia a ellos, asi como a otros autores que también han contribuido de modo relevante a la constitucién de la evaluacién psicolégica. En segundo lugar, se hard un recorrido por los diferentes acontecimientos que han supuesto el desarro- lo de esta disciplina. wa. La contribucién de Galton Galton (1822-1911) es considerado como el padre de la psicometria y de la psicolo- gia diferencial. A pesar de ser un hombre polifacético en cuanto a sus intereses cien- tificos, supo centrar su investigacién sobre la herencia de la inteligencia humana. Pensaba que ésta es innata y, por tanto, mediante el caracter hereditario podia conse- guirse una mejora de los individuos a través de la eugenesia. Su laboratorio antropo- métrico del Kensington Museum en Londres se hizo famoso en todo el mundo. En el afio 1884, coincidiendo con la celebracién de un congreso internacional de higie- ne, establece un laboratorio antropométrico y propone a los visitantes conocer, por el precio de tres peniques, la medida de algunos de sus rasgos fisicos, la agudeza vi- sual y auditiva, el tiempo de reaccién, la fuerza muscular y algunas funciones senso- riales. Con estos datos publicé la primera tabla de baremos, donde podian comparar sus resultados los posteriores visitantes del laboratorio (DuBois, 1970). La mayoria de los instrumentos que se utilizaban en su laboratorio antropométrico fueron crea- dos por él mismo, y algunos siguen vigentes atin en la actualidad, como es el caso de la barra de Galton para la discriminacion visual de la longitud y la serie de pesos gra- duados para medir la discriminaci6n cinestésica. Dio especial importancia a la discri- minacién sensorial, pues pensaba que ésta servia para evaluar la capacidad intelec- tual. Asi, en las multiples evaluaciones realizadas encontré que los idiotas tendian a presentar deficiencias en la capacidad de discriminacién de la temperatura y del do- lor (Anastasi, 1988). Como se ha dicho anteriormente, Galton estaba influido por las ideas de su pri- mo Darwin, influencia que queda plasmada en su primera obra Hereditary genius {La herencia de la genialidad] publicada en 1869. Diez afios después, y coinci liendoEvolucién historica de la evaluacién psicoligica n con el afio en que Wundt inauguraba el primer laboratorio de Psicologia, Galton pu- blica dos articulos sobre psicometria titulados «Psychometric experiments» y «Psy- chometric facts». En 1883 publica su obra mas importante Inquiries into human fa. culty and its development [Investigaciones sobre la facultad humana y su desarrollo], que con el transcurso del tiempo se convertiria en un clésico de la evaluacién psico- Iégica. Las aportaciones mas relevantes de Galton podrian resumirse en los siguien- tes puntos (Pelechano, 1988): a. Interés por hacer un analisis cuantitativo de las caracteristicas y diferencias humanas. En este aspecto se notaba una influencia del matematico Quetelet, quien en el afio 1846 ya habia demostrado cémo ciertos indicadores antropométricos se- guian una distribucién gaussiana. Por tanto, Galton defendia que las diferencias in- dividuales se podian explicar de forma adecuada si se concebfan como continuos cuantitativos que seguian la distribucién de la curva de Gauss. b. Interés por la recopilacién empirica y sistemdtica de la informacién. Esto se demuestra en su infatigable labor en el laboratorio antropométrico del South Ken- sington Museum de Londres, donde llegé a recopilar datos correspondientes a 9377 personas que eran evaluadas en un nimero considerable de pruebas (tiempo de reac- cin, medidas fisicas, respuestas a escalas de calificacién...). ¢ Aplicacién de la estadistica para interpretar la informacion. Ademés de utili zar algunas medidas de tendencia central, Galton introdujo el indice de correlacién (de hecho, en el aio 1888 llegs a publicar un articulo sobre «Co-relations and their measurement, chiefly from antropometric data») que posteriormente seria comple- tado por Pearson, dando lugar al coeficiente de correlacién y sobre el cual se asenta~ ria el modelo correlacional. d, _Interés por el estudio de las diferencias individuales. Siguiendo la teoria evo- lucionista, Galton entendia las diferencias individuales como resultado de mecanis- mos y procesos hereditarios. Para demostrar esto utilizé el estudio de los arboles ge- nealdgicos y las correlaciones de pruebas psicolégicas entre padres ¢ hijos. Por medio de esta metodologia pudo llegar a plantear la ley de regresién a la media. Gal- ton se vio obligado a plantear esta ley pata poder explicar algunos datos tales como que padres muy inteligentes tendian a tener hijos menos inteligentes, mientras que padres poco inteligentes tendian a tener hijos més inteligentes. El pensamiento de Galton y un buen resumen de su obra pueden verse en el li- bro Herencia y engenesia, en el que se recoge una recopilacién de textos procedentes de diversas obras suyas. 1v2. La contribucién de Cattell James McKeen Cattell (1861-1934) fue un psicélogo estadounidense con una sélida formacién adquirida en Europa. Su tesis doctoral traté sobre las diferencias indivi- duales en el tiempo de reaccién y fue realizada en el laboratorio de Wundt (Leipzig). Posteriormente, trabajé con Galton en el laboratorio antropométrico del South Kensington Museum de Londres. En 1888 fue nombrado profesor de psicologia en12 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra la Universidad de Pensilvania. Dos afios después publica en la revista Mind un ar- ticulo titulado «Mental tests and measurements», el cual marca un hito en la historia de la evaluacién psicolégica, puesto que es la primera vez que se utiliza el término “test” en la literatura psicolégica (McReynolds, 1986) y en él se describian los tests que se aplicaban anualmente a los estudiantes universitarios con la intencién de eva- luar su nivel intelectual. Posteriormente se trasladé a la Universidad de Columbia, donde creé la primera bateria de pruebas de evaluacién psicolégica. En poco tiempo la metodologia y el procedimiento para elaborar los tests se hicieron muy populares. En la tiltima década del siglo X1X los tests se aplicaban, en Estados Unidos, a todo tipo de sujetos (escolares, estudiantes universitarios, adultos...). Sin embargo, la ful- gurante trayectoria de Cattell se detiene, al menos parcialmente, ante las criticas planteadas por Wissler y Sharp. El primero, que habia sido discfpulo de Cattell, pre- sent6 un detallado estudio en el que analizaba los resultados de Cattell, demostran- do la poca validez alcanzada por los tests, En concreto, demostré que los coeficien- tes de correlacién entre los tests psicoldgicos y las calificaciones escolares eran relativamente bajos. Lo mismo ocurria cuando se contrastaban distintos tests que supuestamente evaluaban lo mismo. Por otra parte, Sharp demostré la baja fiabili- dad y el poco valor predictivo que tenian los tests de Cattell (Pelechano, 1988). Estas criticas unidas al hecho de que Cattell sigue vinculado a procedimientos de laborato- rio y ala evaluacién de procesos psicoldgicos basicos hace que destaque la figura de Binet (Silva, 1982). 13. La contribucion de Binet Binet (1857-1911) era un licenciado en leyes y doctor en ciencias naturales que entré ena psicologia de la “mano” de Ribot, el gran promotor de la psicologia experimen- tal en Francia. Ribot entendia que el progreso de la psicologia estaba en los métodos experimentales (aunque no era un investigador), no en vano fue el fundador del pri- mer laboratorio de psicologia en la Universidad de la Sorbona, en el afio 1889. Este laboratorio estuvo dirigido por Bonin hasta 1895, a partir de entonces la direccin pasa a Binet (Yakunin, 1985). En el afto 1895, Binet funda L’Année Psychologique, la primera revista francesa de psicologfa. En esta revista publica un articulo, «La psy- chologie individuelle», en el que presenta las bases para una nueva aproximaci6n a la evaluaci6n de la inteligencia. Binet compartia con Galton el interés por la evaluacién de las diferencias individuales, pero rechazaba la idea de que la inteligencia humana podia evaluarse por medio de los procesos sensoriomotores. En su articulo, Binet y Henri defienden que la inteligencia debe evaluarse segtin el rendimiento de los suje- tos en diversas tareas que impliquen una variedad de procesos mentales complejos (McReynolds, 1986). Binet y Henri comenzaron evaluando procesos como la me moria, la atencién, la imaginacién, la comprensién, la sensibilidad artistica y moral, la sugestibilidad, la fuerza de voluntad y la habilidad motora. Binet incluye como ca- racteristicas de la conducta inteligente el tomar y mantener una direccién definida, el adaptarse para alcanzar un fin y la autocritica (Cronbach, 1990). La gran oportunidad de Binet llega cuando es nombrado por el Ministerio de Educacién francés miembro de la comision que se encargaria de buscar una solucionEvolucién histérica de la evaluacitn psicoligica 1B para los nifios deficientes que habfan entrado en la escuela publica como consecuen- cia de la puesta en vigor de la ensefianza obligatoria en Francia, En respuesta a esta peticién, Binet, en colaboracién con Simon, desarrolla una escala que contiene 30 problemas con grado de dificultad creciente. Para calcular el nivel de dificultad se aplicé la escala a 50 nifios normales con edades comprendidas entre 3 y 11 aos y a algunos con retraso mental. El contenido de los items cubria gran variedad de fun- ciones, aunque predominaban los problemas relativos a comprensién y razona- miento. La prueba resultante que se conoce como la escala de 1905 fue considerada como un instrumento de evaluacién provisional (Anastasi, 1988). Como sefiala Pi- chot (1994, p. 120) «por primera vez se habia salido de la era de las experiencias de la boratorio para entrar en la vida concreta». Binet y Simon siguen trabajando en esta escala, y en 1908 presentan una segunda version en la que se habian adaptado series de items para grupos de edad. La edad mental se establecia segtin la edad correspon- diente a la serie més elevada resuelta totalmente. Puesto que cada serie, que se corres- ponde con una edad mental determinada, consta de cinco problemas, se afiadia a la edad base (la de la serie correctamente realizada en su totalidad) 1/5 de afio por cada test bien resuelto perteneciente a series superiores. La edad mental obtenida se ponia en relaci6n con la edad cronoldgica, viendo de esta forma siel nifio seguia una evolu- cién normal, retrasada o adelantada. En 1911, se presenta una tercera versién de la es- cala, se aument6 el ntimero de items en algunos niveles y se extendid a la edad adulta. Sin embargo, la versién mas difundida fue la realizada por Terman en la Universidad de Stanford, conocida como la Escala de Stanford-Binet. En ésta se utiliza por pri mera vez el término de «cociente intelectual» (CI), como razén resultante de dividir laedad mental por la edad cronolégica. Posteriormente, aparecieron otras versiones, pero resulta de especial interés la realizada por Kuhlmann en 1912 (Escala Kubl- mann-Binet) que extendi la escala por su parte inferior hasta la edad de tres meses, siendo revisada posteriormente en 1937 y 1960'. Terman efectiia otras dos revisiones y, finalmente, Thorndike realiza la ultima hasta la fecha, en 1986 (Rogers, 1995). Sin embargo, estas escalas no estaban exentas de problemas. As‘, mientras Gal- ton postulaba la medida de una inteligencia innata o bioldgica, Binet defiende la eva- luacin de una inteligencia de origen social (Lujan, 1991), Pronto el movimiento euge- nista toma como instrumento el test de Binet y Simon identificando la inteligencia innata con la social. Pelechano (1988) sefiala que la légica utilizada por Binet en la construccién e interpretacién de la escala era correcta, pero vista desde una éptica actual tenfa algunos problemas importantes: a. Nose demostré que las conductas muestreadas fuesen representativas de lo que se pretendia evaluar (la capacidad intelectual). b. La muestra utilizada para la tipificaci6n de las puntuaciones no era represen- tativa de la poblacidn a la que luego se aplicaba. c Lautilizacién de la edad cronolégica como variable criterio para graduar la edad mental, haciendo ast implicito que cada doce meses se produce un cam- bio en la capacidad intelectual. " La versién de 1960 fue adaptada en Espaiia por un grupo de psicélogos bajo la direccién de José Germain.ie Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra coldgica hasta entonces es interpretado por Silva (1982) en funcidn de tres aspectos importantes: a. Laconstruccién y perfeccionamiento de las pruebas de Binet-Simon y las posteriores aportaciones de Goddard (traductor de las escalas de Binet-Simon al inglés en 1910), Stern (introductor del concepto cociente mental) y Terman (autor de laversién de la escala Stanford-Binet de 1916 e introductor del concepto cociente in- telectual). b.- La importancia que adquiere la educacién (fundamentalmente a raiz de la entrada en vigor de las leyes que regulan la educacién obligatoria en varios paises) lleva consigo un interés creciente de la evaluacién psicolégica en el ambito educa~ tivo. ¢ Lagran aportacién metodolégica de Pearson y Spearman que sientan los fundamentos de una teoria psicométrica, vigente atin en la actualidad. Por otra parte, la teoria de la inteligencia propuesta por Spearman generé diversas lineas de investi gaci6n acerca de la naturaleza de la inteligencia y de los instrumentos para evaluarla. Con el comienzo de la primera guerra mundial, la industria generada en torno a Ja guerra afecta también a la psicologia, y mas concretamente a la evaluacién psicolé- gica, Asf, la American Psychological ‘Association (APA) nombré un comité que se encargaria de estudiar la posible ayuda que podria ofertar la psicologia. Era quizas una buena oportunidad para demostrar a la sociedad que la psicologia podia tener una importante vertiente aplicada. El comité estaba dirigido por Robert Yerkes y contaba con miembros tan relevantes como Terman, Woodworth y Otis, entre otros. Pronto se vio la necesidad de seleccionar a mas de un millén de soldados, para lo cual era imprescindible disponer de pruebas colectivas que permitiesen clasificar a los soldados seguin su nivel intelectual y sus aptitudes para desempefiar uno u otro tipo de servicio. Dado que la mayoria de los tests existentes era de aplicaci6n indivi- dual, fue necesario recurrir a todo tipo de tests que se pudiesen aplicar de forma co- lectiva. Arthur Otis puso a disposicién del Ejército una serie de tests que estaba ela- borando, pero que atin no habia llegado a publicar. En cierto modo podria decirse que la situaci6n era similar a la que se le habia planteado unos afios antes a Binet, aunque habia dos diferencias muy claras: el equipo de Yerkes tenia que seleccionar sujetos adultos de una poblacién general (piénsese que la mayoria de las pruebas es- taba elaborada para nifios y estudiantes universitarios) y ademis la seleccién deberia hacerse “contra reloj”. Se necesitaban pruebas de dificultad progresiva, con respues- tas cortas, correcci6n répida y objetiva, con diferentes formas (para evitar el aprendi- zaje) y de aplicaci6n colectiva. Las pruebas construidas para evaluar el nivel intelec- tual fueron conocidas como el Army alpha test y el Army beta test. La primera se aplicaba ala poblaci6n general (instruida) y constaba de las siguientes subprucbas: cumplir drdenes, problemas aritméticos, sinénimos y anténimos, juicios practicos, analogias, informaci6n y gramatica. Cada subprueba tenia una dificultad creciente y debfa responderse en un tiempo limitado. La segunda prueba estaba pensada para personas analfabetas o personas que no hablaban inglés; por tanto, en ésta no se in- cluian contenidos verbales, sino que constaba de laberintos, series, cubos, puzzles, construcciones geométricas, cifras-simbolos y ntimeros. Por supuesto, el tiempaEvolucin historica de la evalnacién psicologica ? para responder tambien era limitado, Para evaluar la sintomatologia neurética se uti- liz6 el Woodworth personal data sheet, un inventario de personalidad elaborado por Woodworth y que lleg6 a aplicarse amas de un millén y medio de personas. La influencia de todo este proceso ha tenido gran importancia en el desarrollo de la evaluacién psicoligica en diversos aspectos, que intentaremos sintetizar en los si- guientes puntos: a El primero, y quizis el mas importante, ha sido considerar la figura del psi- célogo como un profesional cualificado que puede resolver problemas de la vida real. b. El perfeccionamiento de la metodologia de la construccién de tests y la for- macién de un gran banco de datos (mas de un millén y medio de sujetos) de la pobla- cién general. G._ Eltipo de evaluacién realizada en el ejército se adapts a campos como el in- dustrial (seleccién y evaluacién de personal) y el elinico. d. La consolidacion de la aplicacién de tests con la consiguiente connotacién del “psicélogo pasador de tests”, La evaluacién psicolégica del perfodo entre las dos guerras mundiales es caracte- rizada por Silva (1982) como de «creciente expansiGn» y «creciente disociacion». La «creciente expansidn» se refiere a la universalizacién de la evaluacién psicoldgica y su generalizacién a otros ambitos (distintos del militar) y la especializacién de la eva- luacién en dreas tan diversas como inteligencia, aptitudes, motricidad, intereses, conducta social, personalidad, etc. La «creciente disociacién» hace referencia a que, por un lado, se produce un espectacular crecimiento del modelo psicométrico y, por otro, surge también con gran fuerza una evaluacién clinica, principalmente de tipo proyectivo, y que no acepta los avances técnicos y metodolégicos del modelo psico- métrico. Esta evaluacién de corte clinico no surge al azar después de la primera gue- rra mundial. Por un lado, los instrumentos de evaluacién clinica no tenian ninguna utilidad en las tareas de seleccién y colocacién requeridas por el ejército estadoun dense, pero si se convierten en necesarios despues de la guerra para la reinserci6n de sujetos a la sociedad. La difusion de las técnicas proyectivas tiene su inicio en la publicacién por parte de Rorschach en 1921 de Psychodiagnostik, aunque no con- viene olvidar que Jung ya habia presentado en 1904 la prueba de asociacién libre de palabras. Los antecedentes del test de Rorschach pueden remontarse a la antigua idea grie- ga de que la interaccién de una persona con una entidad ambigua facilita informa- cin para el conocimiento de la primera. Segtin Alvarez (1972), en sus versiones mas primigenias, el test de Rorschach es tan antiguo como el hombre de Cro-Magnon, cuando interpretaba las “manchas” de aquellos refugios rupestres. En el Renaci- miento, Leonardo da Vinci aconsejaba a sus discipulos que ejercitaran su imagina- cién contemplando los desconchones o las figuras que la humedad dibujaba en las paredes. También puede relacionarse con una costumbre arraigada en algunas regio- nes de Alemania que consistia en tirar una gota de plomo fundido en un recipiente de agua fria e interpretar la forma resultante al solidificarse. Segiin la tradicién, cuan- do la interpretacién se realizaba en la noche de San Silvestre podia averiguarse el fu-18 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Siert turo de la persona que arrojaba el plomo fundido. Pero sin duda, el antecedente més claro es la técnica denominada klebsografia (desarrollada por Klebs) que consiste en echar unas gotas de tinta sabre un papel que posteriormente se dobla por la mitad, interpretandose las manchas resultantes. A finales del siglo XIX, Binet comienza a utilizar las manchas de tinta para estudiar la capacidad de imaginacién visual. Algu- nos aiios después, Herman Rorschach utiliza esta técnica para el diagndstico de la personalidad y de los trastornos psiquicos. De la totalidad de laminas utilizadas se~ lecciona diez con el fin de publicar su método, lo cual no consiguié hasta dos afios después, gracias a la mediacién de Morgenthaler, que ademas sugirié a Rorschach que cambiase su titulo original, «Método y resultados de un experimento diagndsti- co basado en la percepcién e interpretacién de formas catisales» por el de «Psico- diagnéstico». En un principio, el libro tuvo muy poca aceptacién. Las criticas fueron pocas y en general desfavorables, lo cual le produjo una decepcién considerable. Rorschach murié sin saber la popularidad que llegaria a tener la técnica que habia creado (Serrate, 1980). En los afios siguientes la evaluaci6n dinémica irrumpe con fuerza, fundamentalmente en la psicologia de la personalidad, y la técnica de Rors- chach se convierte en una de las pruebas mis conocidas y utilizadas (Goldstein y Hersen, 19905). Una encuesta realizada por Lubin, Larsen y Matarazzo (1984) entre psicdlogos clinicos estadounidenses situa al Rorschach en el cuarto lugar entre los tests mas usados, detrés del Wechsler adults inteligence scale (WAIS), Minnesota mul~ uiphasic personality inventory (MMPI) y el Test gestdltico de Bender. Pocos afios des- pués, Murray publica en 1935 el Test de apercepcién temdtica (TAT) como una alter- nativa a la técnica de Rorschach por su subjetivismo y falta de fiabilidad y validez. Otra fecha relevante es la de 1939 cuando Frank propone el término “método pro- yectivo” para aludir a estas pruebas, caracterizndolas por un material con una es- tructura minima y en las que el sujeto “estructura” el material proyectando en esta estructuracién su modo personal de ordenar la realidad. De forma paralela a este desarrollo de técnicas proyectivas se siguen producien- do avances en el area psicométrica manifestados por un refinamiento de las técnicas factoriales. Asi, Thurstone publica en 1935 Vectors of the mind y en 1938 Primary mental abilities, en donde la inteligencia adquiere una naturaleza multivariable (Ro- gers, 1995). En 1939 se publica la Wechsler-Bellevme intelligence scale, la primera es- cala de Wechsler para adultos, con algunas diferencias con respecto a la Stanford- Binet: cada subtest incluia items para cada grupo de edad, hacia menos énfasis en la velocidad de respuesta y contenia bastantes componentes no verbales (Rogers, 1995), Otras publicaciones relevantes de esta época son el Jnventario de intereses vo- cacionales de Strong en 1927 y el Test gestiltico de Bender en 1938. La coexistencia de estos dos polos (clinico-proyectivo e intelectual-psicométrico), aparentemente opuestos, ha conducido, tal como plantea Pelechano (1988), a una cierta hibridacién; asi, la evaluacién picométrica intenta ir més all de una simple puntuacién y, al mis- mo tiempo, hay un intento de objetivizacién y cuantificacidn de las técnicas proyec- tivas. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados para aumentar la fiabilidad de las técnicas proyectivas [véase, por ejemplo, Exner (1990)], las criticas que recibieron fueron contundentes. Ante esta situacidn, Silva (1982, 1985) plantea tres posibles op- ciones: seguir utilizando estas técnicas basindose en una aproximacién proyectivo- dinamica, haciendo caso omiso de las criticas cientificas; prescindir de ellas; o mante-Evolucién historica de la evaluacién psicalégica 9 nerlas, sustituyendo las interpretaciones psicodinamicas por otras propias de enfo- ques interpretativos diferentes. A pesar de que la opcién mas adecuada es la ultima (Martorell 1988), las mas frecuentemente seleccionadas son las primeras. En la década de los afios treinta comienza una época de discusiones tedricas en la psicologia soviética —entiéndase el término como genérico, y no como la psicologia de una determinada escuela. En 1930 comienza la “discusién reactolégica”; la reac tologia habia sido propuesta pocos afios antes por Kornilov y en ella se trataba de in- tegrarla rellexologia de je Béjteriev y la psicologia de la conciencia. Posteriormente, en 1932, se amplia la discusi6n a la teoria del desarrollo cultural de las funciones psiqui- cas superiores (desarrollada por Vigotski). Las discusiones sobre la reflexologia, la reactologia y la teoria del desarrollo cultural llevan a una intervencién del gobierno. En palabras de Rubinstein (1981, p. 103) «sdlo la resolucién del Comité Central del PC de la US. del 4 de julio de 1936 desenmascaré algunas teorias sumamente perju- diciales y reaccionarias, las cuales inhibian con sus falsas frases seudomarxistas el desarrollo de la psicologia, disgregindola por medio de conceptos acientificos. Di- cha resolucién eliminé al mismo tiempo varios impedimentos externos de organiza- cién en el trabajo de la investigacion psicoldgica de la URSS». En esta resolucién se prohibja la construccién y utilizacién de los tests en la Unién Soviética (tal como es- taba constituida hasta 1991). A partir de dicha resolucién la evaluacién psicolégica en la Unién Soviética se centra en la elaboracién de procedimientos experimentales de evaluacién de procesos basicos (memoria, percepcién, atencidn...) y complejos (pensamiento, comprensién, abstracci ). La produccién, tanto tedrica como ex- perimental, se incrementa de forma considerable. Se crean varios centros de investi- gacidn y/o docencia en psicologia: el Instituto Estatal de Psicologia de Moscui, la Ca- tedra de Psicologia del Instituto Pedagégico Estatal (Leningrado), un Departamento de Psicologia en el Instituto Béjteriev de Investigacién Cerebral, y otros en Georgia y Ucrania, Fruto de ello, cabe resaltar los trabajos de Blonskii (sobre la memoria), Teplov (sobre las facultades o aptitudes), Kravkov (sobre psicofisiologia), etc. Por otra parte, se potencié la evaluacién neuropsicolégica, como queds patente en los numerosos y excelentes trabajos de Luria. ‘Tal como habia sucedido con la primera guerra mundial, la segunda guerra mun- dial también tiene como consecuencia un gran incremento en la construccién y apli- cacién de tests. Para la seleccin del personal militar, en Estados Unidos se desarro- U6 el Army general classification test (que incluia subpruebas de lectura, vocabulario, razonamiento aritmético, célculo aritmético y relaciones espaciales), una prueba de aplicacién colectiva —por razones obvias— y que fue aplicada a mas de nueve millo- nes de personas durante la guerra. Ademis, se elaboraron otras pruebas mas especi- ficas para laseleccién de oficiales y de cuerpos técnicos del Ejército. Mientras tanto, el ejército britinico habia optado por la utilizacién de pruebas de inteligencia gene- nal (que evaluaban el factor g) con contenidos no verbales. Dos de las pruebas que se mplearon estin vigentes en la actualidad: las Matrices progresivas de Raven y el Test de los dominés de Anstey. En definitiva, podria decirse que la segunda guerra mun- dial supuso la aplicacidn de tests mas numerosa que se ha hecho hasta la actualidad. Se estima que en 1944, en los paises aliados, se pasaron unos sesenta millones de tests unos veinte millones de personas (Pelechano, 1988). Al comienzo de los afios cuarenta, Hathaway y Mckinley presentaron el Minne-Evolucién histérica de la evaluacin psicolégica 24 ios en Estados Unidos. Por su parte, Holtzman (1971) estima que en los colegios es- tadounidenses se aplican anualmente més de 250 millones de tests. La psicologia soviética durante estos afios no solo se habia consolidado, sino que ademas habia afinado sus criticas hacia los tests. Algunas de estas criticas se resumen en os siguientes puntos (Rubinstein, 1981): 4, Sidos personas resuelven o no un mismo test, el significado psicolégico de este hecho no es tinico, puesto que un mismo resultado puede ser motivado por pro- cesos psiquicos diferentes. Por tanto, el que un test haya sido resuelto o no, no deter- mina la naturaleza interna del acto psiquico correspondiente. b. Segtin el método de los tests, la evaluacién de la personalidad se deriva tan sdlo de la evaluacién estadistica de los datos externos que se han obtenido por el in- dividuo en respuesta a determinadas cuestiones. Por tanto, este método sélo se basa en un enfoque mecénico, que parte de la conducta y se orienta hacia la personalidad. Se intenta establecer la evaluacién de la personalidad que se va desarrollando sélo con una prueba, sin tener en cuenta el desarrollo del individuo y la influencia de la educacién. c Elerror se acentia si se quiere establecer un prondstico, partiendo para ello del supuesto de que el nivel que se ha calculado por medio de dicho test en un deter- minado grado de desarrollo caracterizard también en el futuro ala persona evaluada. Segiin esto, se admite una trascendente predeterminacién de toda ulterior evolucién de un ser humano bajo las condiciones que se han dado y, consciente 0 inconsciente- mente, se niega la posibilidad de transformacidn del hombre: del adulto por la inte- raccién social y del nifio por medio de la educacién. d. Cuando a dos personas de distinto desarrollo y en condiciones diferentes se les formula el mismo test estandar y, segtin sus respectivas soluciones, quieren obte- nerse conclusiones sobre su inteligencia, se comete evidentemente un error, pues no se tiene en cuenta que los resultados dependen de las condiciones de evolucién 0 desarrollo. Dos estudiantes 0 dos trabajadores pueden resolver los tests de diferente manera, porque uno de los estudiantes est menos preparado y uno de los trabajado- res menos versado que los otros. Pero por medio de la ensefianza los unos pueden superar a los otros. e. Elhecho de que determinados tests puedan ser resueltos por el 75% de los nifios de un intervalo de edad y de un determinado ambiente escolar no es razén para considerarlo como criterio mediante el cual se pueda establecer la inteligencia 0 el desarrollo intelectual de los nifios que fueron educados en condiciones muy dis- tintas. Postular tal conclusién equivaldria a no considerar que los resultados del test dependen de las condiciones de evolucién del ser humano concreto. f- Otro inconveniente es el hecho de que se emplean escalas estandarizadas y se intenta clasificar a los individuos por medio de pruebas en las cuales no se tienen en cuenta las diferencias individuales, g También debe resaltarse el contenido casuista y a menudo provocador de es- tas pruebas, las cuales, por lo general, no consideran la preparacin especifica del su- jeto en la evaluacién. Al formular problemas que no estan ligados con la ensefianza se cree, equivocadamente, poder obtener conclusiones sobre la capacidad de apren- dizaje del sujeto.Lvolucién historica de la evaluacién psicolégica 2 lizados por psicélogos clinicos en el aiio 1959 se encontraba en primer lugar el Rors- chach y en segundo el 747. Holtzman relata su experiencia cuando fue contratado por las Fuerzas Aéreas de Estados Unidos, con la finalidad de comprobar la eficacia del test de Rorschach en la seleccién de pilotos: no se trataba exactamente de la puesta a prueba de la utilidad del Rorschach en la evaluacién clinica de los pacientes, o cualquiera que sufra un trastorno emocional o mental. Era mas bien un intento por comprobar algo que muchos de los defensores del Rorschach proclamaban, en aquel tiempo, que era capaz de hacer. Durante e inmediatamente después de la segunda guerra mundial algunos de los pioneros del Rorschach, como Klopfer entre otros, dijeron que podian utilizar el test para predecir el éxito en las Fuerzas Aéreas. Y asi se utilizaba, por ejemplo, para decidir entre dos candidatos a piloto de guerra...) El experimento era Ja ade- cuada puesta a prueba de esas particulares exageraciones. El Rorschach habia ide propuesto para la seleccién de pilotos; para comprobar sti eficacia fui contratado por las Fuerzas Aéreas atiempo completo. En el estudio colaboraron 20 clinicos, expertos en Rorschach, muy cono- cidos, repartidos por todo Estados Unidos. Se les proporcionaron protocolos seleccionados al azar, pidiéndoles que diferenciaran los candidatos que habian tenido éxito de aquellos que no. No fueron capaces de hacerlo. Este esttidio tuvo una gran importancia en su momento porque supuso la caida del Rorschach en los circulos académicos [... Lo que me resulto més sorprendente es que ninguno de los clinicos, a pesar de sus declaraciones, fuera capaz de su- perar el mero azar [...] y eso es muy pobre [Holtzman, 1989, pp. 108-109]. Es importante resaltar que Holtzman fue uno de los primeros en realizar estu- dios sobre la fiabilidad y validez del Rorschach y que cuando le contrataron para evaluar la eficacia de este test se encontraba en pleno auge la polémica iniciada por Mechl sobre prediccién estadistica frente a predicci6n clinica, siendo Holtzman, en aquel momento, un defensor de esta ultima. En 1988, la Society of Personality As- sessment le concedis el galardén Distinguished Contribution Award por sus impor- tantes contribuciones a la evaluacién de la personalidad. En un esfuerzo por mejorar la calidad de los instrumentos de evaluaci6n psicolé- gica, la APA crea un comité dirigido por Cronbach encargado de elaborar el informe Technical recommendations for psychological tests and diagnostic aids? de 1954 en donde se plantea la necesidad de que los tests vayan acompafiados de un manual con informacion acerca de la interpretacin de los resultados, validez, fiabilidad, admi- nistracidn, etc. (Rogers, 1995). Sin embargo, todos estos esfuerzos son estériles y la crisis externa de la evalua- cién psicolégica alcanza su punto culminante en el movimiento antitests que tuvo lugar en Estados Unidos en la década de los afios cincuenta y, sobre todo, los sesenta. La polémica fue iniciada entre defensores de posturas genéticas y ambientalistas, uti- lizando ambos los resultados de los tests de inteligencia para defender sus posicio- nes. La realidad era que, a pesar de que los primeros psicémetras utilizaron los tests con la intencién de que todas las personas tuviesen igualdad de oportunidades en funcién tinicamente de su capacidad, estos procedimientos de evaluacién termina- ron favoreciendo a las clases dominantes y privilegiadas. Pronto esta discusién pas6 de los circulos cientificos a la vida ciudadana. Asi, se producen hechos tan notables 2 Este informe ha sido revisado posteriormente en diferentes ocasiones, siendo publicada la ultima version en el aio 1985.4 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sieris como la quema de protocolos en una escuela de Texas en 1959, la prohibicién del uso de pruebas psicoldgicas en el estado de California y en las escuelas de Nueva York. Los tests de personalidad fueron blanco también de fuertes criticas; se manifiesta un descontento por la utilizacién de estos tests en la industria, e incluso se habla de in- vasion de la privacidad (Rogers, 1995). En opinién de Blanco (19865), esta revuelta antitests fue fruto de cuatro factores diferentes: las limitaciones reales tanto técnicas (déficit conceptuales, metodolégicos e instrumentales) como humanas (lagunas de conocimiento, fallos 0 errores), los abusos cometidos en una administracién indis- criminada e inadecuada de pruebas, las reacciones defensivas de la sociedad ante unos instrumentos que pueden potencialmente violar su intimidad y, en ultimo lu- gar, las criticas derivadas de una presentacién inadecuada de los resultados del proce- so diagnéstico; es decir, no es la técnica en si misma, sino su inadecuado uso fo que puede acarrear riesgos. 1v7. La evaluacion conductual Los inicios de la psicologia conductual podrian situarse en las primeras aplicacio- nes de los principios del aprendizaje al estudio de la conducta, lo cual se remonta a los trabajos de Béjteriev a finales del siglo XIX, primero en la ciudad de Kazin (donde funds el primer laboratorio de psicologia en Rusia) y luego en San Peters~ burgo donde crea otro laboratorio y desarrolla diversos equipos para registrar la sensibilidad cutanea, el dolor, la cinestesia, etc. Fue el fundador de la reflexologia colectiva y del principio del estudio comparativo, el cual permitia evaluar la in- fluencia de la relaci6n entre sujetos sobre la respuesta de un sujeto, lo que constitu- ye el primer intento serio y experimental del estudio del comportamiento humano (Lémov, 1985). Desde la perspectiva de la psicologia soviética, Béjteriev es conside- rado como el creador de la orientacién de la psicologia de la conducta, no slo en la psicologia soviética, sino en toda la psicologia (Rubinstein, 1981). Esta vision es compartida por Kazdin (1991) al plantear que los antecedentes de la evaluaci6n y la modificacién de conducta se encuentran en los trabajos de Béjteriev, Watson, Ray- ner, Jones, etc. Sin embargo, hay que matizar que en lo referente a la evaluacién, tal como ha puesto de manifiesto McReynolds (1986), Watson no ve como incompati- bles el modelo psicométrico y su punto de vista conductual. Ello se demuestra en una carta (fechada el 22 de mayo de 1917) que escribe Watson a Goddar (introduc- tor de los tests de Binet en Estados Unidos) solicitandole una lista de tests psicol6- gicos, con vistas a preparar un curso de psicologia que tenia que impartir a estu- diantes de medicina especializados en psiquiatria. Poco después dedica su libro Psychology from the standpoint of a behaviorist (1919) a Cattell y a Meyer, donde ademas incluye cinco paginas sobre tests. Ademés, en otro libro publicado en 1928 (Psychological care of infant and child) describe varios tests. El origen de la evalua- cién conductual puede situarse, por un lado, en la aplicacién de los principios del aprendizaje a la modificacién del comportamiento humano anormal y, por otro, en el intento de suplir los déficit de la evaluacién psicolégica de la época al hacer fren- tea la conducta anormal (Ferndndez-Ballesteros, 1994). Asi, en investigaciones cla- sicas, como la de Watson y Rayner con el pequefio Albert en la década de los afiosEvolucién historica de la evaluacion psicolégica 3 veinte 0 la de los Mowrer con sujetos enuréticos en la de los treinta, se realizan evaluaciones de la conducta. Sin embargo, ser4 a mediados del siglo XX cuando se produce un hito histérico en el desarrollo de la psicologia y que posteriormente afectara a la evaluacién psico- logica. Tres autores sientan las bases de la modificacién de conducta: Skinner (Esta- dos Unidos) publica en 1953 Ciencia y conducta humana (que daria lugar a la modi- ficacién de conducta basada en el modelo operante), Wolpe (Sudéfrica) publica en 1958 Psicoterapia por inhibicion reciproca (con base en el condicionamiento clisico y donde ya se describen técnicas como Ia desensibilizacién sistematica y el entrena- miento asertivo) y Eysenck (Gran Bretafta) publica en 1960 Terapia a de conducta y neurosis, donde se describe la neurosis como una conducta inadaptada cuya adquisi- cidn y eliminacién pueden explicarse en términos del condicionamiento clasico (véase Franks, 1991). Asi, en estos textos se encuentran ya esbozos de la evaluacién conductual; por ejemplo, Wolpe da una gran importancia a la entrevista como ins- trumento para determinar los estimulos que evocan las reacciones de temor. Skinner, por su parte, formula un concepto fundamental dentro de la evaluacién conductual: el anilisis funcional, el cual enfatiza la conducta manifiesta y los eventos ambientales que la controlan. Skinner radicalizé6 la perspectiva de Watson, comenzando a desa- rrollar estudios experimentales sobre la conducta operante para lo cual propone el anilisis experimental de la conducta (busqueda de las relaciones funcionales que pre- valecen entre aspectos medibles de la conducta y las diferentes circunstancias y hechos de la vida de un organismo), que se convertira en el punto de partida de la evaluacién conductual. Ademés del trabajo experimental, Skinner resalté las reper- cusiones que tendria sobre la clinica. En los aiios siguientes se produce un gran desa- rrollo, tanto a nivel conceptual como instrumental, consolidandose asi la psicologia conductual que se convierte en el movimiento més importante dentro de la psicolo- gia clinica en las tiltimas décadas. En definitiva, la evaluacién conductual surge como una necesidad ante la aplica- cién de los principios del aprendizaje al tratamiento de la conducta anormal inclu- so ante la inutilidad que se empezaba a manifestar desde algunos circulos de los tests psicométricos, proyectivos y de los sistemas clasificatorios vigentes (Fernandez Ballesteros, 1994). De esta misma opinion son Hersen y Bellack (1976), quienes con- sideran que la evaluacién conductual surge como respuesta a una serie de factores ta- les como los problemas de fiabilidad y validez que presentan los diagndsticos psi- quiatricos a través del DSM-/ y el DSM-1/, la relacin indirecta entre la evaluacion realizada por medio de tests tradicionales (como por ejemplo, los proyectivos) y la planificacion y puesta en practica del tratamiento, la gran aceptacion de la terapia de conducta entre los psicélogos clinicos y el desarrollo de la evaluacién en general, ha- ciendo posible registros de conducta més precisos. Nelson (1983) otorga la “paterni- dad” de la evaluacién conductual a la percepcidn de la debilidad de las técnicas de evaluacién tradicional y a las innovaciones en Ja evaluaci6n de los primeros terapeu- tas de conducta. Este nuevo modelo de evaluaci6n se caracterizaré por los siguientes principios: énfasis en aspectos observables; la conducta es fruto del aprendizaje, de- pendiendo de una serie de hechos controlables; la evaluacién y el tratamiento estan estrechamente interrelacionados, implicando todo ello una evaluacién de caracter idiografico (Matud, 1993).26 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra Dentro de este nuevo enfoque, Kanfer y Saslow (1965) publican el articulo «Be- havioral analysis», dando lugar al nacimiento “oficial” de la evaluaci6n conductual, aunque segiin Goldfried y Linehan (1977) la idea (no el término) aparece por prime- ta vez en un texto de Johnson en el aio 1946, donde se trata sobre el tipo de evalua- cin que debe hacer el psiquiatra, diciendo que éste debe obtener informacién acerca de lo que hace y en qué situaciones lo hace. La aportacidn de este trabajo es la admi- sién de variables subjetivas (eventos internos y variables personales u organismicas) dentro del anilisis funcional propuesto por Skinner, quedando abierta la posibilidad del empleo de autoinformes, aunque con cierta cautela. Poco después, Cautela (1968) y Goldfried y Pomeranz (1968) utilizan por pri- mera vez el término behavioral assessment; esta nueva forma de evaluacién aparece posteriormente con tres nombres: evaluacién conductual, anilisis funcional de la conducta y anilisis conductual, que son considerados como sindnimos por la mayo- ria de los autores (Silva y Martorell, 1991). Por otra parte, Goldstein y Hersen (1990) entienden que el desarrollo de la evaluacién conductual esta, en cierto modo, relacionado con la innovacién en los instrumentos de registro o evaluacién de la conducta, lo cual se puede comprobar en los primeros ntimeros de las revistas Journal of Applied Behavior Analysis, Behaviour Research and Therapy, Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry y Behavior Modification, donde aparece una gran cantidad de articulos sobre nuevos métodos e instrumentos de re- gistro conductual. Un apoyo importante a esta incipiente evaluacién conductual es la publicacién de Personality and assessment por parte de Mischel en 1968. En esta obra se vierte una fuerte critica sobre la evaluacién psicoldgica “tradicional”, propo nigndose la evaluacién conductual como alternativa que hard énfasis sobre lacspeci- ficidad, lo idiogréfico, etc. El situacionismo constituy6 una dura critica a la evalua- cién tradicional de la personalidad (teoria de los rasgos y teoria psicodinamica). Su critica se centra en la validez, fiabilidad y en Ia falta de utilidad que aportan los ins- trumentos de evaluacién de la personalidad, resaltando la inadecuacin de los rasgos para predecir la conducta, La teoria de los rasgos era criticada por el supuesto de que la personalidad se encuentra constituida por predisposiciones estables y duraderas que ejercen efectos generalizados sobre la conducta. De igual forma, critica la teoria psicodindmica por su énfasis en las entidades internas y en la estabilidad temporal y transituacional. Para explicar la conducta humana, Mischel asume una concepcién interaccionista en la que se tienen en cuenta variables organicas, ambientales y de la propia conducta. Sin embargo, su mayor aportacién podria considerarse en el giro que supone buscar la explicacién de la variabilidad de la conducta, en vez de tratar de hacerlo en funcin de la estabilidad y consistencia, tal como se venia haciendo. Su obra ha servido para impulsar los estudios de la evaluacién de situaciones, contextos y ambientes. Paralelamente, Peterson (1968) publicaba The clinical study of social behavior, donde se planteaba que dentro del ambito clinica era necesario la cons- truccién de situaciones que proporcionaran muestras representativas de las conduc- tas a predecir; ademas, este autor recomienda la no utilizacién de los instrumentos dela evaluacién tradicional para inferir las caracteristicas de la personalidad. Asimis~ mo, cabe destacar el trabajo de Lang (1968) sobre el triple sistema de respuesta y el de Goldfried y Kent (1972) sobre las diferencias y semejanzas entre la evaluacién8 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra da de los aiios sesenta y que en la siguiente década tiene lugar una gran expansién de la evaluacién conductual. A partir de la mitad de la década de los afios setenta se produce la consolidacién de la evaluacién conductual como consecuencia de la multitud de publicaciones que sobre el tema van saliendo a la luz; entre los manuales mas destacados se podrfan ci- tar Behavioral assessment. A practical handbook de Hersen y Bellack (1976), Beha- vior therapy assessment: Diagnosis, design and evaluation de Mash y Terdal (1976), Handbook of behavioral assessment de Ciminero, Calhoun y Adams (1977), Beba- vioral assessment. New directions in clinical psychology de Cone y Hawkins (1977), Behavior modification: Handbook of assessment, intervention and evaluation de Gambrill (1977), Principles of behavioral assessment de Haynes (1978), A practical guide to behavioral assessment de Keefe, Kopel y Gordon (1978) y Behavioral as- sessment: Recent advances in methods, concepts and aplications de Haynes y Wilson (1979). A estos manuales, ya clasicos, hay que aftadir la aparicién en 1979 de las re- vistas Behavioral Assessment y Journal of Behavioral Assessment*. El niimero de pu- blicaciones sobre este enfoque llegé a ser tan elevado que el tinico andlisis posible es el realizado a través de estudios bibliométricos, como el de Prieto, Tortosa y Silva (1984), quienes hacen un andlisis cuantitativo de las publicaciones sobre evaluacién conductual entre los afios 1971-1982 a través de la base de datos Social sciences cita~ tion index, concluyendo que se ha producido un incremento considerable en los ar- ticulos publicados a lo largo de estos afios, que estos articulos no aparecian exclusi- vamente en revistas especializadas (por ejemplo, encontraron que la revista que mas trabajos publicé sobre esta tematica fue Psychological Reports) y que el autor mas productivo en el area de la evaluacién conductual fue Alan E. Kazdin. A esta fase de consolidacién de la evaluacién conductual producida durante la década de los afios setenta, a la cual Nelson (1983) califica como “luna de miel”, su- cede un periodo de “desencanto”, tal como es calificado por Fernandez-Ballesteros (1994), en el cual la evaluacién conductual entra en una crisis en la que todavia parece estar inmersa. Por otra parte, durante todo este periodo de auge del modelo conduc- tual, la evaluacién de corte psicométrico contintia dando lugar a publicaciones im- portantes entre las que destaca un manual de evaluacién psicolégica por parte de Cronbach en 1972 en donde se sistematiza la teoria de la generalizabilidad y la obra de Wiggins (1973) Personality and prediction: Principles of personality assessment. La situacién de la evaluacién psicoldgica desde la década de los aiios ochenta hasta la actualidad seré abordada en el siguiente apartado. V._LAEVALUACION PSICOLOGICA EN LA ACTUALIDAD En este apartado se describira la situacién de la evaluacién psicol6gica desde la déca- da de los aiios ochenta hasta la actualidad. Para ello se hard un breve repaso de los acontecimientos mas importantes ocurridos en los ultimos afios, asi como algunas » A partir de 1985 esta revista pas6 a denominarse Journal of Psychopathology and Behavioral As sessment,30 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra porcentaje de trabajos alude a aspectos metodolégicos. A partir de estos datos, Fer- nandez-Ballesteros (1994) concluye que los evaluadores conductuales no han dedi- cado mucho tiempo a reflexionar sobre aspectos conceptuales. En otro estudio reali- zado por Haynes y O’Brien (1990) en el que se analiza una serie de revistas conductuses (Behavior Modification, Bebaviour Research and Therap, Bebevior herapy y Journal of Applied Behavior Analysis) se concluye que tnicamente un ane las intervenciones descritas estaba basado en el anilisis funcional. En defini- tiva, parece que ¢l anilisis funcional de la conducta no ha sido el elemento funda- mental de la evaluacién conductual. La crisis de la evaluacién conductual afecta también a aspectos metodolégicos. Asi, el empleo por parte de los evaluadores conductuales de técnicas conductuales (por ejemplo, la observacién) de una forma exclusiva y el rechazo de los tests tradi- cionales no terminé nunca de hacerse realidad. En el estudio de Fernandez-Balleste- ros (1988) [citado en Fernandez-Ballesteros (1994)] se informa que sélo un 14,20% de los trabajos de Behavioral Assessment y un 10,30% de los del Journal of (Psycho- pathology and) Behavioral Assessment en el periodo 1980-1987 estan dedicados a la observacién y un 18,40% y un 21%, respectivamente, se centraban en técnicas psi- cométricas. Seguin Matud (1993), esta desilusién metodolégica se fundamenta en tres pilares imporcantes: la imperfecci6n de las técnicas actuales de evaluacion conductual, las cuales no muestran un acuerdo entre las diferentes medidas de la misma conducta, la impracticabilidad de muchas de ellas, habiendo sido utilizadas (excepto la entrevista) en menos de la mitad de los casos tratados por terapeutas de conducta, y la ausencia de avances en la tipificacion de las técnicas, proliferando técnicas no estandarizadas. Este tiltimo hecho ha originado una de las discusiones més intensas de los ultimos afios entre quienes consideran necesaria la incorporacién de criterios psicométricos a la evaluacién conductual y quienes los rechazan. Asi, por ejemplo, Nelson (1983) se opone a esta incorporacién argumentando por un lado Uihcokades pricticas, ya que el ntimero de técnicas necesario para cubrir los diferentes sistemas de respuesta, los diferentes métodos de evaluacidn y las posibles situaciones de evaluacién es casi infinito, y por otro dificultades tedricas existiendo tres diferencias insalvables entre el modelo psicométrico y el conductual: los supuestos de consistencia-estabilidad de la conducta, los modelos de causalidad de la conducta (estructural intrasujeto frente a funcional ambiente-sujeto) y el nivel de andlisis (individual frente a grupal). Otros autores, tal vez més realistas, plantean una complementariedad de ambos enfoques. Asi, Bellack y Hersen (1988) afirman que la aproximacién nomotética de rasgo po- dria ser conveniente en las fases iniciales de la evaluacién con el fin de categorizar al paciente y realizar una descripcién general de la disfuncién y la situacién vital, mien tras que en una segunda fase de evaluacién cuando es necesario realizar un andlisis funcional y establecer medidas objetivas de conductas especificas estarfan justifica- das las técnicas conductuales. En resumen, parece que los evaluadores conductuales han propuesto unos prin- cipios basicos y han practicado otros. A pesar de los presupuestos iniciales, la eva- luacién conductual utiliza escasamente el andlisis funcional, utiliza técnicas basadas en diseiios intersujetos implicando planteamientos nomoréticos y esta empleando conceptos intrapsiquicos (Fernéndez-Ballesteros, 1994); sin embargo, a nuestro en-Evolucién bistorica de la evaluacion psicolégica 31 tender, esto no es mas que una manifestacién de la evolucién a la cual est sometido cualquier concepto (Sierra, 1996). Ahora bien, a pesar de la crisis que experimenta la evaluacién conductual en su seno, ésta goza de un ambito propio y especifico, y sigue manteniéndose en diferen- tes publicaciones; asi, Cone (1993) informa que desde el periodo 1980-1982 a 1990- 1992 se produce un incremento del 15,80% de trabajos publicados sobre evaluacién conductual, asi como un aumento del mimero de revistas en donde se publica este tipo de articulos. Sin embargo, no debemos olvidarnos, tal como plantea Fernandez Ballesteros (1993), que la salida de esta crisis pasa por la mejora de las garantias cien- tificas de las medidas conductuales. v2. Otros aspectos de actualidad Junto al gran desarrollo de la evaluacién conductual, la psicologia en general se fue abriendo a otros campos. En estos tiltimos afios, la Organizacion Mundial de la Sa- lud (OMS) ha recomendado, en reiteradas ocasiones, la necesidad de “invertir en sa- lud”, considerando ademis que la psicologia es importante en mas de la mitad de los objetivos planteados para mejorar la salud de la poblacién. De estas recomendacio- nes parece haberse hecho eco la actual psicologia clinica. En opinién de Richelle (1991), la psicologfa clinica ha experimentado un proceso de cambio que puede ob- servarse a tres niveles. Primero, se ha dado un cambio de enfoque, pasando del inte- rés por el sujeto “psicoldgicamente enfermo 0 anormal” al interés por el sujeto nor- mal que se encuentra con problemas psicolégicos que, en cierta medida, son consecuencia de las complejidades de la vida moderna; segundo, se produce una di versificacién en su campo de accién, abarcando los aspectos psicolégicos de otro: pos de enfermedad, ademas de la mental; y, tercero, se presta gran atencién a la pre- vencién de la enfermedad, Por otra parte, la inclusi6n de la psicologia en los servicios sociales ha dado lugar al nacimiento de la psicologia comunitaria, abordandose asi una gran diversidad de problemas desde un punto de vista social o de grupo (Holtz~ man, 1989). Todo ello contribuye, sin duda, a una extensién de la evaluaci6n psico- logicaa estos nuevos campos. Todo ello, lleva a qe Ia evaluacién psicolégica abra sus dominios a otras areas: evaluacién neuropsicolégica (véase Benton, 1994), evaluacién en tréfico y seguridad vial, psicologia del trabajo y de las organizaciones (véase Fernandez-Rios, 1993; Ro- driguez, 1993), psicologia juridica (véase Garrido, 1991), psicologia del deporte (véase Cruz, 1995, y Cruz y Capdevilla en este mismo manual), etc. Asimismo, se produce un desarrollo importante de la psicologia ambiental, lo que lleva empareja- do un interés por la evaluacién ambiental, surgiendo publicaciones como Environ- mental problems/behavioral solutions de Cone y Hayes (1980) y Pol (1994). Surge tuna necesidad de evaluar los contextos (settings) conductuales, la percepcién de los mismos, su influencia en la conducta normal y patolégica y la evaluacin de los cam- bios ambientales sobre la salud mental (Matud, 1993). En los tiltimos afios se ha de- sarrollado un gran interés por la evaluacién de intervenciones y programas (Sechrest y Figueredo, 1993; Fernandez-Ballesteros, 1995; Hernandez, 1996). Incluso en areas tradicionales como la evaluacién de la inteligencia se produce una expansién de los32 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierrs objetivos planteados; asf, por medio de los tests de inteligencia no nos limitamos a la obtencidn de un cociente intelectual, sino que evaluamos procesos cognitives en pa- cientes con dai cerebral o esquizofrénicos (Goldstein y Hersen, 1990b). En defini- tiva, Ia actual evaluacién psicolégica no se puede identificar con la mera aplicacién de tests psicolégicos o la perspectiva clisica del psicodiagnéstico; hoy, la evaluacién psicolégica es un elemento fundamental de la intervencion ¢ investigacion psicologi- ca (Almeida y Ribeiro, 1994). En cuanto a la evaluacién tradicional, no sélo no ha desaparecido sino que se ha seguido desarrollando; asi, siguen apareciendo manuales importantes tales como New horizont in testing de Weiss (1983), Psychological testing (6* ed.) de Anastasi (1988), Psychological testing. Principles and applications (2 ed.) de Murphy y Da- vidshofer (1991) 0 The psychological testing enterprise. An introduction de Rogers (1995). Kaplan y Saccuzzo (1993) indican que en la evaluacién psicolégica actual se ha producido una proliferacion de nuevos tests, muchos de ellos basados en mode- los, teorias 0 conceptos claramente diferentes a los de los tests tradicionales; estos tests no tradicionales estén basados en teorias del aprendizaje, en la psicologia social © experimental, Este hecho responderia, en primer lugar, a un incremento de los aspectos cientificos de la psicologfa en el campo de la evaluacién psicolégica y, en segundo lugar, al esfuerzo realizado por integrar los tests en otros aspectos de la psi- cologia aplicada (por ejemplo, el tratamiento). Ademas, se ha producido un incre- mento de la tecnologia, una mejora de la objetividad de los tests, y una alta preocu- pecionpor los sspertos éticos implicados en la evaluaci6n (especialmente el abuso de los tests) puesta de manifiesto en 1988 por el Joint Committee on Testing Practices y respaldada por la American Association for Counseling and Development, la Ame- rican Educational Research Association, la American Psychological Association, la American Speech-Language-Hearing-Association y el National Council on Measu- rement in Education. Otro aspecto relevante citado por Kaplan y Saccuzzo (1993) es que en la actualidad el “puiblico” en general tiene un mayor conocimiento de los tests; hoy existe una mayor demanda de servicios psicoldgicos, incluyendo la evalua- cidn, lo cual, a su vez, repercute en la mejora de la calidad de los tests. En un anilisis realizado de 65 practicum de psicodiagnéstico en psicologia en Estados Unidos, Craig y Horowitz (1990) muestran una perspectiva del empleo de tests durante estos aiios; asi, estos autores concluyen que los tests proyectivos, las escalas de Wechsler y el MMPI siguen gozando de gran popularidad entre los evaluadores psicolégicos, hay un incremento en el empleo de tests neuropsicologicos, se usan los mismos tests para Jos adolescences que para los adultos y, por tiltimo, tests como el Millon clinical mul- tiaxial inventory (MCMI) 0 el Millon adolescent personality inventory (MAPI) son poco usados en la actualidad pero es muy recomendado su aprendizaje, posiblemen- te porque los directores de los practicum creen que seran instrumentos importantes en un futuro préximo. En la ultima década también se ha producido un incremento en el interés por el dliagndstico psicopatolégico; hay que destacar la publicacibn por parte de la Asocia- cién Psiquidtrica Americana de tres ediciones del Diagnostic rand statistical manual of mental disorders (DSM-111 en 1980, DSM-/1I-R en 1987 y DSM-IV en 1994). Las criti- cas a la falta de fiabilidad y validez de las anteriores clasificaciones son superadas en parte con la inclusidn de criterios descriptivos atedricos en cada una de las categoriasEvolucién bistérica de la evaluacién psicolégica 3 diagnésticas y la presentacidn de un sistema de evaluacién multiaxial de cara a plani- ficar el tratamiento y predecir la evoluci6n del trastorno. ‘Todos estos hechos conducen a un progresivo acercamiento de las diferentes opciones de evaluacién; es decir, se ha producido una concepcién de la evaluacién psicoldgica «entendida en un sentido amplio, que abarca desde la descripcién del comportamiento hasta la valoracién de programas de intervencién» (Fernindez- Ballesteros y Silva, 1985, p. 3). La gran cantidad de acontecimientos que afectan a la evaluaci6n psicolégica en estos tiltimos afios hace que la valoracidn de la situacién actual se convierta en una tarea sumamente ardua, lo cual, en realidad, es un indicador del alto grado de desa- rrollo que se ha alcanzado. Quizas nada mejor para ilustrar el estado actual que re- ferirnos a dos trabajos sobre este tema. El primero es un estudio bibliométrico reali- zado por Carbonell, Silva y Carpintero (1988) sobre las publicaciones relativas a la evaluacién psicolégica. El material analizado inclufa los manuales de Anastasi (1982), Groffman y Michel (1982/1983), Fernandez-Ballesteros (1983), Cronbach (1984), Golstein y Hersen (1984) y los cinco primeros voluimenes (1968-1981) de Advances in psychological assessment compilados por McReynolds. Los resultados mas relevantes podrian resumirse en los siguientes puntos: a, Los autores mis citados, en general, y que por tanto podrian considerarse como los mds influyentes fueron en orden decreciente: Cattell, Cronbach, Eysenck, Reitan, Exner, Guilford, Golden, Jackson, McReynolds, Anastasi, Gough, Hersen, Mischel, etcétera. b. Mediante un anilisis factorial de correspondencias se determiné la relaci6n entre autores y temas. Asi, se obtuvieron cuatro factores bipolares que mostraban os autores més citados junto con los temas mas tratados. En el primer factor aparece evaluaci6n neuropsicolégica (inteligencia y memoria) con Reitan, Golden, Benton, Venables, Wechsler, etc, frente a Exnet/Rorschach (y otras técnicas proyectivas) con Exner, Swartz, Bandura, Holtzman, etc. En el segundo factor aparecen determinan- tes situacionales con Barker, Moos, Haynes, Patterson, etc., frente a determinantes individuales con Fleishman, Galton, Binet, Terman, etc. En el tercer factor aparece evaluacién ambiental con Moos, Barker, etc., frente a evaluacién conductual con Haynes, Nelson, Cone, Bellack, Kazdin, etc. El resto de los factores presentan bas- tantes dificultades de interpretacién, aunque en uno de ellos aparecia una dicotomia bastante clara: evaluacién de la inteligencia frente a evaluacién de la personalidad. En un anilisis mas reciente, Sierra (1996) informa que los quince autores de eva- luacin psicol6gica con mas citas reeibidas en el periodo 1993-1995 son Beck, Spit- zer, Wechsler, Bandura, Piaget, Eysenck, Cronbach, Spielberger, Achenbach, Endi- cott, Rosenthal, Kazdin, Campbell, Cattel y Zuckerman, En este mismo estudio, analizando los contenidos del IV Congreso de Evaluacién Psicolégica (1994) y el 23nd International Congress of Applied Psychology (1994), se pone de manifiesto que las reas més relevantes de la evaluaci6n psicolégica son la clinica y salud, perso- nalidad, psicologia del trabajo y de las organizaciones, psicologia eduicativa, evalua- cién de programas, seguridad vial, psicologia juridica, psicologia del deporte y psi- cologia ambiental.36 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra interpretacién de resultados. Asi, The Psychological Corporation en Estados Uni- dos y Técnicos Espafioles Asociados (TEA) en Espafia disponen de servicios a los que se puede acceder para obtener informes a partir de los resultados de diferentes pruebas (WA/S, WISC, DAT, MMPI, Escalas de Beck, Rorschach...). Un ejemplo de es- tos informes se recoge en Keller y cols. (1990), quienes muestran un informe exhaus- tivo de un sujeto realizado por un programa informético a partir de las puntuaciones del aP1-2; ademas, el informe se acompaiia de un perfil grifico de las escalas, asi como de un listado de los items criticos de cada una de ellas. c _Informatizacién de la evaluacién conductual. En este apartado las posibili- dades de la informatica son multiples: almacenamiento de datos de autoinforme, co- dificacién de observaciones, registro directo de conductas, andlisis de datos, etcétera. Otro apartado importante de la aplicacién de la informatica a la evaluacién psi- col6gica es el referente a las entrevistas estructuradas. Asi, algunas entrevistas como Present state examination (PSE) (Wing, 1980) 0 Diagnostic interview schedule (DIS) (Robins y cols., 1981) presentan una versin informatizada que formula los diagnés- ticos. Sin embargo, en el momento en que la entrevista se transforma en un progra- ma informético deja de cumplir los requisitos necesarios para ser catalogada como tal y se convierte en un autoinforme. Un problema importante que nos encontramos ante estos avances tecnoldgicos ¢s la responsabilidad ética de las conclusiones de un programa informitico; es el psicdlogo el que realiza estas conclusiones 0 ¢s el “frio” ordenador? De hecho, la APA ya ha recomendado que el informe informatico debe acompafiarse de un informe por parte del profesional (American Psychological As- sociation, 1986). Un hecho de especial relevancia en la actual evaluaciOn psicol6gica es el desarro- lo de la teoria de la respuesta a los items (TRI), que se puede considerar una alternati- va psicométrica a la teoria clisica de los tests, Frente a los tests clasicos (que hacen depender Ja evaluacién del instrumento) y su correccién normativa (la puntuacién del sujeto depende del grupo normativo), la TRI propone una medida invariable en relacion a estos dos factores. La influencia de este cambio de concepcién de los tests sobre la evaluacién psicolégica se concreta en los “tests a medida” (taylored tests). Segtin Muftiz (1990, p. 139) «...] son unos tests que aun midiendo la misma variable no son idénticos para todos los sujetos, varian en funcién del nivel de competencia al que vayan destinados a medir». A partir de un banco de items, un programa infor- mitico administra un grupo de ellos que se irin seleccionando a medida que se van evaluando las respuestas. Esto evitaria que los sujetos contestaran a items demasiado faciles o dificiles, lo cual incrementaria la motivacién y reducirfa la fatiga (Muiiiz, 1990; Renom, 1993). Sin embargo, esta teoria se encuentra con el problema de que requiere un requisito de unidimensionalidad, algo que solo cumplen los tests de eva- luacin de conocimientos especificos (Muiiiz y Cuesta, 1993), por lo que su camy de aplicacién esta limitado hasta el momento a la evaluacién del rendimiento é- mico. Esto hace que se requieran importantes avances en la metodologia de la TRI para poder ser aplicada a contenidos multidimensionales. Por tiltimo, para finalizar la descripcién de la situacién actual de la evaluacién psicolégica se comentaran algunas de las reuniones cientificas internacionales mis importantes sobre esta disciplina celebradas en los tiltimos afios, y que nos puedenEvolucién historica de la evaluacién psicolégica 7 servir para clarificar la situacién de la disciplina en la actualidad, En Europa, un he- cho relevante que supone un marco de referencia para la evaluacién psicoldgica del viejo continente es la transformacién en junio de 1990 de la Sociedad Espafiola de Evaluacién Psicolégica en la European Association of Psychological Assessment, cuyo érgano oficial de comunicacién va a ser el European Journal of Psychological Assessment (la publicacién predecesora fue Evaluacion Psicologica/ Psychological As- sessment). Esta sociedad ha organizado hasta la fecha cuatro congresos: Barcelona (1991), Gronigen (1993), Trier (1995) y Lisboa (1997). VI. FUTURO DE LA EVALUACION PSICOLOGICA. Algunos de los aspectos comentados anteriormente nos permiten predecir en cierta medida el rumbo que tomaré la evaluacién psicolégica en los proximos afios. Sin embargo, queremos hacer algunas reflexiones (o predicciones) acerca de las futuras tendencias de esta disciplina. En Iineas generales, nos atrevemos a decir que el futu- ro de la evaluacién psicologica es prometedor. Para cllo, nos basamos, tal como consideran Kaplan y Saccuzzo (1993), en el importante papel que ha jugado esta disciplina en al reconocimiento de la psicologia. Si observamos el gran desarrollo alcanzado por la psicologia (psicologia conductual, psicofisiologia, psicologia de las organizaciones, psicologia comunitaria, etc.), no podemos ocuitar el gran papel que esta desempefiando y tiene que desempenar la evaluacién psicolégica en un fu- turo. Por otro ido, la proliferacién de nuevos tests y la actualizacién de los tradi- cionales auguran un buen futuro para la evaluaci6n psicométrica. La reciente apari- cidn en el campo de la evaluacién de la inteligencia del Wechsler adult intelligen- ce scale (WAIS-R), del Wechsler intelligence scale for children-3th ed. (WISC-II) y del Wechsler preschool and Primary Scale of Intelligence-Revised (WPPSI-R), y del MMPI-2 en el campo de la evaluacién de la personalidad auguran a estos instrumen- tos un largo (y 6ptimo) futuro. En cuanto a la evaluacién de la inteligencia, Mata- razzo (1992) comenta que en los préximos afios se continuaran utilizando los tests colectivos y las escalas individuales, pero que dada la importancia que estén adqui- riendo las minorias en Estados Unidos (hecho que se podria extrapolar a cualquier pais) deberemos empezar a considerar la posibilidad de aplicar los instrumentos de evaluacién teniendo en cuenta el contexto familiar y cultural del sujeto, con lo cual, tal vez, extinguirfamos algunas de las injusticias sociales de los tests tradicionales. Por otra parte, en la evaluacién de la inteligencia se estin desarrollando técnicas ba- sadas en teorias innovadoras (por ejemplo, Carroll, Hunt 0 Sternberg) con las que se podran estudiar desde los procesos mentales de primer orden hasta las habilida~ des cognitivas complejas como el razonamiento, la comprensién o la inteligencia. Ouro hecho que esti actualmente en sus inicios, pero que sin duda aleanzara gran importancia en los préximos afios, es la evaluacin de la inteligencia mediante indi- cadores biolégicos. Por ejemplo, la correlacién encontrada entre potenciales evoca- dos e inteligencia puede hacer de ellos una alternativa a la evaluacién tradicional de la inteligencia. Otra linea de investigacién iniciada es la relacién entre niveles de glucosa e inteligencia. No seria de extraiiar, tal como plantea Matarazzo (1992), que en las préximas décadas se integrasen en un tinico modelo los planteamientos38 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sucrva te6ricos de Carroll, Hunt o Sternberg con sustratos bioldégicos del funcionamiento cognitivo. En un afin por mejorar la calidad de los tests, asi como las habilidades de las per- sonas que los aplican, se han formado dentro del marco de la Unién Europea dife- rentes comisiones de trabajo cuyas conclusiones se trataran de poner en practica en los préiximos afios; estos trabajos van dirigidos en tres direcciones (Mui, 1995). En primer lugar, el Colegio Oficial de Psicélogos espaol ha creado una comisién que intentaré elaborar unas normas que tendran que cumplir los tests con el fin de poseer un criterio con el que contrastar si un test posee los requisitos técnicos exigibles para su uso; en este contexto el Colegio de Psicdlogos aleman ha planteado recientemente la posibilidad de que los tests fuesen considerados por el Parlamento Europeo como productos sanitarios, con lo que ello implica a nivel de uso y de control de calidad. Por otro lado, el Colegio Oficial de Psicdlogos espaitol esta integrado en una comi sién liderada por la International Tests Commission (ITC) que esta a punto de finali- zar la elaboracién de unas directrices técnicas para la correcta adaptacién de un test de una lengua/cultura a otra; un primer avance con veintidés directrices agrupadas en cuatro apartados (contexto, desarrollo de instrumentos y adaptacién, administra cién e interpretaci6n de las puntuaciones) fue publicado recientemente (Hambleton, 1994). Por tltimo, en el futuro alguien (probablemente los colegias de psicslogos) deberdn acreditar a las personas para utilizar ciertos tipos de tests, lo cual implicara el establecimiento de unos curricula o conocimientos exigibles. De hecho, en un re- ciente trabajo de Moreland y cols. (1995) se establecen doce competencias minimas que deben cumplir aquellas personas que trabajen con tests, que van desde evitar errores al establecer las puntuaciones y registrar los datos hasta no asumir que una norma o baremo para una determinada situacién o grupo de sujetos puede aplicarse automaticamente a otra situacién 0 grupo de sujetos distintos, pasando por abste- nerse de entrenar a los sujetos en los items de los tests o no hacer Erocopias de mate- riales originales. En Inglaterra ya se empieza a realizar una acreditaciGn de especia- listas en tests (Bartran, 1996). Un buen ejemplo del desarrollo de la evaluacién psicolégica en los préximos afios es, en palabras de Matarazzo (1992), la mejora de la evaluacién neuropsicologi- ca. Ante la situacién que probablemente tengamos que afrontar (una poblacién en- vejecida, un incremento de la enfermedad de Alzheimer y casos de lesiones neurona- les) tendran que desarrollarse baterias o tests que evalicn la eficacia para captar informacién por diferentes modalidades sensoriales, la capacidad de atencién, con- centracién y de procesamiento de informacién y la habilidad para ejecutar operacio- nes verbales o motoras requeridas ante la presentacidn de un item. Por lo que respec- taa la evaluacién de la personalidad, Matarazzo (1992) pronostica el desarrollo de tests para el diagndstico de psicopatologias especificas como consecuencia del per- feccionamiento de la tecnologia de elaboracion de tests. Por otro lado, nuevas gene- raciones de cuestionarios de personalidad como el NEO basado en las cinco dimen- siones basicas (Costa y McCrae, 1988) se iran afianzando. Pero sin duda ninguna, uno de los campos de evaluacién mas prometedores en el futuro seré la psicologia de la salud. Tareas como la evaluacién ecopsicolégica del su- jeto (Fernindez del Valle, 1996) para determinar factores de riesgo y realizar cam- bios ambientales seran fundamentales en los proximos aiios. La tercera edad sera unLvalucién histérica de la evaluacién psicoldgica My area de gran importancia en donde la evaluacién psicolégica tendra un papel rele- vante. Temas como los trastornos gastrointestinales, el dolor crénico, el asma, los trastornos de la menstruacién, la miopia, la artritis reumatoide, programas de salud, calidad de vida, etc. demandarin al evaluador psicoldgico (véase Buela-Casal, Caba- Ilo y Sierra, 1996). ‘Quisiéramos terminar con las predicciones sobre el futuro de a evaluacién psi- colégica realizadas por algunos autores relevantes de esta disciplina. En opinion de R. Ardila (comunicaci6n personal, 14 de septiembre de 1995), la evaluacion psico- l6gica probablemente va a continuar abarcando nuevas areas de la conducta huma- na, utilizando técnicas estadisticas mas elaboradas, lo cual no excluird el empleo de técnicas cualitativas. Por su parte, L. Almeida (comunicacidn personal, 24 de sep- tiembre de 1995) considera que en el futuro se realizara un mayor esfuerzo por in- tegrar conceptos antagénicos hasta el momento, como rasgo-conducta o E-R y cogniciones; segtin este autor, en los préximos afios seremos testigos de grandes desarrollos en la evaluacién psicofisiolégica y en la computarizacién de la evalua- cién psicolégica. Para A. E. Kazdin (comunicacién personal, 17 de agosto de 1995) el “modelo estitico” de evaluacién en el que una persona es evaluada mediante un test para predecir su ejecucién dara paso a un “modelo dindmico” en el que prima- ra la identificacin de influencias bidireccionales entre constructos, de procesos de relaciones entre individuos y de las personas con sus ambientes. Por su parte, L. E. Beutler (comunicacién personal, 15 de agosto de 1995) augura una mayor relacién entre investigacién y prictica dentro de la evaluacién psicolégica, especialmente en la planificacidn de tratamientos, y que todos aquellos procedimientos que tengan dif icultad para validarse terminaran desapareciendo de la practica convencional. Por tiltimo, en opinion de S. N. Haynes (comunicacidn personal, 23 de septiembre de 1995) el futuro de la evaluacidn psicolégica se puede resumir en los siguientes apartado’ a. Se produciré un incremento en el empleo de los instrumentos de evaluaci6n validados previamente (Haynes, Bogan e Ignacio, en prensa). 6. Se seguird incrementando el uso concurrente de diferentes métodos de eva- luacion (cuestionarios de autoinforme, registros psicofisiolégicos, observacion, auto- rregistros...). La evaluacién psicolégica seguira integrando medidas de componentes si- tuacionales con medidas tradicionales como los rasgos de personalidad, producién- dose un incremento de la aceptacién de modelos de interaccién persona x situacién 4. Los juicios clinicos seguiran cobrando gran importancia. e. Teniendo en cuenta que la conducta es dinamica y-cambia a lo largo del tiempo (Haynes, Blaine y Meyer, 1995), se enfatizaré una metodologia de evaluacién basada en medidas de series temporales. Asi, métodos como las correlaciones test- retest, medidas pre y postratamiento, etc. ayudarn a evaluar estas caracteristicas di- ndmicas de las variables. f. Seproduciran avances importantes en el desarrollo de instrumentos de eva~ luacién psicolégica: registros de video y audio, sistemas de computarizacion de da- tos de observacién, registros ambulatorios de variables psicofisiolégicas, etc. (Tryon, 1996).Evolucién historica de la evaluaciin psicoligica 4 Cautela, J. (1968). Behavior therapy and the need for behavioral assessment. Psychotherapy, Theory, Research and Practice, 5,175-179. Ciminero, A. R., Calhoun, K. S. y Adams, H. E. (dirs.) (1977). Handbook of behavioral as- sessment. Nueva York. Wiley. Cone, J. D. (1993). The current state of behavioral assessment. European Journal of Psycholo~ gical Assessment, 9, 175-181. Cone, J. D. y Hawkins, R. (1977). Behavioral assessment. New directions in clinical psycho- logy. Nueva York. Brunner/Mazel. Cone, J. D. y Hayes, S.C. (1980). Environmental problems/behavioral solutions. Monterrey. Brooks-Cole. Costa, P. T. y McCrae, R. R. (1988). 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HECHOS MAS RELEVANTES EN LA HISTORIA 1883 1884 1890 1905, 1912 1914 1916 1917 1918 1921 1922 1927 1935, 1936 1938 1939 1940 1943 1947 1952 1954 1955, 1957 1958 1959 1964 1965, 1966, 1968 1976 1979 DE LA EVALUACION PSICOLOGICA Gahon publica Inquiries into human faculty and its development Galton ofrece pruebas psicol6gicas en el South Kensington Museum Cattell utiliza por primera vez la expresin «test mental» Spearman sienta las bases de la teoria psicométrica Binet y Simon publican la primera versiGn de su test de inteligencia Stern propone el concepto de ecociente de inteligencia» Spearman formula la primera teoria factorial de la inteligencia ‘erman publica la primera adaptaciGn de la escala de Binet en Estados Unidos Otis elabora el Army alfa test y el Army beta test para la evaluacién colectiva de la in- teligencia durante la primera guerra mundi ‘Woodworth publica el primer inventario de personalidad: Personal data sheet Rorschach pubes Payhodingnos Cattell funda la Psychological Corporation, primera editorial de tests a gran escala Strong publica su Jxventario de intereses personales Murray publica el Test de apercepcién tematica (TAT) El Comité Central del Partido Comunista de la Unién Sovietica prohibe el uso de tests ‘Thurstone publica Primary mental abilities Wechsler publica su escala individual de inteligencia Frank introduce la expresi6n «técnicas proyectivas» ‘Comienza a publicarse la revista Educational and Psychological Assessment Hathaway y McKinley publican el Minnesota multiphasic personality inventory (atpi) La American Army Airforce publica los procedimientos de seleccin de pilotos Eysenck con la publicacidn de The effects of psychotherapy comienza la polémica acerca della eficacia y evaluaci6n de la psicoterapia Mech publica Clinical versus statistical prediction en donde se vierten fuertes criticas a las técnicas proyectivas Ghiselli muestra el bajo poder predictivo de muchos tests Edwards demuestra la influencia de la deseabiliadad social, comenzando la polémica en torno a las tendencias de respuesta de los tests Anastasi publica la primera edicion de Psychological testing Quema de tests en Texas iniciandose el movimiento antitests Se prohibe la aplicacidn de tests colectivos de inteligencia en las escuclas de Nueva or Kanfer y Saslow publican Behavioral analysis, produciéndose el nacimiento “oficial” de la evaluacién conductual McReynolds publica la primera edicién de Advances in psychological assessment Cautela utiliza por primera vez la expresin «behavioral assessment» Mischel publica Personality and assessment Barker con la publicaciGn de Ecological psychology establece los principios de la eva- Juacion ambiental Se publica Behavioral assessment. A practical handbook de Hersen y Bellack. Se inicia la publicacién de las revistas Behavioral Assessment y Journal of Behavioral Assessment2, EVOLUCION HISTORICA DE LA EVALUACION PSICOLOGICA EN ESPANA GUALBERTO BUELA-CASAL Y J. CARLOS SIERRA. 1. INTRODUCCION Para realizar esta breve revision sobre la evolucién de la evaluacién psicoldgica en Espaiia nos situaremos a principios del siglo XX. Los hechos y acontecimientos mas relevantes, anteriores esta fecha, pueden verse en Lafuente (1980), Rodriguez (1981), Del Barrio y Carpintero (1985) y Carpintero (1994). Se puede anticipar que existen pocos trabajos que traten sobre la evolucién histérica de la evaluacién psico- logica en Espaia. Entre éstos hay que resaltar una revision parcial de Carpintero (19892) que alcanza hasta la década de los afios cincuenta y algunos otros trabajos mas puntuales sobre algin aspecto o autor en concreto. Sin embargo, no se ha reali- zado ningiin estudio sistematico en el que se analice la evolucién de esta disciplina intentando establecer un hilo conductor entre autores y hechos a lo largo de este siglo. Enestos casi cien aiios de historia de la psicologia espafiola, que comenzaron con una citedra de psicologia y terminan con mas de veinte centros donde imparten es- tudios de psicologia alrededor de mil profesores, hay en nuestra opinién cuatro eta- as bien. ddelimitadas, La primera abarca desde principio de siglo hasta 1936 (inicio de ja guerra civil) y podria considerarse como el periodo de constitucin de la psicolo- gia cientifica. La segunda etapa, que se corresponderia con el periodo entre la pos- guerra y principio de la década de los afios cincuenta, es el periodo de reconstruccién de la psicologia. En la tercera etapa, que se inicia con la fundacidn de la Escuela de Psicologia y Psicotecnia, se constituye la evaluacién psicolégica como disciplina universitaria. La tiltima etapa comienza a mediados de los afios setenta con la entra- da en Espaiia de la psicologia conductual y se caracteriza por la consolidacién y gran desarrollo de la evaluacién psicolégica. En la descripcién y el analisis de los hechos relacionados con la constitucién y desarrollo de la evaluacién psicoldgica partiremos desde una visin general de una psicologia en la que no existian especialidades, evolucionando hacia un estudio mas concreto de la evaluacién psicolégica. Paralelamente, el andlisis que comenzard cen- trandose en los autores, ira poco a poco despersonalizindose, dado que no seria po- sible abarcar las contribuciones de todos los autores actuales. Universidad de Granada.50 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra I LA CONSTITUCION DE LA PSICOLOGIA CIENTIPICA (1990-1936) El nacimiento de la psicologia en Espaita no podria ser mas feliz, puesto que nace en una facultad de ciencias; gquién podria imaginarse en aquellos momentos que termin: ria reapareciendo en una facultad de filosofia casi siete décadas después? En el afio 1902, Luis Simarro toma posesién de la catedra de psicologia experimental en la Facul- tad de Ciencias Naturales de la Universidad de Madrid, que es, segtin Yela (1982), la primera del mundo. Si bien es cierto que Urbano Gonzalez fue catedritico de Psicolo- gia, Légica y Filosofia Moral en el Instituto San Isidro de Madrid en 1875, en ésta no se considera la psicologia como una disciplina independiente. Simarro, médico con una sélida formacién, ocup6 la plaza de jefe facultativo en el manicomio de Leganés (Ma- drid), realiz6 estudios con Charcot y Claude Bernard en Paris y posteriormente consi- gui | 4 cétedra, Fue un gran impulsor de la psicologia en Espana, pues en tomo a él se maron los que mas tarde sentarian las bases de la psicologia espafiola. Su labor era mis la de un organizador que la de un investigador. Particips en la creacién de la Aso- ciacién Espafola para el Progreso de las Ciencias y en la Junta de Ampliacidn de Estu- dios ¢ Investigaciones Cientificas (1907) (Alvarez, Cafias y Campos, 1990). Desde los primeros afios del siglo XX surgen dos lineas de trabajo, una dirigida por Luis Simarro en Madrid y la otra se consolida en Barcelona bajo la direcci6n de Ramon Turré, especialmente interesado en problemas epistemoldgicos. Carpintero (1989, 1994) llega a hablar ya de la escuela de Madrid y la escuela de Barcelona. La primera evoluciona hacia el campo educativo y clinico, a lo cual contribuye la crea- cidn en 1914 del Patronato Nacional de Anormales, donde Achticarro y Rodriguez Lafora comienzan a trabajar en problemas psicopedagégicos; la segunda escuela evoluciona hacia el campo de la psicotecnia, destacando la fundacién en 1914 de la Secretariat d’ Aprenentatge de la Mancomunidad (transformada tres afios después en el Institut d’Orientacié Professional), donde inicia sus trabajos Emilio Mira. Car- pintero (1989a) resalta dos caracteristicas importantes de esta primera psicologia: una es su orientaci6n hacia la intervencién, lo cual contribuye al desarrollo de la eva- luacién psicolégica y otra la focalizacién hacia el estudio de las aptitudes. En Madrid surge una serie de instituciones (Patronato Nacional de Anormales, Instituto de Reeducacién Profesional de Invalidos del Trabajo, Inspeccién Médico- Escolar, Colegio Nacional de Sordomudos, Instituto Médico-Pedagégico...) que traerd como consecuencia una demanda de instrumentos de evaluacién. Fruto de ello son obras relevantes como Diagndstico de nifios anormales (1914) de Anselmo Gonzilez, en donde se incluye una descripci6n de la escala de Binet-Simon y Los ni- tos mentalmente anormales (1917) de Gonzalo R. Lafora, orientada a maestros es- pecializados en la ensefianza de nifios deficientes, Sin embargo, posiblemente la pu- blicacién mas relevante de esta época sea Pruebas de inteligencia. Revision espantola yy adaptacion prictica del método de L. M. Terman (1930) de José Germain y Merce- des Rodrigo, lo que pone de manifiesto la preponderancia de la evaluacién de la inte- ligencia, y concretamente de la figura de Binet, en esta incipiente evaluacion psicolé- gica. En esta obra se defendia que estas pruebas de inteligencia (las cuales, en opinion de los autores, formaban parte de una nueva rama de la psicologia experimental: la psicologia aplicada) se aplicasen en la escuela con la ayuda de un psiclogo, Estos51 Evolucién histérica de la evaluacién psicoligica en Ey mismos autores llegaron a publicar un test de inteligencia con diez pruebas (refranes, analogias, etc.) para detectar estudiantes bien dotados (Carpintero, 1994). Este mis mo afo se publica La psicologia contempordnea, obra postuma de Viqueira, un disci pulo de Simarro que se habia formado con Miiller en Alemania, donde llegé a publi car un estudio sobre la memoria de silabas sin sentido, lo que en palabras de Carpintero (1989b) constituye el estreno o puesta de largo de nuestra investigacién psicolégica. Viqueira pudo haber sido el primer gran impulsor de la investigacién psicolégica, pero su prematura muerte a los 36 aftos le convirtid en nuestra primera frustracién cientifica. Sin embargo, puede ser considerado como el primer represen- tante de la evaluacién psicoldgica en Espafia, tal como queda de manifiesto en su tra- bajo Los métodos del examen de la inteligencia (1917), en el que analiza las pruebas de inteligencia de Binet, y en Qué es una medida mental: 3es posible una psicologia cuantitativa?, trabajo que presenté en el Congreso de la Asociacién para el Progreso de las Ciencias celebrado en Sevilla en 1917. En su libro Introduccion a la psicologia pedagogica, publicado en 1926, argumentaba que la psicologia era de gran utilidad para el maestro, pues le permitia conocer la evolucién del individuo, por lo que re- saltaba la importancia del diagnéstico en el ambito educativo. A pesar de su corta vida, su produccién cientifica fue abundante y polifacética, tratando temas tan diver- sos como psicologia experimental, psicologia infantil, evaluacién y personalidad. Se- gtin Del Barrio y Carpintero (1985), Viqueira aparece como un auténtico psicologo moderno, con una formacién plenamente europea, y cuya obra podria haber sido decisiva para la psicologia espafiola si se hubiera dado el marco académico adecuado. Ya en 1915, Viqueira planteaba la necesidad de crear un instituto de psicologfa, que permitiria formar a los estudiantes que pretendieran estudiar en el extranjero y, al mismo tiempo, serviria para ofrecerles la posibilidad de seguir trabajando en psico- logia a su regreso. Sin embargo, su proyecto no encontré ningtin apoyo institucio- nal, por lo que opto por dedicarse a temas de psicologia infantil y pedagdgica en el Museo Pedagégico Nacional, donde impartia cursos de psicologia experimental. En 1917 consigue una cétedra de filosofia en el instituto de Santiago de Compostela y, poco después, se traslada al instituto de La Coruna. A partir de entonces, su activi- dad es atin mas polifacética, sigue publicando trabajos de psicologia, cultiva la misi cay la poesia, al mismo tiempo que se convierte en un activo galleguista. En opinién de‘Blanco y Rosa (1991), resulta dificil comprender el pensamiento de Viqueira sin tener en cuenta su modo de experimentar lo gallego. No obstante, su primera voca- cién seguia siendo la psicologia y, de hecho, en 1924 habia decidido volver a Alema- nia, pero la osteomelitis que padecia desde la adolescencia, terminé con todas sus as- piraciones, perdiéndose asi uno de los primeros personajes de la exigua historia de la ciencia espafiola, cuya principal preocupacién intelectual tuvo que ver con los pro- blemas de la psicologia cientitca (Blanco y Rosa, 1991). Mientras tanto, en la escuela de Barcelona cabe destacar, por su relevancia en la evaluacién psicol6gica, la creacién de la Secretariat d’ Aprenentatge de la Mancomu- nidad (1914) que se constituyé en un centro de orientacién y seleccién profesional para jvenes; en 1917 se transforma en el Institut d’Orientacié Profesional! en don- " En este centro s¢ llega a realizar todo tipo de evaluaciones (inteligencia, personalidad, etc.), asi como seleccién y orientacion profesional.32 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra de Emilio Mira ocupa por concurso oposicién en 1919 la direccién del Laboratorio Psicométrico, el primer laboratorio de psicofisiologia (Balltis, 1994). En 1931 el cen- tro se convirtid, bajo la direccién de Mira, en el Institut Psicotécnic de la Generalitat de Catalunya incluyendo tres secciones: orientacién y seleccién profesional, psico- tecnia comercial e industrial y psicopedagogia (Carpintero, 1994). En 1920 comenz6 a editarse la revista Anals de l'Institut d’Onentaci6 Professional, que posteriormente interrumpiria su edici6n en tiempos de Primo de Rivera, reanudando su publicacién (en castellano) en 1928 bajo el nombre de Anales de la Seccién de Orientacién y Se- leccion Profesional de la Escuela del Trabajo (un aio antes el Institut paso a depender de esta Escuela). En 1933 inicia su edicidn la Revista de Psicologia i Pedagogia, en ca- talén. De esta revista llegaron a editarse cerca de veinte ntimeros, puesto que en 1937 se suprime su edicidn (Kirchner, 1979). Emilio Mira constituye otra figura relevante para la evaluaci6n psicolégica durante este periodo; nacido en Santiago de Cuba en 1896, aunque luego se trasladaria a Galicia y posteriormente a Barcelona, donde es- tudiaria la carrera de medicina, licenciandose con premio extraordinario. En 1921 disefia una serie de pruebas para la seleccién de conductores de autobuses del Ayun: tamiento de Barcelona: capacidad de atencién distribuida, coordinacién de mot mientos, curva de fatiga, percepcién de velocidades y distancias, tiempo de reacciGn, etc. (Carpintero, 19894); asimismo intervino en la seleccién de agentes de policfa, en la cual tuvo en cuenta la inteligencia y la capacidad de observacion de los aspirantes. Su tesis doctoral sobre «Las correlaciones somaticas del trabajo intelectual», presen- tada en 1922, es quizas el antecedente més claro de la actual evaluacién psicofisiolé gica. En esta investigacién se pretende demostrar que los procesos psiquicos, inchui- dos los superiores, no s6lo estan relacionados con el sistema nervioso central, sino también con el sistema vegetativo. El objetivo principal de su tesis es analizar la co- rrelacion entre la actividad mental evaluada a través de pruebas de memoria y de aso- ciacién de conceptos con la actividad cardiovascular medida en oscilogramas regis- trados en las extremidades superiores e inferiores. La conclusién de su investigacion es que la actividad mental se relaciona con un tipo de onda que denomina esfigmo- psiquica, variando su amplitud e intensidad en funcién del esfuerzo que el sujeto reali- zaa nivel mental (Garcia, Herrero y Carpintero, 1993). Posteriormente, Mira centra su trabajo en dos campos, la psicotecnia y la psiquiatrfa, y en ambos ejerce una labor importante. En relaci6n con la ultima, colabora en la creacién de la Asociacién de Neuropsiquiatras y en la fundacién de la revista Archivos de Neurobiologia. En 1933 consigue la cétedra de psiquiatria de la Universidad de Barcelona, siendo asi el pri- mer catedratico de esta especialidad en Espaiia (Miralles, 1985). Dos afios después publica su Manual de psiquiatria, donde se recoge su labor en este campo. Sin em- bargo, su mayor produccién, tanto en la investigacién como en las publicaciones, pertenece al campo de la psicologia, y mas concretamente al ambito de a psicotec- nia. Asi, la contribucién mds importante de Mira fue la construccién de diversos ins- trumentos de medida, entre los que hay que destacar el Test miokinético de Mira (PMK) basado en el supuesto de que todo tono emocional se corresponde a una pauta muscular determinada. El test consiste en un tablero especial en el que hay que dibu- jar determinadas figuras geométricas. Al sujeto se le dice que se trata de evaluar su capacidad de coordinacion motora o su estabilidad de pulso, por lo que no debe apoyarse sobre la mesa. Los dibujos se realizan a ciegas, unos con la mano derecha,Evolucién historica de le evaluacidn psicoligica en Espatia 3 otros con la izquierda y otros con las dos. La evaluacién consiste en medir las desvia~ ciones con respecto a los modelos, comparando la ejecucién de una mano con la otra; se obtiene asi un minimo de 80 medidas expresadas en unas unidades denomi- nadas “tetrones” (Alvarez, 1972). El test de Mira lleg6 a alcanzar una gran difusion; muestra de ello es que fue adaptado por el Centro de Psicologia Aplicada de Paris y aparece recogido en la sexta in del manual de Buros (The sixth mental measure- ment yearbook del aiio 1965); llego a ser mencionado por Sarason quien sefialé la complejidad que tenia para su aplicacién, por lo que era mas recomendable en la in- vestigacién que en el diagndstico (Sarason, 1965); de la misma opinién era Wechsler (1965) al sugerir algunas transformaciones para hacer del PMK una prueba mas utili- zable, Lamentablemente, su test no Ilegé a ser presentado en Espafia, puesto que en 1939 tiene que exiliarse, lo que podria considerarse como nuestra segunda frustra- cién cientifica. E] Test miokinético lo presenta oficialmente en octubre de 1939 en la Royal Society of Medicine de Londres. E] exilio lleva a Emilio Mira a realizar algu- nas estancias en Estados Unidos —donde dio conferencias en las universidades de Harvard, Princeton, Yale y Chicago—, Cuba, Argentina, Uruguay y finalmente en Brasil, estableciéndose definitivamente en Rio de Janeiro, donde llege a ser el direc- tor del Instituto de Selecao e Orientacao Professional (Ardila, 1986), estando dividi- da su produccién cientifica entre Espafia (153 trabajos) y el exilio (160 trabajos) (Saiz y Saiz, 1992). Entre sus aportaciones a la psicologia espafiola hay que resaltar tam- bién su colaboracién en la organizacién del II y VI Congresos Internacionales de Psicologia Aplicada celebrados en Barcelona cn 1921 y 1930 respectivamente. El pri- mero fue presidido por Claparéde y el segundo por Mira. Sin duda, estos congresos significaban un reconocimiento internacional a la pujante psicologia espafiola. Otra aportacién digna de mencién son los estudios de Maranén sobre la emo- cién, los cuales pueden ser considerados como un antecedente de la actual evalua- cién psicofisiolégica. Marafién entendia la emocién como un estado subjetivo en el que se pueden distinguir tres tipos de manifestaciones: conducta interior, conducta manifiesta y ciertos patrones de reactividad fisiolégica. De hecho, el trabajo mis ci- tado de Marafién fue el que publicé en Francia en 1924, «Contribution a Pétude de Paction émotive de l’adrenaline». Este articulo habia sido publicado en Espafia dos afios antes, pasando totalmente desapercibido (Ferrandiz. y Carpintero, 1983 dicho trabajo estudia los efectos fisiolégicos y subjetivos de la adrenalina en mas de doscientos sujetos, concluyendo que: 4, Sepuede separar voluntariamente la emocién orginica de la emocién psiquica. b. ‘Aunque sin la activacién fisiologica del sistema nervioso auténomo no puc- de producirse la emocién, la activacién por si sola no puede producir la emo- cién subjetiva, para lo que es necesario un determinante psiquico. ¢ La evaluacién subjetiva (recuerdo, imaginacién,...) sera la que determina el tipo de emocién. Un hecho llamativo en el desarrollo de la evaluacién psicolégica en Espafia, a di- ferencia de otros paises como por ejemplo Estados Unidos, es la ausencia de una psi cotecnia militar que diese lugar a un extenso conocimiento de las pruebas psicol6gi- cas y a la conciencia de utilidad social de la psicologia. La tinica excepeién resefiada36 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierrs tro de formacién de psicologia en Espafia (el titulo que se obtenia era el de Diploma- do en Psicologia). Su director fue el catedratico de pedagogia Juan Zaragiieta, los vi- cedirectores José Germain y Manuel Ubeda, y el secretario Mariano Yela. La forma- cin se distribuia en dos aiios: en el primero se cursaban asignaturas generales (psicofisiologia, impartida por Ubeda; psicometria y estadistica, impartidas por Yela; psicologia experimental, impartida por Pinillos; psicologia genética y diferen- cial, impartida por Sigusn, etc.); en el segundo afio se podia optar entre las especiali- dades de industrial, pedagégica y clinica; dentro de esta tiltima especialidad estaba incluido el psicodiagndstico que era impartido por Romano. En 1963 la SEP comienza a organizar los congresos nacionales de psicologia, en los cuales los trabajos de psicodiagnéstico y evaluacién psicolégica constituiran un tdpico frecuente y, a veces, prioritario (Avila y cols., 1994). En 1964 con la ayuda de Miguel Siguan se crea en Barcelona la Escuela de Psicologia de la Universidad de Barcelona en donde los estudios duraban tres aiios y tenia dos secciones: psicologia industrial y psicologia pedagégica. De forma simultinea, se creaba la Escuela de Psi- cologia Clinica en la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona (Siguan, 1981). Casualmente, en este mismo aiio (1964) fallecia en Brasil Emilio Mira, princi- pal impulsor de la psicologfa cientifica en Catalufia. A finales de la década de los aiios sesenta, concretamente en 1968, se inauguraba en las universidades de Madrid y Barcelona la subseccién de psicologia, dependiente de la seccién de filosoffa pura, de la que surgen los primeros licenciados; el psi- codiagnéstico y la psicometria estaban incluidos en el plan de estudios. Los alumnos de psicologia de la Universidad Complutense comienzan a editar en 1970 (a multi- copista) la revista Grupos de Trabajo de Psicologia Critica; tres aiios después se transforma en Cuadernos de Psicologia, donde se dieron a conocer los escritos de Luria, Sechenov, Skinner, entre otros. Posteriormente, en 1975, se convierte en una revista «més formal» pasando a editarse con el nombre de Cuadernos de Psicologia 3 (Alvarez, Caiias y Campos, 1991). La evaluacién psicolégica que se imparte en esos tiempos estaba representada por ka intensa y constante labor de Mariano Yela en el campo de la psicometria. En 1956 publicé dos importantes libros: Psicometria tadéstica y Psicologia de las aptitudes y un aio después La técnica del andli rial. La importancia del primer libro queda de manifiesto por el hecho de que en 1975 se publicaba la vigesimoséptima edicién. La aportacién de Yela a la psicologia supone 14 libros como tinico autor, 40 como colaborador, 250 publicaciones en re- vistas especializadas, 200 tests adaptados 0 construidos, 70 tesis doctorales dirigidas, etc. (Muiiiz, 1994). Junto a esta vertiente psicométrica, representada por Yela, se estaba desarrollan- do un psicodiagnéstico con una clara orientacién hacia las técnicas proyectivas prac- ticado en el Departamento de Psicologia Clinica de la Facultad de Medicina de Ma- drid dirigido por Jesusa Pertejo, y en el de Psicologia Clinica del Hospital Provincial de Madrid bajo la direccién de Maria Eugenia Romano. El interés por las técnicas proyectivas en Espafia, que se habja iniciado con las publicaciones de Tranque y Sa- las sobre el test de Rorschach, se consolida en torno a las figuras de Maria Eugenia Romano, Jesusa Pertejo y Agustin Serrate, entre otros. En el III Congreso Nacional de Pedagogia celebrado en Salamanca en 1964 ya se habian presentado algunos tra- bajos sobre las aplicaciones del Rorschach al campo educativo, A principio de losEvolucion historica de la evaluacion psicoldgica en Esparia 37 aiios setenta se celebra en Zaragoza el I Congreso Internacional de Rorschach y Mé- todos Proyectivos; en dicho congreso se nombré una comisién, de la que formaban parte Maria Eugenia Romano y Rocio Fernindez-Ballesteros, encargada de consti- tuir la Sociedad Espafiola del Rorschach y Métodos Proyectivos, la cual queda fun- dada en 1972. A partir de ese momento se realizan reuniones anuales, que sin duda contribuyen ala difusion y desarrollo de estas técnicas. En 1972 la XIV Reunién Anual de a SEP bajo el titulo «Sentido y limites de la prospeccion y medidas psicologicas» se constituye en un foro de discusién sobre los tests y las controversias generadas por los procedimientos de evaluacién (Avila y cols., 1994), En ese mismo afio, Alvarez (1972) publica Psicodiagnéstico clinico. Las técnicas de exploracién psicolégica, en el que se describen mas de 125 instrumentos de evaluacién (psicométricos y proyectivos), convirtiéndose en el libro mas completo sobre evaluacién psicoldgica editado hasta esa fecha por un autor espafiol. En su afan por recoger todo instrumento o método de evaluacién llega a incluir un apéndi ce sobre «La interpretacién cientifica de los suefios», planteando que puede ser ut zado para el psicodiagndstico de la misma forma que se emplean los relatos de las l4- minas del TAT. En el prdlogo de este libro, Alvarez lanza una advertencia acerca de la necesidad urgente de realizar mas investigaci6n, fundamentalmente sobre construc- cién y adaptacién de instramentos de evaluacién. El psicdlogo espafiol padece, efectivamente, un hambre erénica de buenas adaptaciones de tests extranjeros, y cuando éstas, por una rara casualidad, existen, ocurre que carecen de bare- mos adecuados. f..] Aunque no Faltan los psicdlogos-avestruces que inteman negar esta ex: lidad ingrata, lo cierto es que los organismos que oficialmente debieran adaptar, y mejor aun, crear nuevos instrumentos de medida, se han pasado con armas y bagajes al campo de la psi- cologia aplicada {Alvarez, 1972, p. x]. Pues bien, casi dos décadas después Pelechano escribe: [..] Con todo ello se ha logrado que en Espaiia exista una gran cantidad de material de instru- mentacién traducida, aunque su adaptacion y validez deje mucho que desear. A todo ello ha ayudado la inexistencia de un servicio oficial de control respecto ala cantidad de instrumen- tacién que se ha utilizado y se sigue utilizando en Espaia [..). La adaptacion cuando se haga, exige una serie de requisitos metodolégicos que, desgraciadamente, no se han solido tomar en cuenta en nuestro pais. Y también habria que hacer las adaptaciones, pero bien hechas y no meras traducciones en donde la adaptacidn se refiere a poco mas que a una “buena” traduc- cin de los giros y locuciones especificas de los items 0 problemas [Pelechano, 1988, p. 158]. Tal vez, la psicologia espaiiola tuvo desde el principio un gran interés por lo apli- cado, lo cual condujo a un crecimiento muy rapido de la aplicacién de la evaluacién psicoldgica a costa de deficiencias en la adaptacién de muchos instrumentos (Pele- chano, 1988). A primera vista parece que hay una tendencia de los psicologos espa- fioles a inclinarse hacia el campo aplicado. Sin embargo, la razén, tal como se sefiala en ambas citas, es una razén oficial. Quizas nadie lo ha resumido de forma tan acer- tada como Yela (1982) cuando dijo que en la construccién de la psicologia espaiiola se comenzé la casa por el tejado. Y nunca mejor dicho. Primero se crearon los insti- tutos de Psicologia Aplicada y Psicotecnia, luego la Escucla de Psicologia y Psicotec~38 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra nia (para posgraduados) y finalmente la licenciatura de psicologia, es decir, justo lo inverso de lo que hubiese sido légico. Por iiltimo, una muestra de la evaluacién psicolégica desarrollada en Espafia du- rante este periodo son los trabajos publicados por autores espafioles en la Revista de Psicologia General y Aplicada durante el periodo 1960-1974 analizados por Campos y Aguado (1977), encontrandose que la gran mayoria estaba dedicada al estudio o la aplicacién de algin tipo de prueba o test. V. CONSOLIDACION Y DESARROLLO DE LA EVALUACION PSICOLOGICA (1975- ) El inicio de esta etapa viene marcado por la entrada de la evaluacién conductual en Espaiia sumandose asi a la evaluacién tradicional existente (técnicas psicométricas y proyectivas). No resulta facil determinar el inicio de la modificacién de conducta en Espaiia. Asi, desde los antecedentes mis remotos, recogidos en el trabajo de Pérez-Alvarez (1991) sobre la prehistoria de la modificacién de conducta en Ia cul- tura espaiiola, hasta los datos recopilados por Bayés (1983), se mencionan diversos autores y acontecimientos relacionados con la psicologia conductual hasta la déca- da de los afios setenta. Sin embargo, las aportaciones son muy puntuales hasta me- diados de dicha década, tal como se manifiesta en el trabajo de Campos y Aguado (1977). A partir de la década de los afios setenta comienza a entrar en Espajia el modelo conductual. Su entrada oficial quizas podria fijarse en 1975 con la celebracién en Pal- ma de Mallorca de la V Reunién de la Asociacién Europea de Terapia de Conducta, que en la actualidad retine a 29 asociaciones. En ese mismo afio se funda la revista Andlisis y Modificacion de la Conducta y se celebra en Madrid el 1 Symposium sobre Aprendizaje y Modificacién de Conducta en Ambientes Educativos. En 1977, Bar- tolomé, Carrobles, Costa y Del Ser publican La prdctica de la terapia de conducta, que constituye el primer libro sobre terapia de conducta escrito por autores espaiio- les. En pocos afios, e! modelo conductual se ha consolidado de forma tan rapida que la mayoria de los psicdlogos que trabajaba en la prictica clinica se calificaba como conductual en el afio 1986 (Avila, 1989) y 1988 (Camarero y Ferrezuelo, 1988). El modelo conductual se consolida con la aparicién de asociaciones cientificas, institu- ciones privadas y revistas con una clara orientacién conductual y con el incremento del ntimero de congresos sobre psicologia conductual, asi como de autores que pu- blican libros sobre esta tematica (Buela-Casal y cols., 1993). Asimismo, en el ambito universitario el modelo conductual esta claramente consolidado, tal como queda re- flejado tanto en el incremento del mimero de asignaturas de orientacién conductual en los nuevos planes de estudios de psicologia (Buela-Casal y cols., 1993), como en el nivel de aceptacién mostrado por la promocién de psicélogos del aio 1993 (Alva- rez-Castro, Buela-Casal y Sierra, 1994). La evaluacién psicoldgica se consolida en el ambito académico con la implantacién de los estudios de psicologfa en diversas uni- versidades, se edita el primer manual de psicodiagnéstico (Pelechano, 1976) y, en el Ambito profesional, el 31 de diciembre de 1979 se crea el Colegio Oficial de Psicdlogos. La década de los afios ochenta va a suponer un gran desarrollo de la evaluaciénEvolucién histérica de la evaluacién psicoldgica en Espana 5y psicolégica, dentro del auge que estaba cobrando la psicologia en general. La dota- cidn de catedras de psicodiagndstico va 2 consolidar la enseiianza e investigacion de la disciplina, que serén ocupadas por Maria Eugenia Romano (fallecida en 1987), Rocio Fernandez-Ballesteros, Fernando Silva y Alfonso Blanco (Avila y cols., 1994). La preocupacién por mejorar la evaluacin psicolégica ha sido constante en Espafia, lo cual conduce, por iniciativa del Departamento de Diagnéstico Psicolégi- co y Medida de la Universidad Auténoma de Madrid, a la celebracidn en 1981 de la T Reunién Nacional de Profesores de evaluacidn psicolégica, a la que asistieron treinta profesores titulares de esta materia de diez universidades espafiolas. El objeti- vo principal era tratar sobre el concepto, contenidos y métodos de ensefianza del psicodiagndstico, con el propésito de actualizar los programas de estudio y mejorar la formacién de los futuros psicélogos. En nuestra opinién, esta reunidn tiene una especial importancia, puesto que es la primera vez.que se plantea una reflexién con- junta sobre el psicodiagnéstico que se ensefia en Espafa, al mismo tiempo que se compara con programas docentes de diversas universidades extranjeras. Una prime- raconclusién, quizas algo sorprendente, fue que aunque habja cierta coincidencia en los contenidos que se impartian en Espafia y en diversos paises, el término “psico- diagnéstico” era poco frecuente en los planes de estudio de psicologia de las univer- sidades extranjeras. Seguin esto, y teniendo en cuenta las posibles connotaciones “médicas” del término “psicodiagndstico”, se opté por sustituirlo por el de evalua- cién psicolégica lo que asumimos plenamente. Sin embargo, este cambio se limits al uso del término en las publicaciones y en la comunicacién entre los profesionales, puesto que, a nivel académico oficial, se ha mantenido hasta principios de la década de los afios noventa. Otra conclusién importante fue la consideracidn del psicodiag- néstico desde una perspectiva cientifica, definiéndolo como: roceso de andlisiscientifico que, partiendo de mmiktples datos (biolégicos, evolutivos, pa- ae cos, sociologicos), ya través de la descripciOn, comprension y, en su caso, explicacién dels conducta de un sucto 0 gr nos de orientacisn, seleccién, pr humano, tiene como objetivo fa intervencién, en térmi- iccidn y modificacién, En palabras de Fernandez-Ballesteros (1993, p.14) «tal evento no sélo alimenté el quehacer profesional y académico de los participantes, sino que sirvid como semi- lla para estrechar lazos afectivos entre los implicados, que con una clara vocaci6n cientifica, académica y profesional se embarcarian en nuevas aventuras de intercam- bio y difusidn cientifica». A lo largo de esta década de los altos ochenta tuvieron lu- gar otras dos reuniones de profesores de evaluacién psicoldgica. En 1984 se produce otro acontecimiento importante que contribuye al desarro- Ilo de la evaluacidn psicoldgica en Espaiia. Nos referimos al I Congreso de Evalua- cién Psicol6gica, organizado por iniciativa del Departamento de Diagnéstico Psico- légico y Medida de la Universidad Autonoma de Madrid, en colaboraci6n con la Sociedad Espafiola de Psicologia, el Departamento de Psicodiagndstico de la Uni- versidad Complutense y el Departamento de Personalidad y Anormalidad de la Universidad de Valencia. En este congreso, con 400 asistentes, se presentaron 197 trabajos distribuidos en cuatro secciones: psicologia clinica, psicologia educativa, psicologia de las organizaciones y ambientes sociales. Este evento, ademas de estre-62 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra Armadas (18,90%), seguridad vial (14,80%), psicologia juridica (13,80%) y psicolo- gia del deporte (3,20%). Ya dentro del porcentaje global de trabajos de evaluacién psicolégica (recordemos el 27,20%) destacan en primer lugar los relacionados con la clinica (ansiedad, depresién, estrés, etc.), en segundo lugar, los relacionados con orientacién, selecci6n y peritajes y, en tercer lugar, la evaluacién de programas o tra- tamientos (Ferndndez-Ballesteros, 1991). En 1992 se celebra en Madrid el Congreso Iberoamericano de Psicologia que su- pone un encuentro de toda la psicologia de habla hispana y portuguesa; en esta reu- nién, la evaluacidn psicoldgica tiene un papel importante, presentandose cerca de 200 trabajos sobre esta materia (un 13,48% del total de contribuciones al congreso); en funcion de su tematica, la mayor parte de estos trabajos estaba distribuida en psi- cologia clinica y de la salud (26,80%), aspectos conceptuales y metodoldgicos (17,01%), psicologta escolar (13,40%), psicofisiologia/neuropsicologia (12,37%) y psicologia de la personalidad (11,34%); sin embargo, la evaluacién psicolégica tam- bién estaba representada en 4reas muy concretas y de gran actualidad como la eva- luacién de programas (3,61%), psicologia del deporte y seguridad vial (2,58%) y psi- cologia juridica (2,06%). Pero sin lugar a dudas, el congreso de psicologia mas importante celebrado en Espafia hasta la fecha fue el 23nd International Congress of Applied Psychology realizado en Madrid en el afio 1994. En este congreso se presentaron mas de 2500 trabajos, de los cuales el 16,45% fuc de evaluacién psicol6gica, lo cual, considerando el cardcter general del congreso, confirma la importancia que tiene esta disciplina dentro de la psicologia aplicada. Por otro lado, teniendo en cuenta que muchos de los trabajos presentados eran de autores espafioles, podemos afirmar que la evalua- cidn psicolégica en Espaiia se caracteriza por una intensa actividad. Las areas temati- cas mas representadas fueron los aspectos conceptuales y metodoldgicos (33,33%), lo cual indica una preocupacién por perfeccionar las bases conceptuales y sobre todo los instrumentos de evaluaci6n; psicologia clinica y de la salud (16,43%), psico- logia del trabajo y de las organizaciones (13,85%) y psicologia de la personalidad (13.91%). Nuevamente en este congreso la evaluacion psicolégica tuvo cabida en la evaluacin de programas (4,46%), psicologia del trafico y seguridad vial (3,29%), psicologia del deporte (1,41%), psicologia juridica (1,41%) y psicologia ambiental (1,17%). Otra forma de conocer la situacién actual de la evaluacién psicolégica en Espaiia es analizar las publicaciones periddicas; de este modo podemos descubrir los temas sobre los que se ha venido investigando en los iltimos afios en nuestro pais. Fernan- dez-Ballesteros (1991) realizé un anilisis de la revista Evaluacién Psicoldgica/ Psy- chological Assessment desde el aiio 1985 a 1989, concluyendo que la mayor parte de los trabajos publicados en esta revista especializada se dedica a la evaluacién de la per- sonalidad (14,70%), evaluaci6n de la inteligencia (14,70%), tecnologia basica —en- trevistas, observacién, ete.— (10,70%) y cuestiones metodolégicas (9,40%), lo cual esti en la linea de otras publicaciones periddicas internacionales. Con el objetivo de analizar la situacién de la evaluacidn psicolégica en Espafia en los tiltimos afios, Sie- rra y Buela-Casal (1996) realizaron una revisin de los trabajos publicados en las dos revistas con més arraigo en la psicologia espafola (Revista de Psicologia General y Aplicada y Analisis y Modificacion de Conducta), encontrando que en ambas tieneEvolucién historica de la evaluacién psicolégica em Espaiia 63 cabida la evaluacién psicol6gica; asi, entre 1991 y 1995, el 22,16% de los trabajos pu- blicados en la Revista de Psicologia General y Aplicada y el 58,66% de los publica- dos en Andlisis y Modificacién de Conducta estan dedicados ala evaluaci6n psicol6- gica, estando centrados la mayoria de ellos en el desarrollo de metodologia y tecnologia de evaluacién, evaluacién psicofisiolégica, evaluacién de la personalidad y evaluacion en psicologia clinica y de la salud. La consolidacién y el gran desarrollo experimentado por la evaluacién psicolégica en Espafia durante los ultimos afios también se pone de manifiesto en el alto ntimero de libros publicados sobre esta ma- teria desde finales de la década de los afios setenta, y especialmente en la tiltima déca- da. El anexo 1 recoge una relacién de libros que abarcan total o parcialmente la ma- teria de evaluacién psicoldgica escritos o compilados por autores espaiioles, a los que habria que afiadir otros muchos dedicados a aspectos mas especificos, asi como las traducciones de libros extranjeros. Por tltimo, un anilisis de las tareas realizadas por los psicdlogos espaiioles en ejercicio nos puede proporcionar informacién sobre la situacidn actual de la evalua- cidn psicoldgica en Espajia. Para ello, nos vamos a centrar en el estudio de Diaz y Quintanilla (1992) del cual extraemos los datos referidos a la evaluacién psicolégica. En el estudio realizado por estos autores con una muestra representativa de los ps cologos colegiados esparioles, se coneluye que el 48% de las tareas realizadas por los psicdlogos espafioles esté relacionado total o parcialmente con la evaluacién psicolé- gica; asf, dentro de las diez principales actividades realizadas, cinco de ellas implican tareas de evaluacién, lo que indica la importancia de esta actividad dentro de la psi- cologia aplicada. Tengamos en cuenta ahora las diferentes dreas de intervencién. Asi, dentro de la psicologia clinica y de la salud, el 46,19% de las tareas realizadas esta re- lacionado con la evaluaci6n, destacando el diagndstico de pacientes (45,20%), reali- zacidn de entrevistas de diagnéstico clinico (45%) y el diagndstico del problema del paciente y posterior remisin a otros profesionales (38,40%). En el area de la psico- logia educativa encontramos que el 60% de las tareas realizadas por los psicélogos colegiados en ejercicio esta relacionado con la evaluaciGn psicolégica; entre estas ta- reas destacan el diagndstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje (39,60%), el diagnéstico y tratamiento de problemas escolares (38,90%), elabora- cién de informes de diagnéstico de nifios (34,60%) y elaboracién de informes sobre nifios evaluados y tratados (34,40%). En cuanto al érea de la psicologia del trabajo y de las organizaciones, el 80% de las tareas corresponde a evaluacién psicolégica, destacando la participacién en procesos de seleccion como evaluador en alguna de las fases (18,50%), realizacin de entrevistas de seleccién de personal con los candi datos al puesto (17,80%) y administracién de pruebas de evaluaci6n para la selecci6n de personal (17,60%). Por ultimo, cabe destacar dentro del area de los servicios so- ciales la evaluacién de los resultados de un programa de intervencién en servicios sociales que supone un 6,60% de las tareas realizadas dentro de esta area, que aunque es un porcentaje bajo supone la apertura de la evaluaci6n psicolégica a otras areas. En resumen, segtin estos datos la evaluacién psicolégica esta presente en todos los contextos de la psicologia aplicada de igual forma o incluso en mayor medida que otras tareas, La evaluacién psicolégica como uno de los trabajos més importantes que realiza el psicdlogo se pone de manifiesto también entre la “gente de la calle”. Asi, en la en-of Guatberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra cuesta realizada por Berenguer y Quintanilla (1994) entre la poblacién espafiola se sefiala que entre las tareas realizadas por el psicdlogo destacan el diagnéstico de pro- blemas emocionales (87,10%), pasar tests (85,30% ), hacer entrevistas para orienta- cién vocacional (73,20%) y la evaluacién de conductores (43,60%). En definitiva, la evaluaci6n psicologica ha experimentado un gran desarrollo en Espaiia en los uiltimos afios. El gran mimero de publicaciones monogréficas, articu- los en revistas especializadas, trabajos presentados tanto a congresos especificos de evaluacién psicolégica como a congresos generales y su importante presencia en las tareas realizadas por los psicdlogos espafioles, asi lo confirman, Sin duda, el futuro que nos espera es prometedor. El anexo 2 muestra una relacién de los acontecimientos més relevantes relacio- nados con el desarrollo de la evaluacién psicolégica en Espafia en el siglo XX. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Alvarez, A. (1972). 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Ajo Titulo 1914 Diagnostico de ninos anormales 1917 1917 1926 1930 1942 1943, 1944 1947 1952 1956 1957 1966 1972 1976 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1986 1987 1988 1989 1990 1992 Los niftos mentalmente anormales Los métodos del examen de la inteligencia Introduccién a la psicologia pedagogica Pruebas de inteligencia. Revision espatiola y adaptacion préctica del método de L. M. Terman El estudio de la personalidad por el test psicodiagnostico de Rorscha: Determinacion de la edad mental Elpsicodiagnostico del Rorschach Orientacion profesional Las pruebas proyectivas y el conocimiento de la personalidad individual Psicologia de las aptitudes La técncas del andlisis factorial, un nuevo método de investigacion en psicologia y pedagogia Constitucidn y personalida Psicodiagndstico clinico Psicodiagnéstico Introduccion a la teoria de los tests psicolégicos Los métodos en evaluacion conductual Paicodiagnéstico. Cancepto y metodologia Psicodiagndstico y estadistica Apuntes de psicodiagndstico Nuevas aportaciones a la evaluacién conductual Evaluacion conductual Introduccién al psicodiagnostico Psicodiagndstico Psicodiagnéstico, teoria y aplicaciones ‘Apuntes de psicodiagndstico Psicodiagnostico clinico Apuntes de diagndstico clinico Técnicas de evaluacion psicolégica Delpsicodiagndstico clasco al ancliss ecopsicoligico Evaluacién conductual y criterios psicomeétricos Lecturas de psicodiagndstico Evaluacion en psicologia clinica I: proceso, método y estrategias psicométricas Introduccion a la evaluacién psicolégica PUBLICACIONES MAS IMPORTANTES DE AUTORES ESPANOLES Autor/es Gonzilez Rodriguez Lafora Viqueira Viqueira Germain y Rodrigo Tranque Juarros Salas Mira Siguan Yela Yela Pinillos, Lépez Piftero y Garcia Ballester Alvarez Villar Pelechano Yela Fernandez-Ballesteros Fernandez-Ballesteros Forns, Buira y Doménech Pelechano Fernandez-Ballesteros Fernindez-Ballesteros y Carrobles Silva Fernindez-Ballesteros Silva Blanco Avila y Rodriguez Blanco Martorell Pelechano Silva Jiménez y De Diego vila Fernindez-BallesterosANEXO2, ACONTECIMIENTOS MAS RELEVANTES RELACIONADOS CON 1914 1917 1918 1919 1921 1922 1924 1925 1928 1930 1931 1933 1939 1946 1948 1952 1953 1969 1971 1972 EL DESARROLLO DE LA EVALUACION PSICOLOGICA EN ESPA- NAENELSIGLO XX Acontecimiento Creacién en Barcelona del Secretariat d’ Aprenentatge dela Mancomunidad El Secretariat d’Aprenentatge de la Mancomunidad se transforma en el Institut @’Orientacis Profesional Viqueira presenta en el Congreso de la Asociacién para el Progreso de las Ciencias el trabajo «Qué es una medida mental, zes posible una psicologia cuantitativa?» Creacidn de un laboratorio de psicometria en el Institut d’Orientacié Profesional Emilio Mira es nombrado director del laboratorio de psicometria en el Institut d’Orientacié Profesional Celebraci6n en Barcelona de la II Conferencia Internacional de Psicologia Aplicada Comienza la publicacion de la Revista de Pedagogia Creacin en Madrid del Instituto de Reeducacion Profesional de Invalides del Traba- jo, a partir de cuya secciGn de Orientacién Profesional surge el posterior Instituto Psi- cotécnico Sacristén presenta los primeros trabajos espafioles sobre el test del Rorschach Creacién en Madrid del Instituto de Psicologia Aplicada Celebraci6n en Barcelona de la VI Conferencia Internacional de Psicologia Aplicada presidida por Emilio Mira, en la cual se incluyen varias ponencias sobre evaluacion psicologica Creacion del Institut Psicotéenic de la Generalitat de Catalunya dirigido por Emilio Mira hasta 1939 Emilio Mira y Joaquin Xirau fundan la Revista de Psicologia i Pedagogia Emilio Mira publica en el exilio el Test miokinético Fundacién de a revista Psicotecnia por José Mallart Fundacién de la Revista de Psicologia General y Aplicada por José Germain Creacion del Departamento de Psicologia Experimental del Consejo Superior de In- vestigaciones Cientificas que sera organizado por José Germ Fundacign de la Sociedad Esparola de Psicologia bajo la inicativa de José Germain Creacidn de la Escuela de Psicologia y Psicotecnia de la Universidad de Madrid, pri- mera formalizacidn de la ensefianza universitaria de la psicologia en Espatia, en cuyo plan de estudios se incluye el psicodiagnéstico Mariano Yela esnombradocatedrtio de Psicologia Experimenta Celebracién en Madrid del I Congreso Nacional de Psicologia Creacion de la Escuela de Psicologia de la Universidad de Barcelona y de la Escuela de Psicologia Clinica en la Facultad de Medicina de la misma universidad Creacién de las secciones de Psicologia en las facultades de Filosofia y Letras de las Universidades de Madrid y Barcelona, incluyendo la asignatura de psicodiagnéstico, de las que salen los primeros licenciados en psicologia Aparicion de la revista Anuario de Psicologia fundada por Miguel Siguan Celebracn en Zaragoza del | Congreso Internacional del Rorschach y Métodos Pro- Greacicn de la Sociedad Espaiiola dl Rorschach y Métodos Proyectivos1975 1979 1980 1981 1982 1984 1985 1986, 1987 1990 1991 1992 1992 1993 1994 1995 1997 Guaiberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra elebracidn de la XVI Reunién Anual de la Sociedad Espaftola de Psicologia dedicada altema «Sentido y limites de la prospeccién y medidas psicoldgicas» Fundacién de la revista Andlisis y Modificacion de Conducta por Vicente Pelechano Celebracidn en Palma de Mallorca del 5th Meeting of the European Association for Behaviour Therapy que supone la entrada de la evaluaci6n conductual en Espaia Creacién del Colegio Oficial de Psicdlogos Dotacion de catedras de psicodiagnéstico ocupadas por Maria Eugenia Romano, Ro- cio Fernindez-Ballesteros, Fernando Silva y Alfonso Blanco Celebracién en Alicante del Congreso Internacional sobre Psicologia y Procesos de Socializacién, en el que se dedicd una seccién a la evaluacion conductu: Celebracibn en Madrid de aI Reunion Nacional de Profesores de Evaluacin Pico- Jigica Celebracén en Madrid dela I Reuniin Nacional de rofesores de Evaluacin Psico- JSgica Celebracisn en Madrid del I Congreso del Colegio Oficial de Psicdlogos Celebracién en Madrid del I Congreso de Evaluaci6n Psicolégica Celebracién en La Coruia de la III Reunién Nacional de Profesores de evaluacién psicoldgica Edicion de la revista Evaluacion Psicolégica/ Psychological Assessment por Rocio Fer- nandez-Ballesteros y Fernando Silva Fundacién de la Sociedad Espaiiola de Evaluacién Psicolégi Celebracidn en Madrid del Il Congreso de Evaluaci6n Psicologica Celebracidn en Valencia del Il Congreso del Colegio Ofic se dedica un érea ala evaluacidn psicolégica Celebracisn en Madrid del TV Reunin Nacional de Profesores de Evaluacin Psi coldgica ‘Tranformacin de a Sociedad Espatiola de Psicologia en la European Association of Psychological Assessment Publicacién del Real Decreto 1428/1990 (BOE, 20-11-1990) en el que se establecen las directrices para los nuevos planes de estudio de psicologia, en los que se incluye la eva- luacién psicolégica como una de las materias troncales Celebracién en Jaén del I Symposium Nacional de Psicologia Conductual Celebracién en Barcelona de la First European Conference on Psychological Assess- ment Celebracién en Barcelona del III Congreso de Evaluacién Psicolgica Transformacién de la revista Evaluacin Psicologica/ Psychological Assessment en el Exropean Journal of Poyhologcsl Asenent Celebracion en Madrid del Congreso Iberoamericano de Psicologia el cual incluye una seccién de evaluacién psicologica Celebracidn en Palma de Mallorca del II Congreso Nacional de Psicologia Condue- tual con varios simposia sobre evaluacién conductual Edicién de la revista Psicologia Conductual por Vicente E. Caballo y Gualberto Bue- la-Casal, entre cuyos objetivos se encuentran la evaluacién conductual y la evaluacién je Psicdlogos en el que cognitiva Calebracién en Madrid del 23nd International Congress of Applied Psychology que cuenta con una seccién de evaluacién psicoldgica Celebraci6n en Santiago de Compostela del IV Congreso de Evaluacién Psicolégica Celebracién en Granada del II Congreso Internacional y II Nacional de Psicologia Conduetual con varios simposia sobre evaluacién conductual Gelebracién en Granada del II] Congreso Internacional y IV Nacional de Psicologia Conductual con varios simposia sobre evaluacisn conductual3. CONCEPTO DE EVALUACION PSICOLOGICA GUALBERTO BUELA-CASAL y J. CARLOS SIERRA 1. INTRODUCCION Abordar la definicién de un término siempre suele ser una tarea compleja, maxime cuando el término no se refiere a un significado concreto, como es el caso que nos ocupa, puesto que se trata de un tipo de conocimiento para el que se utilizan algunos nombres procedentes de la traduccién de términos de otro idioma. Por otra parte, nos encontramos con expresiones afines, en cierta medida, como tests psicolégicos, psicodiagnéstico, evaluaci6n psicoldgica, evaluacién conductual, valoracién, medi- da psicoldgica, examen psicoldgico, etc. lo cual incrementa atin més la dificultad del analisis semantico y conceptual. A continuacién intentaremos delimitar el significa- do de cada uno de estos términos, pero previamente nos centraremos en analizar qué es una definicidn, los distintos tipos de definicién y las reglas que se deben seguir para formular una definicién valida y eficaz. Por otro lado, dado que la evaluacién psicolégica se desarrolla especialmente dentro de una psicologia aplicada se tratar de hacer una aproximacién a su concepto a través de sus actividades: trabajos cienti- ficos presentados a congresos 0 publicados y tareas realizadas por los psicdlogos en evaluacién psicolégica. ILA DEFINICION: TIPOS ¥ REGLAS ut. Importancia de la definicion El empleo de definiciones no es algo ajeno al método cientifico, puesto que ayuda a precisar y delimitar el conjunto de contenidos que constituyen el cuerpo cientifico de una disciplina. Ademas, el hecho de que no se formulen definiciones no implica que éstas no estén presentes de forma implicita o supuesta, con el consiguiente peli- gro que esto supone para la claridad y objetividad de la ciencia. Por otra parte, ¢! tipo de definicién que se utilice es de suma importancia, ya que las definiciones, al igual jue las demas formulaciones cientificas, deben responder al propésito de la ciencia de deseribir Ia realidad o de garantizar la consistericia del sisters, segin se trate de una ciencia empirica o formal. No todas las definiciones son igual de completas, por ello tampoco resulta indiferente la definicién que se utilice. Muchas de las contro- versias cientificas han sido discusiones sobre definiciones, lo que resulta de gran uti- lidad para la disciplina cientifica en cuesti6n, ya que en buena parte la investigacion Universidad de Granada.Gualberto Buels-Casal y J. Carlos Sierra cientifica esta delimitada por la definicién del campo de estudio. Disponer de una definicion precisa y aceptada por la mayoria de los especialistas de una materia ¢s un indice del desarrollo cientifico alcanzado. De acuerdo con Martinez Freire (1981) se podria decir que definir algo es expli- carlo, es decir, presentarlo de forma que resulte comprensible. Dicha explicacién puede hacerse de diversas maneras. Asi, la forma mas simple de definir algo es mos- trarlo; a este tipo de definicion se le denomina ostensiva, Otro modo de defini algo es recurrir al lenguaje, necesario cuando se trata de definir una realidad abstracta (tal com, por ejemplo, el objeto de este capitulo); entonces tenemos un tipo general de definicién llamada definicién lingiiistica. Esta consiste en un enunciado que explica y delimita un signo o una realidad. Dicho enunciado consta de tres elementos: el de- finiendum o definicum, que es el signo que se define; el definiens, que es el conjunto de signos lingiifsticos que explican y delimitan el definitum; y la e6pula definitoria, que es la expresién es o la expresion quiere decir, o alguna equivalente. Para que una definicién lingiistica resulte ttil es necesario que las palabras que se utilicen sean fa- miliares y bien conocidas por el colectivo que hard uso de la definicién. Esto que a primera vista parece una trivialidad, es algo de gran importancia, pues un término puede ser familiar y bien conocido por un grupo de usuarios, extrafio y confuso para otros, ¢ incluso desconocido para algunos, tal es el caso del término “paradigma”. En resumen, una definicién consiste en una explicacién y delimitacion del objeto dela definicidn (un signo o una realidad). La explicacién definitoria procede acotan- do lo que se define hasta que queda claro y bien delimitado. La etimologia de esta palabra indica su procedencia del verbo definire, que incluye la expresién finis que significa limite. 12. Tipos de definicién La pregunta por la definicién de algo puede plantearse de dos formas distintas, que dan origen a dos tipos generales de definicién: definicién de signo (nominal) y defi- nicién de cosa (realidad). No es lo mismo preguntar gqué quiere decir evaluacién psicol6gica? o zqué es evaluacién psicol6gica? Estas preguntas representan una dis tincién légica entre mencién y uso de un signo. En la primera se menciona “evalua- cidn psicoldgica” atendiendo al signo en si mismo, o sea, se interroga sobre el signifi- cado del término (signo). En la segunda pregunta se usa el signo “evaluacién psicol6gica” atendiendo a lo que denomina, o sea, se interroga sobre el concepto, Aunque frecuentemente suele considerarse que significado y concepto son lo mis- mo, lo cierto es que son distintos, tienen funciones distintas y se refieren a entidades distintas. El significado hace alusiGn al signo (por ejemplo, al término “evaluaci6n psicologica”); significado es aquello que es representado por un signo. La relacién entre signo y significado es arbitraria, es decir, es convencional que un signo se asocie con un significado. Sin embargo, el concepto es una representacidn cognitiva de una realidad o un conjunto de realidades. Por tanto, la relacion entre el concepto y la rea- lidad es causal, ya que el concepto es producido por la realidad; por ello, un concep- to nunca es arbitrario. Otro hecho que demuestra la diferencia entre concepto y sig- nificado es que el concepto de una realidad que atin no tenga nombre puede ser74 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra decir, en la definicisn sinonimica el definiens no es una descripcién, sino otro signo cuyo significado captamos ficilmente. Por tanto, en este tipo de definicién el defini- tum y el definiens son signos sinénimos; por ejemplo, feedback quiere decir retroali- mentacién. Por tiltimo, una definicién semantica conservadora puede ser etimolégi- ca; en ésta, la significacin de un signo viene dada por su etimologia, o sea, por la significacién de los signos originarios que componen el definitum. En general, este tipo de definicién tiene muy poca utilidad, pues suele ser impreciso y limitado, ade~ mis de no reflejar la evolucién seméntica. Todos los tipos de definicién vistos hasta aqué son definiciones lingiiisticas, es decir, responden a la pregunta gqué quiere decir un determinado signo? Pero como yaanticipamos al principio de este apartado, las definiciones se pueden referir a una realidad 0 conjunto de realidades, y en este caso responderian a la pregunta gqué es una determinada realidad?, o sea, se interroga sobre el concepto. Aunque, como ya hemos explicado, concepto y significado son entidades distintas, lo cierto es que en la prictica se formulan preguntas mixtas en las que se interroga sobre el concepto a través del signo Asi, se suele preguntar qué es evaluacién psicolégica? Por tanto, resulta logico que en estos casos propia pueda ser la misma que si se hubiese preguntado équé significa evaluacién psicolégica?, dado que en una definicin que se incluye el signo como definitwm se hace implicito que su significado coincida con el concepto. Sin embargo, tal como veremos a continuacién, las definiciones de reali- dades difieren de las lingiifsticas en la forma de orientar la explicacién y delimitacién del concepto. Asi por ejemplo, no seria posible hacer una definicidn innovadora de una realidad, puesto que el concepto es inherente a la realidad. La definicién de una realidad es siempre su concepto, y éste no ¢s arbitrario como el signo, sino que es un conjunto de caracteristicas diferenciadoras de esa realidad. Por ejemplo, el concepto de la asignatura evaluaci6n psicolégica seguiria siendo exactamente el mismo si se le cambia de signo y pasa a denominarse psicoevaluacidn, a nivel lingistico ambos tér- minos serian sindnimos pero el concepto permaneceria inalterable, a no ser que se cambiasen los contenidos, en cuyo caso se estaria modificando su entidad. Las propiedades de la realidad representadas en su concepto pueden ser estruc- turales o funcionales y, en consecuencia, se puede hablar de definicién estructural, definicién funcional y definicién mixta (cuando incluye ambos tipos de propieda~ des). Las propiedades estructurales se refieren a los elementos constitutivos de la realidad, asi como las relaciones que se establecen entre ellos. Las propiedades fun- cionales hacen alusién a la actividad de esos elementos, s¢ refieren al dinamismo de la estructura, alas acciones que pueden producir, ¢ incluso a su utilidad. Una definicién estructural explica y delimita una realidad ofreciendo un concep- to que recoge las propiedades constitutivas o estructurales, Ahora bien, estas propie- dades pueden presentarse de dos formas: radicales o radicadas, Se considera que una propiedad estructural es radical cuando no se deriva de una segunda propiedad. Una propiedad estructural ¢s radicada cuando se deriva de otra propiedad conocida, 0 se infiere que puede derivar de algo distinto a ella misma. Por ejemplo, la interrupcién de la respiracién es una caracteristica estructural de la apnea, pero es radicada, puesto que depende del estado del sistema nervioso (en la apnea central). Cuando el defi- niens se corresponde con propiedades radicales se denomina definicién esencial, mientras que, cuando incluye propiedades radicadas, tenemos una definicion des-7 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra FIGURA 3.1. Tipos de definicién lingitistica DE SIGNO (NOMINAL)Concepto de evaluacién psicolégica 7 v delimita el definitum. Para aplicar las reglas es importante tener en consideracién la distinta funcién que cumple el definiens, segtin se trate de una definicién de signo 0 de realidad. Recuérdese que en el primer caso es un conjunto de signos que expli- can otro signo, mientras que en Ja definicidn de realidad, los signos explican un con- cepto. La primera regla de la definici6n trata de garantizar la capacidad de explicacién. Asi, se dice «el definiens debe ser més claro que el definitum>. Para ello, los signos lingtifsticos que se utilicen para constituir el definiens han de ser familiares y bien co- nocidos. Por familiares no quiere decir que pertenezcan al lenguaje vulgar, sino que sean utilizados con frecuencia por el colectivo que hard uso de la definicion; mien- tras que por signos bien conocidos se refiere a que su significado sea conocido de forma precisa. Habitualmente, ambas caracteristicas suclen darse de forma simulta- nea, pero hay casos en los que no ocurre asf. Por tanto, no debe emplearse ningin término en el definiens cuyo significado no haya sido establecido previamente, a no ser que resulte obvio. En relacién a esta regla se suelen citar cuatro posibles errores Iégicos: 4 Cuando el definitam forma parte del definiens, lo cual impide una explica- cidn adecuada, puesto que se pretende explicar un signo o una realidad a través de si mismo. Este tipo de transgresién se denomina circulo in definiendo, y habitualmente se confunde con una regla err6nea, muy extendida, que postula que «lo definido no debe formar parte de la definicién», lo cual es incorrecto, pues lo definido es uno de los tres elementos necesarios de Ia definicién, nos referimos al definitum, que es el signo o realidad que trata de explicarse. b. Cuando en el definiens se inclayen signos con significado supuesto o meta- f6rico, por lo que la explicacidn resulta ambigua. & "Cuando se emplean signos que tienen posibles significados y no se hace una delimitacién contextual del significado cuando se integran en el definiens. d. Cuando forman parte del definiens signos con significado confuso, es decir, no se trata de signos con distintos significados en funcién del contexto en que apare~ cen, sino de signos sobre los que no hay un acuerdo undnime sobre su significado, y clloa pesar de identificar el contexto. Estos tres tiltimos tipos de errores légicos pro- ducen una definicién ambigua. La segunda regla de la definicién esta relacionada con la capacidad de delimita~ cidn del definitum por parte del definiens; es decir, el definiens debe tener la capaci dad de caracterizar el definitum delimitando las caracteristicas propias que permitan su diferenciacién. Seguin se formule la delimitacién, de forma vaga, o bien demasiado restringida, dard como resultado dos posibles transgresiones. La primera seria cuan- do el definiens no alcanza a delimitar el definitum por defecto de acotamiento, 0 sea, Jos limites son muy amplios (por ejemplo, evaluacién psicoldgica es una actividad en la que se utilizan tests); este tipo de error légico se conoce como definicién vaga. La segunda se produciria cuando el definiens no llega a delimitar el definitum por exceso de acotamiento (por ejemplo, evaluacién psicolégica es la asignatura en la que se estudian los tests de inteligencia); este error légico se denomina definicin es- trecha,78 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra Il, APLICACION DE TESTS PSICOLOGICOS E] término “test” fue acufiado por J. McKeen Cattell en 1890; para este autor, los tests mentales eran sistemas normalizados de procedimientos que permitian obtener informacién objetiva respecto al rendimienvo de personas ante la realizacién de tareas- tipo. Muy pronto el vocablo fue aceptado por practicamente todo el mundo occi- dental, pasando en el primer tercio del siglo XX a formar parte de los idiomas caste- llano, francés, italiano y aleman (Pelechano, 1988). Asimismo, se publicaron, y se siguen publicando, manuales anglosajones en cuyo titulo aparece la expresién tes- ting’, que se podria traducir por «hecho o accién de aplicar tests». La aplicacién de tests psicoldgicas dio lugar a principios del presente siglo ala especialidad de psico- tecnia, término que en Espana fue utilizado, tal como se ha comentado en el capitulo anterior, en algunas publicaciones e incluso en el nombre de algunos institutos, lo cual es un reflejo de la importancia de los tests psicolégicos. Esta relevancia se hace patente también dentro de la sociedad en general; asi, en la encuesta realizada por Berenguer y Quintanilla (1994) entre la poblacién espaiiola, el 85,30% de la misma considera que la tarea de los psicdlogos es pasar tests. Recientemente, Rogers (1995) llega a limitar mas el significado de testing; este autor emplea el término psychologi- cal testing para referirse a aspectos técnicos de los tests (fiabilidad, validez, etc.) y psychological assessment para aludir al modo en que los tests son usados para tomar decisiones conjuntamente con otras fuentes de informacién. En su manual The psy- chological testing enterprise. An introduction comenta que el objetivo de su texto es «proporcionar el bagaje suficiente para permitir la valoracién de la evaluacién psico- légica, pero uno de los prerrequisitos es tener el suficiente conocimiento acerca del psychological testing para poseer una opinién informada de la evaluacién» (Rogers, 1995, p. 48). ‘Aunque las definiciones de tests psicolégicos formuladas han sido diversas, to- das ellas coinciden en unos aspectos comunes. A continuacién vamos a comentar dos de ellas planteadas por dos de los autores mas relevantes de esta disciplina. Anas~ tasi (1988, p. 23) afirma que «un test psicolégico es esencialmente una medida objet va y estandarizada de una muestra de conducta». En esta definicién destaca el adjeti- vo “estandarizada”, lo cual implica una uniformidad en el procedimiento de administracién y puntuacidn del test; es decir, el test serd administrado en una situa cin controlada y la puntuacién obtenida se interpretara comparandola con la del grupo normativo. El otro elemento importante de la definicién propuesta por Anas- tasi es «muestra de conducta»; es decir, lo que se evalia con un test psicoldgico no es mas que una muestra de las conductas, por !o que la bondad del mismo radica en la adecuada eleccién de los items que representen al conjunto total de conductas que queremos evaluar. Ello nos lleva al concepto empleado por Anastasi de “indicador”, aludiendo a que los tests psicolégicos son medidas indirectas. Por su parte, Cron- bach (1999, p. 32) define el test psicoldgico como «un procedimiento sistematico Entre estos manuales destacan Psychological testing de Anastasi (1988), Essentials of psyebological testing de Cronbach (1999), Psychological testing. Principles, applications, and issues de Kaplan y Saccuz- 70(1993)0 The Psychological testing enterprise. An introduction de Rogers (1995).Concepto de evaluacién psicoligica ” para observar la conducta y describirla con ayuda de escalas numéricas o categorias establecidas». En esta definicién se enfatiza también la sistematizacién del procedi- miento y se rsalta el empleo de mimeros o categorias. Tal como se puede apreciar, la definicién es demasiado amplia, pero es algo que el autor hace conscientemente con el objetivo de incluir en su manual técnicas complementarias, como puede ser la ob- servacién sistematica. Cronbach considera también que los tests psicol6gicos se de- ben caracterizar por la objetividad y la estandarizacién, pero, a diferencia de Anasta- si, estas caracteristicas se refieren mas a los procedimientos de aplicaci6n que a la normalizacion de las puntuaciones. Por tanto, un test psicoldgico es un instrumento de medida que debe cumplir las siguientes caracteristicas (Murphy y Davidshofer, 1991; Rogers, 1995): a. Untest psicolégico es una muestra de conducta; solamente se incluye un po- sible grupo de conductas que permiten evaluar algun atributo (por ejemplo, la intro- versién) o predecir algiin resultado (por ejemplo, el éxito en una profesion). Ello im- plica, tal como se comenté anteriormente, que no todas fs conductas son susceptibles para evaluar o definir un atributo determinado y que la calidad del test estard en funcién de la representatividad de esta muestra de conductas. b. Lamuestra de conductas es obtenida bajo condiciones estandarizadas; el test siempre se presenta con los mismos estimulos y las mismas instrucciones, y los pro- cedimientos de puntuacién e interpretacién son consistentes. c_ Establece una puntuacidn; el test psicoldgico proporciona informacién cuantitativa acerca de la muestra de conducta. Ademis, el test es una medida objeti- va, es decir, sus resultados son claramente observables y verificables por cualquier persona. En resumen, un test psicolégico es una medida objetiva y estandarizada de una muestra de conductas. Sin embargo, dentro del apartado de tests psicoldgicos se in- cluyen muchas veces (asi se hace en las manuales citados anteriormente) técnicas que no cumplen con todas las caracteristicas comentadas (estandarizacién, objetividad e interpretacién normativa); tal es el caso de los tests proyectivos, los cuales no suelen cumplir con el requisito de la objetividad. De ahi que se suela emplear el término téc- nica o prueba para hacer referencia a estos tiltimos con el fin de establecer diferencias con respecto a los tests psicométricos, No obstante, con el término test se puede ha- cer referencia a los tests psicométricos que incluirian todas las caracteristicas enume- radas, o ampliarlo a otras pruebas que no cumplen con todos esos requisitos. IV. PSICODIAGNOSTICO Analizandolo desde a etimologia, el término “psicodiagnéstico” estarfa compuesto por tres vocablos: psylehé (posibilitante de la vida), did (a través de) y gignosko (co- nocimiento), que conjuntamente vendrian a significar distincién o conocimiento di- ferenciado de la psique. Es evidente que la definicién semantica etimoldgica no es suficiente para delimitar el significado actual del término. La mayoria de los autores82 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierva pecialidades, masters y doctorados, se puede comprobar que el término “psicodiag- néstico” no aparece en el nombre de ninguna asignatura. ¥ ello a pesar de que tienen unas diez asignaturas sobre evaluacién, diferenciando incluso entre evaluacién de la personalidad (donde se incluyen los tests psicométricos de personalidad) y pruebas de personalidad (donde se imparten las técnicas proyectivas). En algunos paises lati- noamericanos en los que se utiliza el término “psicodiagndstico”, éste se refiere ex- clusivamente a las técnicas proyectivas. No obstante, en un anilisis de la bibliografia de la literatura de psicologia en lengua alemana entre los afios 1971-1985 se pone de manifiesto que en ese pais se utiliza el término psicodiagnéstico, y ademas no aparece tuna expresin similar ala de evaluacidn psicoldgica (Silva y cols., 1990). Por tanto, pa~ rece légico que el término psicodiagnéstico no debe ser analizado independiente- mente del contexto académico y profesional enel que ha evolucionado. Asi, en el caso de Espaia es bastante evidente que en la década de los aftos ochenta, psicodiagndstico es sinénimo de lo que los anglosajones denominan psychological assessment (evalua- cién psicolégica), mientras que para ellos ésta no es sindnimo de psychodiagnostics, La diferencia de significado entre psicodiagndstico y psychodiagnostic queda de manifiesto si se analizan algunas definiciones en diccionarios técnicos anglosajones y espaiioles, Asien el Diccionario de psicologia de Warren de 1948, se define como el estudio de la personalidad con ayuda de manifestaciones externas (fisonomia, porte, postura, escritura...}; en el Diccionario de psicologia de Sillamy de 1969 se define como el método de exploracién de la personalidad, fundado en la interpretacién li- bre de formas fortuitas; y en el Diccionario de psicologia de la editorial Penguin del afio 1985, como cualquiera de las técnicas mas o menos validas de evaluacion de la personalidad por medio de la interpretacin de patrones de conducta, particular- mente no verbales (por ejemplo, expresiones faciales, posturas corporales, gestos..., y ocasionalmente el uso del test de Rorschach. En Li Diccionario enciclopédico de Corsini (1987) el psicodiagndstico es considerado como un modelo de evaluacién clinica predominante desde la posguerra centrado en el estudio de la personalidad; el psicodiagnéstico utiliza técnicas proyectivas para evaluar funciones conscientes ¢ inconscientes, enfatizando el juicio clinico y las inferencias. Mientras tanto, en Espa~ iia, en el Diccionario de psicologia de la editorial Planeta de 1985 el psicodiagndstico es definido como el conjunto de técnicas utilizadas para el control de las caracteristi- cas psicolégicas del individuo; en el Diccionario enciclopédico de educacién especial de la editorial Santillana del afio 1985 se parte de la introduccidn del término por su creador Rorschach en 1921, con una clara intencién clinico-clasificatoria que lo hace identificable con el modelo médico, plantedndose a continuacién la concepcién ac- tual mas amplia, refiriéndose al estudio cientifico del comportamiento, de las inte- racciones sujeto-ambiente y de los diferentes objetivos posibles. Como se puede apreciar, en los cuatro primeros diccionarios se habla de la evaluacién de la persona- lidad y con un tipo determinado de técnicas, mientras que en los diccionarios espa- fioles se considera una evaluacién mas global, sin concretar ningtin tipo de técnicas, lo cual coincide con el planteamiento expuesto anteriormente de que el término psi- codiagnéstico no tiene el mismo significado que psychodiagnostic. Por otra parte, si se hace un andlisis comparativo entre manuales anglosajones, como por ejemplo, el de Goldstein y Hersen (19902) Handbook of psychological as- sessment y manuales espafioles, como el de Fernandez-Ballesteros (1983) Psicodiag-Concepto de evaluacién psicolégica néstico, puede observarse que tanto en la organizacién como en su contenido hay una gran similitud, es decir, utilizando términos diferentes en sus titulos, presentan grandes similitudes en sus contenidos Si comparamos las definiciones de psicodiagndéstico de autores anglosajones y espajioles te la impresién también de que nos estamos refiriendo a disciplinas dife- rentes. Asi, para Weiner (1972, p. 534) el psicodiagnéstico es «la utilizaci6n clinica de tests psicolégicos para facilitar la evaluacion de la personalidad»; Mash y Terdal (1974) consideran el psicodiagnéstico como una fase previa de la evaluacién: la iden- tificacién del problema; por su parte, Lidz. (1981, p. 19) habla de que «el objetivo de algunos procedimientos de evaluacidn es identificar un diagndstico. Mientras tan- to, en Espaita, Fernandez-Ballesteros (1980, p. 87) define el psicodiagnéstico como aaquella disciplina que se dedica a la exploraciGn de las caracteristicas psicoldgicas y/o psicopatoldgicas de los seres humanos a través de los tests u otras técnicas de evaluaci6n». Para Blanco (1986, p. 25) el psicodiagndstico «es la asignatura que capa- cita para el conocimiento, comprensién y aplicacién de la conducta de un sujeto y que permite la orientacién y prediccidn, orientacién y/o tratamiento del sujeto indi- idual con datos procedentes de la confluencia de fuentes nutltiples y con dependen- cia de la intervencidn psicolégica que se realice en ella». En definitiva, parece claro que en Espaiia, de manera especial en la década de los aftos ochenta, el término “psicodiagndstico” es sinénimo de lo que los anglosajones denominan psychological assessment (evaluacién psicolégica), mientras que para ellos este vocablo no es sindnimo de psychodiagnostics. Un hecho que ejemplifica perfectamente esta situaciGn es la respuesta que Cronbach da a Carbonell, Carpinte- roy Silva (1988) sobre la situacion actual y perspectivas futuras del psicodiagndstico en su sentido mas amplio; este prestigioso autor contesta que no esta preparado para responder a dicha pregunta pues no tenia ningiin contacto con la psicologia clinica, dedicandose exclusivamente a la psicologia educativa y su evaluacién. Hemos hecho énfasis en el significado del término “psicodiagnéstico” en Espa- a, comparandolo con el resto de los paises con el fin de justificar la sustitucién reali- zada a nivel académico a principios de la década de los afios noventa del término * psicodiagnéstico” por el de “evaluacidn psicoldgica”. No tenia sentido seguir utili- zando el vocablo “psicodiagnéstico” para referirnas 2 una disciplina cuyos conteni- dos se correspondian exactamente con lo que en el resto de los paises se denominaba evaluacién psicoldgica. En resumen, el término “psicodiagndstico” en un sentido tricto ha caido en desuso en favor del de “evaluacién psicolégica” por sus matices médicos y porque la disciplina que nos ocupa amplié en Jos tiltimos afios su objeto de estudio; en el caso de Espaiia, en la tiltima década ya se estaba produciendo un so- lapamiento entre psicodiagnéstico y evaluacién psicolégica. V. EVALUACION PSICOLOGICA Evaluacién prcogica es la traduccién del término anglosajén psychological assess- ment, el cual aparece por primera vez en la literatura psicoldgica en el ao 1948 con la publicacién del libro Assessment of men, donde se describen los procedimientosConcepto de evatuacién psicolégica 85 la evaluacidn psicoldgica incluye muchos paradigmas de evaluaci6n, tales como la evaluacis conductual via evaluacién de la personalidad; muchos métodos de evaluacién, como la ob- servacién directa y los cuestionarios de autoinforme; y muchos instrumentos de evaluacién como cuestionarios de autoinforme para la depresidn, protocalos de evaluacidn psicofisiol’- gica para trastornos de estrés postraumitico 0 métodos de observacién de conductas de pa- dees ¢ hijos para uso clini Esta diversidad que caracteriza a la evaluacién psicolégica también esta presente en sus objetivos; asi, entre éstos, S. N. Haynes (comunicacin personal, 23 de sep- tiembre de 1995) sefala la identificacién de conductas problema y sus relaciones causales, el diagnéstico, la evaluacién de los resultados del tratamiento, los peritajes juridicos y la prediccion de riesgos de futuras conductas problema. En definitiva, parece existir una coincidencia en que los textos de esta disciplina no deben ser un simple listado de tests, puesto que existen otras técnicas, y que el proceso de evaluacién implica diferentes fases y actividades. Asi, por ejemplo, Mar- tin (1988) afirma que la evaluacién psicolégica es un proceso mas amplio que la apli- cacién de tests, incorporando aspectos como los efectos del contexto sobre el rendi miento en los tests o las caracteristicas que la persona presenta en el momento de la evaluacién. Ademis, este autor diferencia claramente entre el evaluador y el aplica~ dor de tests, pues el primero necesita una serie de conocimientos teéricos y expe- riencia aplicada para que sus datos sean ttiles; mientras el aplicador de tests se limita a seguir fs instrucciones de a aplicaciGn, corveccion einterpretaciGn del test eleva. luador debe ir tomando decisiones a lo largo del proceso (por ejemplo, seleccionar las variables adecuadas, integrar informacién de distintas fuentes, etc.) lo cual intro duce un elemento subjetivo importante, pero que juega un papel relevante, como cuando presta atencién a elementos no cuantificables de los instrumentos de medida (por ejemplo, la falta de motivacién del sujeto al realizar el test). En esta misma linea se sittia Groth-Marnat, quien en la introduccién de su Handbook of psychological assessment comenta que muchos libros escritos sobre tests psicol6gicos y cursos organizados en relacién con estos li- bros se centran especialmente en Ia teoria y construcci6n de los tests y minimizan la interpre- tacién de los mismos. Por el contrario, el intento de este libro es centrarse en los procesos que realizan de modo efectivo los profesionales durante la evaluacin [Groth-Marnat, 1990, p. 1] Estos procesos incluyen la clarificacién de papeles, seleccionar las diferentes es- trategias (tests psicolgicos, entrevista y observacién) e integrar todos los datos en un informe psicolégico. Asimismo, este autor también insiste en la importancia de los conocimientos tebricos y la experiencia del evaluador. Esto nos parece de gran trascendencia de cara ala formacién o entrenamiento de evaluadores, siendo en defi- nitiva lo que diferencia o separa la evaluaci6n psicolégica de la aplicacién de tests. Para Silva (1988) también esta muy claro que la evaluacion psicoldgica constituye un proceso, cuyos objetivos son proporcionar informacién ttil en tareas de clasifica- cién, asi como la modificacidn y evaluacién de cambios, dirigiéndose todo ello tanto a personas como a entidades, aunque en este caso tiene que estar presente la activi- dad humana ya sea de forma directa 0 indirecta. Como venimos comentando, la expresién “evaluacién psicolgica” fue ganando86 Gualberta Buela-Casal y J. Carlos Sierra terreno a otras como “psicodiagnéstico”, siendo en la actualidad el término més uti- lizado, no sélo en libros de texto sino también en publicaciones periédicas. Asi, en 1989 la American Psychological Association (APA) comienza a editar Psychological Assessment en la que se publican trabajos acerca del desarrollo, la validaci6n y la va- loracién de técnicas de evaluacién aplicadas a diversos ambitos y utilizando cual- quier método de evaluacién (inventarios, entrevistas, observacién, registros psicofi- sioldgicos, etc.) (Kazdin, 1989). En 1992 la European Association of Psychological Assessment inicia la publicacién del European Journal of Psychological Assessment en la que tienen cabida trabajos sobre aspectos conceptuales y metodoldgicos, lega- les, deontolégicos, profesionales y de formacién, asi como la evaluacién clinica y de la salud, la evaluacidn neuropsicoldgica y la investigacidn en evaluacién (Fernandez Ballesteros y Silva, 1992). Como se puede apreciar, no existe ninguna diferencia sustancial entre el concep- to de evaluacién psicolégica y el de psicodiagnéstico tal como se ha entendido en Espafia. Sin embargo, en estos tiltimos aiios, tanto en la practica profesional como en la investigacién, el término evaluacién ha desplazado casi totalmente al de psicodiag- néstico. En un anilisis que hemos realizado sobre los términos utilizados en los titu- los de los trabajos presentados en los cuatro congresos nacionales de evaluacién psi- coldgica celebrados en Espaiia en 1984, 1987, 1991 y 1994, hemos comprobado que el término “evaluacién” figura en 418 titulos, “valoracién” en 29, “(psico)diagnésti- co” en 28, “anilisis” en 22, “medicién” en 16 y “examen” en 3. Esta supremacia del término “evaluacién’” frente a otros se hace realidad también a nivel académico, como se ha comentado ya, con la implantacién de los nuevos planes de estudio. Como conclusién tomamos la definicién de evaluacién psicol6gica propuesta por Fernindez-Ballesteros (19924, p. 17): [..J es aquella disciplina de la psicologia cientifica que se ocupa de la exploracidn y analisis del comportamiento (alos niveles de complejidad que se estime oportunos) de un sujeto humano (0 grupo especificado de sujetos) con distintos objetivos basicos 0 aplicados (descripcidn, diagndstico, seleccidn/prediccion, explicacidn, cambio y/o valoracién) a través de un proceso de toma de decisiones en el que se encardinan la aplicacion de una serie de dispositivos, ests y téenicas de medida y/o evaluaci6n. Segtin esto, podriamos decir que los otros conceptos que hemos revisado y los que vamos a revisar a continuaci6n no serian mas que elementos integrantes del pro- ceso de evaluacién. VL. VALORACION Segtin el diccionario de la Real Academia Espafiola “valoracién” constituye Ja ac- cién de reconocer, estimar 0 apreciar el valor o mérito de una persona o cosa, lo cual aiade un matiz positivo al concepto de evaluacién; exactamente lo mismo sucede con los términos anglosajones assessment y evaluation. Sin embargo, ala hora de tra- ducir estos vocablos se ha optado en los tltimos afios, al menos por parte de algunos autores, por diferenciarlos en otro sentido, traduciendo assessment por “evaluacién”Concepto de evaluacion psicolégice 97 y evaluation por “valoracién”; asi, “valoracién” haria referencia a la exploracién o examen de objetos (puestos de trabajo, tratamientos y programas), y “evaluacién” aludiria a la evaluaci6n psicolégica de sujetos, grupos 0 condiciones ambientales. Evaluacién seria la traduccién de assessment, la cual se refiere a una etapa previa de recogida de datos y su organizacién de forma interpretable, mientras que valoraci6n seria la traduccién de evaluation y haria referencia al juicio sobre la calidad del pro- ceso 0 producto de la evaluacion. No obstante, esta diferenciacién no esta demasia- do clara como veremos a continuaci6n. Un autor que defiende la distincién entre evaluacién y valoracién es Adams (1964), quien en su obra Measurement and evaluation in education postula que eva- luaci6n tendria un significado similar al de medida, mientras que la valoraci6n supo- ne juicios de valor, por tanto va més alla de la evaluacién. Adams describe cinco pa- sos en el proceso de valoracion: Determinacidn de lo que se quiere valorar. Definicién operativa de lo que se pretende valorar. Seleccion de las situaciones adecuadas. Registro de las observaciones previstas, de forma que permita un anilisis ob- jetivo. e. Resumen y sintesis de los datos recogidos y elaborados. RP A Sin embargo, en nuestra opinién, estos pasos pueden aplicarse de igual forma al proceso de evaluaci6n, por lo que no constituye una aportacién para la diferencia- cién conceptual de evaluacién y valoracién. Por su parte, Shertzer y Linden (1979, pp. 13-14) manifiestan que la prictica preferida en educacién y psicologia es emplear el término “evaluacisn” para refe- rise a los métodos y medidas empleados para determinar el estatus o comportamiento de un individuo, y los términos “apreciacién” o “valoracién” cuando se hacen juicios de valor acer- cadela bondad o utilidad del comportamiento de una persona. A pesar de que el uso diferen- ciado de estos dos términos expresa una buena intencion, es dificil mantenerlo completamen- te en la practica porque un programa de evaluacién esti frecuentemente relacionado con un proceso total de apreciacidn (valoracién) que implica un juicio de valor. Existen ejemplos claros en los que se utilizan indistintamente los términos valo- racion y evaluacién: Fernandez-Ballesteros y Vila (1983) en evaluacién neuropsico- légica; por su parte, Alvaro y Cerdan (1988) al referirse a la distincién hecha por Scriven, hablan de la evaluacién formativa y la evaluacién sumativa, mientras que Fernandez-Ballesteros (1992) lo hace de valoracién formativa y valoraci6n suma- tiva. Owros autores defienden la complementariedad de ambos términos; tal es el caso de Pelechano (1988) o Alvaro (1990, p. 61) quien considera que la palabra castellana evaluacion tiene dos acepciones diferentes en su traduccién al inglés, am- bas igualmente correctas. Por la primera de ellas, assessment, se entiende la medida w observ cidn sistematica realizada sobre la extensién o calidad de la consecucién de un logro, La se- guna, evliavon, implica la emision de juiciosacerea de los objetivos de aprendizajeusando a informacion conseguida por medio de assessment.Concepto de evaluacién psicologica 89 juicios positivos, con lo cual el término “evaluacién” abarcaria los contextos en los que se esta empleando “valoracién”. VII. EVALUACION CONDUCTUAL El término “conductual” es un neologismo de uso frecuente que en opinién de Pini- llos (1989) responde a las crecientes necesidades léxicas de nuestro lenguaje psicolé- gico. La evaluacién conductual surgi al amparo de la terapia de conducta constitu- yéndose desde el principio como una antitesis dela evaluacisn tradicional. El primer término que se utiliz6 para denominar aeste tipo de evaluacién fue “andlisis conduc- tual” (behavioral analysis) que era el titulo del articulo de Kanfer y Saslow (1965), que marca el inicio de la evaluacién conductual. Con el paso de los afios el término cae en desuso, puesto que la evaluacién conductual evolucioné adoptando modelos explicativos distintos, complementarios o alternativos a los modelos operantes que constituyen la base del andl: is conductual (Silva, 1993); de hecho, esta expresién no comenz6 a ser frecuente hasta mediados de la década de los afios setenta. Desde la publicacién del trabajo de Kanfer y Saslow ha aparecido una serie de expresiones ta- les como “anilisis funcional de la conducta”, “andlisis aplicado de la conducta”, *diagndstico conductual”, lo cual ha incrementado la complejidad conceptual. A continuacién se hace una breve definicién de estos términos (para un andlisis mas detallado, véase Silva [1989], Godoy [1991] y Silva y Martorell [1991]). La expresin “diagnéstico conductual” (behavioral diagnosis) fue utilizada por Kanfer y Saslow (1969) para hacer referencia a un proceso que incluia las siguientes metas: Anilisis dela situacién problema Delimitacién de la situacién problema Anilisis del desarrollo Anilisis del autocontrol Anilisis de las relaciones sociales Anilisis del desarrollo social, cultural y fisico aA RD EA Posteriormente, Schulte (1980) sintetiza todo el proceso en tres fases: a. Identificacién de las caracteristicas topogrificas de la conducta de un sujeto que requieren modificacién en su frecuencia, intensidad o duracién, o en las condiciones en las que se produce la conducta. b. Delimitacién de las condiciones en las que se adquirié la conducta y de los factores que la mantienen. Decidir los medios de intervencién mas adecuados para producir los cam- bios deseados. Sin embargo, tal como seiiala Silva (1993), el empleo de esta expresién no es re-90 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra comendable dadas las fuertes connotaciones psiquidtricas propias del modelo médi- co.que posee el término “diagnéstico”. El “anilisis aplicado de la conducta” (applied behavior analysis) fue definido por Baer, Wolf y Risley (1968, 1987) en el primer numero de la revista Journal of Applied Behavior Analysis como un proceso de aplicacién de principios del comportamiento al desarrollo de conductas especificas y a la evaluacién de si los cambios producidos son debidos a la aplicacién de dichos principios. Segiin Kazdin (1991), debe conside- rarse como un procedimiento de andlisis y tratamiento que se basa en los métodos del condicionamiento operante y que pone énfasis en los antecedentes y consecuentes, no aceptando estados mediacionales, acontecimientos privados ni cogniciones. El anilisis aplicado de la conducta se caracteriza por un enfoque metodoldgico particu- lar eincluye la evaluacién experimental de la conducta, empleando preferentemente diseftos intrasujeto con medidas repetidas. El polo opuesto del andlisis conductual aplicado es el andlisis experimental de la conducta; asi, mientras que el primero se cen- tra en el estudio de conductas socialmente importantes en sus contextos sociales habi- tuales, el segundo analiza el comportamiento dentro de un contexto de laboratorio. Por tiltimo, el “andlisis funcional de la conducta” (functional behavior analysis) fue definido por Peterson (1968) como un proceso que cumple las siguientes carac- teristicas: a. Realizar una observacién sistemitica de la conducta problema para obtener una linea base de frecuencia de conductas. b. Realizar una observacidn sistematica de las condiciones estimulares antece- dentes 0 consecuentes a la conducta, con atencidn especial a los estimulos discriminativos y alos refuerzos. Manipulacion experimental de la condicién que aparece como causalmente relacionada con la conducta problema. d._ Realizar observaciones y registros de los cambios que se producen en la con- ducta. Para Owens y Ashcroft (1982), el andlisis funcional de la conducta aborda un problema intentando responder a cuestiones que se relacionan con la funcin del problema en el sistema (entendido como un todo). Para ello se recoge informacion acerca de los antecedentes (A), de la conducta (B) y de los consecuentes (C), lo que se conoce como ¢l paradigma ABC. El andlisis funcional implica en un primer momen- to el establecimiento mediante una observacién rigurosa de las relaciones entre el comportamiento-problema y las condiciones ambientales antecedentes 0 conse- cuentes, ampliando mas tarde las condiciones estimulares a ciertos eventos internos que preceden o siguen a la conducta objeto de estudio (Fernandez-Ballesteros, 1994). Segiin Haynes y O’Brien (1990, p. 654), el andlisis funcional consiste en «la identificacién de relaciones funcionales causales, controlables ¢ importantes aplica- bles aun conjunto especifico de conductas de un paciente individual». Sin embargo, esta tarea, tal como sefiala Silva (1993), no es facil de llevar a la practica, pues com- promete conductas de tipo motor, psicofisioldgico y cognitivo, cadenas conductua- les que implican enlaces funcionales R-R (o R = E-R), covariaciones conductuales, multitud de variables estimulares, etc. Todo ello hace que el andlisis funcional de la92 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra rigida al tratamiento exigiré un acercamiento idiogréfico a las conductas problema, pero sin rechazar aproximaciones de carécter nomotético que permitan, por ejem- plo, una clasificacién del sujeto de caraa la comunicacién interprofesional o su com- paracién en funcién de unas puntuaciones normativas (por ejemplo, las puntuacio- nes de un paciente depresivo en la Escala de depresion de Beck), sin olvidar que la evaluacién conductual esta basada en principios (nomotéticos) que explican las con- ductas. Otro elemento propio de la evaluacién conductual es el énfasis puesto en la determinacién ambiental de la conducta; sin duda, dentro del polo exdgeno-enddge- no de Coan, la evaluacién conductual es la orientacién que mas se ajusta al extremo exégeno. Sin embargo, el concepto de ambiente ha experimentado cambios a lo lar- go della historia del modelo, evolucionando desde una perspectiva molecular a plan- teamientos molares. Por tiltimo, se asume que la aproximaci6n a las diferentes varia- bles objeto de evaluacién exigen unos niveles minimos de inferencia, incluso los constructos conductuales (Haynes, 1992). VII. OTROS TERMINOS Existen otros términos que frecuentemente se han asociado a la evaluacién psicolé- gica, pero que consideramos que deben ser integrados dentro de ella; entre éstos des- tacan el de medida psicoldgica y examen psicologico. vit. Medida psicolégica Algunos textos anglosajones de esta disciplina como el Wechsler’s measurement and apraisal of adult intelligence de Matarazzo (1976), Tests and measurements de Tyler y Walsh (1979), Measuring human problems de Peck y Shapiro (1990) 0 Measure- ment and evaluation in psychology and education de Thorndike, Cuningham, ‘Thorndike y Hagen (1991) utilizan el término measurement (medida). La medida psicolégica seria el proceso de asignar ntimeros a personas de tal forma que algunos de los atributos medidos sean fielmente reflejados por algunas propiedades de los niimeros (Murphy y Davidshofer, 1991). Segtin estos autores las propiedades de los ntimeros pueden ser empleadas para representar propiedades de las personas, lo cual ejemplifican del siguiente modo: Propiedades de los nimeros 2,4y 16 Propiedades de las personas A, By C 2 es diferente de 4, 4 es diferente de 16 Aes diferente de 8, B es diferente de C 16 es mayor que 4, 4s mayor que 2 _C tiene més del atributo X que B, B presenta mas que A La diferencia entre 16 y 4 es mayor que __La diferencia en el atributo X entre C y B es ja diferencia entre 4 y 2 mayor que la diferencia entre B y AConcepto de evaluacion psicolégice 95 Pelechano (1988) entiende por medida psicolégica el conjunto de recursos y procedimientos cuantitativos mediante los que se intenta establecer relaciones entre conceptos abstractos e indicadores empiricos, pudiendo emplearse para ello la esta- distica. Sin embargo, a diferencia de la medicin de objetos, donde los ntimeros re- presentan magnitudes exactas y precisas, la medicién en psicologfa se refiere a varia- bles psicolégicas y por tanto la asignacién numérica podra ser directa o indirecta, dependiendo del tipo de variable que se pretenda cuantificar. La asignacién de valo- res numéricos a las variables psicolégicas se hace por medio de las escalas de medida. Segtin Martin (1988), la medida implica asignar ntimeros a caracteristicas de las per- sonas, siendo los tests los procedimientos que permiten exponer al sujeto a situacio~ nes en las que es posible obtener de su conducta una puntuacién numérica. Esta aso- ciacién queda clara al afirmar que el «test no tiene otro poder que el de la medicién; las demas cualidades que se le atribuyen, prediccién, diagndstico, no son sino conse- cuencias de su principal funcién de medir» (Forns, Buira y Doménech, 1980, p. 32). Laasignacién de valores numéricos a las variables psicol6gicas se hace a través de las escalas de medida. En funcién del tipo de escala utilizada, nominal, ordinal, inter- valo, razén 0 proporcién, el valor numérico implicara un tipo distinto de informa- cidn. En las escalas nominales los nimeros son como etiquetas asignadas de forma arbitraria y tan sélo permiten hablar de igualdad-desigualdad. Las escalas ordinales ademas de determinar la igualdad o desigualdad permiten establecer una clasific cidn jerarquica de variables o de sujetos. En las escalas de intervalo se parte de un ni vel arbitrario, hay una unidad constante y permite una cuantificacién en cuanto al tamafio, pero expresado en intervalos. En la escala de proporcién los numeros dan informacién, ademds del orden de rango y del tamafio relativo, de la relacién entre las proporciones; la relacidn no es arbitraria como en el caso anterior, sino que guar~ da una relacién con las magnitudes basicas y, por tanto, se parte de un cero absoluto (Tyler y Walsh, 1979). Es necesario distinguir entre medicién y medida. La primera se refiere a una ope- racién empirica y la segunda al grado o intensidad, es decir, lo que las operaciones de medicién tratan de determinar. Una vez que se ha formulado un concepto cuantita~ tivo, que se supone representa con fidelidad una propiedad, se procede a la buisqueda de ciertos valores de la funcion en cuestién. Ahora bien, las propicdades pueden ser directamente observables, como ocurre con algunas variables conductuales y fisio- logicas, en cuyo caso la medicién es directa. Pero en psicologia la mayoria de las va~ riables es inaccesible a la observacién directa, por lo que es necesario recurrir a obj tivadores o indicadores adecuados, es decir, medir otras variables observables relacionadas con las inobservables que se pretenden cuantificar (Bunge y Ardila, 1988). viz. Examen psicolégico Aunque con menor frecuencia que los anteriores, el término “examen” también ha aparecido en algunos textos relacionados con la evaluacién psicolégica. El uso de este término en el contexto de la evaluaci6n tiene un claro antecedente en la obra de Huarte de San Juan Examen de ingenios para las ciencias publicada en 1575. Ya en elConcepto de evaluacisn psicologica 5 1x2. Publicaciones Si tenemos en cuenta los articulos publicados en Behaviour Research and Therapy (seccién de Evaluacién conductual), European Journal of Psychological Assessment, Journal of Personality Assessment y Journal of Psychopathology and Behavioral As- sessment durante los primeros cinco aiios de la década de los noventa nos encontra- mos con tres grandes blogques que forman la evaluacidn psicolégica: aspectos con- ceptuales, aspectos metodoldgicos y aplicaciones de esa metodologia a diferentes Ambitos, siendo mas importante el segundo; es decir, la mayoria de los trabajos pu- blicados hacen referencia a la elaboracidn y desarrollo de nuevos instrumentos de evaluacién (cuestionarios, inventarios, escalas, etc.) o a la revision de pruebas clasicas de la evaluacion psicoldgica (MMPI, Rorschach, TAT, etc.). Por otro lado, en segundo lugar, se encuentra un importante ntimero de trabajos dedicados a la aplicacién de la evaluacién psicoldgica en distintos ambitos (psicologia clinica y de la salud, inteli- gencia, evaluacién ambiental, etc.). El tercer apartado en importancia lo constituyen Jos aspectos conceptuales. 1x3. Actividades profesionales Las actividades profesionales realizadas por los psicélogos nos pueden acercar tam- bién al concepto de evaluaci6n psicolégica. Asi, si nos centramos en el estudio de Diaz y Quintanilla (1992), encontramos que entre las tareas realizadas por los psicé- logos colegiados en Espafia se incluyen las siguientes: diagnéstico de pacientes (45,20%), realizaci6n de entrevistas de diagnéstico clinico (45%), diagndstico y/o tratamiento de problemas de ansiedad en ninos, j6venes y adultos (41%), diagndsti- co y/o tratamiento de problemas de depresion en niftos, jovenes y adultos (39,90%), diagnéstico y/o tratamiento de dificultades del aprendizaje en nifios y adolescentes (39,60%), diagndstico y/o tratamiento de problemas escolares (38,90%), diagndsti- co de pacientes y posterior remisi6n a otro profesional (38,40%), diagnéstico y/o tratamiento de problemas de conducta en el aula (35,70%), elaboracién de informes de diagnéstico de nifios (34,60%), claboracion de informes sobre nifios evaluados y tratados (34,40%), diagndstico y/o tratamiento de problemas de lenguaje en nifios y adultos (32,10%), analisis de disfunciones familiares (31%), participacién en proce- sos de seleccién de personal como evaluador (18,50%), realizacién de entrevistas de seleccidn de personal (17,80% ), administracién de pruebas de evaluacién para selec- cidn de personal (17,60%), evaluacién psicolégica de candidatos a un puesto de tra- bajo (17,10%), correccién de pruebas de evaluacién para la seleccién de personal (16,70%), valoracién y anilisis de datos obtenidos en las pruebas psicotécnicas para la seleccién de personal (16,40%), valoracin y preseleccién de candidaturas para una seleccién de personal (15,90%), realizacién de informes de seleccién para las empresas solicitantes (14,40%), diagnéstico general mediante entrevista y prucbas psicolégicas a solicitud del juez o de los propios interesados (10,20%), evaluacién de distintas capacidades y aptitudes en los aspirantes a la obtencién y renovacion de los distintos carnets de conducir (6,90%), evaluacion de los resultados de un programa% Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra de intervencién en servicios sociales (6,60%), evaluacién de la personalidad en los aspirantes ala obtencin y renovaci6n de los distintos carnets de conducir y de per- misos y licencias de armas (6%), elaboracién de informes globales de menores a soli- citud de un juez (5,80%), evaluacién del nivel de inteligencia y de lectoescritura en los aspirantes analfabetos a la obtencién o la renovacién de los distintos carnets de conducir y licencias de armas (5,30%) y, por ultimo, diagnéstico personalizado de problemas derivados de la drogodependencia (4,90%). En resumen, la evaluacién psicoldgica estd presente en la actividad profesional en todos los ambitos de la psico- logéa aplicada. X. CONCLUSIONES A modo de sintesis, podemos concluir diciendo que en la actualidad la evaluacién psicolégica hace referencia a un concepto que engloba la aplicacidn de tests y el psi- codiagnéstico (ademés de otros términos revisados como valoracién, medida 0 exa- men). La aplicaci6n de tests constituye tinicamente una pequefa parte del proceso de recogida de informacién que supone la evaluaciGn psicoldgica; esta ttima disci- plina va més alla de la simple recogida de informacién, pues exige la formulacién de hipétesis, su contrastacién, asi como la toma de decisiones con respecto a los instru- mentos con el fin de alcanzar unos objetivos preestablecidos (descripcién, clasifica- cién, prediccién y/o cambio), lo cual exige del evaluador una serie de conocimientos tedricos que no necesitaria en principio el “aplicador de tests”. Por lo que respecta al psicodiagnéstico, aparte de la connotacién médica y psicodindmica del término, deja de tener sentido en el momento en que las demandas de evaluacién se amplian de una persona concreta aun grupo, aun ambiente o aun programa o tratamiento. Veamos algunos ejemplos. Un psicélogo que en un centro psiquiatrico realiza una exploracién exhaustiva de un determinado paciente (a través de entrevista con l y sus familiares, diferentes tests psicolégicos, observacién de su conducta, etc.) con el fin de establecer un diagndstico y recomendar un determinado tratamiento, esta realizando una evaluacién psicol6gica. Por su parte, otro psicélogo que trabaja en un centro escolar y re: una evaluacién detallada de las aptitudes intelectuales, de los intereses y preferencias profesionales de un grupo de alumnos con el objetivo de orientarles en una carrera universitaria realiza también una evaluacién psicol6gica. Otro psicélogo, en este caso en una empresa, debe realizar una seleccién de personal para determinados puestos laborales, para io cual realiza una serie de entrevistas, aplica diversos tests, etc. y clige a los gjores candidatos; también este psicdlogo ha realizado una evalucién psicolégica. Por tiltimo, un grupo de psicdlogos analiza los efectos que ha tenido sobre la poblacién un programa para dejar de fumar, para lo que evaliian los cambios conductuales producides por la intervencién; esta accién también constituye una labor de evaluacion psicologica. En todos estos ejemplos, y en otros muchos que se podrian citar, se incluye una serie de actividades de exploracién y anilisis de conductas 0 aspectos psicolégicos relacionados con un sujeto o grupo de sujetos que exigen un proceso de toma de decisiones. Las diferencias entre todas estas actividades radican en los diferentes obje-Concepto de evaluacién psicologica 7 tivos y en los distintos contextos en los que se llevan a la prictica. Por ello, tal como indica Fernandez-Ballesteros (1992c), no es de extrafiar que tal diversidad de activi dades, contextos y objetivos psicolégicos haya dado lugar a lo largo del tiempo y de los distintos contextos culturales, a que las actividades de evaluacién psicoldgica ha~ yan adoptado distintas denominaciones, Asi, se emplea el término “psicodiagnosti- co” en un periodo de dominio del modelo médico, generalizandose posteriormente, enel caso concreto de Espafia, a pricticamente toda la evaluaci6n psicoldgica, decre- ciendo en los tiltimos afios su Ambito de generalidad, limitandose su aplicabilidad a aquellas situaciones en las que el objetivo de la evaluacién es el diagndstico psicolé- gico, es decir, establecer la clasificaciGn del sujeto con fines clinicos. Un fenémeno similar sucedi6 con el término “aplicacién de tests” que como consecuencia de la re~ levancia del modelo psicométrico ha llevado a la equiparacién de la evaluaci6n psi- colégica con los tests psicolégicos. Sin embargo, en la actualidad, aunque los tests psicolégicos (y las ténicas de evaluacion en general) juegan un papel importante en el proceso de evaluacién, existe un consenso general en considerar a la evaluacion como un concepto mas amplio que la mera aplicacién de tests, que incluye la inte- gracién de toda la informacion recogida. Los argumentos expuestos con anterioridad justifican el empleo del término “evaluacidn psicoldgica”. Pero ademas, en la actualidad, cualquier otro concepto de los revisados queda desfasado por el hecho de que en los tiltimos afios la evaluacién psicolégica ha ampliado su objeto de estudio, no limitandose tinica y exclusivamente a las caracteristicas psicolégicas de las personas, sino que abarca contextos especificos (evaluacin del ambiente), tratamientos, programas o intervenciones (evaluacién de programas). Por todo ello, ia evaluacién psicolégica constituye el estudio cientifico, a través de diferentes procedimientos de recogida de informacién (entre otros muchos, los tests psicolégicos), de las actividades o caracteristicas psicolégicas de una persona (o grupo cspectico de personas), ambientes especificos y/o intervenciones con el ob- jetivo de aleanzar unos objetivos propuestos (entre ellos el diagndstico). Por diltimo, la evaluacién conductual, después de un periodo de gran auge y ex- pansién en el que se presentaba incluso como una alternativa a toda la evaluaci6n psicolégica, en la actualidad constituye un modelo més dentro de una disciplina en la que se defiende de una forma cada vez mas generalizada una aproximacién de los di- ferentes enfoques. Asi, los evaluadores conductuales utilizan técnicas de evaluacién tradicional (Piotrowski y Keller, 1984), y para muchos autores la crisis de la evalua~ cin conductual ha dado lugar a una aproximacién en la evaluaci6n psicométrica (Cone, 1988; Silva, 1989). REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Adams, G. (1964). Measurement and evaluation in education, psychology and guidance Nueva York. Holt, Rinehart and Winston. Alvarez, A. (1972). Psicodiagnéstico clinico, Las técnicas de exploracién psicoldgica. Madrid Aguilar.Concepto de evaluacion psicologica ” Fernandez-Ballesteros, R. (1992c). Conceptos y modelos bisicos. En R. Fernindez-Balleste- ros (dir.), Introdwecion a la evaluacion psicoldgice. Madrid. Pirimide. Fernandez-Ballesteros, R. (1994). Evolucién historica de la evaluacién conductual. En R. Fernindez-Ballesteros (dir.}, Evaluacion conductual boy. Un enfoque para el cambio psicologia clinica y de la salud. Madrid. Piramide. Fernandez-Ballesteros, R. y Silva, F. (1992). 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INTRODUCCION Laciencia tiene el objetivo de sintetizar los hechos, consecuencias deductivas, hipé- tesis y leyes, con la finalidad de comprender la imagen unitaria, estructuralmente co- herente, de la realidad que representan; es decir, llegar a una sintesis relacional del co- nocimiento en orden a obtener una idea unitaria de lo real (Monserrat, 1984). En el proceso de sintesis relacional pueden distinguirse cinco niveles: constructos explica~ tivos, teorfa, modelos, formalizacién y explicacién cientifica. La epistemologia es la ciencia que trata de conocer la naturaleza del conocimiento humano en sus princi- pios reales y en su funcionamiento real, los tipos de conocimiento y los métodos que pueden llevarnos a una realizacién correcta en cada caso. Sin embargo, hay autores que consideran que la epistemologia es una tarea exclusiva de los fildsofos de la cien- cia y que generalmente, salvo algunos cientificos preocupados por las cuestiones epistemolégicas, los cientificos generan sus propios criterios a partir de la préctica de la investigacin (Manicas y Secord, 1983). Sin embargo, la epistemologia deberia ser la lectura preferida de todo cientifico, pues ésta le ayudard en todo el proceso de la investigacion, desde la elecci6n de los enfoques y métodos més adecuados, delimi- tacién de los objetivos, hasta la evaluacién sobre el grado de cientificidad de su co- nocimiento. En definitiva, se trata de que sea el propio cientifico quien entienda de epistemologia y no se limite a consultar manuales de metodologia cientifica o a ase- sorarse por los metodélogos, pues —como sefiala Fernandez Buey (1991)—la vida de la ciencia palpita en los métodos de investigacidn de los cientificos y no en los tra- tados de metodologia. Se plantea asi un acercamiento de a epistemologia ala investi- gacién, lo que en el caso de las ciencias sociales es atin més necesario. En la actualidad se podria distinguir entre “epistemologia cientifica” y “episte- mologia filoséfica”. La primera seria la que se practica sobre la investigacién cientifi- a, de la cual seria un buen ejemplo la obra de Bunge y Ardila (1988); la segunda se refiere a aquella que se ocupa de problemas exclusivamente filos6ficos, sin aplic: ci6n alguna, ni cientifica ni social, por lo que carece de utilidad; es lo que Salmeron (1985) denomina «epistemologia académica o escolistica». Por fortuna, en los tilti- mos aiios este tipo de filosofia de la ciencia, constituida al margen de la investigaci6n cientifica, est4 cayendo en descrédito. El conocimiento de una disciplina no se debe limitar a una aproximacion histéri cao conceptual; este acercamiento conceptual debe completarse con un andlisis por- menorizado de los modelos relevantes en esa disciplina. En la evolucién hist6rica de la evaluacidn psicolégica estan presentes distintos tipos de actividad evaluadora, que Universidad de Granada,106 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierrs en que una teoria resiste contrastaciones minuciosas y exigentes, y que no queda an- ticuada por otra teoria en la evolucidn del progreso cientifico, podemos decir que ha « — =. Dicho en otras palabras, expresa la probabilidad de acertar un item por azar. VI._PASOS PARA LA CONSTRUCCION DE UN TEST vit. Andlisis del rasgo De la misma manera que no se construiria una balanza para medir distancias ni una cinta métrica para medir temperaturas, también en psicologia es necesario tener cla- ras la naturaleza y las caracteristicas del objeto que vaa ser medido para que el apara- to de medida construido resulte adecuado. Por eleccién del rasgo se entiende saber qué es lo que vaa ser medido, definirlo y pensar en la adecuaci6n del instrumento de medida que se quiere construir con las caracteristicas del rasgo que se quieren medir. Esta fase ha de dar respuestas a preguntas tales como gqué se va a medir? ‘Veamos un ejemplo. Supdngase que se desee evaluar la agresividad. El siguiente aso seria preguntar gqué es la agresividad? Esta pregunta es necesario contestarla de forma operativa, huyendo de definiciones filos6ficas etimolégicas o declaraciones de principios; es decir, no serviria definir la agresividad como hostilidad, sadismo, etc. Tampoco seria titil definirla como conducta no aconsejable, actitud antisocial, pulsin basica del ser, etc. Es necesario que la definicin operativice el constructo. Asi podria ser definida la agresividad como conducta hostil que se puede manifestarLa teoria de respuesta al item 219 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Birnbaum, A. (1968). 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II TIPOS DE INFORME PSICOLOGICO Existen diversos tipos de informes;no obstante, en un sentido amplio, y teniendo en cuenta la modalidad de expresién, podemos reducir los informes a dos tipos: oral y escrito. mu. Elinforme oral Segin Dana (1982), los clientes y usuarios de los psicdlogos creen, cada vez, con més fuerza (Bringmann, Pakula y Balance, 1978), que las interpretaciones derivadas de las técnicas de evaluacin que les han sido aplicadas les pertenecen por derecho pro- pio. Este seria uno de los principales puntos de partida para considerar el papel que tiene la devolucién de info ormacién en la psicologt logfa clinica contempornea. En las dos ultimas décadas se han estructurado dos lineas principales de investigaci6n en tomo alos problemas de la devolucidn o feedback; por una parte, las investigaciones sobre el proceso de la devolucién oral y, por otra, la investigacién propiamente clini- ca. La primera se ha ocupado casi exclusivamente de investigar la devoluci6n de con- tenidos falsos, la segunda se ha ocupado de estudiar las caracteristicas de los infor- mes escritos, alos gue haremos referencia posteriormente. El informe oral consiste en la comunicacién al sujeto, en el curso de una o varias entrevistas, de los resultados de las exploraciones habidas y de las recomendaciones de intervencién. Ello supone la participacién activa del sujeto y del evaluador, en in- teraccién. Esta comunicacién constituye el contenido basico de la denominada “fase devolutiva” o “devolucién de informacién” del proceso de evaluacién. Se entiende por “devolucién de informacién” la comunicacién verbal discriminada y dosificada que el psicélogo hace al paciente, a sus padres y al grupo familiar de los resultados obtenidos en el proceso de evaluacién del propio sujeto y de la informacién del tra- tamiento mas adecuado. Esta devolucién es un proceso dindmico que no debe ser realizada de una manera rigida y estereotipada. La devolucién de informacin, como todo el proceso previo, se da én el contexto de la relacién psicélogo-sujeto, por lo que no se puede entender como una mera comunicacin de resultados estéticos y es tereotipados. La conducta del sujeto, sus reacciones frente a la informacién, la apari- cidén de nuevos datos, etc. pueden determinar un cambio en la planificacién de la en- trevista, asi como también permitir modular las opiniones previas del psicdlogo y emitir un diagndstico, prondstico y orientaci6n terapetitica con mayor certeza.28 Femando Jiménez j:_ Elinforme debe respetar los principios éticos basicos de la psicologia y los derechos legales de los pacientes, todo ello tanto por las repercusiones que el infor- me tiene para el sujeto como para la responsabilidad que el psicdlogo contrae al sus- cribirlo. V. MODELOS DE INFORME PSICOLOGICO Son muchas las propuestas formuladas por los diversos autores para la presentacién de los resultados de una exploracidn a través de un informe escrito. A continuacién, vamos a presentar los modelos mas representativos de los autores que se han dedica~ do mas intensamente al estudio de este tema. Los esquemas que vamos a referir son los de Maloney y Ward (1976), Pelechano (1976), Sattler (1982) y Fernandez-Balles- teros (1983), Posteriormente, expondremos los puntos bisicos que debe cumplir cualquier informe. Podemos observar que no existen disparidades sustanciales entre los diversos autores. El modelo que proponen Maloney y Ward (1976) esta dentro de un enfoque conductual y racional de la organizacién del material de evaluacién (véase cuadro 10.1). El modelo propuesto por Pelechano (1976) presenta caracterfsticas muy seme- jantes a las de Maloney y Ward, tanto en su linea tedrica como en sus respectivos apartados (véase cuadro 10.2). Los modelos de Sattler (1982) y Fernandez-Ballesteros (1983) se recogen en los cuadros 10.3 y 10.4, respectivamente. Enel cuadro 10.5 se presenta una guia con los puntos bésicos que deben aparecer en todo informe. a. Datos de identificacion: —Nombre, apellidos, edad, sexo, estado civil, nivel de escolaridad y/o pro- fesién del sujeto evaluado. —Nombre, apellidos y nimero de colegiado del psicélogo evaluador. —Fecha de la evaluaci6n. b. Motive de la consulta: —Motivos por los que ha solicitado los servicios de un psicdlogo. —{Ha venido por iniciativa propia o remitido por un tercero? c. Téenicas empleadas: —Tests y procedimientos de recogida de informacién. —Se debe realizar una enumeracion de las técnicas que se han utilizado en el mismo orden que fueron aplicadas; de esta manera cualquier otro psicdlo- go puede efectuar una contrastacién de los resultados.Elinforme psicolégico CUADRO 10.5. Puntos basicos que se deben incluir en un informe psicoldgico 1. DATOS DE IDENTIFICACION Y 2. MOTIVO DE LA CONSULTA Y 3. TECNICAS EMPLEADAS Y 4. CONDUCTA OBSERVADA y 5. RESULTADOS OBTENIDOS y 6. INTEGRACION DE LOS RESULTADOS y 7. DIAGNOSTICO Y PRONOSTICO. y 8. RECOMENDACIONES TERAPEUTICAS 233El informe psicolégico 237 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Appelbaum, S. A. (1970). Science and persuasion in the psychological test report. Journal of ‘Consulting and Clinical Psychology, 35, 349-355. Avila, A., Ortiz, P. y Jiménez, F. (19 informe psicolégico en la clinica, En A. Avila (ir.), Evaluacion en psicologia clinica I: proceso, método y estrategias psicomeétricas. Sala manca. Amari, Bringmann, W. G., Pakula, C. y Balance, W. D. (1978). Acceptance of oral and writen psy- chological reports by clients. Perceptual and Motor Skills, 46, 1022. Cameron, R. y Shepel, L. (1981). Strategies for preserving the confidentiality of psychologi- cal reports. Canadian Psychology, 22, 191-193. Colegio Oficial de Psicdlogos (1987). Cédigo deontolégico del psicélogo. Madrid. CoP. Dana, R. (1982). 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Por tanto, es importante que las condiciones de aplicacién y las normas de interpretaci6n de los resultados de las pruebas psicolé- gicas tengan én consideracién estos aspectos y los expliquen para la informacion y toma de decisiones del psicélogo. Los editores de tests y otras pruebas psicolégicas deben proporcionar al psicslo- go la informacién técnica necesaria para su utilizaciGn. Asi, el manual que acompafia una prueba psicolégica debe caracterizarse por la seriedad y la sobriedad de infor- macién, y de ningiin modo debe inducir a errores o crear falsas expectativas. La ter- minologia empleada debe minimizar errores de interpretacién y no provocar impre- cisiones en sus usuarios. En cuanto al contenido, éste debe ser claro, asi como sus caracteristicas técnicas, su proceso de desarrollo y su administracién. Asimismo, deben estar descritos en el manual los pardmetros estadisticos referentes a los items y a los resultados, as{ como los procedimientos estadisticos seguidos y las mucstras utilizadas. Esta informacion no solo sirve al psicélogo para analizar e interpretar el desempefio del sujeto evaluado, sino también para tomar decisiones acerca de su aplicacién o no en una fase previa. Evidentemente, esta decisién previa presupone la existencia de informacion precisa y clara sobre el instrumento en cuestion. Seria bueno que esa informacién fuese ya diferenciada en funcidn de grupos de sujetos o de objetivos. Sabemos que las estandarizaciones son siempre relativas aun determi- nado grupo y a un determinado objetivo y, cuanto mas pormenorizados estén estos aspectos, mayor seguridad tendra el psicélogo a la hora de usar la prueba en cues- tion, 11.2. Los sujetos implicados en la evaluacion En la evaluacién psicolégica podemos diferenciar cuatro componentes: quién la soli- cita, quién la realiza, quién se somete a ella y quién va a utilizar los resultados. Si en relacién a quién la realiza no nos quedan dudas de que seré el psicdlogo, en la sol tud de la evaluaci6n y en el uso de la misma pueden intervenir diferentes personas. Gran parte de las cuestiones deontolégicas inciden en este punto, es decir, cuando la evaluacién es solicitada y empleada por otra/s persona/s que no es el sujeto eva~ luado. De hecho, en algunas ocasiones quien solicita la evaluacién psicolégica y quien mds tarde va a emplear los resultados obtenidos en sus decisiones, no es el sujeto de 1a evaluacién ni tampoco el psicélogo. Médicos, profesores y gestores de personal recurren con cierta frecuencia a los psicdlogos para tareas de diagnéstico y evalua- cién psicolégica de sus pacientes, alumnos o trabajadores. Por norma, son también étos los profesionales que més directamente emplearin la informacion obtenida en la evaluaciGn, Independientemente del nivel de formacién en psicometria de estosDeontologia y evaluaciin psicoldgica 247 go del texto— sélo deben ser empleadas por el psicdlogo. Las asociaciones cientifi- cas y profesionales deben asumir respecto a la evaluacién psicolégica actitudes de garantia de su calidad técnica y deontoldgica, incluyendo la penalizacién de los abu- sos. Lo antes posible, los instrumentos de evaluacién psicolégica deberian estar de- bidamente identificados, exigiendo el titulo de psicdlogo para su empleo. Al mismo tiempo deben asegurarse estudios de validacion de las pruebas y de los procedimien- tos de evaluaci6n que mantengan actualizados sobre todo los parametros normati- vos de interpretacion de sus resultados. La falta de tales preocupaciones respecto ala mejoria técnica o a la ausencia de procedimientos de investigacién mds claros en re- laci6n ala evaluacidn psicol6gica ha dado lugar a la aparicién de pricticas desacredi- tadoras de la psicologia en general. Sin estudios de “control de calidad” como sucede en otras areas de la vida social (por ejemplo, el area de salud) se deteriora la imagen de la psicologia y de los psicdlogos. La evaluacién psicoldgica es todavia una de las referencias mas sensibles ¢ importantes de la practica psicoldgica para que pueda ser abandonada. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. ‘Almeida, L. S. y Cruz, M. O. (1985). A utilizagao dos tests psicoldgicos: Resultados de um inguérito junto dos psicdlogos portugueses. Jomal de Psicologia, 4, 13-17. American Psychological Association (1985). Standards for educational and psychological tes- ting. Washingwon, D.C. APA. Bersoli, D. N. (1981). Testing and the law. American Psychologist, 36, 1047-1088. Brim, ©. 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Evaluacién Psico~ logical Psychological Assessment, 4, 113-121.254 Carmen Garcia-Montalvo mediante otros instrumentos (los pertenecientes a la otra categoria que vamos a co- mentar), estudiarlo en profundidad y operativizarlo para que sea tratado. b, Estrategias especificas: van dirigidas al estudio y andlisis de aquellos proble- mas especificos que se han detectado a través de técnicas mis generales y/o de otros concomitantes que puedan estar determindndolos; se trata de autoinformes, inven- tarios sobre variables concretas (miedos, temores, asertividad, ansiedad, depre- sion...) que nos permiten evaluar de forma més fina y minuciosa lo que se ha deter- minado como problematico en un primer acercamiento. Como vemos claramente, se trata de una clasificacién muy amplia que tinica- mente nos aclara a grandes rasgos que a lo largo del proceso general de evaluacién el psicélogo dispone de dos tipos de estrategias que podra utilizar segtin el momento del proceso en que se encuentre. 1.12. Clasificacién segtin el tipo de rendimiento Estd considerada como una de las clasificaciones més clisicas de las técnicas de eva- luaci6n psicolégica. Se distinguen por una parte pruebas de rendimiento maximo y, por otra, pruebas de rendimiento tipico (Cronbach, 1972). Pruebas de rendimiento maximo Estas pruebas exigen al sujeto que las cumplimenta que rinda al maximo de sus posi bilidades (Pelechano, 1988). Por tanto, se pretende evaluar «la capacidad maxima de ejecucion por parte del sujeto» (Cronbach, 1972, p. 56); son usualmente pruebas de inteligencia —Cronbach las denomina “tests de habilidad” 0 que pretenden evaluar variables cognitivas como la atencién, las aptitudes espaciales, verbales, mecénicas, musicales, etc. Ademés, son pruebas en las que el sujeto puede rendir menos de lo que le permiten sus capacidades pero nunca més que su propio limite (Pelechano, 1988). A su vez, esa falta de rendimiento puede estar motivada por multitud de fac- tores (motivacién, atencidn, fatiga...) que son ajenos al propio instrumento, ya que éste no los puede controlar. Normalmente, estas pruebas incluyen tareas en las que lo importante es el nivel de dificultad de los problemas. Pruebas de rendimiento tipico Segtin Cronbach (1972), estas técnicas intentan precisar la conducta tipica del sujeto 0, lo que es lo mismo, lo que acostumbra a hacer en una determinada situacién 0 en una amplia gama de circunstancias. Por tanto, el nivel de exigencia en ellas es mucho menor que en las anteriores, ya que la tarea solicitada a los sujetos es que encuentren la respuesta que primero se les ocurra, que les parezca mas habitual para ellos o para la persona que estan enjuician- do o que consideren verdadera (Pelechano, 1988). Normalmente, incluyen la evalua- cién de rasgos temperamentales, emocionales o afectivo-actitudinales. Por otro lado, la finalidad de la aplicacién de este tipo de instrumentos que pretenden evaluarClasificacién de las técnicas de evaluacién psicolégica 259 cuentemente, metodoldgicas, y como resultado se han aplicado métodos de factori- zacién diferentes que han conducido a resultados diferentes. Las pruebas de Guil- ford, Cattell y Eysenck se consideran las més representativas de este enfoque. Hasta aqui la exposici6n de las principales clasificaciones en funcién de un crite- rio nico. A continuacién vamos a comentar algunas otras que se caracterizan fun- damentalmente por haber sido elaboradas a partir de una combinacién de criterios, como resultado de lo cual se han obtenido las diferentes categorias 0 ejes de clasifica- cidn. Las citaremos con el nombre de sus autores puesto que nos parece mas didacti- co, maxime cuando cada una de ellas responde a caracteristicas diferentes y no pue- den reunirse a la vez. bajo epigrafes generales. Como veremos, en la mayoria de ellas aparecen teflejadas, implicita o explicitamente, las clasificaciones ya comentadas. 1.2. Clasificaciones segsin autores (combinacion de criterios) 112.1. Clasificacién de Drenth (1969) Este autor nos ofrece una clasificacién basada en cuatro ejes, dentro de los cuales aparece, a su vez, una serie de subcategorias. Veamios: a. Primer ¢j : clasificacién segiin tipo de instrucciones y modo de aplicacién, — Pruebas individuales y de grupo. — Velocidad y potencia: b. Segundo eje: segtin tipo de tarea requerida. — Directas-indirectas. — Respuesta libre o de eleccién. — Con osin influencia cultural. & Tercer eje: segtin grado de correspondencia con el criterio. — Tests con idéntico criterio. — Tests con relaciGn empirica accidental con él. d. Cuarto eje: segiin la finalidad. — Rendimiento maximo. — Rendimiento tipico. 1122. Clasificacin de Adams (1964) Este autor plantea una serie de alternativas que pasamos a exponer; tal vez su mayor aportacién es el reconocimiento de que las dicotomias planteadas son mas bien po-264 Carmen Garcia- Montalvo Este apartado incluye gran diversidad de pruebas, con enfoques tedricos subya- centes también muy variados. De entre ellas, tal vez sea la entrevista la mas utilizada, lade mas amplia tradicién y la de un espectro mayor —téngase en cuenta que sti uso 1no se encuentra restringido a nuestra disciplina, sino que desempeiia un papel pri- mordial en otras ciencias: medicina, investigacién social, pedagogia, industria, etc. Ademés de la entrevista, se consideran pruebas subjetivas las listas de adjetivas, la técnica Q, la “rejilla” de Kelly, el diferencial semantico de Osgood y el anilisis de documentos personales. Las listas de adjetivos (por ejemplo, la ACi. de Gough, la DACL de Lubin) permiten una evaluacién tanto cualitativa como cuantitativa, califi- cando, describiendo o clasificando a los sujetos en funcion de diferentes adjetivos que le son propios, en tanto que le son asignados por si mismos o por otros. En este mismo sentido se orientan las técnicas “Q” ‘Cations Q-set, Evaluacion del auto- concepto, Ajuste personal), basadas todas ellas en la técnica original de Stephenson. Por su parte, Osgood, a partir de la década de los afios cincuenta, propone el Dife- rencial semantico como técnica de evaluacién de las valoraciones de estimulos se- manticos que hacen los sujetos a través de escalas de estimacion, definidas por adjeti- vos bipolares, con finalidades tan diversas como evaluacién de percepciones, investigacidn o valoracién de programas de intervencion. Finalmente, no seria justo relegar de estas lineas los trabajos de Kelly, dirigidos a evaluar las construcciones que los sujeros utilizan para definir y clasificar su entorno, para ordenar la realidad y las relaciones interpersonales. d. Técnicas objetivas. Estas pruebas tienen las siguientes caracteristicas: — Estructuracién del material. — Estimulo no enmascarado. — No voluntariedad de respuesta por parte del sujeto. Se trataria de pruebas bisicamente apoyadas en la metodologia experimental y en teorias procedentes de la psicologia del aprendizaje y psicologia cognitiva. Asi, si buscamos las téenicas que retinen rigurosamente todas las caracteristicas formuladas nos encontrariamos con pruebas de ejecucién realizadas en situaci6n de laboratorio (por ejemplo, el Test del marco y la varilla, el tambor de memoria...) la observacién directa y los registros psicofisiologicos, sin olvidarnos de algunos instrumentos de “lapiz y papel” como el Test de figuras enmascaradas de Witkin. I. EL “STATUS” ACTUAL DE LAS TECNICAS DE EVALUACION PSICOLOGICA Como ya hemos sefialado con anterioridad, probablemente sea la clasificacién pro- puesta por Pervin la que ha despertado una mayor aceptacién, de tal forma que se ha utilizado con mucha frecuencia en manuales referidos a evaluacién psicoldgica como sistema para agrupar las distintas técnicas psicodiagnésticas. Sin embargo, el vance de nuestra disciplina, paralelo al de la ciencia psicologica en general, ha dado lugar a una serie de circunstancias dentro de la tecnologia de evaluacién que ha pro- vocado un desarrollo importante en algunas técnicas especificas, incluidas hasta aho-Clasificaciin de las téenicas de evaluacién psicoldgica 209 Wechsler, D. (1987). Wechsler memory scale-revised, Nueva York. Psychological Corpora- tion, Wiggins J.S.(1973). Personality and prediction: Principles of personality assessment. Reading. ‘Addison-Wesley. Zubin, J. (1967). Classification of the behavior disorders. Annual Review of Psychology, 18, 373-406. LECTURAS COMPLEMENTARIAS Anastasi, A. (1982). Psychological testing. Nueva York. McMillan. Cone, J. D. (1978). The behavioral assessment grid (BAG): A conceptual framework and a ta- xonomy. Behavior Therapy, 9, 882-888. Fermindez-Balestero, R. (1980). Psicodiagndstico. Concepto y metodologia. Madrid. Cincel- Kapelusz. Marzorell, M,C. (1988), Téonices de evubuacion psicolégica. Introduccion (vol. 1). Valencia. Promolibro. Pelechano, V. (1988). Del psicodiagndstico clasico al andlisis ecopsicolégico (vols. 1y 11). Valen- cia. Alfaphis. Pervin, L. A. (1980). Personality: Theory, assessment, and research. Nueva York. Wiley.La entrevista 275 A pesar de la claridad (engafiosa, como se vera) de una clasificacién como ésta, el grado de estructuracién de las entrevistas ms bien deberia entenderse como un gra~ diente continuo que oscilaria entre el formato totalmente libre y el totalmente es- tructurado, tal como propone Silva (1981). Efectivamente, la proliferacidn de siste- mas y formatos de entrevista ha dado lugar a una variedad de estilos en los que cabe entresacar algunas caracteristicas més, aparte de las ya citadas por Shea (1990), sobre las que puede aplicarse el grado de estructuracién. Tal como Schmidt y Kessler (1976) distinguen, la estructuracién puede afectar a preguntas, respuestas, adminis- tracion de la entrevista, registro de informacién e interpretacidn de la misma. En tanto estén especificadas previamente cada una de estas cuestiones, la entrevista re- sultaré de mayor estructuraci6n. Un aspecto que también conviene comentar es que Jas entrevistas no estructuradas lo son en cuanto a la falta de estructura preestableci- da explicita, ya que el entrevistador raramente desarrolla la técnica sin sus propias ideas acerca de lo que le interesa explorar y sin una teoria a la que se adhiere para va~ lorar lo que es o no de interés. El segundo criterio fundamental para la clasificacién de las entrevistas es su fina- lidad, aunque las categorias obtienen un menor consenso entre los diferentes auto- res. Un primer objetivo cubierto por las entrevistas es el de investigacidn, donde se suele hablar del término encuesta para referirse a este peculiar modo de aplicar la téc- nica en el que normalmente existe un tinico contacto con el sujeto entrevistado y el interés se centra en la recogida de informacién relevante para ser procesada poste- riormente (Kahn y Cannell, 1964). Otra finalidad importante es la que Silva (1981) denomina intervencién, ampliando el término finalidad clinica de Pelechano (1976), yaque es aplicable a otras areas. Dentro de esta categoria cabe a su vez realizar varias distinciones: a, Entrevista inicial o de contacto, en la que el evaluador aborda por primera vez el caso cara cara (matizamos este aspecto porque en muchas ocasiones el profe- sional cuenta con algtin tipo de informacidn previa, informes o datos de quien deriva el caso, referencias de otras personas implicadas, etc.). E] objetivo esencial es la iden- tificacidn del sujeto y del problema que le lleva a buscar ayuda. b. Entrevista anamnésica, centrada en la reconstruccién historica de aspectos relevantes de la vida del sujeto, incluyendo la evolucién del problema o trastorno que en la actualidad presenta. Entrevista de planificacién, que seria aquella sesi6n con el sujeto en la cual se sondearian las posibilidades de continuidad del curso de la intervencidn, objetivos a alcanzar, estrategias evaluadoras y/o terapéuticas, temporalizacion del proceso, etc. Especialmente en algunos enfoques en los que se enfatiza la necesidad de un contra~ to terapéutico explicito (como es el caso de la terapia conductual) en el que terapeuta y cliente acuerdan conjuntamente estos aspectos, este tipo de entrevista cobra la ma- yor importancia por su efecto motivador y por las garantias de una correcta evalua- cién de la intervencidn que aporta el establecimiento del proceso a prion. d. Entrevista terapéutica, en la que el contacto cara a cara no sélo tiene, en el 4mbito clinico, una finalidad de obtener informacién. A través de las sesiones de en- trevista con el cliente se desarrolla en muchos enfoques tedricos la mayor parte de la terapia, como es el caso del enfoque rogeriano o de las diversas terapias psicodinami-280 Jorge Fernindez del Valle En la actualidad, un aspecto sobresaliente de este tipo de técnicas es la especiali- zacién que van tomando las entrevistas estructuradas, Ilegando a emplearse no ya para temas tan amplios como la adaptacién en adolescentes 0 problemas de ansie- dad, sino para cuestiones tan especificas como entrevistas con agresores sexuales (McGrath, 1990) o la deteccién de riesgo de piromania en la infancia (Kolko y Kaz- din, 1989), por citar algunos ejemplos significativos. 12. La entrevista conductual Aunque en un principio —dado que se trata de una técnica de autoinforme— su- frid importantes criticas desde el objetivismo y experimentalismo que guié al enfo- que conductual, la entrevista se ha constituido en una de las técnicas esenciales de la evaluacién conductual (Kanfer y Grimm, 1977; Linehan, 1977; Haynes, 1978). Su utilidad en este contexto no es precisamente la de conducir al evaluador hacia un diagnéstico fiable, como ocurria con la aplicacién que acabamos de ver en el apartado anterior. Desde el enfoque conductual, la entrevista es una parte indispen- sable del proceso de evaluacién y terapia (desde el momento en que ambos se fun- den de modo que el primero va validando las estrategias que se desarrollan en el se- gundo, a modo de un sistema de retroalimentacién permanente). Por otra parte, inicialmente, la entrevista permite establecer la relacién terapéutica, tomar las deci siones clinicas preliminares y posibilita que el terapeuta comience a recoger la in- formacién necesaria para determinar las metas y prioridades del tratamiento (Mor- ganstern, 1988). El papel de la entrevista se comprende mejor desde su aportaci6n al principal ob- jetivo de la evaluacién conductual que es la certera y completa identificacién de la/s conducta/s problema/s, atendiendo tanto a su naturaleza como al contexto en el que se produce/n (Morganstern, 1988). Este iiltimo aspecto del contexto es esencial para el andlisis funcional ya que tras la identificacidn de la naturaleza del problema con- ductual es crucial el rastreo de las condiciones estimulares, tanto antecedentes como consecuentes, que controlan esa conducta. Aunque una relacién funcional mas pre- cisa se suele establecer a través de registros de observacidn o autoinformes especifi- cos, la entrevista permite una aproximacién inicial rapida, flexible y econémica que posibilita al evaluador ir desarrollando las primeras hipotesis acerca del curso del tratamiento. Si bien la aportacién de la entrevista a este microanilisis de la conducta problema es inicial y debe dar paso a registros de observacién y otras técnicas, su va- lor se incrementa notablemente a la hora de su contribucién a aspectos de macroan4- lisis, es decir, de relaciones entre los diferentes problemas que puede plantear el suje~ to (Emmelkamp, 1982). Esta visién mds general del caso tiene mucho que ver con la precaucién que solicita Hersen (1983) ante la tendencia de algunos profesionales a abordar la modificacién de la primera o mas aparente conducta problematica que se aprecia y que es posible operacionalizar sin considerarla dentro del contexto global del caso. Asi, la entrevista permite sondear las relaciones de las posibles conductas problema entre si y los contextos donde se desarrollan, asi como las consecuencias para el funcionamiento adaptativo del sujeto, de modo que permite ir estableciendo criterios de prioridad.La entrevista 285 puede conducir a la divagacién y a perderse en trivialidades, Dentro del ritmo son muy importantes las transiciones de unas cuestiones a otras, que pueden ser abor- dadas con un breve resumen de la informacién obtenida en un apartado y la pre- sentacién del siguiente, indicando o reforzando en ocasiones el interés de abrir una nueva area de contenido. Asimismo, el control implica saber actuar a tiempo inte- rrumpiendo los discursos erraticos del sujeto y refocalizando la cuestiGn o el em- pleo adecuado de pausas que faciliten sus respuestas. Si falla este cometido, nor- malmente por pasividad del entrevistador, se corre el riesgo de que sea el entrevistado el que domine la interaccién invirtiendo asi los papeles de la entre- vista. El mantenimiento del rapport implica el control por parte del entrevistador de algunos aspectos de conducta no verbal como el mantener un contacto ocular ade- cuado, postura, etc., que muestren un honesto interés por el sujeto. Es importante también la aceptacién de la propia concepcién que desde sus personales valores hace el sujeto acerca de sus sentimientos y del problema. Por iiltimo, el evaluador debe saber concluir adecuadamente la entrevista. Este es un momento en el que es importante permitir que el sujeto plantee, a su vez, alguna cuestién o duda. Por otro lado, es el momento en que el entrevistador informa acer- ca de los pasos siguientes y en donde se debe aprovechar al maximo la ocasi6n para motivar y animar a la participacién posterior en el plan terapéutico, exponiendo si es pertinente las alternativas posibles ¢ implicando al paciente en alguna de elas, Con ello se da pie a la formulacion de un aspecto esencial del proceso clinico como es el contrato terapéutico. Otros autores (por ejemplo, Maloney y Ward, 1976) también enuncian una serie de acciones indispensables para el desarrollo del papel de entrevistador que nos pue- den servir de complemento a lo expuesto. En primer lugar, y basindose especial- mente en las preguntas iniciales més abiertas tales como «digame qué le ocurre» 0 «cual es el problema?», el profesional debe dedicarse fundamentalmente a escuchar y observar al sujeto, al mismo tiempo que combina estos datos para ir realizando al- iin tipo de inferencias. A esta funcién bisica se aiiaden tres actividades fundamenta- Tes a desplegar:facilitacidn, clarificacién y confrontacién. La facilitacién se refiere a la necesidad de ayuda que se debe prestar al sujeto para ir exponiendo adecuadamente su informacion en el autoinforme que se le pide, Nor- malmente, basta con pequefios apoyos como peticiones de ampliacién («puede de- cirme algo mas?» o «zy después qué sucedi6?») y en muchas ocasiones basta con li- geros gestos de asentimiento verbales 0 no verbales que refuerzan el flujo de la exposicién, Obviamente con personas que tienen dificultades de exposicion se re- querira mayor intervenci6n de apoyo por parte del entrevistador, matizando mis las cuest iones, solicitando mayor concreci6n, etcétera. La clarificacién se refiere al esmero que el evaluador pone en no permitir que el curso de la entrevista prosiga cuando un aspecto no ha quedado suficientemente did fano. Algunas formas verbales como «no sé si le entiendo bien...» 0 «no estoy seguro de lo que me quiere decir con...» cumplen el doble objetivo de solicitar una nueva explicacién y al mismo tiempo tener la precaucién de no atribuir al sujeto la falta de292 Jorge Fernandez del Valle Desgraciadamente, asunto tan central y candente en evaluaci6n psicolégica no ha movido apenas ala investigacidn en lo que respecta.a la entrevista. Sin soslayar su importancia, cabe augurar un dificil camino si tenemos en cuenta la diversidad de concepciones tedricas o los diferentes entramados de redes nomoldgicas en los que se puede ver ubicada esta técnica. d, Finalmente, se ha hablado en ocasiones de la validez de tratamiento, que hace referencia a la utilidad de una técnica de evaluacién concreta para lograr un tra- tamiento mds efectivo o tomar decisiones mas adecuadas. Normalmente, se trata de demostrar hasta qué punto, en este caso la entrevista, afade una informacién rele- vante para los fines de la evaluacién en comparacién con otras técnicas (lo que a su vez se matiza con el término de validez incremental). Creemos que uno de los pro- blemas cruciales, tal como resume McReynolds (1985), es que sobre este aspecto, para las técnicas de evaluacién en general, se ha escrito muy poco. En el caso concre- to de la entrevista, una de las Iineas importantes de investigacion deberfa ser precisa- mente ésta, es deci, explorar el tipo de informacién relevante que proporciona en cada una de sus aplicaciones y las ventajas que supone con respecto a otras técnicas. Mis alla de la utilidad demostrada por su versatilidad y adaptacién en todos los am- bitos, se requiere la investigacién rigurosa de este aspecto de utilidad. Finalmente, en el apartado concreto de la entrevista de seleccién de personal, en la reciente revision de Schmidt, Ones y Hunter (1992), se comentan los avances en estudios de validez en este ambito con aportaciones interesantes sobre la mejora de este criterio a través del uso de entrevistas més estructuradas (Harris, 1989) o de la revisi6n de los procedimientos utilizados para la validacion (Dreher, Ash y Han- cock, 1988). En sintesis, las garantias cientificas de la entrevista constituyen un aspecto espe- cialmente deficitario. Las dificultades de la validacién de una técnica tan versatil y de tan amplia aplicaci6n no se escapan a nadie, pero en cualquier caso, a tenor de los de- sarrollos te6ricos de los criterios psicométricos, en la actualidad puede ser un buen momento para relanzar la investigacién de los aspectos citados. ‘VU. CONCLUSIONES La entrevista es una técnica de evaluacién, pero también es mucho mas que esto. Para la psicologia es el marco en el que se desenvuelve la mayoria de sus intervencio: nes, de modo que dificilmente puede convertirse en opci6n como instrument y mas bien cabe hablar de una herramienta imprescindible. Su versatilidad y flexibilidad permiten moldear una entrevista para cada finalidad y adaptarla incluso al marco teGrico del evaluador lo que le confiere gran ventaja respecto al resto de las técnicas de evaluacién psicolégica. La facilidad y la economia de costes con que recoge as- pectos como las coordenadas ambientales (temporales y espaciales) en las que se si- ttia la conducta a evaluar (aspectos biogrificos, desarrollo, contexto familiar, laboral, escolar, social...) suponen una ventaja reconocida en muy diversos enfoques de eva- luacién y sin demasiada competencia por parte de otras técnicas alternativas.14, AUTOINFORMES F. JAVIER PEREZ-PAREJA I INTRODUCCION Un autoinforme «supone un mensaje verbal que una persona emite sobre cualquier tipo de manifestacin propia» (Fernindez-Ballesteros, 1992, p. 218); es decir, los autoinformes son producto de la introspecci6n o la autoobservacién que una per- sona realiza sobre su propia conducta. Como podemos comprobar, la propia defi- nicién de autoinforme contiene implicitamente una gran heterogeneidad concep- tual sobre las posibles propiedades de los contenidos autoinformados. A esta heterogeneidad en el contenido se suman las distintas elaboraciones que el evalua- dor pueda realizar. El evaluador puede considerar la informacién obtenida a través de un autoinforme como una simple respuesta verbal 0 como expresién verbal de un evento encubierto o, incluso, como signo de un atributo interno. Por otra parte, en cuanto a los contenidos, ¢! autoinforme permite conocer y evaluar conductas manifiestas y fisiolégicas, las cuales son contrastables, asi como conductas encu- biertas a través de la autoobservacién del sujeto. Asimismo, en muchos casos el in- forme verbal es la tinica via de transmision de determinadas respuestas (pensamien- tos, sentimientos...), de forma que a través de los autoinformes lo inobservable se hace observable, es decir, se puede poner de manifiesto lo encubierto. De aqui sur- ge la polémica en torno a los autoinformes, pues, como sefiala Lieberman (1979), éstos han sido considerados como una manera de presentar renovadamente la in- trospeccién. Asi, como es de sobra conocido, la introspeccién supuso el método por excelencia a la hora de claborar la primera psicologia cientifica, siendo poste- riormente enormemente criticado y rechazado por enfoques mas modernos de la misma. 1. CONCEPTOS ¥ PRINCIPIOS BASICOS Como indicébamos en el apartado anterior, pese a su utilidad, los autoinformes como procedimiento de recogida de informacién han sido profusamente criticados, fundamentalmente a partir de la aparicién del modelo conductual. De este modo, tal como sefalan Jensen y Haynes (1986), desde la perspectiva del modelo conductual los autoinformes han sido criticados tanto por razones tedricas como por motivos de naturaleza empirica; entre estas razones destacan las siguientes: Universidad de Las Islas Baleares.302 F. Javier Pérez-Pareja — Gran parte de los mismos han sido desarrollados para explorar problemas psicolégicos de naturaleza clinica; la mayoria de ellos consta de un repertorio de res- puestas cognitivas, fisiologicas y motoras seleccionadas en funcidn de su frecuencia de aparicién en un determinado trastorno de conducta. — Los datos conductuales obtenidos son considerados como muestra de con- ducta y no como signo de otro tipo de variable encubierta. — Las conduetas estan referidas a situaciones especificas. — Su utilidad dependera del tipo de datos que se pretendan evaluar; asi, tanto para especificar inicialmente un problema como para explorar las respuestas de na- turaleza cognitiva, resultan imprescindibles. d. Repertorios, procesos y estructuras cognitivas. Existe toda una serie de auto- informes que han sido desarrollados con el objeto de evaluar constructos de natura- leza cognitiva. Los tres tipos de autoinforme mis utilizados sobre constructos cog- nitivos son: — Autoinformes referidos a la percepcién que la persona tiene de su ambiente. Las variables que se pretenden evaluar son creencias, atribuciones y habilidades rela~ cionadas con las capacidades imaginativas. — Autoinformes que pretenden evaluar los automensajes o autoinstrucciones en general. Aqui también se incluyen los autoinformes que pretenden inferir los procesos o estrategias cognitivas que utiliza la persona para resolver una determina~ da tarea, asi como las llamadas metacogniciones. — Autoinformes relacionados con el funcionamiento motivacional que evalian generalmente expectativas, asi como repertorios para estimar los eventos tanto inter- os como externos que resultan reforzantes para el sujeto. Las caracteristicas comunes a este tipo de autoinformes se pueden resumir del si- guiente modo: — Las respuestas a los mismos son consideradas tanto como muestra como sig- no o indicador de supuestas variables o atributos internos; en el primer caso, la res- puesta se evaltia en funcién de la situaci6n problema propuesta y, en el segundo, no se establecen referencias situacionales. — Algunos de estos autoinformes no presentan suficientes garantias cientificas para su uso fuera del ambito experimental. — Este tipo de autoinforme es util cuando el problema a evaluar es de naturale- za, cuando los repertorios cognitivos se supone que explican trastornos motores 0 fisiolégicos, por lo que en estos casos dichos repertorios son utilizados como varia- ble inde pendiente que habra de manipularse, y para evaluar ciertas habilidades re- queridas en el tipo de intervencién como el caso de la capacidad imaginativa en trata- mientos encubiertos. Por otro lado, otro factor a tener en cuenta son las condiciones bajo las cuales tiene lugar el autoinforme; entre éstas merecen especial atencidn las siguient310 E. Javier Pérea-Pareys «Por tiltimo, desde el enfoque conductual se parte fundamentalmente del he- cho de que los autoinformes no son més que fuentes de datos y no las mas importan- tes; de ello se deduciria una cierta desatencién hacia los problemas metodolégicos de este procedimiento de evaluacién psicolégica. Sin embargo, si bien todos estos supuestos son perfectamente asumibles, si- guiendo a los mismos autores, hemos de sefalar que esto no justifica la ausencia de investigaciones al respecto; ello responde a los siguientes motivos: En primer lugar, porque un gran ntimero de trabajos realizados desde la eva- luacién y modificacién de conducta se han llevado a cabo con disefios grupales ¢ in- tentando elaborar autoinformes generales, por lo que estarfamos en un supuesto si- milar a la construccién de autoinformes desde un enfoque tradicional psicométrico. b. En segundo lugar, porque aunque los autoinformes no se consideren gene- ralmente como la tunica fuente de datos en evaluacién y modificacién de conducta, la realidad ha venido demostrando que en la practica cotidiana en muchas ocasiones los propios psicdlogos que se confiesan seguidores del mencionado modelo utilizan la informacién obtenida a través de autoinformes como fuente fundamental de in- formacién, sino la tinica. _Asimismo, para ciertos trastornos los autoinformes pueden ser la fuente mas importante de informacién. d. Igualmente, cuando se intentan relacionar los distintos métodos de evalua- cién psicolégica (autoinforme, observacién y registros psicofisiolégicos) para eva- luar una misma conducta o clase de conductas y no se encuentra concordancia entre ellos, cabria preguntarse si tal ausencia de covariacién no esté mediatizada por las distintas fuentes de error que los planteamientos de la psicometria clasica ha demos- trado que existen en determinados procedimientos de recogida de informacién. Asi, y a modo de ejemplo, Fernandez-Ballesteros y cols. (1981) comprobaron ue en los autoinformes conductuales la distorsién de respuesta denominada desea- bilidad social influia muy significativamente en las respuestas dadas a los mismos. Por iltimo, tal como senala Silva (1989), una de las polémicas més candentes que se mamtienen en el campo metodolégico de la evaluacidn psicol6gica hace referencia ala posibilidad y conveniencia de integrar los principios y criterios psicométricos en los procedimientos propios de la evaluacién conductual y, puntualmente, en los auto- informes conductuales. La mayoria de los autores parece apoyar esta posibilidad, pero otros la rechazan claramente. Este rechazo, segiin Silva (1989), seria debido a la disparidad en los supuestos de consistencia y estabilidad de la conducta que implica Ia teoria de los tests en su forma clisica, al nivel de anilisis en el que se rabaja (grupal en la orientacién psicométrica e individual [N=1] en el enfoque conductual), al dife- rente modelo de causalidad que utilizan (estructural intrapsiquico © R-R propio de la vertiente psicométrica y modelo funcional E-R propio de la vertiente conductual) (Hayes, Nelson y Jarret, 1986). Sin embargo, tal y como propone Silva (1989), un examen de las criticas a la vertiente psicomeétrica revela una serie de malentendidos y sobre todo algiin desconacimiento de sus desarrollos mas recientes. Asi, la polémica en torno a la integracidn evaluacién conductual y evaluacién psicométrica se en-15. LA OBSERVACION VICENG QUERA y JULIA BEHAR I. DEFINICION Y CARACTERISTICAS DE LA METODOLOGIA OBSERVACIONAL. En psicologia existen dreas de estudio en las que el comportamiento de los sujetos no puede investigarse mediante ninguna de las estrategias tradicionales, como las metodologias experimental y selectiva 0 correlacional, sino que tnicamente es ac- cesible a través de la observacion, Esto es asi porque la observacién sistematica es una estrategia cientifica que permite cuantificar la conducta espontanea de los suje- tos en el momento en que se produce y en su entorno natural, sin introducir ele- mentos de distorsién (Hutt y Hutt, 1970; Sackett, Ruppenthal y Gluck, 1978). Las caracteristicas fundamentales de la’ metodologia observacional son (Wright, 1960; Weick, 1968; Anguera, 1981, 1985; McRae, 1995; Bakeman, 1997; Bakeman y Gottman, 1997): a. Se aplica al estudio del comportamiento espontaneo, por lo que no existe una manipulacién de variables con el propésito de averiguar cémo afectan al com- portamiento. Por el contrario se registran, de un modo controlado, los valores de las variables, tanto ambientales como conductuales, y a continuacién se analizan sus co- variaciones. La ausencia de manipulacién garantiza que no existe distorsién en el comportamiento registrado. bse emplean observadores adiestrados que registran la conducta en el mo- mento en que se produce, y lo hacen cifténdose a unos cédigos conductuales que han sido definidos de forma objetiva por el investigador, y siguiendo unas reglas de re- gistro y de muestreo determinadas. ¢. Los observadores son entrenados periddicamente y se controla la calidad de los datos que obtienen mediante técnicas de andlisis de la fiabilidad y la precision de sus registros. d. El investigador o investigadores dirigen y planifican el estudio, pero no ac- tiian como observadores. Los observadores son personas adiestradas en ese fin con- creto, a las que no se les suministra informacion acerca de las hipdtesis y los objeti- vos de la investigacién, con el propésito de evitar o minimizar sus expectativas, que falsearian, los datos obtenidos. e. Debe evitarse o reducirse el intrusismo del observador con el fin de que ello no provoque reactividad en el comportamiento de los sujetos observados, y su con- secuente falta de espontaneidad. f. Permite estudiar conductas que no seria ético provocar (por ejemplo, el pa- nico). Universidad de Bareclona320 Vicemg Quera y Jilia Bebar temporalmente) y ademas exhaustivas (como minimo conceptualmente) se denomi na sistema de categorias de conducta. Un sistema de categorias es un sistema nomi- nal (Fassnacht, 1982). Un conjunto de unidades en las que no exista exclusividad mutua entre todas ellas y/o no sean conceptualmente exhaustivas recibe a veces el nombre de sistema de rasgos distintivos. Mientras que un sistema de categorias es cerrado, un sistema de rasgos distintivos puede considerarse abierto 0 incompleto. Definir sistemas de categorias es de especial uilidad, pues faclita el trabajo observar y registrar en vivo y permite llevar a cabo mas cémodamente determinados andlisis de los datos. Cuando las unidades de conducta son categorias, registrar una de ellas hace imposible registrar otra simulténeamente. Asimismo, siempre existiré una cate- goria para registrar los segmentos conductuales relacionados con el objetivo de la in- vestigaciGn, ya que el sistema debe ser conceptualmente exhaustivo. Es también po- sible, pero no siempre necesaria, la exhaustividad temporal. En cada categoria es posible diferenciar un nticleo conceptual y un nivel de plasticidad o grado de apertu- ra (Anguera, 1991). El nticleo conceptual de una categoria est4 compuesto por los elementos comunes que existen en los diversos segmentos conductuales que son cla- sificados en la misma. Este nticleo confiere significado a la categoria y la identifica y diferencia respecto a otras categorias. El nivel de plasticidad 0 grado de apertura de una categoria es el grado de diversidad de los diferentes segmentos conductuales adscritos a ella. Si tras poner a prueba el sistema de categorias se verifica que éste no cumple los requisitos de exhaustividad conceptual y de mutua exclusividad de las ¢2- tegorias, es posible reelaborar el sistema hasta conseguirlo. De este modo, si se pro- duce coocurrencia entre dos categorias (ausencia de exclusividad) cabe recurrir a dos procedimientos: a. Establecer prioridades. $i dos unidades de conducta tienden a ocurrir simul- taneamente, entonces se establece cual de ellas debe registrarse, en detrimen- to de la otra; ello supone una pérdida de informacién. }. Crear una nueva categoria. Se mantienen ambas categorias en el sistema, y se define una nueva categoria por agrupacién de las dos, lo que implica un in- cremento de la informacién. Siel problema es de falta de exhaustividad, cabe recurrir 4. Creacién de categorias vacias, que recogeran las ocurrencias de segmentos conductuales que se consideran irrelevantes y que son excluyentes con el resto de las categorias. b. Creacidn de categorias “cajén de sastre”, que incluiran segmentos heterogé- neos que, aun guardando relacidn con el objetivo de la investigacién, ocu- rren raras veces y son poco importantes para el objetivo de la investigacion. Utilizar sistemas de categorias es especialmente aconsejable cuando la observa~ cién ha de realizarse en vivo. Sin embargo, el comportamiento no es en si mismo mutuamente excluyente en un sentido temporal. Por ejemplo, si se observa la inte- racci6n entre dos personas, las conductas de una y otra pueden perfectamente sola- parse en el tiempo. Si la observacién se efecttia con imagenes grabadas en video, cabeLa observacion 325 m3. Reglas de muestreo intrasesional de sujetos y reglas de registro Las reglas de muestreo intrasesional de sujetos especifican qué sujetos han de obser- varse ¥ cuando, dentro de la sesién de observacién. Si el registro va a realizarse en una diada o en un grupo, si ha de realizarse en vivo (porque no puede grabarse en vi- deo para verlo posteriormente) y si el observador no puede prestar atencién simul- tinea a la conducta de todos los sujetos, entonces es preciso aplicar una de las reglas que se especifican a continuacién (Altmann, 1974; Martin y Bateson, 1986; Quera, 1991): a Muestreo focal. El observador tinicamente mantiene su atencidn centrada en el comportamiento de un individuo, sea un sujeto en un grupo, una diada en un gru- po de diadas, o un subgrupo en un grupo formado por varios subgrupos similares. i la investigacién est orientada a obtener datos de sujetos individuales cuando se en- cuentran solos, el muestreo de sujetos siempre es focal. Se utiliza la denominacin “focal” porque es mas corriente observar sujetos que se encuentran en grupos que sujetos solitarios ¢ interesa destacar que, ocurra lo que ocurra en el grupo, el obser- vador centra su atencion exclusivamente en uno de los sujetos. b. Muestreo de barrido o multifocal. El observador focaliza su atencién en cada uno de los individuos durante un intervalo de tiempo corto y por turnos, de forma rotatoria. Durante la sesidn, el barrido se efecttia un gran miimero de veces, razon por la cual el intervalo dedicado a cada individuo cuando se le observa es muy pe- quefio en comparacién con la duracién de la sesi6n. ‘Todos los intervalos tienen siempre la misma duracién. El orden en que los individuos son observados es siem- pre el mismo en cada turno, y se establece de antemano, Las reglas de registro especifican qué propiedades de las categorias de conducta han de ser registradas y en qué momentos. En cada sesi6n de observacién se combi- na una regla de registro y una regla de muestreo intrasesional de sujetos. Las reglas de registro observacional son las siguientes (Martin y Bateson, 1986; Quera, 1991; Bakeman y Gottman, 1997) a. Registro activado por transiciones (RAT). El observador anota todas las ocu- rrencias de las categorias del individuo focal o de los individuos que son multifocal zados, en la secuencia en que se producen; ademés el observador puede anotar en qué momento termina una categoria y se inicia la siguiente, Decimos que el registro esta activado por transiciones porque el observador tinicamente anota en aquellos momentos en que se produce una transicién entre ocurrencias de categorias, efec- tuando por consiguiente una segmentacién conductual del flujo. El RAT permite ob- tener informacion completa y precisa acerca de la frecuencia, la duracién y la secuen- ciau orden temporal de las categorias de conducta. b. Registro activado por unidades de tiempo (Rav). El observador anota las coocurrencias de las categorias de conducta del individuo focal o de cada uno de los individuos multifocalizados rigiéndose por unidades de tiempo Ilamadas intervalos. Mientras que en el Rav ¢s la unidad de conducta la que determina la anotacién, en el340 Viceng Quera y Jilia Bebar Kaye, K. (1982). The moral philosophy of microanalysis. En'T. Field y A. Fogel (dirs.), Emo- tion and early interaction, Hillsdale. Lawrence Erlbaum. Kazdin, A. E. (1977). Artifact, bias and complexity of assessment: The ABC’s of reliability. Journal of Applied Behavior Analysis, 10, 141-150. Kent, R.N. y Foster, S. L. (1997). Direct observational procedures: Methodological issues in naturalistic settings. En A. R. Ciminero, K. $. Calhoun y H. E. Adams (dirs.), Handbook of bebavioral assessment. Nueva York. Wile Klesges, R. C., Woolfrey, J. y Vollmer, J. (1985). 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Thoresen y Mahoney (1974) recomiendan generalmente instrumentos peque- fios y discretos. Sin embargo, un instrumento llamativo puede convertirse en un es- timulo discriminativo para realizar un autorregistro exacto y provocar cambios de conducta. Asi por ejemplo, Maletzky (1974) observé que la frecuencia de las con- ductas no deseadas autorregistradas comenzaba a disminuir cuando se quitaban los contadores de mufieca. Un fenémeno similar fue observado por Broden y cols. ; la presencia de los trozos de papel empleados para registrar la conducta de estudiar parecia provocar un aumento de esta conducta, incluso cuando el sujeto no producia la respuesta del autorregistro. ‘Como se ha dicho anteriomente, un requisito para los procedimientos de autorre- gistro es que se ajusten ala conducta que se registra. A continuacién revisamos los dis- tntos métodos de autorregistro, incluyendo narraciones, cuentas de frecuencia, regis- tros de duracién, procedimientos de muestreo en el tiempo y registros mecdnicos. uli. Narraciones Un objetivo de las primeras fases de la evaluacién conductual de un paciente no es s6lo seleccionar las conductas sino determinar las variables asociadas con su presen- cia, proceso que se conoce como anilisis funcional. Por ello, una de las formas mas frecuentes de autorregistro, especialmente durante las primeras fases de la evalua- cidn, es un diario de conducta en el que se registran los casos de conductas potenc les de anilisis junto con las circunstancias que rodean a estos sucesos (antecedentes y consecuentes). Los diarios conductuales pueden hacerse sin estructura 0 proporcio- narse directrices estructuradas, Quizé el ejemplo mas conocido de diario conductual estructurado sea el autorregistro de pensamientos automaticos empleado en la tera- pia cognitiva de la depresin (Beck y cols., 1979; Burns, 1980). Aunque hay variacio- nes de este formato, la practica comin es que los pacientes atiendan primero a las fluctuaciones de su estado de animo. Tras experimentar un sentido creciente de dis- foria en relaci6n con la linea base, el paciente atiende y registra sucesos ambientales externos que preceden al cambio y pensamientos acerca de estos sucesos, Otro ejemplo del uso de un diario de autorregistro lo proporcionan Barlow y cols, (1984); en este caso, pacientes con trastorno de panico o trastorno de ansiedad generalizado estiman su grado de ansiedad y ntimero de ataques de pinico en varios momentos a lo largo del dia. Por su parte, mas recientemente, Beidel, Neal y Laderer (1991) han empleado un diario para evaluar el ambito y frecuencia de sucesos de ansiedad en ni- ios pequefios.La autoobservacion 3st base estable de la clase de conducta. Ademis, la eficacia de la técnica de tratamiento sola no puede establecerse puesto que los cambios de la frecuencia de las cogniciones registradas sdlo pueden atribuirse a la interaccién de la técnica de tratamiento y el autorregistro. Estas cuestiones seran discutidas con detalle mas adelante. El segundo problema es establecer la exactitud del autorregistro de las cogniciones. Los sucesos internos son por definicién observables slo por el propio sujeto. Los intentos de corroborar indirectamente el autorregistro de cogniciones se han centrado en las co- rrelaciones entre la cognicién y sucesos observables potencialmente relacionados. Varios estudios que correlacionan las frecuencias de sucesos internos y externos po- tencialmente relacionados han tenido diferentes resultados. Williams (1976) encon- tré una 6ptima correspondencia entre autorregistros de pensamientos paranoides y episodios de esofagitis, y Barlow, Leitenberg y Agras (1969) entre los autorregistros de impulsos sexuales especificos y una medida de tipos de cartas. Una reaccién in- versa esperada entre autorregistros de depresién y autorrefuerzo fue demostrada por Jackson (1972). No obstante, Hannum, Thoresen y Hubbard (1974) sdlo en- contraron una reaccién minima entre autocriticas positivas y negativas de profesores y su conducta en clase registrada por observadores. Por su parte, Horan y Johnson (1971) encontraron una correlacién de 0,27 entre pérdida de peso y frecuencia de cogniciones relacionadas con el peso. Nelson, Hay y Hay (1977) encontraron sélo una relacién moderada entre pensamientos de estudio autorregistrados y tiempo de estudio autorregistrado. La baja correlacién entre la frecuencia de cogniciones autorregistradas y la fre- cuencia de sucesos externos supuestamente relacionados tiene dos explicaciones po- sibles. Una es que la relacién entre las dos es realmente débil; esta opinién es consis- tente con la formulacién de Lang (1968) de la relativa independencia entre conductas interna, aut6noma y externa. Una segunda explicacién de las bajas correlaciones es que las conductas estan de hecho muy correlacionadas pero que las frecuencias re- istradas por los autoinformadores de sus conductas internas son inexactas, dando fagar asia la baja correlaci6n. En conclusién, una alta correlaci6n entre la frecuencia autorregistrada de un suceso interno y la frecuencia observada de un suceso externo puede dar algun crédito a los datos autorregistrados. Sin embargo, una baja correla- cién no puede tomarse como evidencia de un autorregistro inexacto puesto que se puede asumir que los dos grupos de conductas estén estrechamente relacionados. V. VARIABLES QUE AFECTAN A LA EXACTITUD DEL AUTORREGISTRO. vi. Conciencia de la evaluacion de la exactitud Una variable que influye en la exactitud del autorregistro es la conciencia de la eva- luacién de la exactitud. El autorregistro es més exacto cuando los autoinformadores son conscientes de que su exactitud est siendo registrada mas que cuando lo es de forma encubierta. Este hallazgo ha sido refutado en varios estudios (Lipinski y Nel- son, 1974; Santogrossi, 1974; Lipinski, Black, Nelson y Ciminero, 1975; Nelson, Li- pinski y Black, 1975; Bailey y Peterson, 1977).La autoobservacin 353 Jos sujetos no pudieran realizar el autorregistro en la interaccién de dos participantes por la interferencia de conductas concurrentes. Los efectos perjudiciales de la respues- ta concurrente en la exactitud del autorregistro fueron confirmados por los experi- mentos de Epstein, Webster y Miller (1975) y Epstein, Miller y Webster (1976). Los sujetos cometian menos errores en su autorregistro de la respiracién cuando estaban atareados sélo con el autorregistro que cuando realizaban una tarea concurrente consistente en presionar una palanca. vs. Plan del autorregistro Frederiksen y cols. (1975) demostraron que cuando los sujetos autorregistraban cada cigarrillo fumado, su exactitud de autorregistro era mayor (93,59% ) que cuan- do autorregistraban el nimero de cigarrillos fumados al final del dia (85,77%) o al fi- nal de la semana (87,32%). Valencia de la conducta Kanfer (1976) sugirié a los sujetos realizar autorregistros menos exactos de con- ductas con valencia negativa que de conductas con valencia positiva, Puesto que la atencidn a conductas negativas puede producir una autoevaluacion negativa, los pacientes pueden evitar atender a conductas no deseadas, produciendo entonces datos inexactos. La sugerencia de Kanfer ha recibido algiin apoyo cientifico. Por ejemplo, Nelson y cols. (1976) encontraron un mayor indice de acuerdo entre auto- informadores adultos retardados y observadores en la conducta positiva de la con- versacién social que en la conducta negativa de tocarse la cara. Resultados similares obtuvieron Nelson y cols. (1977) y Nelson y cols. (1980). En cambio, Willis y Nel- son (1982) encontraron que las conductas con valencia negativa se autorregistraban con mayor exactitud que las de valencia positiva en el caso de estudiantes universi- tarias. vz. Entrenamiento en autorregistro En un intento por aumentar la escasa exactitud con la que sus sujetos registraban la frase you know, Peterson y cols. (1975) les pidieron que practicaran el autorregistro en video. Mientras que este procedimiento era eficaz para elevar la exactitud a un 62% en el autorregistro, el entrenamiento no se extendid a la conversacién en vivo, donde la exactitud descendié al 20%. Para el entrenamiento de sujetos adolescentes retardados, Nelson y cols. (1978) emplearon tanto practica de video como practica en situacién de clase; cuatro sujetos entrenados autorregistraron con mayor exacti- tud sus intervenciones de clase apropiadas (0,91) que cinco sujetos menos entrena- dos (0,78). Hamilton y Bornstein (1977) también encontraron que la practica en el autorregistro de faltas de fluidez en el habla de cinta de audio y situaciones en vivo producia mayor exactitud del autorregistro que una condicién de control, Sin em-La autoobservacién 357 con agorafobia producia tanto tiempo en el exterior como el refuerzo diferencial para excursiones largas (Emmelkamp y Ultee, 1974) y como la inundacién en imagi- nacién y en vivo (Emmelkamp, 1974). Se ha demostrado que una combinacién de autorregistro y autorrefuerzo produce una mayor pérdida de peso que el autorregis- tro sélo (Mahoney, Moura y Wade, 1973; Mahoney, 19740; Bellack, 1976). Igual- mente, Silber y Haynes (1992) han encontrado que el autorregistro combinado con una modificacién de habitos produce reducciones significativas de la onicofagia, mientras que el autorregistro sdlo no lo hace. ‘Aunque todos los estudios anteriores demostraron los efectos reactivos del autorregistro, en otros estudios no se produjo dicho efecto (Mahoney, 1971; Jack- son, 1972; McNamara, 1972; Sobell y cols., 1989). Los resultados variables del auto- rregistro fueron tipificados por Zimmerman y Levitt (1975); de veintidés pacientes a los que catorce terapeutas distintos pidieron que se autorregistraran, se produjeron cambios reactivos en ocho de ellos dirigidos por siete terapeutas distintos. McFall (1976) comenté que contabilizar el ntimero de estudios en los que el autorregistro es reactivo 0 no es probablemente algo poco productivo en términos de comprensién de efectos inconsistentes. Un enfoque mas fructifero es examinar las variables espe cificas que parecen controlar la reactividad del autorregistro. IX. VARIABLES QUE AFECTAN A LA REACTIVIDAD DE AUTORREGISTRO 1x1. Motivacion para el cambio de conducta La sugerencia de que la motivacién para un cambio de conducta influye en la reacti- vidad del autorregistro se basa en gran medida en estudios de tabaquismo. Los suje- tos seleccionados por McFall y Hammen (1971) fueron estudiantes que informaron estar muy motivados para dejar de fumar. Bajo estas condiciones, los cuatro grupos de sujetos redujeron la cantidad de cigarrillos con independencia del procedimiento especifico de autorregistro empleado. Por el contrario, los sujetos de McFall (1970) eran fumadores que cuando no estaban motivados para dejar de fumar realizaban un autorregistro del numero de cigarrillos fumados superior al real, aunque el autorre- gistro de impulsos resistidos hacia disminuir la frecuencia de fumar. Una compara- cidn especifica de fumadores motivados y no motivados fue realizada por Lipinski y cols, (1975); el autorregistro reducia la conducta de fumar sélo en los fumadores mo- tivados. La influencia de la motivacién en la reactividad del autorregistro fue verifi- cada con una conducta distinta por Komaki y Dore-Boyce (1978); el autorregistro auimentaba la participacién verbal sdlo de los estudiantes que habian expresado su interés en modificar esta conducta. 1x2. Valencia de la conducta Mientras que la motivacién de los pacientes puede determinar si cambios reactivos tienen lugar con el autorregistro, la valencia de la conducta puede determinar la di-362 James D. Herbert y Rosemery O. Nelson-Gray Barlow, D. H., Leitenberg, H. y Agras, W. S, (1969). Experimental control of sexual devia- tion through manipulation of the noxious scene in covert sensitization. Jowrnal of Abnor- mal Psychology, 74, 596-601. Barrios, B. A. (1988). On the changing nature of behavioral assessment. 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Lleva un reloj interior que puede programarse para iniciar el registro de datos en una fecha y a una hora y minuto determinado, Recoge los datos de un usuario en un periodo que va de un segundo a 99 minutos y 99 segundos, y almacena los resultados en una me- moria de 16 kilobits (K). Unidades mas modernas llevan una memoria de 32K de la que 28K se dedican a datos y 4K a programas. Al conectar el aparato, el usuario pue- de seleccionar dos modos de funcionamiento. En el modo mas frecuente, cruce del cero, los cambios por unidad de tiempo del voltaje de la polaridad asociados a las os- cilaciones del sensor de la vibracién son contados y almacenados en la memoria siempre que la intensidad del movimiento exceda el umbral de 0,1 g (g = 9,8 m/s) tras ser procesado por un filtro can espectro de banda entre 0,1 y 3,0 Hz. También se puede obtener la medida analégica bruta del balancin piezoeléctrico. Este aparato es insensible a la magnitud del movimiento. El Mini-motionlogger’ es una version mas pequeia, ligera y avanzada del ante- rior. Sus medidas son 3,8 x 3,3 x 1,0.m, y se ajusta ala mufieca con una correa de re- oj. Pesa 57 gramos y tiene una memoria de 32K de los que aproximadamente 28K son para datos y 4K para programas, El usuario selecciona varias opciones al conec- tar el aparato: de uno a cinco filtros de espectro de banda (0,1-1,0 Hz; 0,1-3,0 Hz; 0,1-9,0 Hz; 2,0-3,0 Hz; 2,0-9,0 Hz), un umbral elevado (0,1 g) 0 bajo (0,25 g) y un incremento alto o bajo (escala 5:1). Los periodos de recogida de datos se pueden se- leccionar desde un segundo a una hora. Los datos de cruce del cero y del tiempo por encima del umbral se recogen simultaneamente. También se realiza la lectura analé- gica bruta del balancin piezoeléctrico. Un botén de verificacién de marcha produce un pitido que permite comprobar el funcionamiento. Existe un equipo impermeable que funciona con baterias de botén de 3,0 voltios. Una baterfa tiene una duracién de diez dias empleando un periodo de grabaci6n de un minuto antes de que el aparato se autoconecte a baja potencia durante dos semanas en las que se pueden obtener los datos sin pérdidas. Borbely (1986) describe un aparato de medida del movimiento ambulatorio que filtra con un espectro de banda (0,25 a 3,0 Hz) la sefial analogica y registra la activi- dad superior al umbral de 1 g en periodos superiores a 30 segundos, almacenando la suma resultante en 32K de memoria. Cuando el Motionlogger y el Mini-motionlogger estan grabando en modo um- bral, los movimientos por encima del umbral ponen en marcha un contador de 2 Marca registrada de Ambulatory Monitoring, Inc., 731 Saw Mill River Road, Ardsley, NY 10502 > Marca registrada de Ambulatory Monitoring, Inc.376 Warren W. Tryon Unas poblaciones de sujetos son més variables que otras. La variacién de con- ducta de nifios hipercinéticos y retardados es bien conocida, Se pueden obtener me~ didas de actividad refutables de tales sujetos de dos modos. El primero es colocarlos en circunstancias muy poco representativas que requieran un nivel de movimiento especifico. La escasa validez. de este enfoque es problematica. El segundo es extender la muestra de conducta en proporcién directa a la variacién observada y consiguien- temente producir un resultado medio de refutacién. La investigacién previa y/o los datos piloto determinaran mejor la duracién del intervalo de muestra necesario para producir resultados refutables. Tryon (1991) presenta datos que indican que mues- tras de conducta del movimiento de mutieca de una semana y especialmente de dos empleando medidores del movimiento coinciden con muestras de conducta de un mes de forma consistente. IV. VALIDEZ 1.1. Podémetros y contadores de pasos Como los podémetros responden al movimiento vertical asociado a la locomoci6n, el caminar distancias mayores siempre produciré valores més altos que caminar dis- tancias mas cortas. Los dos aspectos mas importantes son la escala y la sensibilidad. a. Escala. Los podémetros tienen ajustes del paso que determinan cuanto cam- biaré el contador en respuesta a cada movimiento vertical. Se puede hacer caminar al sujeto repetidamente y ajustar el indice del paso hasta lograr el grado de precisién deseado, o bien se puede ajustar el indice del paso al maximo y determinar una cons- tante de conversion empirica para cada sujeto. Si caminar un kilémetro produce una lectura de 1,4 kilémetros, todos los valores siguientes se dividen por 1,4 para obtener os kilémetros caminados. Con los contadores de pasos se puede determinar directa- mente los pasos/millas caminando una distancia fija (1/4 6 1/2 milla) y extrapolando. Caminar una sola vez es suficiente, cuanta mas distancia mejor. b. Sensibilidad. Aqui nos interesa la diferencia de movimiento mas pequefia que puede registrar cada aparato. Los contadores de pasos son extremadamente sen- sbles porque muestrandigitalmente cada movimiento que detectan, Los podéme- tros varian en el grado en que sus indicadores cambian eepuiblemente en respues- ta al movimiento. Es probable que dos personas lean los indicadores de los podémetros de forma diferente. Esto no ocurre con los contadores de pasos y cons- tituye una raz6n de peso para preferirlos alos podémetros. 1v2. Medidores de la inclinacion Estos aparatos contienen interruptores de mercurio y registran los cambios de posi- cién con respecto al eje horizontal de un minimo de 5 grados. Los resultados de fia~ bilidad presentados antes (McGowan y cols., 1984) de 4896, 4864 y 4768 estaban1 conicas de registro de la actividad motora 381 Los trastornos de la infancia podrian agruparse en dos tipos: el tipo que se exte- rioriza y el que se hace interno; la hiperactividad esta asociada al ultimo (Tryon, 1993), pero la hipoactividad también puede asociarse al primero. Trastornos de la conducta en el suefio pueden asociarse a ambas categorias. viz. Aplicaciones en adultos Los patrones de conducta de suefio-vigilia se desarrollan durante la vida pero en la actualidad todavia sabemos poco acerca de tales cambios. Los ciclos de suefio-vigilia normales pueden alterarse por rotaciones en los turnos del trabajo, viajes en avin, y otros trastornos fisicos y psicolégicos. En ocasiones se interna a personas mayores sdlo porque sus patrones de sueiio-vigilia estan cambiados. Tryon (1989) identifica 46 categorias en el DSM-J/I-R que emplean la actividad motora como uno de los crite- rios de inclusién, lo que revela lineas miiltiples de investigacion y aplicacién. La fatiga es una queja médica comtin que probablemente hace reducir la activi- dad en proporcién a su pravedad dentro de las limitaciones impuestas de modo ex- terno como el trabajo, el cuidado de los nifios, la compra, etc. Registros de la activi- dad motora durante las veinticuatro horas del dia tomadas en momentos de una salud Gptima diferiran muy probablemente de las mismas medidas tomadas durante periodos de extrema fatiga o enfermedad. Las medidas de la actividad motora po- drian emplearse para re: un seguimiento del deterioro funcional en pacientes con sida. Su nivel de actividad en el momento del diagnéstico se reduciré probable- mente a medida que los sintomas agudos aparecen y aumentaré en periodos de remi- sién, El grado de recuperacién en su nivel de actividad durante las veinticuatro horas tendra seguramente gran relevancia en su estado clinico funcional. La depresion compromete el sistema inmunoldgico y reduce la actividad motora. De ahi que la caida en los niveles de actividad constituya un factor de riesgo adicional. La inactividad nos coloca en disposicién de sufrir enfermedades de corazén y cancer de colon (Gerhardsson y cols., 1986; Slattery y cols., 1988). Slattery, Jacobs y Nichaman (1989) observan que el ejercicio moderado reduce la mortalidad por cual- quier enfermedad. Los studios sobre la salud no han empleado aun la medida de la actividad motora, de modo que es probable que tengamos un mayor conocimiento acerca de ella cuando dispongamos de mis datos. VII. CONCLUSIONES La actividad motora es una propiedad fundamental de la conducta que se refleja en muchos modelos conductuales/psicolégicos/biolégicos de conducta normal y anor- mal. La fuerza fisica asociada a Ja actividad puede registrarse de modo continuo em- pleando alguno de los aparatos existentes en el mercado. Ello permite obtener mues- tras naturales de la actividad motora con valores sustanciales y por consiguiente evaluar mejor las hipstesis cientificas pertinentes en relacién con un amplio espectro de trastornos médicos y psicolégicos. Las estimaciones del movimiento y los diarios386 José A. Carrobles y Gualberto Buela~Casal ristica se puede atribuir el importante auge que la evaluacién de procesos fisiolégicos est4 experimentando en la Psicologia clinica en los tiltimos afios. En el area de la eva- luacién conductual, el registro de procesos fisiolgicos experimenté en los tiltimos afios un gran avance motivado por la cada vez mas sélida posicién de la teoria que afirma la existencia de tres sistemas 0 componentes diferentes de respuesta (cogniti- vo, motor y fisiolégico) con los que el individuo reacciona ante cada situaci6n esti- mular conereta (Lang, 1968, 1971, 1977). Dentro de esta concepcién, y especialmen- te alentada por el auge de la evaluacién conductual, los registros psicofisiolégicos cobran cada dia un mayor interés como parte del quehacer del psicélogo, tanto como elemento de evaluacién como de intervencién terapéutica. En la actualidad, en Espafia existe un mimero considerable de publicaciones sobre técnicas psicofisiolo- gicas, entre las que hay que resaltar los libros de Buela-Casal y Navarro (1990), Ca- rretié e Iglesias (1995), Martinez-Selva (1995) y Vila (1996). A nivel internacional, existen diversas revistas especificas, entre las que hay que destacar Psychophysiology, International Journal of Psychophysiology, Biofeedback and Self Regulations, que sin duda son buena muestra del actual interés y aplicaciones de estas técnicas. Il. EL REGISTRO DE LAS VARIABLES PSICOFISIOLOGICAS El proceso de registro de las variables psicofisiolégicas, aunque variable en nivel de complejidad de acuerdo con las caracteristicas fisicas de la variable de que se tate, si- gue, en general, unos principios y fases comunes, que pueden sintetizarse en las si- guientes: Deteccién ‘Transformacién o transduccién Amplificacién Registro Conversién PRO SR Este proceso puede verse de forma grafica, y con algo mas de detalle, en la figu- ra 18.1. En la primera de estas fases, tiene lugar la detecci6n o captacién de la sefial o acti- vidad procedente del organismo por medio de las sondas o sensores adecuados, en- los de transmitir la sefial al instrumento que habra de procesar la misma. En la fase siguiente, la sefial captada es transformada o transducida, en caso nece- sario, a sefiales eléctricas por medio de los transductores apropiados. Sin embargo, no es necesario transformar todas las sefiales psicofisioldgicas, pues de los tres tipos basicos en que suclen dividirse éstas, uno de ellos adopta la forma directa de un po- tencial eléctrico al ser registrada en la periferia del organismo, merced al proceso previo de traduccién quel tenido lugar internamente en el mismo a través del pro- ceso metabélico, al convertir los procesos fisicos © quimicos subyacentes en poten- ciales eléctricos. Esta sefial, por tanto, sdlo ha de ser captada y conducida directa-398 José A. Carrobles y Gualberto Buela-Casal sudor en un momento determinado; sin embargo, por las desventajas que entrafian éstos, son mas utilizados los métodos eléctricos indirectos, que probablemente sean indicadores psicofisiolégicos mds sensibles y reflejen mejor distintos fenémenos psicolégicos. Recientemente Freixa i Baqué (1993) ha propuesto una nueva clasificacién y no- menclatura de la actividad electrodérmica; ésta se recoge en los cuadros 18.3 y 18.4. CUADRO 18.3, Componentes electrodérmicos Componentes Notacion Notacién general especifica Nivel NED Potencial: Neo electrodérmico Resistencia: NRO Conductancia: Neb Impedancia: NZD Admitancia: NAD Respuesta RED Potencial: RPD electrodérmica Resistencia: RAD Conductancia: aco Impedancia: 820 Admitancia: RAD CUADRO 18.4. Procedimientos y tipos de actividad electrodérmica Proceaimiento —_Notacién Origen eléctrico Unidades Potencial PD Diterencia de potencial mvjem? déemico bioeléctrico (endégeno) Resistencia RO Corriente continua KN/em? dérmica (exageno) Conductancia co Corriente continua pmho/em? dérmica (exdgeno) uS/om? Impedancia z0 Corriente alterna KQ/om? dérmica (exégeno) Admitancia AD Corriente alterna umhojom* dérmica (exogeno) uSiom? NOTA: Z ¢s la inicial usada a nivel internacional para designar la impedancia. Para designar la conduc tancia se puede usar mho que ¢s la inversion de la unidad de resistencia ohm, o también Siemens, en honor al cientifico Siemens que fue quien propuso esta medida La clasificacién mis general de los métodos de obtencidn de las respuestas elec- trodérmicas es la que hace referencia a la fuente de procedencia de la corriente eléctri- ca que sirve de base al registro de las respuestas, y que pueden tener lugar, de modo natural, en forma de potencial bioeléctrico en el propio organismo (método endoso- mitico}, 0 representar cambios en la resistencia o conductancia de la piel al paso deTécnicas psicofisioldgicas 40 de que algunas respuestas requieren para un registro una tecnologia especialmente compleja, lo que no las hace demasiado recomendables, por el momento, para esta modalidad de registro. Sin embargo, muchas respuestas son ya en la actualidad sus- ceptibles de un registro telemétrico, entre las que se cuentan la presién sanguinea, la tasa de pulso, la tasa cardfaca, la resistencia eléctrica de la piel y la tasa respiratoria y la actividad cerebral. Un tiltimo problema, igualmente importante, puede constituir- lo la perturbacidn, mas o menos grande, que la artifi cialidad de la situacién de regis- tro siga suponiendo para el sujeto. En la solucién de estos problemas se ha trabajado en los ultimos afios. Asi, de for- ma considerable y gradualmente se han ido aportando soluciones a los mismos. En esta linea se encuentran los aparatos portitiles de registro de frecuencia modulada que, en lugar de transmitir la sefal, la almacenan en una pequeiia grabadora de cinta magné- tica, con lo que se evitan los problemas de transmisidn ¢ interferencias. En algunos de estos equipos se han prescindd incluso dels poquetios cables que unen los electro- dos y la unidad de registro, con Jo que se facilita la fijacion y ocultaci6n de los mismos. Estos aparatos permiten hoy el registro simultaneo de hasta tres o mas respuestas, y gozan de autonomias de veinticuatro horas y hasta de una semana en las unidades en que los registros se almacenan en memoria en lugar de hacerlo en cinta magnética. V. ALGUNOS CONCEPTOS Y PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA EVALUACION DE VARIABLES PSICOFISIOLOGICAS Una de las principales aplicaciones de las técnicas psicofisiolégicas es la de servir de so- porte empirico en la evaluaci6n de las demas formas de conducta, motoras, cognitivas, afectivas, ¢ igualmente la posibilidad de definir de forma igualmente objetiva los dife- rentes trastornos postulados desde la investigaci6n clinica. Sin embargo, en la satisfac~ cién de estos objetivos, la Psicofisiologia se enfrenta con serios problemas que afectan tanto a la evaluaci6n en sf de las variables fisioldgicas como a algunos de los conceptos en que se apoya la Psicofisiologia, y que estan atin siendo objeto de discusién. Encuanto al primero de estos problemas, el de la evaluacién de las variables psi- cofisiolégicas, su consideracién nos enfrenta con la dificultad de establecer en toda situacién experimental relaciones paramétricas claras y precisas entre estas respues- tas y las condiciones estimulares con las que pretendemos establecer su posible rela- cidn, por lo sensible de las medidas psicofisiolégicas a diferentes tipos de estimulos. Aste problema, designado generalmente con el nombre de “artefactos” de medida, le dedicaremos atencion en primer lugar en este ay apartado. El otro problema, el de los conceptos y principios en que se apoya la Psicofisiologia, merece asimismo, por st im mportanci uuna consideracién especial. A algunos de estos conceptos y problemas licaremos cierta atencién en este apartado, con objeto de adoptar cierta perspecti- vaen la consideracién de los datos proporcionados por la Psicofisiologia. Entre los conceptos y caracteristicas que serdn considerados estan los de activacion, emocién, homeostasis y balance autondmico, estrés, sindrome general de adaptacién, respues- tas de orientacién, habituacién y adaptacién, la ley de los valores iniciales, patron de respuesta y especificidad de respuesta, fraccionamiento de respuestas y biofeedback.412 José A. Carrobles y Gualberto Buela-Casal Otro campo importante en el que también se manifiesta plausiblemente el frac- cionamiento de respuestas, es en las relaciones entre medidas psicofisioldgicas y los informes subjetivos facilitados por los sujetos. En miiltiples estudios se ha demos- trado una baja correlacién en estados como los de relajacién y ansiedad, entre medi- das de autoinforme y medidas psicofisiolégicas, correlaciones que slo parecen ele~ varse bajo altos niveles de activacién psicofisiolégica. No obstante, estos resultados deben considerarse con cierta reserva, pues como es sabido los autoinformes tienen importantes limitaciones, una de las cuales es su gran dependencia de numerosas va- riables, entre las cuales destacan las demandas y las expectativas respecto de la situa- cién de evaluacion, el procesamiento cognitivo de la situacién experimental por par- te del sujeto, las atribuciones formalizadas por el mismo sujeto respecto de su estado, las autopercepciones de control o no control en la situacidn (locus of control) y la experiencia previa del sujeto respecto de situaciones andlogas. Por otro lado, la mayoria de las investigaciones psicofisiolégicas realizadas sobre el tema del fraccio- namiento de respuestas ha utilizado disefios factoriales de grupo, lo que ha determi nado el que no se hayan estudiado las diferencias individuales respecto al tema, dife- rencias que parecen ser importantes, dandose una gran variabilidad entre los sujetos respecto al grado de sincronizacién entre diferentes medidas de respuesta, parecien- do ser estas correlaciones altas en algunos sujetos y escasas o inversas en otros. No obstante, también hay que tener en consideracién que en la mayoria de los trabajos realizados con registros psicofisiolégicos se utiliza un ntimero muy reducido de su- jetos, lo cual puede ser una de las posibles explicaciones a las bajas correlaciones en- contradas. De hecho, recientes investigaciones realizadas por el grupo de Buela-Ca- sal ponen de manifiesto que cuando se incrementa el numero de sujetos en los estudios se pueden obtener altas correlaciones (significativas) entre variables psicofi- siolégicas y la activacién autoinformada. Por otra parte, cabe mencionar los recientes datos existentes respecto a la rela- cién entre factores cognitivos y psicofisiolégicos. En esta 4rea, al contrario de lo que ocurre en las anteriormente citadas, se encuentra normalmente una covariacién sig- nificativa entre manipulaciones cognitivas y variables psicofisiologicas. Estas corre- laciones directas se han encontrado en tareas tan diferentes como la produccién de imAgenes variadas, ansidgenas y no ansiégenas, en tratamientos conductuales cogni- tivos de problemas fébicos, e incluso ante simples tareas intelectuales, como el Test de Halsted-Reitan (véase, para una revisién, el trabajo de Haynes y Wilson, 1979). Respecto a estos hallazgos cabe hacer la misma recomendacién anterior de conside- rarlos con prudencia, pues pueden estar afectados tanto por la naturaleza de los fac- tores cognitivos en si como por diferentes defectos en la forma en que han sido deri- vados, tales como el tipo de paradigma experimental utilizado normalmente para obtenerlos, consistente en la manipulacidn de los factores cognitivos como variable independiente y en la observacién de los cambios observados concurrentemente en las variables psicofisiolégicas, a diferencia de lo observado en los anteriores estudios para medir la correlaci6n entre informes subjetivos y medidas psicofisiolégicas, en los que ambos factores eran utilizados como variables dependientes. Otro factor a tener en cuenta es la diferente sensibilidad que las distintas variables psicofisiolégi- cas parecen presentar ante la manipulacién de factores cognitivos, lo que hace nece416 José A. Carrobles y Gualberto Buela-Casal CUADRO 18.5. Principales cuestionarios para la evaluacion de variables fisioldgicas Cuestionario sobre percepcién autonémica Mander y Kremen (Autonomic Perception Questionnaire) Inventario de indicadores psicofisiolégicos Cautela y Upper Inventario de ansiedad E-R Endler, Hunt y Rosenstein (S-R Inventory of Anxiousness) Cuestionarios de sintomas menstruales Chesney y Tasto (Menstrual Symptom Questionnaire) Sintomas de los estados de ansiedad de la Hamilton escala de Hamilton Nueva lista de sintomas para evaluacién médica Free (New Physicians Rating List) VII. LOS REGISTROS PSICOFISIOLOGICOS EN EL TRATAMIENTO CONDUCTUAL: EL BIOFEEDBACK El biofeedback es una técnica nacida en el Ambito de la psicologia del aprendizaje, aunque en la actualidad, debido a la gran aceptaci6n que ha tenido por los psicslogos de la salud, tanto a nivel aplicado, como de investigacién, tiende a considerarse como una técnica de terapia de conducta. E biofeedback puede definirse como una técnica psicofisiolégica mediante la cual un sujeto aprende a controlar un proceso fisiolégi- co sobre el que no tiene control voluntario. Los fundamentos del biofeedback pueden encontrarse en una serie de estudios en animales y humanos. Entre los primeros, destaca el ya clisico trabajo de Miller y Carmona (1967) sobre el condicionamiento operante de la respuesta salivar en pe- rros, y el de Miller y Dicara (1967), donde se demuestra la especificidad del aprendi- zaje en relaci6n al sistema fistol6gico reforzado, aunque no se debe olvidar que estos trabajos han tenido serias criticas por su metodologia y por la dificultad de su aplica- cién. En la investigacién con humanos, a modo de ejemplo, podemos mencionar los trabajos de Kimmel y Kimmel (1963) sobre el condicionamiento instrumental de la actividad electrodérmica, y el de Kamiya (1962) sobre la actividad electroencefalo- grifica. Es importante resaltar que ya desde los primeros estudios sobre condiciona- miento instrumental de respuestas del sistema nervioso auténomo en humanos, ade- mis del refuerzo, se utilizaba de forma complementaria informacin auditiva 0 visual sobre el estado de los procesos fisiolégicos a modificar, lo cual resulta mas efectivo que la simple administracién del refuerzo, puesto que facilita la relacién de contingencia entre las respuestas fisiolgicas y los refuerzos. En la década de los aiios setenta, la mayoria de las investigaciones con humanos tan sélo utiliza la infor- macién sobre el estado fisiologico, Esta informacion no puede ser considerada como un refuerzo, a no ser que se aceptase la definicin pragmatica del refuerzo como todo estimulo que al seguir a una respuesta incrementa la probabilidad de que se re-19, TECNICAS NEUROPSICOLOGICAS Jordi PENA-CasANOVA, M. T. HERNANDEZ y Adolf JARNE INTRODUCCION Generalmente los pacientes con lesién cerebral suelen presentar alteraciones neuro- psicolégicas, siendo importante que estos aspectos sean evaluados. Actualmente, aunque existen técnicas de neuroimagen cada vez mas sofisticadas, como la Tomo- gratia Axial Computarizada (TAC), la Resonancia Nuclear Magnética (RNM) o la ‘Tomografia por Emisidn de Positrones (TEP), la evaluacion neuropsicolégica en mu- chos casos es determinante. Por otro lado, una topografia lesional concreta delimita- da por técnicas de neuroimagen no implica una obligada manifestacién neuropsico- légica, ni en estructura ni en intensidad. Sin embargo, en ciertos casos el objetivo de la exploracién neuropsicolégica puede ser la colaboracién en la realizacién de un diagndstico topografico (Pefia~Casanova, 1991). Mas atin, la evaluacién neuropsico- logica de los cambios cognitivos y de la personalidad en ocasiones resulta ser mas sensible, por ejemplo en la deteccion de manifestaciones tempranas de ciertos tras tornos neurologicos (Incagnoli, Goldstein y Golden, 1986). En suma, aunque los avances tecnolégicos han modificado y modifican constan- temente la evaluacién de los trastornos del sistema nervioso central, la evaluacién neuropsicolégica conserva su importancia en los siguientes aspectos: 4. Establecimiento del diagnéstico y del diagnéstico diferencial entre trastor- nos neurolégicos y psiquidtricos (Walsh, 1991); por ejemplo, en el estudio del sector geridtrico de la poblacién se requiere la evaluacion neuropsicolégica para diferenciar entre las alteraciones propias del envejecimiento, demencia y depresién, particular- mente en situaciones iniciales. b. Puede aportar un perfil cuantitativo y cualitativo de las funciones mentales superiores alteradas y conservadas; en un paciente, la interpretacion adecuada de es- tos resultados, ademas de utilizarse como apoyo diagnéstico, es indispensable para disefiar programas de rehabilitacion. c Estudios de seguimiento con técnicas de evaluacin neuropsicolégica pue- den aportar datos acerca de la evolucién natural del trastorno, del programa de reha- bilitacién que aplicamos, de los efectos de un tratamiento farmacoldgico y/o de la efectividad de una intervencién neuroquirirgica como el implantar una valvula en una hidrocefalia arreabsortiva. d. Laevaluacién del desarrollo de las funciones mentales superiores, es decir, la neuropsicologia infantil, adquiere un papel importante como apoyo a la evaluacion pedidtrica. Universidad Autonoma de Barcelona.426 Jordi Pevia-Casanova, M. T. Hernandez y Adolf Jarne tras que Lezak (1983) considera que es indispensable utilizar ambas dimensiones. Las lineas generales para la evaluacién se pueden resumir segtin Lezak (1983) en construir la evaluacién neuropsicol6gica de acuerdo a las necesidades, habilidades y limitaciones de cada paciente y no al revés, con esto se busca obtener datos realmen- te mis significativos del paciente y proponer enfoques de tratamiento que realmente le beneficien, En suma, la evaluacién neuropsicoldgica implica la integraci6n de las evaluaciones cuantitativas y cualitativas realizadas desde el primer contacto con el paciente. Esto requiere flexibilidad y experiencia por parte del examinador (Pefia- Casanova, 1991). IV. LA EXPLORACION NEUROPSICOLOGICA No existen reglas rigidas en Ia evaluacién neuropsicolégica. La gran variedad de condiciones neurolégicas, capacidades del paciente y propésitos de la evaluacién exigen un enfoque flexible, abierto ¢ imaginativo. Para realizar una adecuada eva- luacién neuropsicoldgica, el examinador fha de tener una amplia comprension del funcionamiento cerebral y sus correlatos neuroanatémicos, es decir, tener conoci- mientos sélidos de neuropatologia, neuroanatomia y neurofisiologia, asi como po- seer un entrenamiento clinico 0 experiencia suficiente. Dificilmente se puede esta- blecer una relacién univoca y directa entre las puntuaciones de una prueba, la semiologia y la topograffa cerebral (Pefia-Casanova, 1991). Un conocimiento gene- ral de los factores que condicionan o influyen en la evaluacién de las funciones mentales superiores permite delimitar, comprender, interpretar y controlar mejor los hallazgos exploratorios. Segiin Pefia-Casanova (1991), las variables que influ- yen en la evaluacién neuropsicolégica son las caracteristicas del paciente y las ca- racteristicas de la lesion. Wa. Caracteristicas del paciente Las variables del paciente que influyen en forma importante en los resultados de la evaluacién neuropsicologica son de diferente naturaleza y su incidencia plantea al clinico diversos problemas (Pefia~Casanova, 1991). Las variables mas importantes son las siguientes: a. Edad, Las modificaciones morfolégicas, macroscépicas, microscépicas y bioguimicas que va sufriendo el cerebro con el paso del tiempo implican cierto gra- do de deterioro o defecto funcional. Distintas enfermedades aparecen con mayor 0 menor frecuencia a distintas edades; por ejemplo, las demencias y los accidentes ce- rebrovasculares. La pérdida neuronal durante el proceso de envejecimiento normal no es suficiente como para provocar una demencia, pero si se manifiesta en diversas prucbas neuropsicoldgicas. Por esta razén las manifestaciones neuropsicoldgicas se han de evaluar en funcién de un grupo de edad equivalente o respecto al desempeno premérbido de cada paciente.Técnicas neuropsicoldgicas ay sensitivos 0 campimétricos unilaterales, Habra una disociacién entre las alteraciones especificas observadas y la preservacion de las demas capacidades como el nivel de conciencia, la capacidad de aprendizaje y la orientacion (Pefia~Casanova, 1987, 1991). wa. Etapas de la evaluacion neuropsicolégica Iv3.1. Contacto preliminar y planificacién inicial Se aborda al paciente mediante preguntas y tareas sencillas, no estandarizadas. Lo mas importante en esta fase es la evaluacién cualitativa del mismo, mediante la cual el examinador realiza una aproximacién global al problema. El evaluador determina provisionalmente el rango de funciones que examinara, la magnitud en que se han de explorar las Areas psicosociales y los factores de la personalidad, el nivel de sofistica- cin, complejidad y abstraccién en el que la evaluacidn ha de realizarse y las limita- ciones establecidas por las incapacidades del paciente. De aqui se derivan hipstesis a probar y téenicas que se utilizardn en etapas posteriores (Lezak, 1983). Durante los 15 6 20 primeros minutos se determina la a capacidad del paciente para realizar las pruebas de la evaluacién neuropsicolégica y se le prepara para ellas. ._ Historia clinica La historia clinica ha de recoger especialmente el curso de la enfermedad, su inicio (agudo 0 insidioso) y los sintomas, asi como los rasgos de personalidad previos y las modificaciones en los mismos. b. Observaciones conductuales La observacién de la conducta del paciente es fundamental. Una cuidadosa observa- cién ayuda a diferenciar entre trastornos orginicos y/o psiquidtricos, asi como al diagnéstico de ciertos sindromes neuroconductuales, como un estado confusional agudo, un sindrome de Balint o un sindrome frontal. Es importante comparar nues- tras observaciones con las de la familia, de conocidos y del personal de enfermeria. Strub y Black (1985, 1988) proponen la observacién de la apariencia fisica, el estado emocional, la presencia de un trastorno del pensamiento, las interacciones con el examinador y otras personas y la presencia de posibles indicadores de sindromes conductuales especificos, como estado confusional agudo (delirium), sindrome frontal, negligencia unilateral o una depresién funcional. La observacidn del estilo de respuesta del paciente, su actitud ante la evaluacién, el grado de conciencia sobre su estado actual y las razones que motivaron cl examen son aspectos que también se han de considerar (Orsini, Van Gorp y Boone, 1988). c. Datos neuroligicos y médicos Es importante contar con los resultados de la exploracién neurolégica del paciente, cs decir, saber si presenta defectos motores, sensoriales, alteraciones de pares cranea-434 Jordi Peiia-Casanova, M. T. Hemandez y Adolf Jarne CUADRO 19.2. (Continuacion.) 34 32. 3.3 ACTIVIDAD MOTORA, PRAXIAS Y CONSTRUCCION Pruebas de dominancia y destreza manual a) Finger tapping test (FT7) o Finger oscilation test (Prueba de oscilacién digital) (Reitan, 1969). Objetivo especitico: evaluar la velocidad motora del deco indi- ce de ambas manos. b) Hand dinamometer o Grip strenght (Dinamémetro manual) (Reitan y Davison, 1974). Objetivo especifico: evaluar la fuerza o intensidad de movimientos vo- luntarios de ambas manos ©) Hand performance test o Annett handness questionnaire (Prueba de prefe- tencia manual) (Annet, 1970). d) The Edinburgh inventory. Inventario de Edimburgo (Olfield, 1971). Objetivo especifico: evaluacién de la extremidad dominante a través de un cuestio- nario. e) Purdue pegboard test (Tiffin, 1968). Objetivo especifico: evaluar la destreza digital y manual. Pruebas de praxias a) Gestos simbolicos espontaneamente y a la imitacion: en Lezak (1983), en el PieN-Test Barcelona (Pefia-Casanova, 1990, 1991). Objetivo especifico: eva- luar la apraxia ideomotora e ideatoria. b) Uso de objetos espontaneamente y a la imitacién: en Lezak (1983), en el PiEN- Test Barcelona (Pena-Casanova, 1990, 1991). Objetivo especifico: evaluar la apraxia ideomotora. ©) Pruebas de organizacién dinamica del acto motor de Luria (Christensen, 1979) Pruebas constructivas a) Dibujo det reloj (Clock drawing) (Strub y Black, 1985). Objetivo especifico eteccién clinica de trastornos visoespaciales, planificacion y secuencia b) Porteus maze test (Prueba de laberintos de Porteus). Objetivo especitico: pla- nificacion y secuencia ©) Subprueba de cubos (wAls, WAIs-Ry WAIS-A Wi). Objetivo especitico: planifica- cién y secuencia. Construccién tridimensional. Capacidad abstracta. a) Three-dimensional block construction (3-D) 0 Three-dimensional constructio- nal praxis test (Construccién tridimensional de bloques) (Benton y cols. 1983). Objetivo especitico: evaluar la habilidad visoconstructiva copiando construcciones tridimensionales. e) Test de copie d'une figure complexe. Rey-Osterrieth complex figure test (Test de copia de una figura compleja) (Rey, 1941; Osterrieth, 1944). f) Copia de un cubo, una margarita, una bicicleta y una casa: prueba clasica en neurologia (normas en Lezak, 1983), 4. MEMORIA Y APRENDIZAJE a) Benton visual retention test-revised (avAr-A) (Prueba de retencién visual de Benton) (Benton, 1974). Objetivo especifico: evaluar la memoria y percepcion visual y habilidades visoconstructivas.Técnicas neuropsicologicas 6 c. Tercera fase 0 fase de exploracion idiogréfica (cognitiva) Después de haber aplicado una baterfa neuropsicolégica o tests dirigidos, se deben practicar pruebas especificas para estudiar el patron de las capacidades cognitivas del paciente, siguiendo un modelo funcional cognitivo. Las fases previas no representan mids que una primera aproximacion a la exploracion de la tercera fase, que constituye la “verdadera exploracién adaptada a la problematica del paciente”. Para este objeti- vo no existen normas. Tal como reconocia Luria en el terreno de la neurolingiistica, el objetivo de la evaluaci6n es distinguir los componentes basicos del proceso de la conducta lingtits- tica, hallar los factores basicos necesarios para su realizaciGn y estudiar el papel que juegan las distintas partes del cerebro en proporcionar estos factores. Esta concep- tualizaci6n es coincidente con las aproximaciones de la neuropsicologia cognitiva actual (véase Ellis y Young, 1992). Se trata de realizar una caracterizacion formal de las operaciones alteradas que estin en la base de la clinica observada. Por tanto, el objeto no debe ser clasificar a los pacientes con criterios sindrmicos clisicos, La clave esta en considerar que en la exploracién neuropsicolégica existe una variable desconocida (la lesin funcional) que debe ser inferida a partir de los datos de la ex- ploracién (Caramazza y McCloskey, 1991). Una exploracion metodoldgicamente cerrada y en funcién de definir sindromes neuropsicolégicos clasicos tiene un mini- mo interés cognitivo (Pefia-Casanova, en prensa). d. Actividades mentales superiores a evaluar en una exploracién sistemdtica 4, Orientacién. Se evaliia en tres esferas (persona, lugar y tiempo) con preguntas sencillas y/o con pruebas especificas. La orientacién temporal se altera con mayor facilidad que las otras dos. b. Atencién y concentracién. Se evaliia utilizando series de cifras, palabras 0 frases y/o con pruebas especificas. La concentracién se refierea la capacidad para di- rigir y mantener la atencién durante un lapso de tiempo determinado. c Funciones de ejecucién y control. La presencia o ausencia del comporta- miento autorregulador y autocorrector se tiene en cuenta constantemente durante todo el proceso de la evaluacién; para ello también hay pruebas especificas. d_Gnosias. Se han de evaluar las modalidades perceptivas principales (visual, auditiva y tictil) después de haber descartado cualquier defecto sensorial primario, como defectos campimétricos, audiométricos, etc., solicitando los examencs corres- pondientes (Lezak, 1983, 1987). e. Praxias, Las praxias se refieren a la dificultad para realizar secuencias de mo- vimientos previamente aprendidas, como gestos o acciones finas. Una apraxia de construccion se refiere a la incapacidad para disefiar esponténeamente o copiar un modelo (dibujo o disefio con cubos). No se debe a una deficiencia motora fina, sino a dificultades visoespaciales de percepci6n u organizacién, o a una dificultad para transformar un concepto visoespacial en una produccién concreta (Lezak, 1983, 1987). Observar no sélo si lo hace bien o mal, sino cémo lo hace, permite estudiar el problema especifico del paciente.450 Jordi Peia-Casanova, M. T. Hemandez y Adolf Jarnc VL EVALUACION NEUROPSICOLOGICA INTEGRADA Lacomplejidad de la exploracién, del diagnéstico, del pronéstico, del tratamiento y de la rehabilitacién de las funciones mentales superiores require un enfoque inte- gral, es decir, la integracién de datos cuantitativos y cualitativos relevantes del pa- ciente obtenidos a partir de su historia clinica, las observaciones realizadas durante toda la evaluacién y los resultados de las pruebas, asi como la consideracién de estos resultados en el estudio interdisciplinario. La evaluacién neuropsicoldgica no se puede reducir exclusivamente a la aplicacién de pruebas formales, ni a la cualifica- cién de los sintomas sin seguir un estudio sistematico. La flexibilidad, creatividad y la experiencia del examinador son caracteristicas importantes para lograr una evalua- cidn neuropsicolégica adecuada. Aunque la evaluacién neuropsicolégica se organiza de tal forma que intenta in~ cluir todas las pruebas necesarias para obtener el maximo de datos, el examinador ha de tener siempre en mente que la organizacién cerebral es mucho mas compleja que lo que pusia obtener enculquierevaluscin, Una prucbareflja nica y exclusiva mente una pequefia muestra del funcionamiento del paciente, su ¢jecucién en el mo- mento de la aplicacién. La ejecucién de toda persona puede fluctuar en el tiempo. Por éstas, y muchas razones mas, no se puede generalizar el desempefio de una sola evaluacién. La tendencia actual de la evaluacién neuropsicolégica apunta claramente hacia el estudio detallado de casos individuales mas que al uso obligado de etiquetas nosolé- gicas clisicas. Para cada paciente se busca la comprensién de patrones de ejecucién en la evaluaci6n neuropsicolégica, en funcién de la etiologia, datos demogrificos, habilidades y variables de tratamiento. En este contexto es necesario que el neuro- psicdlogo aplique técnicas metodolégicas y estadisticas més poderosas que permitan el control de miiltiples variables a la vez; la informatica brinda un excelente apoyo para lograr este objetivo (Incagnoli, Goldstein y Golden, 1986; Rourke y cols., 1991), La evaluacién neuropsicolégica cada vez es mis sofisticada, las prucbas incor- oran técnicas estadisticas complejas y nuevos conceptos de teorfa de la medida a sus formas de eilficacion, Sin embargo, en neuropsicologia la cuantificacion no lo es todo, asi como tampoco lo es la cualificacién. Existen diversas formas de evaluacin que requieren diversas estrategias de medida; las prucbas han de estandarizarse, pero slo en el grado en que les corresponda (Franzen, 1989). REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Albert, M. L. (1973). A simple test for visual neglect. Neurology, 23, 658-664. Annet M. (1970). A classification of hand preference by association analysis. British Journal of Psychology, 61, 303-321.454 Jordi Peria-Casanova, M. T. Hemandez y Adolf Jane LECTURAS COMPLEMENTARIAS Benton, A. L. (1983). Contributions to neuropsychological assessment. Nueva York. Oxford University Press. Lezak, M. D. (1983). Newropsychological assessment. Nueva York. Oxford University Press. Pefia-Casanova, J. (1991). Programa integrado de exploracion neuropsicologica “Test Barce- lona”:normalidad, semiologia y patologia neueropsicologicas. Barcelona. Masson. Spreen, ©. y Strauss, F. (1991) A compendia of nenropsychologieal tests. Administration, norms and commentary. Nueva York. Oxford University Press. Strub, R. L. y Black, F. W. (1988). The bedside status examination. En F. Boller y F. Grafman (dirs.), Handbook of neuropsychology (vol. 1). Nueva York. Elsevier.Técnicas subjetivas 459 entre 60 y 120, conteniendo cada uno de ellos frases, afirmaciones, juicios, etc. El evaluado debers indicar en qué medida esos referentes verbales son aplicables a la persona enjuiciada, normalmente de acuerdo con una escala de nueve puntos, aun- que pueden ir de siete a once, que van desde la ausencia de aplicabilidad (1) la maxi- ma aplicabilidad (9) (Kerlinger, 1973). No se trata de acertar en la eleccidn ni de dar con la respuesta correcta, sino de ofrecer la versién que un individuo tiene de si mis mo o de cémo percibe a otras personas allegadas. Hasta aqui la metodologia Q no se diferenciaria de la metodologia R en la cons- truccién de tests. Sin embargo, hay que hacer tres precisiones: . Ladistribucidn de los items de acuerdo con las nueve categorias de respuesta esta establecida previamente, adecudndose a una distribucién normal segtin la cual el mayor niimero de items debe caer en las categorias intermedias (cuatro, cinco, seis), disminuyendo progresivamente el nimero de items a medida que las categorias de respuesta se extreman, siendo esta condiciGn lo que le da la denominacién de clasifi- caciones Q. b. Como consecuencia de lo anterior, las respuestas a los items se hacen inter- dependientes, de tal forma que al tener estipulado un ntimero fijo de items por cate- goria, el evaluado debe decidir qué items precisos van al cupo de cada categoria en menoscabo de otros items que deben ir al cupo de otras, desde una visién global de toda la prueba. c La técnica tiene un claro caricter ipsativo-ideogrifico, devolviendo el argu- mento de la metodologia psicométrica-nomorética: en lugar de una distribucin normal de personas, se propone una distribucién normal de los items. Quizés con- venga desarrollar un poco mis esta idea. Uno de los fundamentos de la teoria clasica de tests consiste en aceptar que las caracteristicas psicolégicas se distribuyen segtin un modelo de curva normal. Asi, si evaluamos cualquier caracteristica, aproximadamente el 68% de la poblacién se tuard a una desviacion tipica, en cualquier direccién, con respecto de la puntuacion media en esa caracteristica; el 95% ites situarse a dos desviaciones tipicas y el 99% se situara a tres desviaciones tipicas. En el caso de la metodologia Q, la logica indica que de un nimero determinado de juicios valorativos sobre una persona, la mayoria de ellos sera medianamente aplicable a ella y sdlo un pequeito grupo de esos juicios sera, por un lado, de total aplicacién, y, por otro, no lo sera en absoluto. ‘Tomando como ejemplo una prueba Q sobre cualquier dimensién personal (auto- concepto, neuroticismo, estilo de vida, etc.) compuesta por 100 declaraciones verba- les, donde la persona evaluada deberd responder en una escala de nueve puntos, que van desde el maximo acuerdo con la declaraci6n hasta el total desacuerdo, la distri- bucidn de las respuestas deberia seguir un modelo como el que se presenta en la fi- gura 20.1. Observando la gréfica, se puede encontrar la misma distribucién seftalada antes para los individuos en la metodologia R, s6lo que en este caso la distribucién corres- onde a los items. Asi, la persona evaluada deberd situar la mayoria de ellos entre as puntuaciones intermedias (4, 5 y 6), lo que debers equivaler al 68% sobre el total de los items (una desviacién tipica); una menor cantidad de {tems (26) debera res-464 Wenceslao Penate y Pilar Matud Recientemente, las pruebas de clasificacién Q se han dirigido al ambito fami- lias, escolar y de relaciones humanas, mostrando una preocupacién mayor por someterlas a criterios de validaciGn rigurosos. Asi por ejemplo, la Prueba Q de es- tilos comunicativos de Stephen y Harrison, ya citada, es una prueba bien validada con respecto a habilidades de interaccién verbal y no verbal. Compuesta de 100 tarjetas (alguna de las cuales las toman de los items correspondientes a esas habili- dades de a CQ-set de Block), ofrece indices de validacion psicométrica bastante apreciables. En el mismo sentido anterior, la Clasificacion Q de funcionamiento familiar de Georgia (The Georgia family Q-sort), de Smith-Wampler y cols. (1989) ofrece una prueba Q sobre las dimensiones de cohesi6n, adaptabilidad y comunicacién fa liar, que es otro ejemplo de cémo una prueba basada en esa metodologia puede ajus- tarse a los cdnones de validacién psicométrica tradicionalmente exigibles a las prue- bas de evaluacién psicolégica. Lo que hace prometedor el desarrollo de la metodologia Q, en la medida en que las pruebas que se deriven de ella puedan some- tersea las exigencias de rigor psicométrico, sin que ello suponga renunciar a los prin- cipios que la sustentan. us. Bondad psicométrica de las clasificaciones Q Hablar genéricamente de la fiabilidad y validez de una técnica carece de sentido, ya que lo usual no es hablar de la bondad psicométrica de una técnica, sino de las pruebas especificas a las que diera lugar. En ese sentido hay que decir que una prucba de clasificacién Q se ajusta (en sus versiones autoadministradas) a los crite- rios de un autoinforme, por lo que los requisitos psicométricos no tienen por qué variar. Con respecto a la fiabilidad, las clasificaciones Q, tanto unidireccionales como polidireccionales (dimensiones, factores, clusters, etc.), se ajustan perfectamente a anilisis de consistencia interna y de estabilidad temporal test-retest. En el caso de utilizarse como escala de calificaciGn por otros o técnica observacional también pue- de ajustarse al prerrequisito del acuerdo intercalificadores (Smith-Wampler y cols., 1989). En lo que concierne a la validez, los mayores problemas se han presentado a la hora de definir el universo de contenidos. La representatividad de los contenidos en cualquier caso es una decisién cientifica y lo que se espera es que los referentes ver- bales utilizados estén de acuerdo con algtin criterio. Tales son los casos, ya citados, de la clasificacién Q para evaluar las destrezas en el anilisis de perfiles del MMPr (Aronson y Akamatsu, 1981) 0 la CSQs de Stephen y Harrison (1986). Con respecto a otros tipos de validez, normalmente las variables evaluadas tie- nen también su version en cuestionarios 0 inventarios, con lo que se posibilita la va- lidez convergente. La validez de contenido y la validez convergente, unidas normal- mente a las extracciones factoriales o clusters, permiten definir mejor la validez de constructo. Sin embargo, si bien la validez de constructo tiene sentido, la validez cri- terial podria ir en contra de la propia definicién de la clasificacién (no hay ordena- ciones correctas ¢ incorrectas y no existen comparaciones intersujeto), salvo en elTécnicas subjetivas 469 CUADRO 20.1. Ejemplo de una rejilla de 10 elementos por 10 constructos CONSTRUCTOS C1 c2 C3, C4 cs cé C7 ce co C10 et 2 | +2 | £2 | E3 £4 ES &6 ELEMENTOS &7 EB 9 E10 tante fuerza de voluntad). Con ello tenemos puntuadas las casillas C1 x El (-2) y C2 x El (+2). El resto de las casillas se contintan rellenando de esta forma hasta completarlas, finalizando asi el proceso de claboracién de un REP-test, a través de la técnica de rejilla. Este es un proceso de elaboracién general; sin embargo, la técnica puede tener otras expresiones y modificaciones que pueden ser consultadas en las obras de refe- rencia citadas, Aqui solo se comentarin algunas a modo de ejemplo. Iv.1. Algunas variaciones en la técnica de rejilla Una primera variaci6n no es tal en la medida en que no supone ninguna modifica- cidn en los pasos propuestos, sino que, de alguna forma, supone “ahorrarse” alguno de estos pasos. Bieri y cols. (1966) propusieron una forma de rejilla de 10 x 10 que pretendia reunir los elementos y constructos més titiles para evaluar los constructos persona- les, dentro del ambito clinico. Légicamente, la sola idea de proponer unos construc- tos y elementos generales se contrapone con los planteamientos ideograficos de los constructos personales: no se puede proponer una serie de constructos personales generales, con intenciones nomotéticas, cuando la propia técnica indica que se tienen que buscar los constructos teniendo en cuenta cémo cada persona analiza y estruc- tura el mundo que le rodea. La propuesta genérica de Bieri podria quedar como si- gue (siempre sujeta a pequefias modificaciones):Técnicas subjetivas 475 presentatividad. Sin embargo, por el mismo procedimiento podriamos terminar di- ciendo que existe un constructo supraordinado (positivo frente a negativo, por ejemplo), con lo que empezariamos a hablar en un lenguaje nomotético (otros po- drian argumentar que la categoria seria la de introversiGn-extroversi6n), en lugar de uno ideografico, pudiendo perder sus seftas de identidad. Y lo que es peor, dejar de ser una alternativa plausible en el mundo clinico al andlisis estatico intersujeto. Por ello, andlisis de validez convergente permitirian situar los constructos personales, sin que suponga el establecimiento de los datos nomotéticos como criterio, sino como informacién complementaria significativa. Sin embargo, a pesar de lo dicho anteriormente, la constante generaci6n de hipé- tesis que esta técnica tiene como una de sus virtudes, la hacen continuar siendo una de las mas prometedoras tanto en el mundo clinico como el experimental e, incluso, laboral. V. EL DIFERENCIAL SEMANTICO EI diferencial seméntico es una técnica de evaluacién elaborada por Osgood y sus colaboradores (Osgood, 1952; Osgood, Suci y Tannenbaum, 1957; Snider y Os- good, 1959) en un intento de evaluar cuantitativa y sistematicamente la significacién semantica que posee un determinado concepto para una persona (0 grupo de perso- nas). Su aplicaciGn es muy amplia y variada, existiendo multiple bibliograffa (Anas- tasi en 1988 estima en 1500 las referencias acerca del diferencial semantico). Partiendo de que la conducta de una persona en una situacién depende en gran medida de lo que esa situacién represente o signifique para ella, Osgood conceptua- liza el significado como un proceso de mediacién representacional, dividiendo el pa- radigma E — R en dos etapas; a la primera la denominan descodificaci6n, y consiste en la asociacién de signos con los mediadores representacionales, y la segunda (que denomina codificacién) consiste en la asociacién entre la autoestimulacién mediado- ray las respuestas instrumentales manifiestas, pudiendo servir el diferencial semanti: co como indice de los procesos representacionales de la conducta lingiiistica. Por ello, se intenta elaborar una medida del “significado psicolégico”, considerada como un proceso o estado de la conducta de los organismos que utilizan signos, siendo una consecuencia de la recepcién de un signo (cl estimulo) y un antecedente necesario ara la produccién de la respuesta. Respecto a los determinantes de la naturaleza de Ios procesos representacionales (y por tanto, del significado psicol6gico), se consi- dera que es la consistencia entre situaciones y conductas en la experiencia humana, incluyendo también la experiencia de ver y oir series de mensajes. Los significados de diferentes individuos hacia los mismos signos seran distintos en la medida en que varien sus conductas hacia las cosas significadas, reflejando ademés los significados de muchos signos la idiosincrasia de la experiencia individual. Partiendo de que la funcién basica del lenguaje es la comunicacién del significado, es decir, la «expresion de ideas», Osgood considera la codificacién lingiistica como indice del significado, afirmando que la selecci6n entre pares sucesivos de opuestos verbales comunes permitiré aislar gradualmente el “significado” del signo-estimulo480 Wenceslao Periate y Pilar Matust n se puede representar espacialmente el significado de un concepto para un individuo o un grupo, mediante la representacién del punto del espacio semanti- co delimitado por sus coordenadas sobre los diversos factores, pudiendo observar de forma simultanea la semejanza entre varios conceptos sobre todos los factores. Con este tipo de representacién podriamos, por ejemplo, observar la consistencia del significado para un grupo determinado por medio de la dispersién de los puntos de cada uno dels individuos alrededor de su tendencia central Ademés, también pueden realizarse analisis cuantitativos de las diferencias y se- mejanzas en el significado. Dadas las caracteristicas de espacio semantico postulado, algunas medidas clasicas de relacidn entre variables tal como la correlacién produc~ to-momento son inadecuadas, pudiendo distorsionar gravemente la informacién. Para la expresidn de la semejanza semédntica precisan medidas de relacién que tengan en cuenta tanto la covariacidn del perfil como las discrepancias entre las medias de los perfiles, afirmando Osgood y cols. que tal medida la proporciona la formula de la distancia generalizada de la geometria sélida: D,=¥d? donde D,, ¢s la distancia lineal entre los puntos del espacio semdntico que representa los conceptos iy j y d, ¢s la diferencia algebraica entre las coordenadas i y j sobre la misma dimensidn, sumdndose posteriormente las & dimensiones. Asi, en el ejemplo anterior, la D entre héroe y destino se hallaria calculando la diferencia entre las pun- tuaciones de los dos conceptos en cada uno de los factores, elevando al cuadrado esta diferencia (3 - 1) + (3 - 0) + (3 - 2)’, sumando estos cuadrados y calculando Ia raiz cuadrada de esta suma, siendo en este ejemplo 7,07 la distancia encontrada. demas de servir para indicar la distancia (y la semejanza) entre conceptos juz- gados por un individuo o grupo también sive para comparar dos personas, dos grupos de individuos 0 los juicios realizados en dos momentos distintos, asi como para determinar la distancia entre pares de individuos 0 escalas, tratando los concep- tos como un conjunto de variables y permitiéndonos —por ejemplo— encontrar agrupaciones de individuos que tienen juicios semejantes de esos conceptos. Otras aplicaciones de D inchuyen el andlisis simultaneo de todos los pares de conceptos (0 de personas), que permite el encontrar una matriz de (#7) x () distancias entre to- dos los conceptos enjuiciados (siendo m el ntimero de conceptos), que a su vez —si los juicios de la persona no son superiores a tres factores— podra ser representado espacialmente, obteniéndose un modelo de su estructura conceptual, en el que las agrupaciones de conceptos, sus distancias relativas y su ordenacién pueden visuali- zarse de forma directa y simultanea. Ademés, Osgood y sus colaboradores también ofrecen otras posibilidades de anilisis y de relaciones de D con otros estadisticos, que pueden ser consultados en el manual de 1957 citado. v3. Aplicaciones del diferencial semantico Como ya comentabamos, son miiltiples las aplicaciones del diferencial semantico, habiéndose utilizado entre 1952 y 1976 con mayor frecuencia en las siguientes areasTécnicas subjetivas 485 cuatro escalas restantes se construyeron mediante la seleccién empirica de stems que se ajustaban a los criterios de la teoria de la inteligencia y creatividad de Welsh. ‘Todas las escalas han sido validadas empiricamente, constando en el manual de la prueba las caracteristicas de las personas que puntiian alto y bajo en cada escala. Las puntuaciones directas en el ACL se convierten en puntuaciones tipicas mediante una serie de tablas para controlar el efecto del mimero de adjetivos sefalados. El Listado muiltiple de adjetivos depresivos (MAACL) (Zuckerman y Lubin, 1965) es otro de los listados de achetivos utilizados con mayor frecuencia, citando Lubin y Zuckerman, en 1982, 637 estudios en los que se utilizaba esta técnica o su preceden- te, el Listado de adjetivos depresivos (AACL, Zuckerman, 1960) (Zuckerman, Lubin y Rinck, 1983). Consta de 132 adjetivos que evaltian la ansiedad, depresin y hostilidad, exis tiendo dos formas: una que evahia los rasgos, en la que se le pide al sujeto que sefiale aquellas palabras que describan cémo se siente generalmente, y otra para la evalua- cin de los estados, en la que se le pide al sujeto que sefiale las palabras que describen cémo se siente “ahora-hoy”. Las tres escalas fueron derivadas empiricamente, no eran independientes y si bipolares, siendo el afecto positivo el polo opuesto de la es- cala que evaluaba el afecto negativo. Posteriormente, Zuckerman y cols. (1983) pre- sentaron nuevas escalas obtenidas por medio del anilisis factorial, proponiendo cin- co escalas basicas: depresi6n, ansiedad, hostilidad, afecto positivo y busqueda de sensaciones y dos derivadas. Dado que las tres primeras escalas estaban moderada- mente correlacionadas, proponen una puntuacion derivada de su adicidn a la que de- nominaron “disforia”, mientras que “afecto positivo” y “buisqueda de sensaciones” también correlacionan, proponiendo asimismo una puntuacién con la suma de am- bas (que denominan PASS). Las puntuaciones en cada escala se convierten en puntua- ciones estandarizadas que permiten controlar la aquiescencia de respuesta. Para mas informacién acerca de esta nueva versién de la escala, véase Zuckerman y cols. (1983) y Hunsley (1990). VII. OTRAS TECNICAS SUBJETIVAS: DOCUMENTOS PERSONALES, Ademis de las citadas, son varias las técnicas de evaluacin que pueden englobarse dentro de la categoria de subjetivas, haciendo imposible poner limites. Técnicas como las de Autocaracterizacién (Kelly, 1955), procedimientos como el de Frases in- completas de Rotter, 0 los propios cuestionarios biogréficos pueden ser incluidos en un apartado sobre técnicas subjetivas. Sin embargo, existe un material de andlisis psi- colégico, posiblemente el més subjetivo de todos, que apenas ha sido tratado y al que le vamos a dedicar sucintamente este espacio: el andlisis de los documentos per- sonales. Allport (1942, 1963) entiende por Documento personal todo escrito o manifesta cién verbal del propio individuo que nos proporcione (de forma intencionada o no) informacién rela tiva a la estructura y dindmica de su vida, incluyendo las autobio-. agraffas, ya sean generales o limitadas a un aspecto de la vida, los diarios personales y° otras anotaciones, los cuestionarios libres, las manifestaciones verbales provenientes490) Wenceslao Penate y Pilar Matud Osgood, C. E. (1952). The nature and measurement of meaning. Psychological Bulletin, 49, 226-233. 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Haynes importantes; en primer lugar, a medida que la investigacién de los trastornos de con- ducta se ha extendido y ha evolucionado, las explicaciones conductuales de muchos trastornos se han hecho mas complejas y, como consecuencia, la derivacién de la ma- yoria de los anilisis funcionales se ha convertido en una tarea dificil tanto metodol6- gica como conceptualmente (Nelson y Hayes, 1986; Cone, 1988; Delprato y McGlynn, 1988); en segundo lugar, las complejas relaciones entre los factores deter- minantes y las conductas estudiadas deben organizarse de una forma clinica util, pero hay tina escasez de métodos sistemiticos y refutables para completar esta tarea (Kanfer, 1985; Haynes y OBrien, 1990; Hayes y Follette, 1992). Los objetivos principales de este capitulo son familiarizar al lector con las for- mulaciones conductuales actuales de los trastornos de conducta, con una definicion de andlisis funcional que sea global y consistente con las formulaciones conductuales actuales, con los tipos de variables que comiinmente se integran en el anilisis funcio- nal, con los métodos de evaluacién conductual basicos empleados para identificar y cuantificar las relaciones funcionales y, por tiltimo, con la realizacién de modelos de anilisis causales funcionales, un procedimiento disefiado para integrar y organizar datos de evaluaci6n complejos. Il, FORMULACIONES CONDUCTUALES ACTUALES DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA Los sistemas de ideas conductuales se han caracterizado histricamente por cuatro presupuestos principales sobre los trastornos de conducta. Los dos primeros presu- puestos establecen que las conductas problematicas estén determinadas por interac- ciones idiosincrésicas entre hechos del entorno? y las respuestas individuales cogni- tivas, afectivas, fisiolégicas y motoras (Hollandsworth, 1986; Strosahl y Linehan, 1986; Barrios, 1988; Delprato y Midgley, 1992; Krasner, 1992). Un tercer presupuesto es que las interacciones entre los sucesos del entorno y las conductas problematicas pueden ser evaluadas més eficazmente empleando metodologias empiricas de infe~ rencia minima (Barlow y Hersen, 1984; Cone, 1988). El cuarto es presuponer que las conductas problemiticas son modificables por medio de la aplicacién de principios de aprendizaje (Kazdin, 1984; Eysenck, 1988). ‘A medida que ha evolucionado la investigacién en evaluacién y terapia conduc tual se han incorporado algunos presupuestos adicionales sobre los trastornos de + El término “sistema de ideas conductuales” refleja la diversidad de opiniones existentes en la litera- tura conductual en relacién con el papel de las teorias en la ciencia de a conducta humana. Muchos con- ductistas radicales han afirmado que las teorfas interfieren en la observacién objetiva y en la identifica cidn de los factores que gobiernan la conducta; sin embargo, adoptan el uso de “reglas” cientificas o constructos que sistematizan las investigaciones. Debido a que intentamos tratar todo cl espectro del pensamiento conductual, que incluye esta posicién ate6rica, se usa un término alternativo que implica tn sistema organizado de investigacidn sin la referencia explicita dela teoria terminol6g + *Sucesos del entoro” se emplea aqui come término general que denota la presencia de variables situacionales y/o internas del individuo (por ejemplo, respuestas cognitivas, fisiologicas, respuestas mo- trices externas...) que preceden, coinciden o siguen a la realizacién de una condueta conereta. Un sub- ‘grupo del universo de sucesos del contexto ejerce una influencia determinante sobre la conducta.Analisis funcional de la conducta wy de magnitud (unidades subjetivas del trastorno). En contraste, Levey y cols. (1991) realizaron una descripcién topografica més completa de un paciente con problemas de iniciacién y mantenimiento del suefio; su analisis topogrifico hacia hincapié en las caracteristicas temporales (frecuencia y duracién de los despertares nocturnos, nivel de cambio de estado de vigilia a sueiio, tiempo entre respuestas —el tiempo que transcurrfa entre los despertares—) y variabilidad (variacién en los estados latentes de iniciacién del sueio) de las conductas motoras (por ejemplo, actividad fisica), afectivo-biolégica (por ejemplo, angustia personal) y cognitivo-verbales (por ejem- plo, cogniciones incontrolables previas al suefio). 1v2. Topografia de los factores determinantes Como se observé anteriormente, un presupuesto fundamental de los sistemas de teorfas conductuales es que las conductas problemticas estin controladas por mul- tiples factores del entorno. Estos factores ambientales pueden organizarse en tornoa Jas mismas dimensiones topograficas que las conductas. En términos de contenido, los factores determinantes pueden dividirse a grandes rasgos en dimensiones situacionales ¢ intraindividuales (Willems, 1977; Hollands- worth, 1986). La dimensin situacional puede subdividirse en “escenarios de con- ducta”, que han sido descritos por los psicdlogos ambientalistas como unidades ba- sicas ambientales (por ejemplo, el aula, la cafeteria, el teatro, el despacho de un terapeuta...) donde aparecen tipicamente «patrones estables de conducta» (Barker, 1968; Schoggen, 1989). A su vez, los escenarios de conducta pueden subdividirse en factores ambientales fisicos inanimados (por ejemplo, estructura del aula, tempera- tura, humedad...) y factores fisicos animados, que pueden ser humanos o no huma- nos. Por ejemplo, un aula de una escuela es un entorno que tiene un patron de con- ducta estable (por ejemplo, normalmente se espera que el estudiante se quede sentado y hable slo cuando se lo pida el profesor) y contiene factores fisicos inani mados (por ejemplo, las sillas se disponen para favorecer al maximo la interaccién entre profesor y estudiante), ademas de factores fisicos animados (por ejemplo, otros estudiantes). Estos factores situacionales externos acttian para facilitar ciertas conductas mientras que inhiben otras. Los factores determinantes intraindividuales pueden caracterizarse como “situa- ciones internas” que pueden controlar algun aspecto de la topografia conductual. Al igual que las conductas, el contenido de los factores determinantes intraindividuales puede subdividirse en respuestas cognitivo-verbales, afectivo-psicol6gicas y motri- ces (Delprato y McGlynn, 1988). Por ejemplo, las estimaciones cognitivas de una causa de -estrés situacional pueden ejercer un impacto significativo en una “respuesta alestrés” como el evitar la conducta o la magnitud de la reactividad psicolégica. Mas importante, los factores determinantes intraindividuales pueden explicar la varia- cién de la topografia de la conducta independientemente de la que explican los facto- res situacionales externos (Hocking y cols., 1992). La magnitud y las dimensiones temporales de los factores determinantes tam- bién han de organizarse. Por ejemplo, la intensidad y duracisn de la exposicién a la atencién de los adultos y/o tareas exigentes pueden evaluarse con fiabilidad y se ha512 William H. O’Brien y Stephen N. Haynes secuencia, los analistas han de ser capaces de identificar y evaluar muchas relaciones funcionales entre factores determinantes y conductas. Parte de la habilidad para reali- zar esta tarea se basa en un buen conocimiento de las distintas dimensiones de la topo- grafia que pueden ser cuantificadas, de las formas multiples en que las variables deter- minantes y conductas interactiian en un trastorno de conducta, y de los presupuestos y estrategias de decisidn propias empleadas para determinar los campos causales. Ademas del conocimiento, para identi icar empiricamente las relaciones funcio- nales causales han de emplearse métodos de evaluacién especificos como la estrate- gia de variables distintivas, aplicacién combinada de distintos procedimientos de evaluacién conductual, observacién y autorregistro de interacciones en entornos na~ turales, y controles experimentales. Cada método tiene ventajas y limitaciones rela- cionadas con la solidez de las inferencias causales derivadas de los datos y del grado licaci6n clinica. En general, los métodos que permiten inferencias causales mas sie (observacion y autorregistro de interacciones y control experimental) son costosos y limitados en su aplicacién. Por el contrario, los métodos menos costosos y de mayor aplicacién (estrategias de variables distintivas y aplicacién combinada de distintos procedimientos de evaluacién) tienden a permitir solo inferencias causales débiles, De este modo, al principio del proceso de evaluacién previo al tratamiento, el uso de estos tiltimos puede ser mas apropiado. Mas tarde, tras concretar el espec- tro de relaciones funcionales causales hipotéticas, se recomiendan las estrategias de evaluaciGn que permiten relaciones causales mas seguras. Una vez que se han obte- nido los datos basicos de evaluacién de las relaciones funcionales causales hipotéti- cas, se pueden emplear procedimientos intuitivos y estadisticos para evaluar la m nitud de la asociacién. Los enfoques intuitivos son més apropiados para la formulacién de hipotesis, si bien la intuicién humana es a menudo inexacta como método para estimar la magnitud de la covariacién entre variables. Por el contrario, los enfoques estadisticos pueden proporcionar informacién sin prejuicios sobre la seguridad de la relacién funcional. Los andlisis de probabilidad condicional pueden ser particularmente titiles ya que s6lo requicren una pequefia cantidad de datos, y se entienden y se aplican facilmente. VI. MODELO CAUSAL ANALITICO FUNCIONAL: UN METODO PARA INTEGRAR, Y SINTETIZAR DATOS DE EVALUACION Derivado de una combinacién de métodos de evaluacién, el andlisis funcional con- tiene informacién sobre las relaciones entre factores determinantes miiltiples y con- ductas para cada paciente. Como se observé antes, estas relaciones pueden variar se- Gn el grado de causalidad inferida (unas se juzgan caussales y otras correlacionadas), a solidez de la asociacién (algunas explican mas variacién que otras), la direccionali- dad (unidireccionalidad 0 bidireccionalidad), y la forma (lineal o no lineal). Ademis, algunas de las relaciones seran directas, mientras que otras estarin mediadas por la presencia de otras variables causales. Para ayudar a la interpretacién y comunicacién de informacién de evaluacién compleja hemos recomendado que los analistas construyan modelos causales anali-Evaluacion de la inteligencia general 547 critico y contrario a los tests, provocando dudas en cuanto a su neutralidad social y validez cientifica. Hablando en nombre de la Black Psychological Association, Jack- son (1975) informa de la influencia social de los tests. A pesar de los estudios publi- cados como respuesta a la controversia originada, es cierto que atin hoy la cuestién no esti totalmente clarificada. En términos de comunicacién social, el interés de la polémica estaba en torno a las diferentes oportunidades de empleo y promocién que los sujetos provenientes de grupos sociales y étnicos diferentes tendrian al ser eva~ luados por medio de estos tests (Vane y Motta, 1990). Los grupos més desfavoreci dos socialmente presentaban peores resultados en los tests tradicionales de inteligen- cia, siendo discriminados en la ensefianza y en el empleo. Los tests culture-fair constituyeron un intento para disminuir el peso de los co- nocimientos y de las capacidades culturales de los individuos en la evaluacién de la inteligencia. Los esfuerzos de Els (1951) no tuvieron gran impacto en la época, pues predominaba todavia el uso de los tests. La propia relacién evaluador-evaluado en tales tests y su impacto diferencial en el rendimiento segtin el origen social y étnico de los sujetos vino a dar mas fuerza al movimiento antitests. Las criticas fueron cada vez més incisivas y, en algunos momentos, los tests fueron asociados a practicas ra- cistas (Jackson, 1975; Jones y Wilderson, 1976) o a modos de deshumanizar y de destruir nitfios y jévenes negros (Williams, 1970). El propio Williams (1972) elabors un test que en su opinidn era mas adecuado ala evafuaeson intelectual de nifios ne- gros, puesto que no tiene en cuenta sus experiencias culturales. También intent6 de- mostrar que un test de inteligencia influenciado culturalmente favoreceria un grupo de nifios en relacién a otros. Su prueba, el Black intelligence test of cultural homoge- neity (BITCH), constituye un test de vocabulario que no tiene en cuenta los conoc' mientos culturales de los guetos negros. En esta prueba, los nifios negros obtienen mejores puntuaciones que los blancos (Matarazzo y Wiens, 1977). No obstante, el hecho de que las cuestiones estén mas centradas en contenidos especificos que en procesos cognitivos del tratamiento de informacién y de resolucion de problemas pone en duda si realmente constituye una medida valida de la inteligencia (Mataraz zo y Wiens, 1977; Cronbach, 1978; Jensen, 1981). viz. Las crtticas a los tests de inteligencia Las criticas a los tests de inteligencia inciden en tres aspectos: en los tests en si mis- mos, en la forma en que eran usados y en las conclusiones que se sacaban a partir de sus puntuaciones. En relacién al propio test, se puede hacer referencia a dos aspec- tos. El primero tiene que ver con la dificultad de evaluar algo que todavia no esta perfectamente definido. En otras palabras, consideramos que los tests seran siempre medidas posibles de inteligencia, pero nunca —al menos en estos momentos— las medidas de la inteligencia. Falta una definicion clara y precisa, unénimemente ac tada, capaz de orientar con mayor objetividad la construccién de los indicadores para su medida. Se verifica, incluso, que los tests existentes evaltian determinados as- pectos, y no otros, del desempeito cognitivo. Un segundo aspecto esta relacionado con el hecho de que los sujetos mejor preparados o entrenados en la realizacion de los tests obtendran mejores resultados. Mas alla de cuestionar estas ganancias de cara352 Leandro S. Almeida y Gualberto Buela-~Casal vas del éxito del sujeto en la escuela, en el trabajo 0 en la vida social. No disponemos, al menos hasta el momento, de sustitutos adecuados para los tests de inteligencia cuando el objetivo de la evaluacién psicolégica es el conocimiento del nivel y capaci dad de funcionamiento mental o la prediccién de su rendimiento posterior. Claro esté que, retomando algunas de las criticas realizadas a los tests, podemos estar utili- zando informacién redundante. Es previsible que los tests correlacionen con el ren- dimiento escolar, pues surgen en cierta medida de situaciones que implican aprendi- zajes y actividades curriculares (Detterman, 1979). Esto no quita nada del valor informativo del test y de los resultados obtenidos en términos de diagnéstico y pre- visidn, igual que aceptamos lo importante que seria que el test permitiese una infor- macién prescriptiva, o sea, dar informacién relevante para orientar la educacién, la ensefianza y el aprendizaje (Perlman y Kaufman, 1990). viz. El papel de las criticas a los tests de inteligencia Los comentarios realizados en torno aa fiabilidad y validez de los resultados en los tests no eliminan la pertinencia de las eriticas hechas al método de los tests, ni tam- poco significan que la situacién esta bien tal como esta. Varios problemas subsisten en la practica, La generalizacién de resultados de muestras a subgrupos o de éstos a individuos singulares presenta dificultades, incluso desde el punto de vista deonto- légico. Por todo ello, es importante mejorar la calidad de los instrumentos, cuidar su uso y precisar la interpretacién de sus resultados. Consideramos que las criticas jue- gan aqui un importante papel. Tanto los constructores como los aplicadores de los tests deben tener en cuenta la presién social y cientifica de las imperfecciones de las medidas, y de este modo hacer un esfuerzo, tanto para la actualizacién como para su relativizacién y complementariedad, respectivamente. A pesar de las criticas, los tests siguen siendo apreciados y utilizados. Aunque no son perfectos, ofrecen mayo- res garantias y validez en las decisiones tomadas en comparacién con otras formas alternativas. Por ejemplo, cuando en algunos Estados americanos los tests de inteli- gencia fueron sustituidos por tests mas relacionados con el rendimiento del nifio, un mayor porcentaje de nifios de las minorias étnicas fue dirigido a centros de educa- cién especial (Vane y Motta, 1990). Informacién acumulada con respecto al CI y otras medidas del desempeio cognitivo indica que aquellos sujetos que mejor reali- zan estas pruebas son los que obtienen un mejor rendimiento en otros contextos de la vida (Carroll y Horn, 1981). Simulténeamente a las criticas y a la defensa de los tests, podemos situar el interés en el estudio de las diferencias individuales. Por nor- ma, estos aspectos se rclacionan al hablar de las ventajas y desventajas de su conside- racidn en psicologia. vis. El uso inteligente de los tests de inteligencia La cuestion de la falta de atenciGn al individuo y su contexto en la evaluacidn es deci- siva. La validez ecologica puede optimizarse si el psicologo considera situaciones- problema como fuente de informacion de la evaluacién y complementa la situaciénEvaluacin de la inteligencia general 587 LECTURAS COMPLEMENTARIAS Aiken, L. R. (1987). Assessment of intellectual functioning. Boston. Allyn and Bacon. Carroll, J. (1986). La medicién de la inteligencia. En R. J. Sternberg (dir.), Inteligencia huma- na (vol. 1). Barcelona, Paidés. Kaplan, R. M. y Saccuzzo, D. P. (1993). Psychological testing. Principles, aplications, and is- ‘sues (3* ed.). Belmont. Brooks/Cole Publishing. Murphy, K. R. y Davidshofer, C. O. (1991). Psychological testing, Principles and aplications (2*ed.). Nueva Jersey. Prentice Hall. Ontiz, P. (1992). Evaluacién intelectual en la clinica: las escalas de Wechsler, la evaluacién del pensamiento conceptual y perspectivas actuales. En A. Avila (dir.), Evaluacion en psicolo- gia clinica I: proceso, método y estrategias psicométricas. Salamanca. Amari.566 Carol Robinson-Zaviartu y Daniel J. Reschly ca era que el funcionamiento adecuado de estos procesos es un requisito para la ad- quisici6n de la lectura, escritura y, aunque en menor grado, de las matematicas. El modelo de evaluacién y terapia perceptivomotora se concentra en procesos como la discriminacién y percepcién visual y auditiva, la coordinacién ¢ integracién visomotoras, la integracién visual auditiva y las destrezas motoras. Algunos de los modelos han establecido una relaci6n directa entre el funcionamiento neurol6gico y Ja conciencia perceptivomotora, derivando terapias como caminar sobre una barra de equilibrio, estimulacién vestibular a base de movimientos del cuerpo entero en el espacio y amplios ejercicios motrices de alta precisién, Otras variantes del modelo psicolingtifstico ponen mayor énfasis en el uso de tareas con papel y Lipiz para mejo- rar las habilidades visomotoras o ¢jercicios auditivos para mejorar la discriminacién y reconocimiento de sonidos. Todas las variantes del modelo psicolingiiistico presu- ponen una relacion entre estas destrezas y el rendimiento escolar. Los modelos psicolingiiisticos y perceptivomotores se usan para identificar dife- rencias en el individuo entre procesos que se cree subyacen al funcionamiento cog- nitivo y rendimiento escolar. Estos modelos se utilizan generalmente con nifios pe- queiios (de 2 a 10 afios) con retraso en su desarrollo cognitivo y dificultades en la adquisicion de las destrezas clementales, especialmente de la lectura. La terapia nor- malmente se basa en una cuidadosa evaluacién estandarizada de las habilidades y de- ficiencias perceptivomotoras o psicolingiisticas, y en la ensefianza especifica de acti- idades para superar las deficiencias. Evidentemente, los modelos psicolingiiisticos y perceptivomotores asumen que los procesos cognitivos bisicos pueden ser identificados con certeza y mejorarse por medio de una instruccién sistematica. La transferencia hacia un mejor rendimiento escolar se basa en una Idgica que contiene los siguientes supuestos: los procesos psi- colingiiisticos y perceptivomotores subyacen y son un prerrequisito para el éxito en el aprendizaje escolar, las deficiencias sin tratar pueden permanecer como una barre- rapara el aprendizaje, y la mejoria en los procesos psicolingisticos y perceptivomo- tores puede conducit a un rendimiento escolar mas exitoso. Muchos programas educativos para nifios pequefios con dificultades de aprendizaje mantienen estas hi- pétesis y hacen hincapié en el adiestramiento psicolingiiistico, Ademas de los programas de reeducacién para nifios pequefios, los modelos psi- colingiiisticos y perceptivomotores tienen gran influencia en el diagnéstico de inca- pacidades de aprendizaje, El concepto de incapacidad de aprendizaje que se ha usa- do mas ampliamente se define como un trastorno en alguno de los procesos psicolégicos basicos relacionados con la comprensidn o uso del lenguaje, hablado 0 escrito (Reschly y Gresham, 1989; Mercer, King-Sears y Mercer, 1990). Estos mode- los contintian teniendo gran influencia sobre lo que se cree son las causas de los pro- blemas de aprendizaje. Los modelos psicolingiiisticos y perceptivomotores han do- minado el pensamiento y Ia reeducacidn de las incapacidades de aprendizaje hasta principios de la década de los ochenta. Las resefias de los estudios de investigacién iia ar cidn de los procesos psicolingiiisticos y los resultados de las reeduca- ciones respectivas comenzaron a aparecer a mediados de 1970 y condujeron a una disminucion en el uso de estos modelos. La Prueba Illinois de babilidades psicolin- gilésticas y otras pruchas perceptivomotoras han sido fuertemente criticadas por sus Criterios psicometricos, en especial por la baja confiabilidad de las subpruebas que seFoaluacién de las aptitudes 575 propusieron que se desarrollasen modelos de entrenamiento que de hecho infundan y trabajen directamente en la transferencia al curriculo escolar. Quizis el reto mas grande al movimiento de desarrollo cognitivo va a ser demos- trar que las destrezas de pensamiento pueden usarse efectivamente para diversos tipos de conocimiento, Es en esta area, que la teoria del aumento de la modificabilidad de Jensen propone que las estrategias cognitivas recién adquiridas deben ser mediadas directamente de acuerdo al contenido, “entretejiendo” asi el contenido y las estructu- ras de conocimiento mis desarrolladas para constituir lo que él llama estructuras de conocimiento. Segtin el grado en que se usen estrategias cognitivas altamente eficaces y flexibles para la resolucién de problemas dentro de un area de contenido, se deter- minaré el efecto de la transferencia distante de las destrezas cognitivas entrenadas 0 mediadas. El concepto de contenido ¢ infusion del proceso tiene un apoyo creciente entre educadores interesados en planes de estudio efectivos. vis. El tratamiento paralelo del contenido y el proceso para la transferencia distante al rendimiento escolar En Estados Unidos ha habido mucha preocupacién acerca de los bajos niveles de rendimiento en nifios de edad escolar y de grupos étnicos, lingiiisticos y culturales diferentes a la “cultura” de la escuela (y del maestro). En una resefia sobre los com- ponentes claves del ambiente educativo més apropiado para esta poblacién, Moll (1991) dedujo que la contextualizacion social (y cultural), la mediaci6n de la maestra, las suposiciones acerca de la capacidad del estudiante y su competencia, y el trata miento paralelo del proceso y el contenido o destrezas metacognitivas son la clave para un desarrollo escolar exitoso, El tratamiento paralelo del proceso y contenido se halla de forma creciente en los textos sobre métodos efectivos de ensefianza para nifios de diversos ambientes (Brown, Collins y Duguid, 1989; Collins, Brown y Newman, 1989; Allington, 1991; Deloria, 1991; Emerson, 1991). En una resefia re- ciente sobre investigaciones del aprendizaje mediado, Greenberg (1992, p. 24) con- cluye que «el uso del enfoque de mediacién en las variables del proceso cognitivo y el contenido del material de las asignaturas parece ser titil y quizds primordial para la mejora del funcionamiento cognitivo y escolar». La incorporacién de la ensefianza de destrezas de pensamiento en el curriculo estd creciendo en popularidad como concepto educativo y tiene potencial para con- tribuir a resolver la cuestién de la transferencia proximal hacia la distante. La inclu- sion de destrezas de pensamiento en el contenido refleja el tipo de rehabilitacién que los preconizadores del aprendizaje mediado recomendarian. Su éxito es importante por dos razones; en primer lugar, se estableceria una pauta para la aceptacion de esti- los de enseianza imbuidos de contenido y proceso y, en segundo lugar, se provee- rian datos importantes acerca de adquisiciones de conocimiento efectivas. Mientras estas cuestiones suscitan el interés de los investigadores del aprendizaje mediado, hasta la fecha no se han abordado con el propésito de elevar los niveles funcionales manifiestos de los estudiantes de manera simultanea con la inclusién del contenido. Sin embargo, se trata de una evolucién en el campo educativo que debe ser vista con un gran potencial de convergencia con el movimiento de desarrollo cognitivo.Fvaluacin de las aptitudes 583 jianza estén comenzando a producir indicios de transferencia. Con una atencién cre- ciente en el campo educativo hacia el papel que juegan las destrezas de pensamiento, los métodos de evaluacién y reeducacisn que provean indicios del desarrollo mental y del desenvolvimiento escolar llegaran a ser notables. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Allington, R. L. (1991). Effective literacy instruction for at-risk children, En M. S. Knapp y .M. Shields (dirs.), Better schooling for children of poverty: Alternatives to conventional wisdom. Berkeley. 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Los psicélogos del procesamiento de la informacién utilizan la metafora del computador y los procedimientos heuristicos para explicar los mecanismos del fun- cionamiento de la mente humana. Mientras que para los psicometristas el factor es la unidad fundamental que sirve para analizar y explicar la inteligencia, los psicdlogos del procesamiento de la informacién emplean el concepto de proceso como unidad de anilisis basica y elemental de la inteligencia (Newell y Simon, 1972). El rendi- miento se puede entender en funcidn de los procesos que componen las tareas. Se asume desde esta perspectiva que toda la conducta procesada por la mente humana es el resultado de la combinacién de estos procesos elementales. Por esta raz6n, cuando las tareas son complejas, se dividen en sus componentes mas simples con el fin de poder procesar la informacién de forma adecuada. La complejidad del andlisis varia segtin el tipo de conducta y el nivel en el que se quiera explicar ésta. Conse- cuentemente, es preciso definir rigurosamente los procesos y tener una muestra am- plia y representativa de todos los componentes, con el fin de componer y definir todo el sistema macrosc6pico de actuacién del procesamiento humano. Por esta ra- z6n se han disefiado procedimientos computacionales bastante complejos para com- probar diferentes teorias sobre el procesamiento humano. Algunos investigadores comparan las predicciones generadas mediante simulaciones computacionales con las formas empleadas por los sujetos para procesar la informacién. Sin embargo, otros prefieren comprobar sus teorias utilizando modelos cuantitativos con parame- tros que se han extraido directamente de los datos de los sujetos. Dentro de los modelos ms conocidos est el de “correlatos cognitivos”, elabo- rado por Hunt, Frost y Lunnenborg (1973), cuyo objetivo es evaluar las diferencias individuales en la inteligencia utilizando tareas empleadas en el laboratorio. Por ejemplo, emplean tests de emparejamiento de letras para evaluar lo que ellos entien- den como habilidad mental y, especialmente, la rapide para utilizar el léxico. El ob- jetivo es comprender las habilidades y predecir el rendimiento mediante tareas pro- cedentes de la psicologia cognitiva, aunque esto no siempre ha sido asi. Por ejemplo, una de las baterias mas conocidas dentro de la perspectiva cognitiva es la disefiada por Rose (1980); sin embargo, las correlaciones entre las tareas y las puntuaciones de rendimiento académico son muy bajas. A pesar de que se siguen confeccionando instrumentos en el campo de la psicologia cognitiva, la mayor aportacién que se ha hecho hasta el momento actual ha sido metodoldgica, la explicacidn que se sigue dando al funcionamiento de los mecanismos internos de la inteligencia es la misma que daban los psicometristas. Los dos enfoques estudian los mismos fenémenos con diferentes procedimientos. La psicometria se centra en el estudio de las diferencias entre los sujetos y el procesamiento de la informacién en las diferencias o variacién de los estimulos. Ambas olvidaron explicar la parte contextual y experiencial de la inteligencia y sobre todo, lo que es mds importante, las interrelaciones entre la indi- vidual, contextual y practica (Sternberg, 1985). En este contexto, la teoria tridrquica de la inteligencia estaria dentro de la pers- pectiva del procesamiento de a informacién, en el sentido de que la inteligencia indi Vidual, segin el autor, esté compuesta por tres tipos de procesos basicos o elementales (metacomponentes, componentes de rendimiento y de conocimiento, y adquisicién).Evaluacion de las habilidades de la inteligencia: teoria tridrquica de la inteligencia 603 v.23. Automatizacién-modalidad figurativa Los problemas del test requieren que el examinando compare pares de figuras y diga sil ntimero de lados es igual o diferente. VI. EVALUACION DE LA INTELIGENCIA PRACTICA, La inteligencia practica se refiere a las funciones y estrategias que el sujeto utiliza para adaptarse, modelar y seleccionar el ambiente mas adecuado para sus intereses. Son funciones de las cuales se pueden servir los componentes cuando éstos operan enel medio. Inteligencia practica-modalidad verbal Estos items evahian la inteligencia prictica mediante tareas verbales que recogen problemas cotidianos cuya solucién precisa el andlisis detallado de los diferentes datos. Ejemplo de item para evaluar funciones de inteligencia prictica verbal en ni- fhos/as de 8-9 afios. A continuacién aparece cierta informacién sobre una situacién que se puede dar en tu vida, Lécla cuidadosamente y elige la solucion que podria ser la verdadera. E| Sr. Sénchez se une a la protesta de que su estacién de servicio no sea malvendida. 1. Laestacién de servicio del Sr. Garefa cobra mas que la del Sr. Sanchez. 2. Ningtin garaje cobra menos que el del Sr. Sanchez. 3. El garaje del Sr. Sanchez es el mas ocupado de la ciudad, vi2. Inteligencia practica~-modalidad numérica La solucién de los problemas de este apartado requiere razonar de forma cuantitati~ va ante problemas cotidianos. Ejemplo de item para evaluar funciones de inteligencia practica numérica en ni- fios/as de 10-12 afios. Le has prometido a una amiga hacerle unas galletas para su cumplearios, La receta dice que para dos docenas de galletas necesitas los siguientes ingredientes: 1 pastilla de mantequilla, 1 taza de azvicar, 1 huevo, 1 taza de harina y 1 taza de nueces.612 Maria Dolores Prieto nivel manifiesto de dicho funcionamiento (Feuerstein, 1970, 1978; Feuerstein y Rand, 1977). Ej modelo de Budoff sobre el potencial de aprendizaje (PA) se basa en la entrena- bilidad de la inteligencia 0 capacidad para beneficiarse de la experiencia. El método esta orientado a examinar la capacidad general de razonamiento del individuo. Para este autor es importante minimizar durante el proceso de la evaluacién las desventa- jas de los sujetos que no han tenido oportunidades educativas. El paradigma del PA pretende ofrecer a los sujetos un entrenamiento en una serie de experiencias relacio- nadas directamente con los procesos de razonamiento. Este entrenamiento permite al sujeto aprender y aplicar un amplio abanico de habilidades necesarias para la solu- cidn de problemas. El modelo de Budoff viene a sustituir al modelo tradicional orientado al producto. En su procedimiento se incluyen los tres momentos de la evaluacién dinamica: test-entrenamiento-test. En el potencial de aprendizaje se han incluido cuatro instrumentos de medida: Diseiio de cubos de Khos (Khos, 1923; Budoff, 1967, 1969; Budoff y Friedman, 1964), Matrices progresivas de Raven (Raven, 1956, 1958; Corman y Budoff, 1973), Test de series del potencial de aprendizaje (Corman y Budoff, 1973) y el Test de asociacion de palabras y dibujos (Gimon, Budoff y Corman, 1974), que fue una modificacién del Test de inteligencia seméntica de Rulon y Schweiner (1953). EI trabajo con el po- tencial de aprendizaje se inicié con el fin de ofrecer un modelo de evaluacién, mas adecuado y asequible que el Cl, para discriminar a los sujetos con necesidades educa- tivas especiales de los normales. Budoff demostré con sus resultados que estos ins~ trumentos eran idéneos para evaluar la inteligencia, entendiendo ésta como la capa cidad para aprender y beneficiarse de la experiencia. El método disefiado por Campione y Brown esté enfocado a identificar y descri- bir las conductas (puntos fuertes y débiles) de los estudiantes que presentan proble- mas en su aprendizaje, afin de ofrecerles un programa de entrenamiento que palie en cierta medida dichos problemas. Estos autores creen que los métodos de evaluacién han de orientarse a estimar los procesos psicolégicos bésicos necesarios para la ad- quisici6n de la informacién incluidos en los tests tradicionales de inteligencia (Cam- pione y Brown, 1987). Muchos nifios no disponen en su bagaje cognitivo de estos procesos exigidos en su escolaridad; sin embargo, con el entrenamiento adecuado los pueden adquirir. Para Brown y Campione las técnicas de entrenamiento pueden ser diversas, siempre que haya un control exhaustivo del rendimiento. Asi por ejemplo, el entre- namiento de los sujetos puede consistir en modificar el formato del test (Carlson y Wield, 1978, 1979), ofrecer una instruccién directa en la forma de resolver proble- mas (Budoff, 1974), o intentar evaluar directamente un conjunto de procesos cogni- tivos definidos previamente como objetivo de la evaluacidn (Feuerstein, 1978). E] objetivo final de la evaluacién es ofrecer un programa que potencie al maximo el po- tencial oculto de los sujetos. El modelo de Brown y Campione esta fundamentado en la teoria de Vigotski sobre la mediacién del aprendizaje a través de las interaccio- nes sociales. Los nifios experimentan las actividades cognitivas en situaciones socia~ les y las interiorizan gradualmente. En estas interacciones el nifo y el adulto trabajan de forma conjunta, éste sirve de mediador y modelo. En la medida en que el nifio adquiere un cierto nivel de capacidad, el adulto ejerce menos de mediador. Esto hace‘CUARTA PARTE, EVALUACION DEL APRENDIZAJE Y DEL DESARROLLOEvaluaciin de los estilos cognitivos 685 vos como una variable mediadora (pero no integradora) que esté involucrada en los aspectos cualitativos de la cognicién (Kagan, Moss y Siegel, 1963; Goldestein y Blackman, 1978). En el segundo grupo se encuentran las que también se inclinan por una concepcién mediadora de los estilos cognitivas, aunque ademas consideran que estan implicados en todo el funcionamiento del individuo (Witkin, 1969; Kogan, 1976). Por iltimo, en el tercer grupo estan las definiciones que conceptualizan a los, estilos cognitivos como una variable integradora de aspectos cognitivos y no cogni- tivos con una amplia influencia en todo el funcionamiento del individuo. Como ejemplo de este grupo se encontraria la definicién que han presentado las propias auto- ras segtin la cual los estilos cognitivos son «un constructo hipotético superordinal, desarrollado para describir y, en su caso, explicar las diferencias individuales obser- vadas en alguno de los procesos que median entre el estimulo y la respuesta, inte- grando los aspectos cognitivos y no cognitivos de la persona» (Quiroga y Sanchez, 1987, p. 62). En cualquier caso y pese a las evidentes divergencias en la forma de definirlos, en nuestra opinisn es posible destacar una serie de caracteristicas de los estilos cogniti- vos en las cuales coincidiria la mayoria de los autores. Tal vez la principal de estas ca- racteristicas es que los estilos cognitivos intentan describir formas o modos del pen- samiento en lugar de describir el producto del mismo; es decir, al contrario de lo que ocurre con la evaluacién de la inteligencia o las aptitudes en general, la evaluacién de los estilos cognitivos pretende definir estrategias de actuacion de los individuos sin que obligatoriamente ello deba implicar diferencias en su rendimiento, Otra caracte- ristica de los estlos cognitivos es que al ser evaluados acostumbran a definir un rasgo bipolar relativamente consistente ante pruebas similares y estable a lo largo del de- sarrollo de la persona, Este rasgo se establece a lo largo de un continuo sin que ello implique juicios de valor ya que ambos polos son adaptativos en funcién de los con- dicionantes del medio. Por otro lado, a pesar de que la mayoria de los estilos cogniti- vos se centra en el érea de la educacién, es habitual que también mantengan relacio- nes con aspectos de la conducta social de la persona (Witkin y Goodenough, 1977). Por tiltimo, aunque no tiene por qué descartarse un sustrato bioldgico, los estilos cognitivos hacen referencia a dimensiones principalmente aprendidas desde la pri- mera infancia y susceptibles de modificacién. Si bien, como sefiala Kogan (1971, 346), esta propiedad puede variar segtin se trate de dimensiones que hagan mas re- fevencia ala “calidad de a capacidad” (como la dependencia-independencia de cam- po) —en este caso su modificabilidad es mas dificil—o segtin se refieran mas a “pro- piedades estratégicas” (como la reflexividad-impulsividad) —en este caso serin mis faciles de modificar. IIL. CLASIFICACION DE LOS ESTILOS COGNITIVOS A la hora de determinar cuales son las dimensiones que forman parte de los exo cognitivos nos encontramos con serios problemas ya que las multiples clasificacio- nes que existen no sdlo no coinciden entre si, sino que se han elaborado a partir de criterios diferentes. Podemos encontrar clasificaciones basadas en criterios descrip-Evaluacién de los estilos cognitivos 703 Oas, P. (1985). The psychological assessment of impulsivity. A review. Journal of Psychoedi- cational Assessment, 3, 141-156. Palacios, J. (1982). Reflexividad-impulsividad. Infancia y Aprendizaje, 17, 29-69. Palacios, J. y Carretero, M. (1982). Implicaciones educativas de los estilos cognitivos. Infant cia y Aprendizaje, 18, 83-106. Pascual-Leone (1974). A neo-piagetian process-structural model of Witkin’s psychological differentiation. En H. A. Witkin (dir.), Directions in research on field-dependence-inde- pendence. Kingston, Ontario. 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Para nuestros propésitos ac- tuales s6lo queremos aclarar que dicho autor basa la diferencia entre las categorias b y den que haya ono una respuesta interfiriente explicita. Asi, en b menciona la falta de motivacién como aquello que impide que la habilidad social se manifieste y no considera esta falta de motivacién como respuesta interfiriente; en cambio, en d, donde también se posee la habilidad, si existiria una respuesta explicita que impide la ejecucién. Por tanto, se trata de una clasificaci6n algo arbitraria; pero, en cualquier caso, y volviendo a la autorregulaci6n, es facil ver que, al menos en las categorias b, ¢ y d de problemas sociales, éstos se deben en alguna medida a déficit del sistema de autorregulacién (que como sefialamos incluye un circuito de autocontrol con unos procesos que, si bien Gresham no los menciona explicitamente, hemos de suponer en la base de su apelacion al autocontrol). Incluso en el caso a, cabe pensar que la ad- quisicién de habilidades sociales se puede realizar mediante programas de entrena- miento que contienen el formato tradicional de resolucién de problemas (D’Zurilla y Goldfried, 1971), ademés de técnicas operantes y de modelado. Por otra parte, las estrategias y programas basados en las autoinstrucciones (Meichenbaum y Goodman, 1971; Meichenbaum, 1981; Bornas, 1987) para la inter- vencién sobre el desarrollo social del nifio han tenido también un considerable im- pacto en contextos educativos; el caso paradigmatico lo constituye el programa Think aloud (Camp y Bash, 1981; Bash y Camp, 1985). Cabe recordar que las auto- instrucciones se basan en la teoria de Luria acerca de la funcién reguladora del habla sobre el comportamiento y que, por tanto, son técnicas de autorregulacién (en el cuadro 29.1 se habré observado que dicha funcién esta recogida en el circuito de eje- cucién de la accién). uz. Autorregulacién y rendimiento escolar Para entender las relaciones entre la autorregulacién y el rendimiento escolar hay que considerar casi necesariamente el tema de la motivacién (Dweck, 1989; Clinken- beard y Murphy, 1990). Concretamente, las referencias mas explicitas a la autorregu- lacién las encontramos en la literatura sobre motivacién intrinseca (Ames y Ames, 1985, 1991). Sin duda, una motivacién elevada correlaciona con un buen rendimien- to académico. El problema esta en la naturaleza de esta motivacién. Después de mu-724 Xavier Bornas tor ¢s el nivel de reto que supone una tarea determinada, y que de acuerdo con di- chos autores no puede ser ni excesivamente alto ni demasiado bajo. En el primer aso, el alumno puede experimentar sentimientos de incompetencia contradictorios con la motivacién intrinseca; en el segundo, a pesar del reforzamiento por la buena ejecucisn, el nivel de motivacidn no crece porque no existe percepcién de compe- tencia al tratarse de una tarea que el alumno ya domina (Ryan y cols., 1985). La ter- cera proposicin es algo mas compleja y se refiere al significado funcional de los acontecimientos. Se trata de una propiedad fenomenolégica y de mucho més dificil evaluacién, Ryan y cols, (1985) distinguen entre acontecimientos informativos, con- troladores y amotivadores, siendo los primeros los que mejoran la motivacién in- trinseca al Ser vistos como proporcionadores de feedback relevante en contextos de eleccién o autonomia; los segundos son percibidos como presiones para actuar, pen- sar o sentir de una forma determinada, y los terceros se experimentan como carentes de relevancia. Por su parte, Ames y Ames (1991) resumen de manera menos formal, pero qui- 4s mas clara, los siguientes factores que contribuyen a crear o mantener un patron motivacional negativo (es decir, opuesto a la motivacién intrinseca y a la autorregu- lacién): la competicién y la comparacién social en clase, la evaluacion piblica, el re- forzamiento de la capacidad en lugar del esfuerzo, comunicar bajas expectativas, permitir a los alumnos que no participen en los procesos de aprendizaje, reforzar el rendimiento en lugar del aprendizaje, el énfasis excesivo en las notas y el éxito, la fal- ta de reconocimiento y las malas condiciones fisicas de aprendizaje (espacio, ruidos, etc,). La lista de Ames y Ames (1991) no es incompatible con la presentacién de Ryan y cols. (1985). De hecho, muchos de los factores de esta lista pueden operar, en teorfa, por los mecanismos relativos a causalidad, competencia y significado funcio- nal enunciados por estos autores. En cualquier caso, hemos querido simplemente ilustrar con algo mas especifico las referencias a la necesidad de dirigir la evaluacion de la autorregulacién también al ambiente educativo, referencias que hemos reitera~ doa lo largo de todo el texto. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Allen, G.J., Chinsky, J. M., Larcen, S. W., Lochman, J. E. y Selinger, H. V. (1976). Comms nity psychology and the schools’ A bebaciorally oriented multdevel preventive approach. Hilldale. Erlbaum. Ames, C. y Ames, R. (dirs.) (1985). Research on motivation in education (vol, room milies, Orlando. Academic Press. Ames, R. y Ames, C. (1991). Motivation and effective teaching. En L. Idol y B. F. Jones (dits.), Educational values and cognitive instruction: Implications for reform. Hillsdale. LEA. ia, M. D. (1984). Técnicas cognitivas y de autocontrol. En J. Mayor y F. J. Labrador (dirs.), Manual de modificacion de conducta, Madrid, Alhambra. The class- A30. EVALUACION DEL LENGUAJE VICTORIA DEL BARRIO. 1. INTRODUCCION La complejidad del lenguaje y sus multiples variedades ha generado dificultades en su definicién a pesar de la familiaridad que su uso y conocimiento ofrecen a todos los sujetos y especialmente a los expertos en el tema. Sin embargo, hay ciertos ele- mentos que se encuentran en todo tipo de definiciones aplicadas al lenguaje, Estos elementos son signos (artificiales), simbolos (naturales), cOdigos, sistema y comuni- cacién. No obstante, cada autor y cada escuela afiaden precisiones que enfatizan su peculiar punto de vista, subrayando unas veces su caricter de cédigo, otras su siste- ma convencional, sus contenidos o su estructura. Un considerable ntimero de defi- niciones puede encontrarse en autores especialistas en este tema (Mayor y Pinillos, 1991; Belinchon, Rivigre e Igoa, 1992). Una definicién muy genérica que podria en- globar diferentes puntos de vista seria la siguiente: sistema de simbolos utilizado para la comunicacién; esta definicién puede servir como punto de partida. La evaluacién del lenguaje y sus problemas ha sido desde los comienzos una ta- rea interdisciplinar. La psicopatologia, la lingiiistica, la psicologia evolutiva y la psi-~ cologfa comparada han confluido y contribuido, cada una desde una perspectiva di- ferente, en el desarrollo y perfeccionamiento del proceso de evaluacion del lenguaje. En la evaluacién del lenguaje se han visto también implicadas diversas concepciones tedricas que han repercutido en la forma de abordar el problema. Mencionaremos como ejemplo los distinzos enfoques de la relaciGn entre pensamicnto y lenguaje (el desarrollo del lenguaje dependiente del desarrollo cognitivo, segtin Piaget, o inde- pendiente de él segtin Vigotski, o el desarrollo cognitivo dependiente del desarrollo del lenguaje, como sostienen Solokov o Luria, o los que consideran a ambos como consecuencia del desarrollo bioldgico, como defiende Lenneberg) que han generado disensiones que no han hecho mas que incentivar la necesidad de un conocimiento cientifico del lenguaje y, por tanto, potenciar su evaluacién. La famosa polémica ted- rica sobre el origen innato (Chomsky) o aprendido (Skinner) de las estructuras lin- giiisticas ha alentado la evaluacién del proceso de la adquisicion del lenguaje y coad- yuvado al refinamiento de sus técnicas en estudios transculturales. También el desarrollo de la psicolingiistica, fuertemente ligado a la mencionada disputa, ha lle- vado a atender a la evolucién de la evaluacién del lenguaje en sus distintas dimensio- nes (fonolégicas, gramaticales y semanticas) y a la sofisticacion de las técnicas utili- zadas para ello. En el campo de la psicopatologia los problemas del lenguaje asociados al retraso mental obligaron a incluir en todas las pruebas de inteligencia evaluaciones del len- Universidad Nacional de Educacién a Distancia (UNED).Evaluacién del lenguaje 745 CUADRO 30.6. Resumen de las normas de transcripcién de Bloom y Lahey (1978) 1.2 Todo lo que dice el nifio, se le dice u oye se escribe en un papel dividido por una linea vertical. Lo que dice el nifo aparece en el lado derecho, lo que dicen otros hablantes en el izquierdo. Las distintas personas se identifican por su inicial (M = mama, P = papa). La informacién referida al contexto se recoge en el lado izquierdo entre paréntesis. (M: le da un paste! a A) M: mira lo que tengo A: coge el pastel —pastel/ 2® Una accién o acontecimiento que ocurre simultaneamente se registra en la misma linea; si suceden sucesivamente en lineas separadas. sacando el pastel —pastel/ —mas/ 3° Las emisiones que se suceden unas a otras sin cambio de situacién se ponen en la misma /inea, tirando unos bloques —no bloques/ no mas/ no/ 4° El signo de terminacién es (/). Su uso esta determinado por la longitud de una pausa antes de que aparezca la proxima emision. Es un juicio dificil de hacer en etapas tempranas. 5.8 Las pausas se indican mediante un punto (.). Las pausas largas por varios (...) 6" Las dicciones ininteligibles se indican por (---). 7 Los cortes abruptos s¢ indican por ( ) 8" Las paginas se numeran en la parte superior derecha 9" Enel margen izquierdo se registra de 50 en 50 las vueltas de la cinta 10" Se registra al comienzo de la grabacisn la fecha de la toma 4, Renunciar al control de la interaccién: no corregir al nifio, no dirigirle, ex- presar las propias opiniones o ideas slo ocasionalmente, minimizar el uso de pre- guntas, no usar preguntas de test, no intentar llenar los huecos o silencios de la con- versacién y no asumir el papel de maestro o terapeuta. « Estructurar de forma positiva la interacci6n: producir un primer periodo de contacto sin pretender la elicitacion, usar un juego en el periodo de calentamiento, jugar con materiales en el suelo, hablar sobre lo que hace el adulto, hablar de los ju- guctes, usar cuestiones abiertas y cerradas, demostrar funcionalmente qué conductas se pretenden del nifio y olvidar una interaccin estructurada. Como se puede apreciar, todas estas normas, a pesar de que introducen un cierto orden y organizacién homogénea en los que las siguen, pretenden en todo momento no ser directivas y conservar al maximo la espontaneidad del Lenguaje infantil. Se pretende que el evaluador logre el maximo lenguaje posible con el minimo de inter vencién. Existen también pruebas no estandarizadas que suponen un grado mayor de estructuracién en la elicitacién del lenguaje; éstas se veran mas adelante en el apar- tado correspondiente.754 Victoria del Barrio La fiabilidad test-retest con un intervalo de dos semanas es de 0,77 y la validez concurrente con un test de vocabulario e inteligencia es adecuada (Robertson y Eisen- berg, 1981). Existe una adaptacién espafiola de Mujioz (1969) realizada sobre la ver- sion original de 1959, y otras sobre la revisin de 1981. Si algunas imagenes tienen dificultades en la presentacién espafiola se recomienda su eliminacion; los reactivos suprimidos se consideran bien contestados y en ningtin caso deben ser sustituidos. En laversion espafola la fiabilidad por el método de las dos mitades alcanza un valor de 0,92 y la validez concurrente con el Test de rendimiento de California es de 0,50 (Neira-Meléndez, 1979), mientras que con tests equivalentes como el Fullrange v0- cabulary test y el Van Alstyne picture vocabulary test alcanza una cortelacion de 0,86; las correlaciones son mas moderadas con los tests de inteligencia (0,62 con la escala de Wechsler y 0,72 con la escala Stanford-Binet). v.22. Inventarto de articulacién (Melgar de Gonzalez, 1976) Es una prueba fonolégica que consta de 35 laminas; cada una de ellas contiene 56 di- bujos en blanco y negro, correspondientes a sustantivos de uso comiin en el lenguaje infantil del habla en Espafia e Hispanoamérica. En ellos se evalian sonidos del idio- ma castellano en posicién inicial, media y final; contiene 17 sonidos consonantes, 12 de mezcla de consonantes y 6 diptongos. Es aplicable a nifios con edades com- prendidas entre 3 y 7 afios. La evaluacién se realiza contabilizando los aciertos y el tipo de errores en una hoja de registro que facilita la obtencién de la puntuacién, Proporciona una tabla de adquisicin fonética a los distintos niveles de edad y los porcentajes y tipos de errores evolutivos mas frecuentes. v.23. Developmental assessment of Spanish grammar (DASG) [Evaluacién del desarrollo de la gramatica espafiola] de Toronto (1976) Es una prueba creada para evaluar Jas estructuras sintacticas del idioma materno de nifios mexicanos y portorriquefios con el proposito de pronosticar el aprendizaje del inglés. Esta prueba consta de estimulos werbales y visuales. Es aplicable a nifios de 3 a7 afios. La evaluacién se realiza analizando 50 frases en su estructura y elemen- tos. Proporciona unas puntuaciones directas transformables en percentiles para cada nivel de edad. Existe una traduccién al castellano de esta prueba (Serra, 1976). Se ha criticado el peso que las estructuras lingiisticas del inglés tienen en esta prueba. v.24. Language assessment, remediation and screening procedure (LARSP) [Evaluacién del lenguaje y procedimiento de seleccién y tratamiento] de Crystal (1979) Se trata de una prueba especifica para el andlisis de las estructuras sintécticas. Es aplica- ble a nifios con edades entre nueve meses y seis aiios. Su aplicacidn tiene un aprendizaje costoso, pero existe un perfil informatizado que facilita la tarea. Permite la obtencién deFealuacién del lengnaje 7 Toronto, A. §. (1976). Developmental assessment of Spanish grammar. Journal of Speech and Hearing Disorders, 2, 150-171. Triand6, C. (1982). Algunos aspectos del lenguaje del nifio en su funcién comunicativa. En M. Siguan (dir.), Estidios sobre psicologia de! lenguaje mfantil. Madrid. 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De entre todas las técnicas e instrumentos existentes actualmente, vamos a describir aquellos que pueden resultar mis ilustrativos y titles al lector, ya que estin adaptados a poblacién espaiola; éste ¢s el caso de la Bateria de socializacion de Silva y Martorell (1983) y el Test de de- sarvollo socioemocional temprano de Hresko y Brown (1984). La primera de estas pruebas es un ejemplo de bateria que pretende explorar amplias facetas de la sociali- zaci6n, mientras que la segunda hace énfasis especial en la dimensién afectiva de las relaciones interpersonales. Ambas tienen en comin que son aplicables a nifios (y también aadolescentes en el caso de la Bateria de socializacion), exploran el desarto- Ilo social y socioemocional en distintos marcos ecoldgicos y las observaciones pro- ceden de diferentes observadores. 113.1. La «Baterfa de socializacién (BAS)» Esta bateria, que goza de amplia popularidad en Espaiia, ha sido elaborada por Silva y Martorell (1987), a partir de las ya citadas escalas ESE-1 y ESE-2 de Pelechano y co- laboradores. El concepto de socializacién que explora la bateria BAS es ampli, com- prendiendo desde una serie de habilidades basicas hasta patrones conductuales mas amplios de relacin interpersonal y grupal. Una de sus originalidades con respecto a otras escalas es que contempla dos aspectos diferenciales de la socializacién; por un lado, se evalan aquellas conductas que se consideran perturbadoras de la socializa- cién (que son generalmente las mas estudiadas y evaluadas por numerosas escalas) y, por otro lado, se exploran los factores facilitadores o potenciadores de conductas sociales, a menudo obviados. Para operativizar estos criterios se ha efectuado una taxonomia de habitos 0 patrones de comportamiento social, cuya covariacién se ha estipulado mediante factorializacién. Por tanto, no se parte de criterios tesrico- racionales sino correlacionales, habiéndose recurrido al anilisis factorial para la ex- traccién de las dimensiones bisicas (Martorell, 1988). La BAS esta disefada para ser administrada a nifios y adolescentes (sujetos entre los 6 a los 15 aiios). Consta de tres pruebas diferentes: BAS-!, BAS-2 y BAS-3. Veamos con algiin detenimiento las caracte- risticas fundamentales de cada una de ellas. La BAS-1 es una escala que explora la percepcién que tienen los profesores del su- jeto objeto de evaluacién. Consta de 118 items con cuatro alternativas de respuesta (Nunca, Alguna vez, Frecuentemente, Siempre) que analizan dos aspectos diferen- ciales de la socializacién: una positiva o potenciadora y otra negativa, perturbadora 0 inhibidora. El factor potenciador de la socializacién es evaluado mediante cuatro subescalas: Liderazgo (Li), Sensibilidad social (Ss), Jovialidad (Jv) y Respeto-auto- control (Ra). Algunos ejemplos de las cuestiones que deben contestar los profesores son: Deja asus compaiteros/as trabajar o entretenerse sin molestarles, Anima, alaba 0 felicita a sus comparieros/as, Hace sugerenctas a sus compavieros/as, etc. Por su parte, los aspectos negativos o inhibidores de la socializacin son estimados mediante tresEvaluacién del desarrollo psicosocial 789 Kohn, M. (1977). Social competence, symptoms and underachievement in childhood: A longi- tudinal perspective. Nueva York. Holt, Rinehart and Winston. Michelson, L., Sugai, D. P., Wood, R. P. y Kazdin, A. E. (1987). Las habilidades sociales en la infancia. Fvaluacion y tratamiento. Barcelona. Martinez Roca. Roff, M., Sells, S. B. y Golden, M. M. (1972), Soctal adjustment and personality development in children. Minneapolis. University of Minnesota Press. Zigler, E. y Trickett, P, (1978). I. Q,, social competence, and evaluation of early childhood in- ‘tervention programs. American Psychologist, 33, 789-798,Evaluacion de los problemas emocionales y conductuales en nifios 795 conducta, y la comprensién de la lengua escrita y hablada— puede imponer limites en el tipo de instrumentos que se administran a niftos. Dependiendo de la edad, los instrumentos se suclen leer al nidio o completarse como tests de lapiz y papel. El autoinforme del nifio ha demostrado ser una fuente de informacién valida y valiosa en diversos problemas emocionales y conductuales (LaGreca, 1990). Las objeciones de que los jévenes ocultan informacién o introducen alteraciones mayores que las evidentes enevaluacion con adultos no estan suficientemente fundamentadas. Los maestros y compafieros también resultan titiles para evaluar los problemas emocionales y conductuales en los nifios. Se considera que ambos aportan perspecti- vas especiales. Los maestros ven a los nifios diariamente en actividades estructuradas y no estructuradas y en relacién con otros compaiieros de la misma edad. De ahi que su perspectiva aporte informacién tinica que es improbable que se duplique con la obtenida de los padres. Lo mismo sucede con las evaluaciones de los compaiieros. La ventaja de los compaiieros estriba en que se observan en una amplia gama de si- tuaciones y durante largos perfodos y, por tanto, poseen una buena base para su eva- luacién, Las evaluaciones de compaiieros se han usado en una serie de campos que coinciden con los evaluados por padres, maestros y autoinformes; no obstante, el rasgo distintivo de la evaluacidn de un compaero es el émbito del funcionamiento interpersonal. El grado de rechazo, la amistad y, mas generalmente, la interaccién personal se basan en informes de compaiieros. El interés en las evaluaciones de com- pafieros surge de los limites comprobados entre problemas tempranos con compa- fieros y trastornos clinicos posteriores. Asi por ejemplo, el rechazo a los compaiie- ros se correlaciona con dificultades de ajuste del nifio, asf como con problemas emocionales y conductuales en la adolescencia y madurez (Parker y Asher, 198: Landau y Milich, 1990). Las evaluaciones realizadas por psicdlogos y otros profesionales de salud mental se emplean en ocasiones, aunque con menor frecuencia que las de padres y maestros. Una excepcién en la que las evaluaciones clinicas se aplican mas es en el diagnéstico clinico. Las entrevistas de diagnéstico aportan informacion sobre el funcionamiento infantil. El entrevistador clinico a menudo integra informacién de distintas fuentes (nifios, padres, maestros, impresiones personales...) al evaluar la presencia, duracién y gravedad de los sintomas', u13. Modalidad de la evaluacién La modalidad de la evaluaci6n se refiere al formato. Las modalidades mas frecuentes en la evaluacién de trastornos infantiles incluyen la entrevista, los cuestionarios, tests de lapiz y papel y observaciones directas; otras modalidades incluyen tests neu- ropsicolégicos (por ejemplo, para evaluar la actuacién cognitiva, perceptiva y psico- motriz), tests proyectivos (por ejemplo, para evaluar aspectos intrapsiquicos). Cada El término “sintoma” se emplea para hacer referencia a una caracteristica 0 rasgo de conducta, tal como se reflea ene alecto, conduct o cognicion. Ea consonancia con su uso actual en diagn6stco, *sintoma” no implica un modelo de enfermedad en el que el sintoma se considere como resultado de causas subyacentes (por ejemplo, primordialmente intrapsiquicas)798 Alan E. Kazdin ta diagnéstica para nifios] (Edelbrock y Costello, 1988; Hodges y Zeman, 1993; Or- vaschel y cols., 1993). Los instrumentos difieren en el marco temporal que abarcan, esto es, si evaltian diagndsticos del momento presente, pasado o ambos. Las técnicas también varian en su estructura o formato. Las entrevistas estructuradas proporcio- an preguntas y respuestas alternativas en formatos fijos que permiten poca o nin- guna variacién en la presentacién de los items al nifio. Los formatos semiestructura- dos aportan una mayor flexibilidad en la administraci6n; las formas alternativas se dan al entrevistador para que obtenga informacién. Para la mayoria de las entrevistas de diagnéstico se hace uso de fuentes de informacién multiples. Tipicamente, padres ¢ hijos se entrevistan de forma separada preguntindoseles acerca de la gama comple- ta de sintomas requeridos para obtener un diagndstico. El formato y método del diagnéstico puede ilustrarse con el Schedule for affecti- ve disorders and schizophrenia for school- Lage children (K-SADS) [Protocolo para tras- tornos afectivos y esquizofrenia para nifios en edad escolar] (Chambers y col 1985), Este instrumento se configura segtin el formato de la Schedule for affective di: sorders and schizophrenia (Protocolo para trastornos afectivos y esquizofrenia] de Endicott y Spitzer (1978) que se ha aplicado para el diagndstico de trastornos en adultos. En de. K-SADS se examina un gran nimero de sintomas para permitir un diag- néstico basado en el criterio del DsM-11/. Las revisiones de la entrevista han incorpo- rado cambios en el diagnéstico basdndose en el DSM-I1-R (American Psychiatric Association, 1987) que han alterado algunos de los criterios de diagnéstico (Ambro- sini y cols., 1989). Existen versiones separadas del K-SADS, asi una de las versiones evaliia trastornos crénicos y agudos (versién epidemiolégica), considerando sélo la presencia o ausencia de cada sintoma; otra versién se centra en trastornos agudos (version de los episodios actuales), evaluando la gravedad de cada uno de los sin- tomas. La evaluacidn diagnostica basada en el K-SADS empieza con una entrevista no es- tructurada en la que se hacen preguntas generales sobre el funcionamiento del nifio en casa, en el colegio, sus relaciones con los dems, sus dificultades emocionales y conductuales, y el motivo para el tratamiento clinico. Tras completar la entrevista no estructurada comienza la seccién semiestructurada. Durante ésta se evaliia una am- plia gama de sfntomas especificos. Para cada sintoma, el entrevistador hace pregun- tas que determinan si el sintoma esta presente, y de ser asi, en qué grado. Un ejemplo del tipo de preguntas que pueden plantearse aparece en el cuadro 32.1; las preguntas reflejan sondeos que el examinado puede realizar para identificar la presencia y gra- vedad del sintoma. No se hacen todas las preguntas. Mas bien las preguntas sirven de guia para ayudar al entrevistador a obtener la informacién requerida, La evaluacién contintia con un gran ntimero de cuestiones para identificar la presencia, gravedad y duracién de los sintomas especificos. La prueba se administra separadamente a pa- dres ¢ hijos, proceso que requiere entre una y dos horas para completarse. Las dis- crepancias se resuelven para llegar a un consenso sobre la presencia de sintomas es pecificos. La fiabilidad y validez del diagnéstico es un tema de considerable interés. En ge- neral, las propiedades psicométricas varian en funcién de los distintos trastornos y con las diferentes versiones del X-SADS. En la tiltima revisidn, el acuerdo entre los en- trevistadores indica que los diagnésticos pueden ser consistentes en diferentes tras-Evaluacion de los problemas emocionales y conductuales en nitios 815 lativamente bajo (0,25). La correspondencia entre evaluaciones del niio y el profe- sor o del nifio y el trabajador social también era baja (0,20 y 0,27, respectivamente). E] acuerdo es bajo cuando los informadores completaban la misma medida. Por ejemplo, se da con frecuencia el caso de que padres ¢ hijos completan varias de las mismas medidas que se vuelven a redactar (para el padre) para expresar que el tras- torno del nifio esta siendo evaluado. De esta forma las bajas correlaciones que se ob- tienen no se deben a distintos métodos de evaluacién o a Ja variacién particular de escalas especificas. Las bajas correlaciones entre los informadores pueden tener importantes impli- caciones para la investigacién y la practica clinicas. La identificacion de casos con un tipo particular de trastorno o con un grado o gravedad especiales del trastorno pue- de depender de la fuente de informacidn. Por ejemplo, tres formas comunes de iden- tificar a nifios deprimidos es confiar en el autoinforme del nifio, el informe del padre de la depresién infantil o entrevistas de diagndstico (basadas en informacién combi- nada de entrevistas con padre e hijo). No obstante, en una poblacién dada, casos dis- tintos de jévenes seran identificados como depresivos clinicos basindose en si los padres, el hijo o alguna combinacién de estimaciones se usa como fuente de la selec- cién (Kazdin, 1989b). Igualmente, las conclusiones sobre la eficacia del tratamiento (Kazdin y cols., 1989) y los factores que predicen el resultado (Clarke y cols., 1992) posran ser muy dstintos en un estudio particular dependiendo de la medida ol fuente de informacién. Las caracteristicas de los sintomas del nifio o las dreas alteradas tienden a influir en los patrones de informacién sobre los sintomas y el acuerdo entre nifios y padres. Por ejemplo, cabria esperar que los nifios fueran mejores informadores de sus esta- dos internos emocionales (por ejemplo, tristeza). Aunque los estados emocionales presentan a menudo referentes de conducta externos, es probable que los nifios sean capaces de identificar mejor el Ambito, gravedad y gama de estados internos que pa- dres y maestros. Existe evidencia de que sintomas interiorizados como la ansiedad, quejas somaticas, pensamientos suicides (sintomas de depresién), asf como alucina~ ciones visuales y auditivas y manias persecutorias son informados con mayor fre- cuencia por los nifios que por los padres que estiman estos sintomas de los nifios (Kashani y cols., 1985; Ivens y Rehm, 1988). Los padres son mas propensos a infor mar de las conductas exteriorizadas que les resultan molestas (por ejemplo, hiperac- tividad o conductas de enfrentamiento). Sin embargo, no es posible simplificar al considerar qué informador recoge un sintoma particular mas a menudo. A veces los nifios informan de més conductas exteriorizadas que sus padres, como ausencias de clase, ingestidn de alcohol y drogas (Kashani y cols., 1985). La disponibilidad de la informacién para los padres puede contribuir a sus infravaloraciones. Eltipo de sintomas 0 informacion contribuye al nivel de acuerdo. Algunos estu- dios sugieren que el acuerdo entre informadores es més elevado en las conductas ex- teriorizadas que en las interiorizadas (Edelbrock y cols., 1986; Jensen y cols., 1988; Kolko y Kazdin, 1992), Se ha encontrado un mayor acuerdo en la evaluaci6n de los sintomas exteriorizados, en comparacidn con los interiorizados, entre nifio y maes- tro, nifio y compaiiero, padre y maestro (Ledingham y cols., 1982; Kolko y Kazdin, 1992). También se han estudiado las variaciones en las conductas exteriorizadas. Por cjemplo, se ha encontrado que el acuerdo entre nifios y padres es mayor en conduc-Evaluacién de los rasgos psicoligicos 831 Por otro lado, los trabajos de Raymond B. Cattell tienen en comtin con los de Eysenck el estar enmarcados dentro de la teoria de los rasgos y el utilizar el anilisis factorial como herramienta de trabajo a la hora de aislar los rasgos que explican el comportamiento humano. Sin embargo, a partir de aqui Cattell, basindose inicial- mente en dos de los tres tipos de datos que describié (L= basados en calificaciones, Qe basados en cuestionarios y T= basados en pruebas objetivas) encontré una es- tructura de la personalidad compuesta por 16 factores primarios (mas tarde los des- cribiremos brevemente al tratar el cuestionario /6PF) representativos de otros tantos rasgos temperamentales. A su vez, obtuvo en una segunda factorizacién ocho facto- res de segundo orden formados por agrupaciones de los 16 primarios. Ademis, ob- tuvo factores de humor o temple (Fransella, 1981), entendidos como estados en el sentido de conductas afectadas por variables a corto plazo para los que elaboré una prueba especial (el Fight state questionnaire (ESQ) [Cuestionario de ocho estados}) y como rasgos motivacionales con el fin de investigar la dindmica de la personalidad, distinguiendo dos tipos de factores: ergios (impulsos biol6gicos) y sentimientos (im- pulsos modelados por la cultura). Algunos de los ergios y sentimientos descritos por Cattell pueden evaluarse mediante el Motivational analysis test (MAT) [Test de andli- sis motivacional]. Pero, volviendo a los factores temperamentales, podemos comprobar ficilmente las diferencias entre la estructura hallada y propuesta por Eysenck y la que nos plan- tea Cattell. Y es precisamente en la concepcién de factores primarios y secundarios en donde se inician las divergencias entre ambos autores. De este modo, Eysenck trabaja con una estructura jerarquica en la que sélo interesan los superfactores, de ahi que proponga sdlo tres dimensiones: extraversién, neuroticismo y psicoticismo de indole claramente superficial que, segin él, se bastan para comprender la perso- nalidad de un sujeto. Cattell, por el contrario, no sdlo no desestima los factores pri- marios sino que los considera igualmente estables y titiles para describir la personali- dad. Esta controversia ha dado lugar a numerosa bibliografia (Eysenck y Eysenck, 1969; Cattell y Kline, 1977; Krug, 1978) que puso de relieve algunas cuestiones de interés descritas por Fransella (1981): a. Cattell trabaja con factores oblicuos rotados hasta la estructura simple; en los factores de segundo orden hay acuerdo entre Cattell y Eysenck. b. De este modo, exvia y extraversién son el mismo factor y, de forma similar, ansiedad y neuroticismo muestran el mismo modelo factorial. La diferencia en la nomenclatura se debe meramente a la diferencia en la interpretaci6n, existiendo tra~ bajos que avalan esta idea (Prieto, 1981; Blanco-Picabia, Pal-Hegediis y Polo Padillo, 1982). Eysenck no puede encontrar los factores primarios en sus datos. Con todo, sus elementos se encuentran més circunscritos y sus andlisis presentan caracteristicas subfactoriales (es decir, no todos los factores se encuentran rotados). Por tanto, exis- ten razones técnicas que explican las diferencias. Esta ultima es una apreciacién que no sélo afecta a la polémica entre los autores que nos ocupan, sino que ademés parece estar en la base de la mayoria de las diver- gencias existentes a la hora de determinar el ntimero y la variedad de rasgos que con-Evaluacién de los rasgos psicolgicos 839 manera que tnicamente se hard una breve referencia a los cambios més significati- vos. Al principio se pensaba que las elevaciones escalares simples reflejarian directa- mente la psicopatologia evaluada por las escalas individuales de la prueba. No obs- tante, pronto se encontré que el MMPI no funcionaba demasiado bien como medio de clasificacién de pacientes en grupos diagnésticos estrictos. De hecho, los pacien- tes con puntuaciones altas en una escala tendian, asimismo, a tener elevaciones en otras; también ocurria que algunos pacientes psiquiatricos no tenfan elevaciones sig- nificativas en las escalas “previsibles” 0 apropiadas e, incluso, que algunos indivi- duos “normales” si mostraban puntuaciones altas en una o més escalas. Todo ello trajo como consecuencia una serie de alternativas de interpretacién, que se propo- nena partir de un primer cambio de tipo formal: las diez escalas clinicas se suelen de- nominar actualmente con ntimeros en lugar de con sus nombres originales (véase cuadro 33.1). CUADRO 33.1. Escalas clinicas del MMPI sus cbdigos correspondientes Codigo Denominacién de las escalas clinicas Hs Hipocondriasis, D Depresion Hy Histeria Pd Psicopatia Mf Masculinidad-feminidad Pa Paranoia Pt Psicastenia Sc Esquizofrenia Ma Hipomania Si Introversién social COMNODEON— De modo muy resumido, a continuacién se sefialan las mencionadas alternativas: a. _Interpretacién configural. A partir de la observacién de que varias escalas del MMP! presentaban altas puntuaciones de forma conjunta, se planted la posibilidad de que la interpretacién de una escala podria variar dependiendo de las elevaciones rela- tivas de otras escalas del perfil. Asi, empezaron a hacerse descripciones empiricas de base actuarial de diversos patrones del MMPI a los que se denomina tipos de cédigo: por ejemplo, una elevacidn escalar en las escalas 2 y | significaria un cédigo 2-1 "ylos correlatos de un patron con ese cédigo se pueden consultar en muchos de los liama- dos “recetarios”, donde se recogen resultados de investigaciones al respecto (Gra- ham, 1987; Nufiez, 1987). b. Interpretacién mediante reglas objetivas o indices objetivos, En este método, el evaluador, después de puntuar el registro y trazar el perfil, clasifica éste de acuerdo con determinadas reglas de decisién. Existen varias de estas reglas como el indice Goldberg (Goldberg, 1965) o las reglas de Henrichs (Henrichs, 1966). Por ejemplo, el indice de Goldberg se computa sumando las escalas L, Pa y Sc y restando después las escalas Hy y Pt, para obtener un indice de la probabilidad de que el paciente sea psicstico.34. EVALUACION COGNITIVA DE LA PERSONALIDAD BERNARDO MORENO-JIMENEZ I, FORMULACION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA DELA PERSONALIDAD Hace fos Mischel (1981) frazaba la evolucién historica de los grandes modelos de la sicologia de la personalidad. Aunque su perspectiva era voluntariamente teleolégi- eal bazar la historia en el paradigna cognitive refleaba ‘una posible inte trea del transcurso histérico de los hechos. Anteriormente, Caparrés (1979) habfa traza- do una evolucién semejante, pero centrando el proceso histérico en el sucesivo de- sarrollo de los paradigmas hacia un modelo cientifico-experimental. Segiin la pers- pectiva de Mischel, los comienzos de la psicologia de la personalidad parten de la psicologia de los rasgos a principios de siglo, cuando no era sino una psicologia del sentido comtin, all4 por las décadas de los afios veinte y treinta. La metodologia del anilisis factorial (Cattell, 1946; Eysenck, 1947) intenté dar a la psicologia de los ras- gos una base mis estadistica y establecer una taxonomia mfnima de rasgos funda- mentales. A partir de entonces, y durante largos afios, la psicologia de la personali- dad no fue sino una psicologia de rasgos. La formulacién del situacionismo (Mischel, 1968) fue un duro golpe, tedrico y empirico, para la teorfa de los rasgos. La critica de Passini y Norman (1966), mos- trando la importancia del lenguaje en cualquier taxonomfa de rasgos, habia supuesto ya anteriormente una importante critica. Aunque la nueva reformulacién de los ras- gos (Bowers, 1973; Bem y Alem, 1974; Snyder, 1979; Pelechano, 1985) supusiera un realce para la teoria, su limitacién heuristica para la psicologia de la personalidad ha- bia quedado fuertemente establecida. La aparicion en 1960 de una teorfa del aprendizaje social proporcioné nuevas ‘spectivas a la psicologia de la personalidad. La nueva corriente se centraba mas en fos problemas reales de la vida cotidiana e introducia elementos explicativos explici- tamente cognitivos. La obra de Dollard y Miller (1950) ha significado probablemen- te el primer hito en esta direccién. Las teorfas del aprendizaje social han recurrido paulatinamente al protagonismo de los procesos cognitivos introduciéndolos como variables mediadoras de la conducta social. Esta tendencia ha provocado un redirec- cionamiento del objeto de estudio de la psicologia de la personalidad dirigiéndolo hacia procesos tales como las expectativas subjetivas del sujeto (Rotter, 1954; Rotter y Hochreich, 1975) o las autoinstrucciones, planes y sistemas de autorregulacién (Bandura, 1976, 1986). Ese roceso llevé a la conclusién de que la “construccién” del estimulo era d lc forma que un estimulo no seria portador de una valencia estimular universal, sino ae estaria mediado por la estructura cognitiva del sujeto. Universidad Autonoma de Madrid.Evaluacién cognitiva de la personalidad 859 procesador racional de la informacion. El estudio de la heuristica humana de la cognicin (Tversky y Kahneman, 1974) y de los sesgos en los procesos cognitivos (Nisbett y Ross, 1980) han mostrado la importancia de las variables del sujeto en el proceso. Laconsecuencia de estos hechos es la posibilidad de una psicologia diferencial de la atribucidn, Los estudios acerca de las diferencias individuales (Deaux y Emswiller, 1974), los estudios evolutivos (Schantz, 1975) y las investigaciones que vinculan la atribucién a variables de personalidad como la Rone ee de logro y el lugar de control (Zuckerman,1979) son una buena muestra de una posibilidad to- davia insuficientemente desarrollada. Las categorias atributivas preferentemente es- tudiadas han sido las cuatro propuestas por Heider: habilidad, esfuerzo, dificultad de la tarea y suerte. Las cuatro categorias han sido estudiadas preferentemente en contextos de éxito, fracaso y logro. A estas categorias en determinados estudios se le han afiadido otras como la situacién y los otros. En contextos muy especificos se han utilizado categorias especiales como las caracteristicas fisicas, la disponibilidad o la apariencia. Elig y Frieze (1979) han resumido los sistemas de evaluacién seguidos para los estudios de la atribucién del éxito o del fracaso. Su exposicién puede servir para des- crib en general la evaluacion de las atribuciones. Los autores distinguen seis mé- todos: a. Método no estructurado. Consiste en permitir que el sujeto responda libre- mente exponiendo las causas del hecho. Ejemplo: Por qué cree Ud. que ha tenido éxito en la tarea que se le ha pedido? Este tipo de evaluacién se ha efectuado para determinar si las causas que los suje- tos exponian se corresponden con las causas teéricamente expuestas. Asi, en el 4m- bito del logro académico aparecieron, ademas de las cuatro citadas, el animo del mo- mento, la personalidad y el interés por la tarea. b. Escalas unipolares. Consiste en evaluar en forma de escalas de Likert las ca- tegorias atributivas que se suponen importantes. Ejemplo: Evabie de uno a nueve la importancia de los siguientes factores en la prueba que Ud. acaba de pasar: Su inteligencia : Lafacilidadde 1 9 la tarea:868 Bernardo Moreno-fiménez elementos distorsionadores; asimismo, tiene el inconveniente de favorecer la omi- sion de aspectos desagradables para el sujeto y que pueden ser importantes en auto- concepto del sujeto (Wylie, 1974). La utilizaci6n en la investigacisn de este tipo de técnicas ha sido limitada por su dificultad de cuantificacidn precisa y exacta, por lo que su uso se ha centrado en contextos aplicados de tipo educativo y de desarrollo personal, En los tiltimos afios, con el relanzamiento de las técnicas cualitativas en la investigacién, se ha producido una revalorizacién de esta metodologia (McGuire y McGuire, 1981; Rosemberg, 1986). Probablemente, entre las técnicas de esta moda- lidad la mas conocida sea la desarrollada por Bugental y Zelen (1948) conocida como <.Quién eres t?>. Los autoinformes estructurados o de final cerrado consisten en inventarios o es- calas con cuestiones, frases o adjetivos de caracter autodescriptivo, especificados previamente por el autor de la prueba en los que el sujeto debe identificar un deter- minado grado de reconocimiento personal. Existen multiples técnicas que se ajustan a.esta modalidad aunque las més conocidas sean basicamente tres: escalas de respues- tas aditivas, la técnica Q y el diferencial semantico. Las escalas de respuestas aditivas, escalas de tipo Likert o tipo listas de adjetivos, son probablemente las mis extendidas y utilizadas. Las listas de adjetivos suelen pre- sentar caracteristicas del sujeto representadas por un adjetivo o palabra en las que el sujeto debe reconocerse positiva o negativamente. Este tipo de formatos ha sido fuertemente criticado debido a su gran susceptibilidad a responderse en funcién de la deseabilidad del término y la pobreza discriminativa de los resultados. Un ejem- plo de ello es la Self concept scale for children (Escala de autoconcepto para nifios] de Lipsitt (1958). Las escalas de tipo Likert poseen mejores caracteristicas psicométri- cas, lo que las hace instrumentos mas idéneos para el anilisis del autoconcepto. Por estas razones, son las técnicas mas extendidas en la investigaciGn del tema. Este tipo de metodologia puede también resultar fécilmente afectado por los fenémenos de aquiescencia y de deseabilidad social. Las categorias de respuesta suelen variar entre tres y nueve, aunque las mas extendidas sean de cinco puntos. Wells y Marwell (1976) consideran que la fiabilidad de la escala tiende a aumentarse cuando el ntime- ro de categorias es superior a dos, aunque el beneficio es minimo cuando sobrepasan los siete puntos. Hay autores (McGuire y McGuire, 1981) que consideran este tipo de técnicas como medidas del autoconcepto reactivo por oposicién a las técnicas li- bres que evaluarian el autoconcepto espontineo. Ejemplos de este tipo de escalas son The Tennessee self concept scale [Escala Tennesse de autoconcepto] de Roid y Fitts (1988), The self description questionnaire (Cuestionario autodescriptivo} de Marsh y cols. (1983) y The academic self concept scale [Escala de autoconcepto aca~ démico] de Reynolds y cols. (1980). La técnica Q fue desarrollada por Stephenson (1953) y consiste en solicitar a los sujetos que organicen un grupo de sentencias autodescriptivas en bloques de acuer- do con su nivel de idemtificacion con ellas, atendiendo a colocar un determinado né- mero de sentencias en cada bloque siguiendo un tipo de distribucién semejante a la curva normal. Segtin este procedimiento, en el caso de establecer nueve bloques des- criptivos, en el primero, nivel de minimo reconocimiento, se situarian cuatro senten- cias, en el segundo nueve, dieciséis en el tercero, veitiséis en el cuarto, cuarenta en el quinto y comenzar a disminuir hasta el noveno grupo, grupo de maximo reconoci-882 Félix Neto y J. Carlos Sierra muestra actitudes con mayor 0 menor compromiso con respecto a otro individuo u otro grupo, es comprensible la importancia que tiene el conocimiento objetivo de las actitudes, la prevision de su evolucién y, si es posible, su modificacién. El término actitud, derivado de la palabra latina aptitndo, que s ignifica disposi- cin natural para realizar determinadas tareas, hacia referencia a la posicién corporal del modelo de los pintores italianos del renacimiento. Por medio de determinada posici6n corporal se expresaba un sentimiento o un deseo. Asi, la actitud adquiere un significado susceptible de ser comprendido por otras personas. Segiin Kahale (1984), la introduccién del término actitud en la literatura cientifica se debe a Dar- win en su libro Expression of the emotions in man and animals publicado en 1872. Para Darwin este concepto implica respuestas motoras estereotipadas asociadas a la expresion de una emocidn, y que hacen referencia a la postura de todo el cuerpo; las actitudes se desarrollarian para el restablecimiento del equilibrio. El término actitud aparece relativamente pronto en la psicologia experimental con el aleman Oswald Kulpe, A principios de siglo, Kulpe habla de que las personas ante una misma esti- mulacién responden de forma diferente segiin la orientacién de su percepcin; por tanto, la actitud permitird explicar la relacion fluctuante entre estimulo y respuesta. La introduccién del concepto de actitud en la literatura socioldgica es atribuida a Thomas y Znaniecki en 1918 con el estudio de los problemas con los que se enfren- taban los emigrantes polacos en Estados Unidos. Estos autores utilizaron el conc to de actitud para relerirse al sentimiento mostrado por las personas hacia algdn ob- jeto, como ef dinero o el trabajo. Este énfasis en los aspectos psicolégicos tuvo un importante efecto en las ciencias sociales; la mayor parte de los psicdlogos sociales adopts el constructo de actitud para referirse a acontecimientos mentales. Subya- cente a la popularidad suscitada por la nocién de actitud parece estar la suposicién de muchos psicdlogos sociales de que las actitudes son «comportamientos en miniatu- ra». De esta forma, para poder predecir un determinado comportamiento lo que ha- bria que hacer es determinar la actitud de las personas hacia el objetivo del compor- tamiento. Asi, surge el problema metodoldgico, pues era necesario elaborar instrumentos adecuados para la evaluacién de las actitudes; este supuesto contribuye al incremento de la literatura en la década de los afios treinta. McGuire (1985) sefiala tres perfodos en el estudio de las actitudes. El primero, correspondiente a los afios treinta, se centra en la evaluacién de las actitudes; en el se- gundo periodo, durante los aftos cincuenta y sesenta, se desarrolla la mayor parte de las teorias sobre el cambio de las actitudes; por tiltimo, el tercer periodo esté en curso y se focaliza en los sistemas actitudinales. IL DEFINICION DE ACTITUI ut, Definiciones Las definiciones de las actitudes son casi tan numerosas como los autores que se de~ dican a su estudio, En la revision de Dawes y Smith (1985) sobre la evaluacién de las actitudes y de la opinion se concluye que en la actualidad existe tanta controversia enEvaluacion de las actitudes 891 Los sujetos deben sefialar las preguntas con las que estén de acuerdo. Los ni- meros entre paréntesis indican los valores de la escala atribuidos a las preguntas a artir de las evaluaciones de los jueces. Estos ntimeros no aparecen actualmente en fos cuestionarios que se entregan 2 los sujetos. Cada cuestién proporciona al sujeto la alternativa de estar de acuerdo o en desacuerdo, y cada punto en la escala repre- senta una puntuacion, Las puntuaciones de las preguntas seleccionadas por el suje- to dan lugar a una medida de la actitud de una persona en relacién a las personas negras. La Escala de intervalos aparentemente iguales presenta algunas dificultades. En primer lugar, la preparacién de la escala es complicada, habiéndose encon- trado resultados muy similares utilizando técnicas menos complejas que la Es- cala de Thurstone. En segundo lugar, puede haber una distancia relativamente grande entre el conjunto de jueces o informadores y la poblacién a la que se administra la escala. Generalmente, el grupo de jueces esta constituido por inte- lectuales, pudiendo ser su comprensién de las preguntas sustancialmente dife- rente a la de otro grupo de poblacidn. En tercer lugar, Thurstone parti de la idea de que los jueces ordenan las afirmaciones o proposiciones independiente- mente de sus actitudes, habiéndose comprobado lo contrario. Mientras que las investigaciones iniciales indicaban que las actitudes de los jueces no afectaban al orden de las afirmaciones, otros estudios no van en esta direccién; asi, Hovland y Sherif (1952) encontraron que los jueces con actitudes personales extremas ordenaban un mayor porcentaje de proposiciones en una determinada categoria, contaminando la escala. ws. Escala de Likert En la Escala de Thurstone las afirmaciones representan una serie graduada de puntos en un continuo, y el sujeto selecciona entre dos respuestas una de ellas (acuerdo- desacuerdo). En la Escala de Likert la situacidn se invierte: las afirmaciones repre- sentan las dos categorias generales “favorable” o “desfavorable”, y el sujeto indica el grado de acuerdo seleccionando una de ellas en una serie graduada de cinco puntos desde “acuerdo total” hasta “desacuerdo total”. Likert (1932) disefia uno de los mé- todos que mas influencia ha tenido en la evaluacién de las actitudes. Este autor exa- miné cinco grandes Areas de las actitudes: relaciones internacionales, relaciones ra~ ciales, conflictos econémicos, conflictos politicos y religion. La construccién de las escalas de Likert se puede sintetizar en tres etapas: 4. Se selecciona un conjunto de preguntas relacionadas con varios aspectos de una actitud; esta seleccidn es realizada por investigadores en funcidn de la experien- cia, intuicién o un pretest. Se incluye un nimero aproximadamente igual de propo siciones favorables que de desfavorables. b. Las cuestiones son distribuidas a diferentes sujetos, a quienes se les pide que indiquen sus opiniones haciendo un circulo sobre un punto de una escala de cinco grados cuyos extremos son totalmente de acuerdo (5) y totalmente en desacuer- do (1). Los investigadores pueden variar el mimero de unidades utilizadas en la es-902 Jo-Ida C. Hansen y J. Carlos Sierra de muestreo racional disefiado para representar el area completa de interés. Con los afios se realizaron analisis estadisticos para determinar el valor de cada cuestién y numerosos inventarios emplearon esta primera baterfa de cuestiones como base su desarrollo. Entre estos inventarios podemos citar los siguientes: el Occupational interest inventory [Inventario de intereses laborales] de Freyd (1923), el Interest re- port blank (Formulario de intereses] de Cowdery (1926), la General interest survey {Encuesta general de intereses] de Kornhauser (1927), el Vocational interest blank [Formulario de intereses vocacionales] de Strong (1927), el Purdue interest report [Informe Purdue de intereses] de Remmers (1929), el Interest analysis blank [For- mulario de andlisis de intereses] de Hubbard (1930) y el Minnesota interest inven- tory [Inventario de intereses de Minnesota] de Paterson y cols. (1930). i. Caracteristicas de las cuestiones de los inventarios de intereses Las cuestiones de los inventarios de intereses han de ser evaluadas periddicamente, puesto que los cambios sociales pueden hacerlas obsoletas, por lo que surge la nece- sidad de cuestiones nuevas. En primer lugar, las cuestiones deben diferenciar entre grupos, puesto que el propésito de los inventarios de intereses es distinguir alos individuos de intereses si- milares de aquellos otros de intereses distintos. Las muestras de sujetos con intereses similares deberfan tener indices semejantes de respuesta alas cuestiones. Las cuestio- nes no deben discriminar por sexos; ninguna cuestidn debe sugerir que un trabajo es mis apropiado para un sexo que para el otro. Ademis de las cuestiones, los materia les de interpretacidn e instrucciones de los inventarios tampoco deben ser discrimi. natorios en este aspecto. Los inventarios pueden adaptarse con mis facilidad a otras culturas para su uso con minorias étnicas o para su uso internacional si las cuestiones no son ambiguas ni discriminan culturalmente. Las cuestiones directas tienden a te- ner el mismo significado para todos los que realizan el inventario con independencia de su orientacién cultural 0 laboral, y seran mds faciles de traducir. Las cuestiones deben ser revisadas periddicamente para asegurar que son actua- les y familiares a los sujetos que las contestan. La validez formal, ademis de la de contenido, de un inventario de intereses queda afectada si la bateria de cuestiones contiene elementos anticuados que no son familiares a la poblacién general. Por otra parte, a medida que se desarrollan las nuevas tecnologfas, han de producirse nuevas cuestiones que aseguren que todas las éreas de intereses estan representadas en la ba- teria. Finalmente as cuestiones deben tener una facil lectura. Todos los materiales que acompaiian a los inventarios de intereses (por ejemplo, instrucciones, perfil e in- formacién interpretativa), asi como la bateria misma deben ser faciles de leer para que el inventario sea util a una poblacién de variado nivel educativo y para la explo- racidn en sujetos jovenes. Los primeros inventarios de intereses fueron desarrollados empleando el méto- do empirico atedrico de grupos de contraste, basado en el presupuesto de que las personas con intereses similares pueden ser agrupadas y, al mismo tiempo, diferen- ciadas de grupos con intereses distintos. El inventario que mejor ilustra esta técnica es el Strong vocational interest blank [Formulario de intereses vocacionales deEvaluacién de los intereses 905 el 32% de las escalas laborales representa ocupaciones con requisitos académicos menores a un titulo universitario ¢ incluyen escalas adicionales para hombre (h) y mujer (m) tales como conductor de autobiis, carpintero, clectricista, técnico de emergencias médicas, neumdlogo, jefe de cocina, florista, director de funeraria, 6pti- co, agente de viajes y director de servicios alimenticios. En cada una de las revisiones recientes del /nventario de intereses profesionales de Strong, se han realizado esfuerzos por hacer un instrumento mas util. Existe una serie de materiales que ayudan a interpretar el perfil obtenido con esta prueba; desta camos la guia del usuario para el SVIB-SCII (Hansen, 1984), la guia ocupacional Strong-Hansen (Hansen, 1987), el informe de interpretacién (Hansen, 1988), asi como un programa informatico para la realizacién de las prucbas. Iva. Baterias y perfiles de las cuestiones El Inventario de intereses de Strong incluye 325 cuestiones divididas en siete seccio~ nes: lista de trabajos, asignaturas escolares, actividades relacionadas con el trabajo, actividades de ocio, tipos de personas, eleccin forzada de preferencia entre dos acti- vidades y caracteristicas autodescriptivas. El formato de las cuestiones requiere que los sujetos indiquen el grado de interés seleccionando la opcién “agrado”, “indife- rencia” 0 “desagrado”; por ejemplo: Actor/actriz Observar una operacién a corazén abierto Las paginas de deportes del periddico Gente abierta con nuevas ideas > AN SoUD El perfil incluye tres grupos de escalas: 6 temas laborales generales, 23 escalas de intereses bisicos y 207 escalas laborales que representan ocupaciones profesionales y no profesionales (granjeros, gedgrafos, fotdgrafos, trabajadores sociales, comprado- res, directores de banco...). Escalas laborales Las escalas laborales constituyen un ejemplo clisico de elaboracién de pruebas em- pleando el método empirico de grupos de contraste. E! primer paso del procedi- miento es determinar el indice de popularidad de cada cuestién en muestras de con- traste llamadas Mujeres en general (MEG) para las escalas laborales con normas para mujeres y Hombres en general (HEG) para las escalas con normas para varones. Este paso es necesario porque las cuestiones varian en popularidad. Por ejemplo, sdlo un 30% de MEG seleccionan la opci6n “Me gusta” en la cuestion «Expresar juicios pti- blicamente con independencia de lo que digan los demas», pero el 58% de MEG eli- gen “Me gusta” en la cuestién “Esquiar”. Ignorar este aspecto implicaria que en la mayoria de las escalas apareciesen cuestiones muy populares, mientras que las me- nos habituales aparecerian en muy pocas escalas. Las MEG y HEG estan compuestas por 300 sujetos seleccionados de una gran variedad de trabajos. Los sujetos varonesEvaluacion de los intereses 909 1v22. Kuder occupational interest survey-form DD [Encuesta de intereses laborales de Kuder-Forma DD] La forma DD esté compuesta por 100 grupos de tres actividades similares a las de la forma E descrita anteriormente. El perfil incluye 104 escalas laborales y 39 estudios universitarios que, del mismo modo que el Inventario de Strong, compara los intere- ses del sujeto con los de las muestras criterio. A diferencia del Jnventario de Strong, esta encuesta no emplea cl método empitico de contraste de grupos para la elabora- cin de la escala. En su lugar, las respuestas del individuo se comparan directamente con las de las muestras criterio, y las puntuaciones se dan como coeficientes lambda, Jo que no permite la comparacidn de puntuaciones entre perfiles de distintas perso~ nas como se puede hacer con las puntuaciones normalizadas. Asi, las puntuaciones de un sujeto se interpretan segiin la posicidn que una escala tenga entre todas las de- mis, Esta forma debe ser calificada a maquina. Las 104 escalas laborales representan 28 trabajos (56 escalas) que se desarrollaron empleando muestras criterio de hom- bres y mujeres, 37 basadas en muestras de hombres y slo 11 en muestras de muje- res, Las 39 escalas de especialidades universitarias representan 12 carreras basadas en muestras criterio de hombres y mujeres, 10 en muestras de hombres y 5 de mujeres. Zytowski (1985) diseiié un nuevo perfil dela encuesta de Kuder, afiadiendo diez estimaciones de intereses vocacionales a las escalas existentes. Este nuevo perfil se describe como una forma reducida (menos cuestiones en cada escala) del instrumen- to anterior que evaltia areas homogéneas de intereses. Zytowski (1985) reconoce que Ja fiabilidad de la nueva escala es menor que la de las formas E 0 C, haciendo que re- ciban el nombre de “estimaci6n” de intereses. Asimismo, el perfil ofrece instruccio- nes para convertir los percentiles de la estimacién en cédigos Holland combinando las distintas escalas. Por ejemplo, las escalas “aire libre” y “mecanica” se combinan para estimar el tipo “realista” de Holland, y la “administrativa” e “informatica” se combinan para representar el tipo “convencional”. 123, Fiabilidad y validez Un inventario como el Kuder, el cual més que discriminar entre individuos propor- ciona resultados ordenados en rangos para discriminar los intereses del sujeto, tiene unos requisitos especiales para los andlisis de la fiabilidad. La fiabilidad test-retest sélo puede evaluarse en términos de lo consistente que es el orden de las puntuacio- nes de un sujeto de una prueba ala siguiente. Kuder y Diamond (1979) comproba- ron la fiabilidad —a las dos semanas— de la escala laboral en estudiantes de instituto y universidad; la media de la fiabilidad en todos los casos fue de 0,90. Zytowski (1985), empleando 192 estudiantes universitarios, obtuvo una estabilidad del perfil de la estimacién de intereses en un intervalo de dos semanas de 0,80. Zytowski (1985) realizé un estudio de validez predictiva con mas de 800 sujetos a los que loca- lizé después de 12-19 afios de haber completado esta encuesta; un 51% de los sujetos estaba empleado en trabajos predichos por las puntuaciones de la encuesta de intere- ses laborales de Kuder,Evaluacion de los intereses a3 1v.42. Vocational interest inventory [Inventario de intereses vocacionales] El Inventario de intereses vocacionales (Lunneborg, 1976, 1981), disefiado para cl uso con jovenes, es similar al de Jackson en varias dimensiones. Primero, los intere- ses evaluados se seleccionaron basandose en consideraciones tebricas. Las ocho es- calas homogéneas del inventario se desarrollaron para representar a los ocho grupos descritos en la teoria de las clasificaciones laborales de Roe: servicios, contactos co- merciales, organizaciGn, técnica, trabajo al aire libre, ciencia, cultura general, artes y diversién. Segundo, las escalas se construyeron usando una serie de anilisis factoria- les que redujeron la bateria inicial hasta las 112 cuestiones finales de eleccién forzos Cada una de las ocho escalas contiene 28 elecciones de respuesta que presentan ele- vadas correlaciones con las puntuaciones de factores de sus propias escalas y bajas correlaciones con otras escalas del inventario. Tercero, las escalas fueron normaliza- das en una muestra de estudiantes de ambos sexos. Segtin Lunneborg (1981), s6lo las puntuaciones de dos escalas son independientes del sexo y de este modo el inventa- rio puede tener problemas de sesgo en la interpretacién para un sexo 0 el otro. 1v43. Ohio vocational interest survey [Encuesta de intereses vocacionales de Ohio} La primera edicidn de la Ohio vocational interest survey [Encuesta de intereses vo- cacionales de Ohio] (D’Costa y cols., 1969, 1970) también fue elaborada para su uso con jévenes, especialmente a partir de séptimo curso y en el instituto. Las escalas ho- moggéneas de esta encuesta se realizaron a partir del modelo de datos-personas-cosas del diccionario de titulos ocupacionales. Las primeras escalas (trabajo de industria, oficios, servicios al cliente o enfermeria) se formularon racionalmente, pidiendo a las personas familiarizadas con las definiciones de las escalas que asignaran valores, s giin su estimaci6n, ala escala o escalas apropiadas. Tras el agrupamiento racional in cial de cuestiones relacionadas, se empleo una serie de andlisis Peale para refinar la bateria de cuestiones, de lo que resultaron 280 cuestiones més correlacionadas con sus propias escalas que con las otras. La Ohio vocational interest survey 11 [Encuesta de intereses voeacionales de Ohio IT] (Winefordner, 1983) esta compuesta por 253 cuestiones, de las que aproximadamente una cuarta parte procecen de la versién I. Debido a que las versiones I y II de la encuesta estan basadas en esquemas distintos de clasificacién, la equivalencia entre los dos grupos no es exacta; por ejemplo, los agrupamientos dela versién I, “servicios personales” y “cuidado de ls personas” se fundieron en “servicios bésicos” en la versi6n II. El perfil de esta ultima proporciona un orden percentil para hombres y mujeres en tres grados: 7-9, 10-12 y 13-14. Iv.44. Career assessment inventory (Inventario de evaluacién de carreras profesionales) La primera edicién del Career assessment inventory [Inventario de evaluacién de ca- rreras profesionales] (Johansson, 1975; Johansson y Johansson, 1978) fue desarrolladaEvaluacion en psicologie del deporte 925 Una vez hemos determinado el segmento de conducta a analizar, tenemos que decidir el nivel de analisis, que muchas veces se reduce a escoger una técnica o instru- mento concretos de evaluacidn. A continuacién se clasifican las técnicas de evalua- cién més utilizadas en psicologia del deporte, agrupandolas segiin la modalidad de respuesta que globalmente estan evaluando. ‘Autores como Fernandez-Ballesteros y Carrobles (1981) proponen una revi- sién de los sistemas de clasificacién y evaluacién tradicionales de las conductas humanas, debido a que presentan algunos inconvenientes importantes: los sist mas de respuesta no son excluyentes, existe confusion en los principios clasifi- catorios utilizados y no hay instrumentos para evaluar objetivamente las dif rentes categorias de respuesta, Una clasificacion del comportamiento en tres modalidades de expresién que intenta superar estos inconvenientes, seria la si- guiente: 4. Modalidad cognitiva (pensamientos, sentimientos, expectativas...) b. Modalidad conductual externa (lo que hace o dice el sujeto). © Modalidad psicofisiolégica (frecuencia cardiaca, sudoracién, tensién mus- cular... En este capitulo utilizaremos el término “indicadores de respuesta” para referir- nos a los diferentes niveles de clasificacion de la conducta. Dentro del ambito especifico de la psicologia del deporte, y en concreto en el campo de la evaluacién conductual de la ansiedad y el estrés en la competicién de- portiva, también encontramos clasificaciones similares del comportamiento de los deportistas. Por ejemplo, Suinn (1989) propone el estudio de tres indicadores de res- puesta basicos para inferir la presencia del estrés en la competiciGn: cognitivo, auto- némico-fisioldgico y conductual-somatico. Hackfort y Schwenkmezger (1989) también distinguen tres niveles para evaluar la ansiedad competitiva: cognitivo, fi- siol6gico y conductual. Por tiltimo, Scanlan (1984) propone la evaluacién del estrés competitivo en nifios a partir de las respuestas de estado de ansiedad a tres niveles: psicalégico, fisiolégico y conductual. Realizando una sinesis de as diferentes clasficaciones,y teniendo en cuenta las séenien que se utilizan para la evaluacién, existen bases suficientes para considerar tres indicadores de respuesta que se expresan en la mayor parte de los comporta- mientos humanos, aunque las denominaciones particulares de cada autor aporten al- gunos matices diferentes: 4, Indicador cognitivo, cuando se obtiene informacién psicolégica mediante téenicas subjetivas para evaluar aspectos relacionados con las percepciones, cogni- ciones y motivaciones de los individuos, normalmente a partir de tests, cuestionarios de lapiz y papel, inventarios especificos, autoinformes o de entrevistas. b. Indicador conductual, cuando se obtiene informacién psicol6gica a partir de técnicas de observacién sistemdtica de la conducta externa, es decit, lo que hace 0 dice el sujeto. En todas las clasificaciones nombradas se distingue un indicador con- ductual (la conducta observable del atleta), que incluiria a la modalidad motora ex- terna expresada por otros autores.926 Jaume Cruz y Lluis Capdevila G _Indicador fisiolégico-bioquimico, cuando se obtiene informacién psicolégi- caa partir de técnicas psicofisioldgicas de registro (como la electrocardiografia o la electromiografia), 0 a partir de técnicas bioquimicas (como el registro de niveles hormonales, de enzimas o de lactatos en la sangre). Este indicador se etiqueta en al- gunas ocasiones como psicofisioldgico. Le hemos afiadido, por su similitud, los re- gistros bioquimicos relacionados con la conducta, ya que quizas no tengan una enti- dad propia y son utilizados frecuentemente en relacién con la competicion deportiva. Asi pues, la clasificacién que se propone est en funcién de la naturaleza de los instrumentos de evaluaci6n utilizados, no atendiendo a ningtin enfoque teérico en especial. A continuacién, en los siguientes apartados se sistematizan las principales técnicas de registro utilizadas en psicologia del deporte para recoger informacién psicolégica relacionada con la competicion deportiva y su entorno. Finalmente, se resumen algunos aspectos metodoldgicos a tener en cuenta en la evaluacién de los diferentes indicadores. Ul. EVALUACION DEL INDICADOR COGNITIVO En este apartado intentaremos realizar una clasificacién de los instrumentos estan- darizados (tests y cuestionarios) mas utilizados en la evaluacién del indicador cogni- tivo, especificos para la psicologia del deporte. Asi pues, dejaremos sin comentar aquellos instrumentos: a) no referenciados en la literatura especializada en psicologia del deporte; b) escasamente utilizados (aunque sean especificos en psicologia del de- porte); c) no especificos de la psicologia del deporte, que provienen del ambito de la psicologia clinica o de la psicologia conductual. Como ejemplos de tests no especifi- cos muy utilizados en psicologia del deporte cabe destacar el State trait anxiety in- ventory (STAI) (Cuestionario de estado y de rasgo de ansiedad] utilizado para eva- luar la ansiedad competitiva (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970), el Test of attentional and interpersonal style (TAIS) (Test de estilo avencional e interpersonal] utilizado para evaluar la atencién en situaciones deportivas (Nideffer, 1976) y el Pro- file of mood states (POMS) [Perfil de estados de animo] wilizado para evaluar los es- tados de Animo del deportista en situaciones de entrenamiento y de competicién (McNair y Droppleman, 1971). Hay que tener en cuenta que la mayoria de los tests y cuestionarios utilizados en psicologia del deporte estan elaborados para evaluar as- pectos cognitivos del deportista frente al entrenamiento o a la competicién, siendo escasos los instrumentos que pretenden recoger informacién sobre otros persona- jes involucrados en la actividad deportiva, como los entrenadores o los arbitros y jueces. Desde finales de los afios setenta se ha incorporado la especificidad situacional en el disefio de nuevos tests, que tratan de evaluar tanto los rasgos estables como los estados temporales de los deportistas ante determinadas situaciones competitivas. De esta forma, ha surgido una gran cantidad de tests especificos para diferentes mo- dalidades deportivas. A nivel de clasificacién de los tests especificos al deporte, dis-Fvaluacion en psicologia del deporte 935 b._ Evaluaci6n del estrés fisioldgico, al relacionar el nivel de los parimetros re- gistrados con la fatiga, la eficiencia o el rendimiento fisiolégicos de los deportistas en entrenamientos y competiciones. Aparatos de registro Podemos distinguir tres clases generales de aparatos de registro fisioldgico que pue- de utilizar el psicdlogo del deporte: aparatos poligraficos convencionales (de varios stros), aparatos poligraficos portatiles (a menudo de un solo registro) y aparatos telemétricos portatiles. En general, los psicdlogos del deporte que trabajan a nivel aplicado no utilizan los registros poligréficos convencionales, dado que no permiten evaluaciones de campo principalmente por dos motivos: la dificultad practica de trasladar los poligrafos a las pistas y la poca o nula maniobrabilidad en situaciones deportivas que permiten los cables que conectan a sujetos y poligrafos. No obstante, el poligrafo contintia siendo el instrumento mas utilizado en situacion de laborato- rio por el investigador en psicologfa del deporte, tanto para analizar situaciones de reposo como situaciones de esfuerzo simuladas en aparatos ergométricos (Riera y Gordillo, 1982; Ziegler, Klinzing y Williamson, 1982). Los aparatos poligrificos portatiles y los aparatos telemétricos son la solucién ideal para los registros de campo en psicologfa del deporte, ya que permiten el andli- sis en situaciones reales de entrenamiento o de competici6n, normalmente sin inter- ferir en la conducta deportiva. En general, en la mayoria de las situaciones deporti- vas se requiere de movimiento corporal y de algtin nivel de esfuerzo fisico. Por tanto, la eliminacién de cables y de la sujecién material que impide el desplazamien- to permite una adecuada ejecuicién deportiva. Habitualmente, los aparatos telemé- tricos permiten escoger el intervalo temporal de registro de los datos y el almacena- miento de los mismos en funcién del tiempo. Posteriormente, los datos recogidos podriin ser analizados mediante su recuperacién a través del mismo aparato, 0 me- diante su volcado a un ordenador y su recuperaci6n con algtin programa de anilisis grafico o estadistico. No obstante, el uso de estos aparatos se restringe habitualmen- teal entrenamiento deportivo, ya que el sujeto tiene que cargar con el peso del apara- to, aunque sea reducido. Su uso en competicién real est4 muy limitado, puesto que puede ser penalizado por los jueces o se puede traducir en un peor rendimiento (por ejemplo, en deportes donde es importante la velocidad del sujeto como es el caso del atletismo o la natacién). v2. Técnicas de registro mds utilizadas en psicologia del deporte Dado que en psicologia del deporte a menudo se estudia la conducta de los deporti tas en situacién de movimiento y de esfuerzo fisico, describiremos las técnicas de re- gistro del indicador fisiologico-bioquimico mas titles y mas utilizadas en tales situa- ciones. Asi, clasificaremos las técnicas distinguiendo dos apartados en funcién del tipo general de registro utilizado: registro de respuestas fisiologicas (generalmente no invasivos) y registro de respuestas bioquimicas (generalmente invasivos).936 Jaume Cruz y Lluis Capdevila v.21. Registro de respuestas fisiolégicas Registro de la actividad cardiaca La electrocardiografia supone una medida directa de la actividad cardiaca, ya que los electrodos se sitian normalmente en el térax con el objetivo de registrar directamen- te los cambios en los potenciales de accién relacionados con las contracciones del co- razdn. Algunos aparatos permiten obtener el electrocardiograma (ECG), que repre- senta la actividad continua en frecuencia del miusculo cardfaco (pulsacién a pulsacién) reflejada por una onda caracteristica (complejo P-Q-R-S). No obstante, el anilisis de la onda completa del ECG se restringe al ambito de la cardiologia deporti- va, siendo muy pocos los estudios experimentales que la consideran en psicologia del deporte; entre éstos cabe destacar el de Landers (1985), que analiza patrones car- diaco-respiratorios en deportes de precision. Normalmente, mediante la cardiotaco- metria, en las investigaciones psicofisiolégicas se convierte la sefial ECG en frecuen- cia cardiaca (pulsos/minuto), siendo el tipo de registro de la actividad cardiaca mas habitual en estudios con deportistas (Hanson, 1967), entrenadores (Husman, Han- son y Walker, 1970; Porter y Allsen, 1979) y arbitros (Cuadras y Cruz, 1988). Otras variables relacionadas con el sistema cardiovascular que se pueden regis- trar en situaciones deportivas son la presién y el flujo sanguineos. De todas formas, su registro es poco frecuente, restringiéndose a situaciones estaticas, debido a la co- locacién de los transductores y a su conexién mediante cables. Registro de la actividad muscular La técnica por excelencia utilizada para el andlisis de la actividad muscular es la elec- cromiograti ia (EMG), que consiste en el registro de los potenciales eléctricos que pro- vocan la contraccién en los miisculos esqueléticos. Normalmente, en situaciones de- portivas el electromiograma se obtiene a partir de la colocacién de electrodos bipolares sobre la superficie muscular. La sefial resultante suele ser la suma algebrai- ca de los potenciales de accién musculares que se registran entre los dos electrodos, reflejando la actividad conjunta de las unidades motoras préximas. Por ello, es de suma importancia la distancia fisica entre los electrodos y su colocacién en idéntica posicién respecto al mtisculo evaluado cuando se pretenden comparar diferentes re- gistros —véase Carrobles y Godoy (1987) para mas detalles en la colocacién de los clectrodos. En cambio, en condiciones deportivas normales no se utilizan los elec- trodos de aguja, ya que deben insertarse directamente dentro del miisculo, constitu- yendo una técnica invasiva, aunque registran con mayor precisién la actividad mio- eléctrica. Como informacién util para el psicélogo, la EMG puede ser utilizada en situaciones deportivas para analizar distintos elementos: 4. Aspectos psicofisiolégicos relacionados con el rendimiento durante el es- fuerzo, por ejemplo el andlisis de la fatiga muscular en carreras de fondo. b. Aspectos emocionales en situaciones de reposo, en relacién con el nivel de activacién o de relajacién de determinados grupos musculares.940 Jaume Cruz y Lluis Capdevila nivel de lactato sanguineo por medio de programas especificos de preparacién psi- coldgica (Benson y Wallace, 1972; Benson, 1975). Anidilisis de respuestas endocrinas Las hormonas juegan un papel importante en los procesos fisioligicos y en las adap- taciones metabélicas que tienen lugar durante la actividad fisica. Igual que en el and- lisis de lactatos, su forma de registro mas habitual parte de la extraccién de una muestra de sangre capilar antes 0 después de cada periodo de esfuerzo. En el imbito de la psicofisiologia, y también en el de la psicologia del deporte, va en aumento la atencién prestada a los factores endocrinos, partiendo de la base de que muchos de ellos son sensibles a diferentes tipos y niveles de estrés, incluido el estrés competiti- vo. Asi por ejemplo, se ha estudiado la reaccién de hormonas como la testosterona, el cortisol y la prolactina en diferentes situaciones deportivas con distintos niveles de estrés, encontrandose cambios en los niveles hormonales en relacién a la situacién (Salvador, 1992). VL. ASPECTOS METODOLOGICOS DE LA EVALUACION EN PSICOLOGIA DEL DEPORTE A partir de los aspectos tratados en los diferentes apartados de este capitulo, a modo de conclusién, resumiremos la evolucion de las técnicas de evaluacidn en psicologia del deporte, asi como aquellos aspectos psicolégicos que se deberian tener en cuenta en la utilizacién de dichas técnicas. En primer lugar, estamos de acuerdo con Vealey (1992) cuando concluye que los primeros estudios de evaluacién en psicologia del deporte trataron de obtener perfi- les de rasgos de personalidad de diferentes grupos de deportistas y de no deportistas y estudiar la relaci6n entre diferentes rasgos de personalidad y diferentes conductas deportivas, especialmente, el rendimiento. En estos estudios se utilizaron tests gene- rales como el Minnesota multiphasic personality inventory (MMPI) de Hathaway y McKinley (1943) 0 el 26 Personality factor questionnaire (16PF) de Cattell para com- parar los perfiles de personalidad de diferentes grupos de deportistas o de un grupo de deportistas respecto a la poblacién normal (véase Vanek y Cratty, 1970; Morgan, 1980b), La conchusidn general de estos estudios es que no hay ningtin perfil de per- sonalidad que diferencie a los deportistas de los no deportistas y que los rasgos de personalidad no son unos buenos predictores del éxito deportivo (Fisher, Ryan y Martens, 1976; Gill, 1986). Morgan (1980c), uno de los mas acérrimos defensores de los tests de personalidad en psicologia del deporte, concluye su trabajo sefialando que los resultados de los tests de rasgos de personalidad se deben utilizar, de forma complementaria, con otro tipo de datos como los estados de personalidad, las cogni- ciones y las medidas fisiol6gicas para predecir el éxito deportivo. ‘Ante el fracaso de los tests de personalidad para predecir el éxito deportivo, los psicélogos del deporte se han dado cuenta cada vez més de la importancia de nume- rosos factores situacionales como por ejemplo los sistemas de entrenamiento, lasEvaluacin en psicologia del deporte on instrucciones del entrenador, la organizacién de la competicin o las normas del equipo. Estos factores tienen mayor influencia en el rendimiento deportivo que los rasgos de personalidad. Por este motivo, a partir de los afios ochenta, los psicclogos del deporte han desarrollado tests especificos a las situaciones deportivas, instru- mentos de observacién de la conducta del deportista o entrenador y técnicas de eva- luacién de indicadores fisiolégicos o bioquimicos. En la tiltima década, los instrumentos de evaluacién que mAs se han utilizado en psicologia del deporte han sido los correspondientes al indicador cognitive, funda- mentalmente por la facilidad de aplicacidn de los tests y cuestionarios respecto a los instrumentos de evaluacién de los otros dos indicadores. Los tests no especificos al deporte mas usados han sido el 74/5, el STAI y el POMS. Estas pruebas pretenden ana- lizar cémo algunas caracteristicas individuales como los estilos atencionales, la an- siedad competitiva o los estados de animo interactiian con los factores situacionales propios de cada situacion deportiva. Sin embargo, en numerosas ocasiones, estas pruebas se emplean junto con tests especificos y con otras medidas complementarias de indicadores conductuales o fisiolégicos en estudios longitudinales de caso tinico. Segtin nuestro punto de vista, la competicién deportiva se deberia entender como un proceso donde la conducta del deportista evoluciona a lo largo del tiempo seguin la interaccién de factores individuales y factores situacionales. Asi, el rendi- miento deportivo ya no seria el resultado final de la competicién (marcas, titulos, trofeos, clasificaciones, medallas...), sino toda la conducta de afrontamiento que rea- liza el deportista de forma continua durante la competicién. Asi, resulta adecuado estudiar este proceso por medio del andlisis continuo de los indicadores de la con- ducta deportiva (Capdevila y Cruz, 1992). Los anilisis puntuales, en instantes con- cretos de la competicidn, se deberian suplir por anilisis de proceso. Pero, aunque en la investigacién en psicologia del deporte se considere a nivel tedrico la conducta deportiva como un proceso, se contintia evaluando como un fenémeno puntual y aislado. Elindicador cognitivo continua siendo el mas utilizado, sin tener en cuenta que es dificil que los registros a partir de tests y cuestionarios permitan analizar los datos de forma continua durante todo el curso del entrenamiento o la competicién. Ademis, la recogida de datos de este indicador implica habitualmente el problema de la inte- rrupcién de la conducta deportiva. La evaluacion se puede realizar antes 0 después del entrenamiento 0 competicidn, pero existe el problema de interpretar las cogni- ciones prospectiva o retrospectivamente. Por tales motivos, parece que las técnicas de registro correspondientes a los indicadores conductual y fisiolégico-bioquimico resultan las mis adecuadas para la evaluacidn de procesos. La evaluacién del indicador conductual a partir de la observacién sistematica de entrenadores, deportistas y profesores de educacién fisica ha supuesto un importan- te cambio metodoldgico: centrarse en lo que hace el entrenador o el deportista, en lugar de centrarse en cémo es, No obstante, hay que reconocer que el uso del méto: do de observacién es bastante inferior al de los tests en el ambito deportivo. La expli- cacién més plausible puede estar en el mayor tiempo y dedicacién que exige el méto- do para obtener unos resultados validos. Asi, cuando se utiliza este enfoque, se requiere un buen entrenamiento de los observadores para obtener una adecuada fia- bilidad en los resultados. Asimismo, hay que realizar una planificacién de las sesio-950) Héctor Monterde cuenta con la mayoria de los elementos de seguridad descubiertos hasta el momento. Hay que reconocer que los fabricantes fueron los primeros en asumir la necesidad de tales medidas, de hacerlas asequibles y de introducirlas. Podriamos pensar que estas mejoras en seguridad introducidas por los fabrican- tes han sido el resultado de un aumento de la demanda social de seguridad. Pero no parece que la demanda popular de seguridad haya ido por delante de la que posible- mente sea la tinica demanda social planteada al automévil: que cumpla cada vez me- jor su papel, es decir, que permita desplazar personas 0 cosas a cualquier lugar en el menor tiempo y costo posible. Este ha sido el éxito del auromovil, en una sociedad que valora cada vez mas el tiempo, y que ni siquiera el avién ha podido superar. Y ésta va a ser posiblemente, mientras exista el automévil y por mucho que nos ese su principal caracteristica de aceptacién. Ello lo vieron muy claro los primeros fal cantes de esas “nuevas maquinas”, y si se esforzaron por investigar e introducir me- didas de seguridad en sus vehiculos automéviles fue, posiblemente, para poder aumen- tar su velocidad, y con ello la reduccién del tiempo de transporte, buscando hacerlos més competitivos frente a otros medios de locomocidn, manteniendo las condicio- nes de seguridad que permitieran al vehiculo soportar una mayor velocidad sin salir~ sea la primera curva o cambio de rasante, menores daiios en caso de colisién ¢ inten- tar “salvar” al nuevo comprador de un accidente fatal. Asi, las medidas técnicas introducidas, desarrolladas en ese excelente campo de pruebas que constituyen las carreras, llevaron aparejado un aumento de las cilindradas en los coches de serie, en los coches destinados al gran piiblico. Pero no todo ha de verse tan negativamente; los fabricantes no han hecho sino dar respuesta, desde su campo, a las demandas sociales (el catalizador es un ejemplo reciente de respuesta a una nueva demanda social que esti cobrando actualmente especial inten- sidad), en las que la reduccin del tiempo invertido en el desplazamiento, como en cual- quier otro proceso, es una de las principales. El aumento de velocidad conseguido, y posiblemente por las mismas razones, ol oblige también a los gobiernos a plantearse una estrategia parecida, cuyo resultado fue la investigacién e incorporacién de una serie de medidas a la red viaria que, manteniendo las condiciones de seguridad y, si fuese posible, aumentandolas, permitieran circular a los nuevos vehiculos a mayores velocidades. $i analizamos la historia de la automocién, desde la perspectiva de la seguridad, compro- baremos cémo primero la atencidn se centré en el vehiculo, después en la via y, final- mente, adquiriendo especial relevancia en nuestros dias, en el conductor, en el denomi- nado factor humano, a cuyo giro ha contribuido enormemente la psicologia. El interés por el factor humano, del que existen precedentes desde el comienzo del desarrollo del automévil, ha originado en la actualidad numerosos estudios y la construccin de algunos modelos explicativos de la conducta de riesgo en la conduc- cién, que han ido pasando desde un punto de vista centrado en las aptitudes a otro centrado en las actitudes, factores motivacionales y cognitivos, de la conducta hu- mana al volante. El primer intento de intervencin sobre el factor humano para re~ ducir los accidentes, en cuyo desarrollo participaron destacablemente investigadores espaitoles (Mira y Germain, entre otros), respondio a un modelo tedrico explicativo dela conducta de riesgo basado en el concepto (defendido como teoria) de «propen- sién al accidente» (Summala, 1988), que dominé las primeras décadas de este siglo (Munstenberg, 1914; Mira, 1920; Tramm, 1921) (véase Blasco y Casas, 1985). Este956 Héctor Monterde de ésta puede producir efectos contrarios a los deseados con ello (pensemos que si se nos pudiera informar —en funcién de la marca, modelo y extras de nuestro ve- hiculo—, en cada curva, el momento en que hemos de empezar a reducir y cuanto, muy posiblemente en la mayoria de las ocasiones no lo hariamos antes, ni mas de lo indicado). Estas derivaciones del modelo de Fuller le otorgan una consideracién de prediccién negativa o fatalista en la seguridad vial, y en concreto a las medidas tendentes a incrementarla. 3. El modelo homeostatico del riesgo de Wilde Este modelo, presentado por Wilde (19822, 1982b) como teoria homeostatica de riesgo (THR), tiene su base en el “principio de compensacién”, seguin el cual toda medida de seguridad introducida en un sistema produce un efecto contrarrestador consistente en un aumento de la conducta de riesgo, de forma que el nivel de riesgo aceptado por el conductor (que cada conductor esta dispuesto a aceptar) tiende a ser constante sea cual sea el riesgo objetivo de la situacién de trafico. La idea del princi- pio de compensacién, en el que Wilde basa su modelo, ha sido propuesta con ante- rioridad y tiene lejanos antecedentes (véase Summala, 1988). Gibson y Crooks (1938) introdujeron la idea de reaccién del conductor a los cambios ambientales. Smeed (1949) informs de la existencia de un cuerpo de opinién que sostenia que la provision de mejores carreteras o de mejoras en la seftalizacién sdlo capacitaban al motorista a conducir més répido, dando como resultado el mismo numero de acci- dentes. Finalmente, fueron Cownie y Calderwood (1966) quienes formularon el principio de compensacin, por el cual se argumenta que los accidentes son produc- to de un simple modelo de circulo cerrado del proceso del accidente, en virtud del cual los efectos favorables de una medida de seguridad son contrabalanceados cuan- do el feedback de alarma es eliminado del sistema. Mas recientemente, Evans (19852, 1985d) ha descrito extensivamente las adaptaciones conductuales humanas a los cambios en el sistema de trafico en términos de un proceso de circulo cerrado com- pensatorio (Summala, 1988). Este modelo (Wilde, 19822, 1982b, 19842, 1985a, 1985, 19864, 1986b, 1986c; Wilde, Claxton-Oldfield y Platenius, 1985) hace un planteamiento atrevido e inno- vador, caracteristica por la que ha levantado considerable polémica al considerar que la nica variable independiente verdadera en el proceso circular de la producci6n de accidentes es la cantidad de riesgo que la gente esta dispuesta a aceptar (Wilde, 1987), considerando el riesgo “real” de las carreteras (variable tradicionalmente considera- da como independiente) como la variable dependiente, consecuencia directa de la cantidad de riesgo que la poblacién esta dispuesta a aceptar. La percepcién del riesgo y las motivaciones juegan un importante papel en este modelo. Asi, la cantidad de prudencia ejercida por el colectivo de conductores depende del nivel de riesgo perci- bido en la situacién (que, para Wilde, es una funcién del riesgo “real” de accidente ee tiene dicha situacién), y que, de forma circular, el nivel “real” de riesgo depende la cantidad de prudencia ejercida por el conductor (Wilde, 1987). De esta forma, el conductor adaptara su conducta segtin el riesgo percibido en cada situacién de forma que se mantenga siempre el nivel de riesgo (por unidad de tiempo de exposi-964 Héctor Monterde dida (no motivacional) de seguridad. A pesar de todo, el modelo constituye también una de las hipotesis mas sugerentes y radicales que jams se haya planteado para ex- plicar la conducta humana en el sistema-trifico. ut4. Acerca del modelo de “riesgo cero” de Naétdnen y Summala Respecto al modelo de riesgo cero de Naitinen y Summala, la defensa, de la que existe poca evidencia experimental (véase Rumar y cols., 1976; Summala y Merisalo, 1980), se reduce exclusivamente a los argumentos expuestos por sus dos autores y colaboradores, en los distintos articulos publicados (Naatinen y Summala, 1974, 1976a, 1976b; Summala, 1980, 1985, 1986, 1988; Summala y Merisalo, 1980; Summa- lay cols., 1981; Summala y Hietamiki, 1984). Las criticas a este modelo se centran en la ambigiiedad y falta de definicién operativa de algunos conceptos o elementos ba- sicos en los que se apoya, especialmente el defendido “monitor de riesgo subjetivo”, de reminiscencias psicoanaliticas, que supuestamente controla la conducta de evita- cién del accidente, y del que no queda muy claro cémo realiza ese control de la con- ducta ni cual es su umbral de activacién. Asi, Van der Molen y Batticher (1988) obje- tan que no esta claro cémo debe operar el modelo y que, como ejemplo para ello, no ha sido dado un valor especifico para el componente critico (o umbral de activacién) del referido monitor de riesgo subjetivo, en el que se basa dicho modelo. Por otra parte, una de las limitaciones practicas de este modelo lo constituye su reduccionismo en la consideraci6n de la conducta de riesgo, que queda directa 0 in- directamente expresada en la velocidad: la velocidad es la via de escape para los moti- vos extra “reprimidos” (en analogia con el cuerpo de pensamiento psicoanalitico). Asi, este modelo considera a la velocidad como expresién ultima de todas las con- ductas de riesgo en la cual se canalizan o se expresan. Proponiendo como tinica me- dida de prevencién (de los accidentes) derivada del modelo la limitacién de la velo- cidad. Esto plantea dos problemas en su aceptacién. En primer lugar, el problema del reduccionismo de las conductas, actitudes y factores de riesgo a la velocidad, y consecuentemente reduciendo toda medida de intervencién a una sola, la limitacién de velocidad; cuestién que puede constituir una visién limitada del universo de la se- guridad vial. En segundo lugar, que dicha medida de solucién que defiende el mode- Jo en su aplicacién practica, limitar la velocidad, se enfrenta con la demanda social previsiblemente futura y con la funcién principal que nuestra sociedad atribuye ala conducciédn. El desarrollo de la automocién responde al objetivo social de reducir el tiempo de desplazamiento y aumentar la capacidad de movilidad de los individuos, para los que la velocidad de desplazamiento en condiciones “seguras” (0, dicho de otra forma, el aumentar la velocidad de los desplazamientos manteniendo la misma tasa de accidentes) constituye un reto social inevitable. ts. Problemas comunes a los modelos motivacionales Desde una perspectiva general, los modelos actualmente propuestos de cardcter mo- tivacional, dejando aparte el de habilidades cuyo principio de “propension al acci-om Héctor Monterde largo de la exploracién, para decidir la conveniencia de exploraciones complementa- rias y la estrategia de evaluacion y actuaci6n en cada caso concreto. © Noaplicar una prueba (0 realizar una exploracién) si no esta justificada y/o existen indicios de que tal dimensién pueda estar alterada. Con ello nos acercamos a los criterios imperantes en el resto de los paises europeos (basados en la presuncién de inocencia, en este caso, de la presuncién de capacidad para conducir de todo po- seedor de un permiso). d, Complementacién del examen médico en aquello que puede ser materia de estudio por ambas disciplinas. En concreto, en lo referente a la motilidad, la explora- cin psicolégica aporta una ampliacién de la evaluacién de la deficiencia en el aspec- to funcional cuando no exista carencia anatémica. También se incluye en este aspec- to la coordinacién entre los tres reconocimientos, eliminando de la parte psicolégica las referencias a discriminacién de colores, comprobada por el oftalmélogo, y a so- nidos, comprobada por el médico general, que ademis dificultan el pase y la validez de los resultados de las pruebas de tiempo de reaccidn. Esta complementacion, a la que se est haciendo referencia, también se extiende a las necesidades inmediatas de los organismos responsables de la Administracién, al incluirse en muchas pruebas, como condicién adicional, el requerimiento de a Direccién General de Trafico al haber includ una estrategia especifica de actuacién, con examen especial (de aplica- cin con cardcter extraordinario), para el caso de aspirantes con reiterados suspensos enel examen de conduccién o de conductores con destacado historial de riesgo (que da respuesta a una demanda reciente de las Jefaturas Provinciales de Trifico en algu- nas provincias). €. Seha buscado un interés especial en conceder peso al seguimiento y ala ubi- cacién social del centro de reconocimiento en la comunidad territorial de pertenen- cia y sus recursos, sin detrimento de la libertad de eleccién de centro que ha venido existiendo. Se trata de posibilitar que puedan ser tenidos en cuenta en la decisién de datos sobre el sujeto provenientes de fuentes externas al propio centro, si los hay, los resultados de reconocimientos anteriores, en aquellos casos en que sea conveniente (por ejemplo, para el control de un trastorno en evolucién o de un tratamiento reco- mendado como consecuencia del reconocimiento), y de poder utilizar los recursos disponibles en la poblacién o barrio donde esta ubicado un centro. Asi, se propone una serie de medidas: posibilidad de solicitud de informes a diferentes instituciones, en la medida en que vayan desarrollando los mecanismos de contacto, hincapié en la existencia de antecedentes de toxicodependencia y de conducta de riesgo, revisién anual (siguiente) en el mismo centro, condicién de “No apto temporal” que sdlo se podrs anular por el mismo centro que la impuso (para control del seguimento), et. cétera. f Paso de una labor sancionadora (actual, en el caso de la parte psicolégica) a una labor predominantemente preventiva, con la introducci6n de restricciones al conductor en funcién de los resultados globales y/o parciales del reconocimiento psicoldgico. Consecuentemente con la actitud general de ayuda al conductor que desde aqui es defendida, y que significa adecuar las condiciones de conduccién a las deficiencias de cada conductor, de forma que puedan conducir el mayor ntimero de personas con ciertas garantias de seguridad para la sociedad, es decir manteniendo, y Si es posible reducientlo, el riesgo provocado por el estado fisico y psicoldgico de los992 F. Javier Pérez-Pareja 1a. Andlisis de las relaciones funcionales entre conducta y ambiente y sus interacciones: enfoque ecologico conductual Como ya hemos seftalado, es desde el conductismo desde donde se enfatiza la rela- cién ambiente-conducta. Igualmente, Kantor, en la década de los afios veinte, seftala la importancia de la interaccién conducta-ambiente, lo que desde el desarrollo del propio enfoque conductual ha desembocado en lo que podriamos denominar con- ductismo ecolégico. Los estudios desde esta perspectiva presentan dos vertientes fundamentales: 2. Porun lado desde una perspectiva molecular con objetivos de intervencién, usando la metodologia experimental, se trata de manipular ciertas condiciones am- bientales y comprobar sus efectos sobre la conducta. b. Por otro lado, modificar la conducta y verificar sus efectos sobre ciertas va~ riables ambientales que se desea modificar. En ambos casos la tecnologia se centra en precisos cédigos de observacién con puntuales unidades de andlisis. 1vs. Evaluacion de la percepcion subjetiva del ambiente Dentro de lo que Stokols (1978) considera como enfoque reactivo-cognitivo, existe una serie de investigaciones ambientales que pretenden conocer cémo los humanos perciben, valoran, conocen o se sienten afectados por el medio social y fisico que les rodea. Los objetivos fundamentales de este tipo de investigaciones son: a. Clasificar ambientes. b. Estudiar las percepciones individuales de! medio ambiente. c —Conocer las preferencias personales de cara a la planificacién ambiental. El primer objetivo se basa en la necesidad de realizar una taxonomia ambiental y en la posibilidad de realizar esta labor desde las evaluaciones de los perceptores hu- manos. Otro de los objetivos ha sido el de conocer las preferencias personales de caraala planificacién ambiental. Uno de los instrumentos mas utilizados en la inves- tigacién de actitudes hacia el medio ambiente es la Escala de medida de actitudes y conocimientos ecoldgicos de Maloney y Ward (1973), modificada por Maloney, Ward y Brancht (1975). Estos autores parten de que la actual crisis ecolégica no entraita tanto un problema téenico como una crisis de conductas desadaptadas en la pobla- cidn. Con esta base, y con independencia de la intervencién publica en el medio am- biente fisico, es necesario realizar un cambio de actitudes y comportamientos en los sujetos ante variables ambientales. Para su conocimiento y posible modificacién, utilizan dicha escala que consta de 128 elementos agrupados en cuatro subescalas: a. Compromiso verbal (CV): evaltia la extensidn en la cual la persona desea ac- tuar en relacién con los problemas de la contaminacién ambiental.1006, Mariano Alvaro y Gualberto Buela-Casal la evaluacién, sino a una pequeiia muestra de ellos. El muestreo matricial multiple, tal como fue implementado por el NAEP, dividia la poblacién de items de un determinado ‘el de edad en diferentes cuadernillos, de tal forma que cada uno de éstos contenia tantos items como el sujeto era capaz de contestar en un periodo de tiempo dado. Los éjercicios que aparecian en un cuadernillo, no aparecian en otro, aunque si podian in- cluirse en cuadernillos de diferente nivel de edad (Messick, Beaton y Lord, 1983). La cuestin primordial para el NAEP era recoger datos representativos a nivel na- cional, pero al mismo tiempo asegurar a las administraciones estatales y locales que los estindares nacionales no serian impuestos, ni se harfan comparaciones entre esta- dos o distritos. Se trataba de evaluar el sistema a nivel global. Por tanto, no era nece- sario aplicar todos los items a todos los sujetos. El proceso de elaboracidn y aplicacién de las pruebas se realiza segiin las siguien- tes fases: a. Se estima el mimero de items que puede responder un alumno en el tiempo asignado para la evaluacién; asi, se establece el nimero de items que se incluyen en cada cuadernillo. b. Se divide el ntimero total de items (poblacién de items) por el nimero de items del cuadernillo; se obtiene entonces el ntimero total de cuadernillos. Los items se distribuyen al azar entre los distintos cuadernillos, pero de tal forma que cada item sélo puede aparecer en un cuadernillo. c Los cuadernillos se empaquetan segtin el ntimero de sujetos que componen Jos grupos a los que se aplicaran. Asi, si en el grupo 1 de la escuela 1 hay 20 alumnos, se aplica un paquete con 20 ejemplares del cuadernillo 1; en el grupo 2 de la muestra (que puede ser de la misma o de otra escuela) se aplica un paquete con ejemplares del cuadernillo 2 y asf sucesivamente. Es decir, todos los alumnos de un grupo dado re- ciben un mismo paquete de ejercicios. 112. Tipos de diserios matriciales multiples Los disefios matriciales multiples pueden clasificarse en muestreos matriciales sola- pados y no solapados. Se denominan diseiios matriciales solapados o con reposicién cuando los items que han sido elegidos aleatoriamente son repuestos al banco de items (poblacion de items). Asi, diferentes muestras de sujetos responden a items co- munes, Normalmente, los sujetos no son muestreados con reposicion, ya que ello implicaria que algunos sujetos podrian responder mas de una vez a un mismo item. Muestreos matriciales no solapados son aquellos en los que los sujetos y los items aparecen solamente una vez. Es decir, un grupo de muestras no solapadas resulta si los sujetos y los items son muestreados sin reposicién. Otra clasificacién hace refe- rencia al tamaiio de las muestras de sujetos o items que participan en la evaluacién. Cuando participan todos los sujetos y se aplican todos los items se denomina mues- treo exhaustivo, en el caso contrario se esta haciendo referencia a un muestreo no ex- haustivo. También puede ser un disefto exhaustivo en cuanto a las muestras de una poblacién y no exhaustivo en cuanto a las muestras de la otra poblacién. Por tiltimo, los disefios matriciales también pueden clasificarse en funcién de la igualdad o desiLa evaluacién psicolégica constituye un claro ejemplo de la evolucién que ha experimentado durante los Ultimos anos la psicologia en general. En la actualidad, la evaluacién psicoldgica hace referencia a un concepto que engloba la aplicacion de tests y el psicodiagnestico. La aplicacién de tests constituye Unicamente una pequefia parte del proceso de recogida de informacién que supone la evaluacién psicolégica; esta ultima disciplina va més alla de la simple recogida de informacién, pues exige la formulacion de hipétesis, su contrastacién, asi como la toma de decisiones con respecto a los instrumentos con el fin de alcanzar unos objetivos preestablecidos (descripcion, clasificacién, prediccién y/o cambio). Por otro lado, una segunda caracteristica de la actual evaluacion psicoldgica es que va mas alla de un simple diagnéstico, pues sus objetivos se ampliaron de una persona en concreto a un grupo, a un ambiente o a un programa o tratamiento. El libro esta estructurado en seis partes (aspectos conceptuales y metodolégicos, técnicas de evaluacion psicol6gica, evaluacién de la inteligencia, evaluacién del aprendizaje y desarrollo, evaluacién de la personalidad y evaluacién en otras éreas), participando més de ouarenta destacados especialistas espafoles y extranjeros que lo convierten en un significativo exponente de la actual evaluacion psicolégica. Gualberto Buela-Casal es licenciado en Psicologia y diplomado en Criminologia por la Universidad de Santiago de Compostela, y doctor en Psicologia por la Universidad Autonoma de Madrid. Ha trabajado como investigador en el Servicio de Evaluacién del Centro Nacional de Investigacién y Evaluacion Educativa del mec (Madrid), posteriormente fue profesor de Psicologia en la Universidad de Malaga, en la Universidad de Jaén y profesor invitado en la University of California ucse, En la actualidad trabaja en la Universidad de Granada, Es autor y/o director de varios libros en el ambito de la psicologia clinica como, por ejemplo, el Manual de evaluacién en psicologia clinica y de la salud (Ed. Siglo XX!) y de diversos articulos en revistas internacionales. Esta especializado en técnicas de evaluacién psicolégica, psicofisiologia clinica, los trastornos del suefio, peritajes psicologicos, evaluacién de programas y psicologia de la salud. J. Carlos Sierra es licenciado en Psicologia por la Universidad de Santiago de Compostela y doctor en Psicologia por la Universidad de Granada. Sus intereses como investigador y docente se centran en el campo de la sexualidad humana y en la evaluacién de los trastornos del sueno y de los efectos residuales del tratamiento farmacolégico de dichos trastornos. Es coautor del libro Los trastornos de! suefio (1994), codirector del Manual de evaluacién en psicologia clinica y de la salud (1996) y de diversos trabajos en revistas internacionales sobre evaluacién de la activacién y la vigilancia. En la actualidad es profesor titular de la Facultad de Psicologia de la Universidad de Granada, en donde imparte docencia de evaluacién psicolégica. ISBN 84~323-0953-2 YUM i