Una flor en el desierto: transmisión del deseo en el trabajo de mentoría con

preadolescentes
Por Jacqueline González Villeda y Morelia Soledad Sánchez Anguiano

RESUMEN:

Freud postuló un conjunto de actividades denominadas imposibles. Con esta afirmación,

delimita a aquellas profesiones en las cuales no se puede establecer un fin por la insuficiencia
del resultado, las acciones a remarcar que se despliegan son: el gobernar, el educar y el
psicoanalizar El presente trabajo se propone analizar una de ellas: la enseñanza. A través de las
observaciones hechas en el trabajo de mentoría a través del Programa PERAJ – Adopta un
Amigo, de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

Dentro de este programa, se desarrollan algunas prácticas ligadas con dinámicas de enseñanza
que se dan a los niños a partir del establecimiento de una relación denominada amigo-mentor,
señalando las dificultades que atribuyen en la persona propia para separarse del rol de amigo-
mentor y relacionando esta dificultad con el fenómeno contratransferencial, desde la postura
del mentor visto como una suerte de representación del analista, y el cómo la relación
transferencial evoca el desplazamiento de tres deseos: el de la institución, el de los padres y el
del mentor.

La cuestión de educar del programa trabaja de forma directa e inminente con la cuestión del
deseo en el niño, resultando en una reflexión sobre cómo este deseo se debiese abordar para
que la labor educativa incida de manera genuina sobre el trabajo del deseo propio del niño e
irrumpir con una imposición de estos tres deseos. La escucha de la palabra del menor juega un
papel crucial para esto, considerando sobre todo que los menores inscritos en el programa se
encuentran en un periodo de transición donde comenzarán a afianzar y consolidar lo
denominado propio.

Palabras clave: educar, transferencia, deseo, palabra, discurso del otro.

 Introducción

Por aquello de 1937, Sigmund Freud declaraba la existencia de una triada de profesiones
imposibles: gobernar, educar y psicoanalizar. Mónica Marín (2004) escribe que, el hecho de
que se vea a estas profesiones como imposibles no ha limitado su practica y que de hecho en
esta misma imposibilidad reside que devengan reales, que se vuelva uno sobre ellas.

Respecto a gobernar, hay que dar cuenta que la actividad trasciende el desempeñar un cargo
dentro de la burbuja de la burocracia. Gobernar tiene que ver con el ejercicio de un dominio,
hacer que las cosas marchen. Retomando las reflexiones de Marín, tiene que ver con una
voluntad de colocarse en una posición de discriminar cómo se realiza algo: dictaminar que se
proceda de un modo y no de otro, maximizando así el poder de poner a trabajar al otro de
manera que las cosas funcionen dentro de una “normatividad”.

Esta intención de hacer que las cosas anden bien la podemos percibir en la intención educativa,
también una profesión imposible. La enseñanza de la lectura, de las matemáticas, de valores y
buenas costumbres son actividades que se le atañen a un docente. Porque este aprendizaje es
lo que permitirá al niño acceder a “un futuro mejor”. Lo que se espera garantice que a tiempos
posteriores pueda insertarse de manera plena en intercambios sociales, que se inscriba en el
contexto público al que pertenece y que aporte a esa sociedad a la que pertenece. El docente es
clave fundamental para que todo este esquema proyectado a largo plazo marche bien, el niño
obedece y cumple las tareas que este determina.

En ese sentido, es importante dar cuenta que en la actualidad coexisten diversos discursos
referentes al papel de la educación, y al responsable de articular las acciones que se llevan
dentro de la misma. Por un lado, se tiene a padres de familia que, así como depositan a sus hijos
en las escuelas, dejan en el acto una esperanza de que ahí se les eduque, se les forme. Resulta
entendible: a uno no le enseñan a ser padre, y si no se le enseña poco puede saber de repetir esa
enseñanza. Quienes lo hacen, proceden en medida de lo que consideran mejor y andan a tientas
en la labor. Quienes no lo asumen, y se limitan a transitar por un marco de proveer al hijo de
recursos, se afianzan a la noción de que es la escuela, la institución la que finalmente tendrá
que llevar a cabo la labor formativa y que ahí se le enseñará al niño de todo.
Por otra parte, tenemos a las declaraciones hechas por docentes en donde se dilucida una
incipiente molestia dado que su labor tiene como traba que los niños no se encuentran educados.
Denuncian el carácter pasivo de los padres en la formación de sus hijos, que no han depositado
en las aulas a sujetos a los que no pueden educar en lo que deben dado que no hubo una
educación previa que les fuera abriendo camino para la inscripción de saberes académicos.

Finalmente, encontramos en medio de estas dos posturas que aparecen una suerte de juego de
pasarse la bolita: padres que esperan que se forme a sus hijos, maestros que apuestan a que los
padres tienen que hacer esta labor. No se habla de un trabajo en conjunto, poco se toca esto.

De ahí surge una propuesta para complementar esta labor formativa, para rellenar el hueco que
queda entre este sesgo padre-docentes. Dentro de los programas que la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo posee para vincularse y posicionarse como una entidad
socialmente responsable se encuentra el programa de mentoría PERAJ-Adopta un Amigo, en
donde estudiantes de último año universitario realizan su servicio social fungiendo como
mentores de niños que están por finalizar su educación primaria.

Se ve como una propuesta que complementa, por que en sus intenciones y en lo descrito por el
programa destaca el uso del término integral: la mentoría con estos niños busca abordar las
mayores dimensiones posibles. De ahí la importancia que tiene el programa para que quienes
funjan como mentores pertenezcan a diferentes carreras de las que oferta la universidad, en un
esfuerzo de que esta conjunción de saberes de todas las ramas termine por incidir en que el
trabajo que se desempeñe con los menores devenga en este paradigma que comienza a imperar
en el ámbito educativo: lo multidisciplinario. Queda en entredicho que esta viene a ser una
manifestación del discurso de la universidad que todo lo busca abarcar, y que queda a la merced
del Amo: la institución que ubica un problema, y dispone de los saberes para procurar
solventarlo. Y que todo marche bien.

Habría que comenzar a describir este programa por el nombre. PERAJ, en hebreo, significa
flor del desierto. Bautiza a esta propuesta y se ve al mentor y la amistad que establece con el
denominado amigo como esa flor en el desierto: un milagro que acontece en medio de la
desoladora realidad. Una flor que busca vivir en tiempos de desintegración social, de la
perpetuación del descuido de la niñez pese a las simulaciones institucionales del Estado de
atenderla.
Al estudiante universitario se le denomina mentor, al niño de primaria amigo. Al inicio del
programa, se le hace hincapié a los inscritos de cual es la naturaleza de este nombre que reciben,
sobretodo con los mentores: se les refiere que, si bien son amigos de los menores finalmente
tienen que ejercer un papel de autoridad, de límite sobre los niños. Un mecanismo para que
estos no se desborden, para mantenerlos dentro del margen.

Los padres de familia, frente a esta denominación, refieren encontrar una segunda oportunidad
para que se les ayude en esta tarea del educar: ya no sólo tienen a un profesor en la escuela,
ahora también a un mentor. Las escuelas que incentivan la inserción de los menores en el
programa lo hacen con la esperanza de que, a partir de su inscripción en el mismo, los niños
mejoren. Porque tienen déficits educativos, percibidos así por padres y escuela. Porque los
niños pueden no sólo mejorar, sino potenciar aquello que guardan y los padres y la escuela no
han podido tocar.

El programa se posiciona como esta flor en el desierto para ellos, como una última esperanza
para arreglar aquello percibido como malo en los menores. La herramienta maestra para que
los engranes comiencen a funcionar en ellos, se ajusten tuercas, se limpie el motor. Los niños
que son enviados al programa son canalizados por que son visto como niños problema, y en
ocasiones estos problemas distan de relacionarse con lo que se espera se consiga con la
educación teórica: niños que no hablan, que son demasiado tímidos, o que hablan demasiado,
que son buenos pero podrían ser mejores.

Se comienza a hablar de un comportamiento anormal, o preocupante, pero que tiene que ver
más con una cuestión de pubertad: un momento de transición. Esta transición anormal no es
sino la mera normal anormalidad. Los padres olvidan que también transitaron esta etapa, y es
entendible el olvido pues rememorar en ocasiones puede ser doloroso. Volvemos a tocar que,
nada le enseña uno a ser padre, que se va a tientas.

Indudablemente, durante el proceso de crianza, los padres se pueden jactar de conocer al hijo:
lo que quiere, lo que desea. La pubertad, como transición hacia lo propio puede resultar en que
los padres desconozcan, se extrañen de lo que del menor se pronuncia. Se formulan quejas
sobre el comportamiento de los hijos, producto de este distanciamiento psíquico producto de
los cambios involucrados en la transición de la niñez a la adolescencia, y con ello a la vida
adulta.
Freud (1905) desarrolla en su teoría algo que denomina la aparición de la metamorfosis de la
pubertad y puntúa que esta no es más que la aparición de una pulsión narcisista. Presenta
estados de tensión ante la falta de un objeto de descarga, lo cual remite a los cambios biológicos
del cuerpo que precisan incomodidad y una alta confusión de expresividad. En este punto, es
importante destacar que puede llegar a ser confuso para los adolescentes la comprensión de
este tipo de cambios y sensaciones que acontecen en su interior y se proyectan al exterior. Para
los padres es disparatada la idea en inducir al niño en términos sexuales, y si algo podemos
rescatar del psicoanálisis en que hablar de sexualidad poco tiene que ver con algo netamente
genital, tal como apunta Dolto (1986).

Para el trabajo con los preadolescentes que forman parte del programa PERAJ, se recurre a la
asignación de un mentor a cada menor. Esta técnica de empate de mentores hacia niños se lleva
a cabo a través la realización de distintas pruebas psicométricas, con la finalidad de que el
empate que se haga corresponda a una lógica muy propia de la psicología que se dedica a la
taxonomía de la personalidad. Se piensa en función de quién es compatible con quien: porque
son parecidos, porque son complementarios.

Y pensando en este carácter de compatibilidad es donde hemos dado cuenta que este
acercamiento a la infancia deviene en confrontar al mentor con su propia infancia. Fluyen
entonces visiones positivas y negativas de la labor que se hace. Es evidente que, a partir de este
trabajo, comienzan a surgir un vaivén de emociones que remontan vivencias pasadas para el
mayor de edad. Esto nos remite a otra de las puntualizaciones que hace Freud (1912) en relación
a la dinámica de transferencia. Que a partir de los puntos de encuentro producto de se descubren
las cosas que tienen en común y las que no, de manera que inmediatamente se crea un vínculo
transferencial.

Es importante ir deshilando los afectos involucrados en este vínculo, porque queda claro que
el niño voltea a ver al mentor que se vuelve una figura de referencia y de admiración en algo
que emula a la función paterna (y materna). Pero también reconocer que, si no se tiene especial
atención, comenzará a surgir una respuesta proveniente del mentor. Se advierte de esto durante
el curso de inducción, y quizá por eso se pone el énfasis de colocarse en una posición superior
a los menores. De ahí entra el cuestionamiento a denominar amigo al sujeto con el que el mentor
trabaja. Porque en la amistad, en su concepción más pura, no existe una jerarquía. Es probable,
nos atreveríamos a decir, que estos sesgos en lo que se nombra y lo que se ejerce, pueda residir
en los múltiples significantes que encierren los nombres mentor-amigo. El sesgo del nombre
deviene en el sesgo de la actividad.

En la inmediatez de la creación de este vínculo el sujeto (mentor) comienza a expresar lo

personal dejando así al descubierto sus faltas. Y si no se tiene cuidado, en esta
contratransferencia buscará cubrir la falta a través del amigo. Es, por supuesto, arriesgado
pensar en la figura del mentor y equipararla a la del analista entendiendo que la postura que se
tiene desde una cuestión psíquica puede ser distinta. Sin embargo, no podemos no detenernos
en hacer esta primera reflexión en cuestión a un fenómeno que acontece en relación con las
actividades que desempeña.

La predominancia de estudiantes de psicología como parte del programa hace que estos
procedan a partir de sus saberes, y no sólo de manera propia sino incentivados por los padres
terminan por insertarse en las actividades propias de un terapeuta. En medio del trabajo con los
menores, en espacios donde se abre la oportunidad de que el mentor trabaje de forma exclusiva
con su amigo, se espera que el mentor escuche lo que el menor tiene por decir. A medida que
la conversación avanza, producto del desarrollo del programa, el mentor comienza a fungir
como una especie de terapeuta haciendo aparición a lo contratransferencial, de tal manera que
puede llegar a proyectar sus vivencias sobre las del otro y cómo plantea el mismísimo Freud
(1914) comienza así la aparición de lagunas mentales del recuerdo que son llenadas con la
experiencia del otro sujeto.

Esta situación cobra sentido si además pensamos en que, parte del nombre del programa
implica una cuestión de adopción. Se dilucida una necesidad que tienen los mentores que
desarrollan el programa que tiene que ver con el discurso de adoptar. De esta manera se hace
presente la oportunidad para atribuir y traspasar a un niño todo aquello que el mentor hubiese
querido le fuera entregado o enseñado. Es ahí cuando una vez más se instaura la práctica del
deseo del mentor y desplazarlo al deseo del niño, y que no resulta diferente respecto a lo que
acontece en el proceso de crianza desarrollado por los padres.

Cabe entonces la imperiosa necesidad de indagar cuál es el deseo que se transmite a través de
este programa. En primera instancia, se ha comenzado a cuestionar esta cuestión del deseo en
la actividad del docente. Pensaremos en este punto en la pedagogía que acontece en las escuelas
primarias, y señalaremos que el docente tiene que entrar en una reflexión en relación con lo
que desea que los alumnos aprendan: ¿por qué enseñar a leer? ¿por qué con el método que se
usa? ¿cuál es el fin último de la docencia de matemáticas? No olvidemos que, en principio y
desde una perspectiva antropológica la educación tiene mucho que ver con la docencia de una
cuestión técnica que permita al individuo desenvolver una labor que le inscriba en la vida
productiva. En tiempos del neoliberalismo, más que nunca, es vital reflexionar sobre esta
formación educativa, y dar cuenta de que se ha tornado en la tecnocracia. Que se comienza a
alejar de lo humano y se vuelca en la industrialización.

¿Cuál es el deseo de los padres, que remiten a sus hijos a este programa? Existe una demanda
del cumplimiento de ese deseo, pero esta demanda no se queda en ellos, sino que abarca a esa
extensión de ellos: sus hijos. Recordaremos que, en el sujeto, el primer deseo que se inscribe
en ellos poco tiene que ver con un sí mismos, sino que involucra a lo que de los padres proviene.

Ahora, el programa en el que se les inscribe también tiene sus intereses propios. Al inicio, se
plantea que el trabajo con los menores les permitirá que no abandonen la escuela, e incluso se
habla y escucha desde la figura de los coordinadores de que gracias al programa se asegurará
que los menores tengan aspiraciones en la vida. Si bien, el programa no es un sujeto, trata
finalmente de una institución. Y que como institución misma se suscribe al discurso del Amo,
y que al igual que los profesores, y los padres como agentes de crianza, forman una triada que
implanta deseo en el menor.

Un error que se ha cometido es pensar que se tienen que implantar estos intereses porque no
existen en los niños. Se habla a través de organismos gubernamentales de la necesidad de darles
voz, la cuestión es que ya la tienen. En esta labor formativa, lo que se le olvida a los
involucrados en la labor formativa, es escuchar. Y dar cuenta de que esta escucha, si bien es
complicada dado que como entes sociales los menores están terminando de suscribirse a un
sistema de lenguaje, es la vía por la que uno debía de decantarse. A la niñez no hay que darle
voz, hay que escuchársele. Y dar cuenta del carácter polimorfo de su discurso.

Recordamos a una de las mentoras, referirse en una de las reuniones semanales entre los
integrantes del programa, sentirse sumamente frustrada porque su amiga no hablaba. Forzar al
menor en la expresión oral es negar y cegarse a las distintas expresiones que puede tener la
palabra de uno.
Los niños que forman parte del programa pertenecen a contextos distintos, y es de suma
relevancia dar cuenta de que eso que articulen mucho tiene que ver con ese contexto del cual
proviene. En esta escucha que se tiene del menor, el intercambio que el mentor tenga con su
amigo es algo que se tendría que velar considerando que estos intercambios terminan por incidir
en esta consolidación del amigo como sujeto, del reconocimiento de su propio deseo. Tal como
lo plantea Colín (2014): uno se constituye a través del discurso del otro.

El discurso que ha imperado en este trabajo de formación, en la tríada que se ha formado

respecto a la institución escolar, padres y programa institucional han abogado por la
transmisión del deseo propio de cada organismo, que en ocasiones van hacia un mismo destino,
y en otras ocasiones discrepan entre ellos. Sin embargo, creemos en momento de romper con
esta complicidad que se tiene con el sistema (que es probable que no sea percibida) sobretodo
a partir de espacios como el que apertura este programa.

En el trabajo que hemos desempeñado al interior del mismo hemos podido corroborar que esta
escucha de la palabra del niño les permite acceder a su propio deseo. Y que netamente tiene
que ver con una cuestión de permitirle fluir a su propio ritmo: no imponer tiempos, no imponer
lecturas ni actividades. Sino apostar por una apertura del acceso al ejercicio del libre albedrío.
Referencias:

Colín, A. (2014). “De la voz y del acceso a la palabra”. En El niño y el Discurso del Otro.
México: Kanankil Editorial. pp. 13-33

Dolto, F. (1986). “Papel de la sexualidad en el desarrollo de la persona”. En Psicoanálisis y

Pediatría. México: Siglo XXI. pp. 52-58

Freud, S. (1986 [1912]). “Sobre la dinámica de transferencia”. En Obras Completas, Vol. XII.
Buenos Aires: Amorrortu. pp. 93-97.

Freud, S. (1986 [1914]). “Recordar, repetir y reelaborar”. En Obras Completas, Vol. XII.
Buenos Aires: Amorrortu. pp. 147-157.

Marín, M. (2004). Educar, gobernar y psicoanalizar: ¿un trío de profesiones“imposibles”?.

Revista Norte de Salud Mental. vol. VI, n. 21. pp.75-78. Consultado en: http://www.ome-
aen.org/NORTE/21/NORTE_21_100_75-78.pdf.