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É T N I C O - R AC I A IS
N A ED U C AÇ ÃO B Á S IC A :
Reflexões de discentes
Organizadoras:
ORGANIZADORES
CONSELHO EDITORIAL
Prof. Dra. Solange Martins Oliveira Magalhães (UFG)
Prof. Dra. Rosane Castilho (UEG)
Profa. Dra. Helenides Mendonça (PUC GO)
Prof. Dr. Henryk Siewierski (UNB)
Prof. Dr. João Batista Cardoso (UFG Catalão)
Prof. Dr. Luiz Carlos Santana (UNESP)
Profa. Ms. Margareth Leber Macedo (UFT)
Profa. Dra. Marilza Vanessa Rosa Suanno (UFG)
Prof. Dr. Nivaldo dos Santos (PUC GO)
Profa. Dra. Leila Bijos (UCB DF)
Prof. Dr. Ricardo Antunes de Sá (UFPR)
Profa. Dra. Telma do Nascimento Durães (UFG)
Profa. Dra. Terezinha Camargo Magalhães (UNEB)
Prof. Dra. Christiane de Holanda Camilo (UNITINS/UFG)
Profa. Dra. Elisangela Aparecida Perereira de Melo (UFT TO)
Ivonildes da Silva Fonseca
Verônica Pessoa da Silva
Waldeci Ferreira Chagas
(Organizadores)
ESTUDOS ÉTNICO-RACIAIS
NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
REFLEXÕES DE DISCENTES
GOIÂNIA, 2019
Copyright © 2019 by Estudos étnicos-raciais na educação básica: reflexões de discentes
Contatos:
Prof Gil Barreto - (62) 99536-3070 / (62) 3946-1080
Larissa Pereira - (62) 98230-1212
Editoração:
Diagramação: Soleni Teles
www.soleniteles.gmail.com
Capa: Projetado por: Marcelo Davi Serafim Duarte; Paula Fernandes
E82.
Estudos étnico-raciais na educação básica: reflexões de discentes / Organizadores Ivonildes da Silva Fonseca,
Verônica Pessoa da Silva e Waldeci Ferreira Chagas. - Goiânia: Editora Espaço Acadêmico, 2019.
140 p. 16 x 22
ISBN: 978-65-80274-18-5
1. Educação. 2. Educação inclusiva - étnico-racila. I. Fonseca, Ivonildes (org.). II. Verônica
Pessoa da (org.). III. Waldeci Ferreira (org.).
CDU: 37.06(813.3)
DIREITOS RESERVADOS
É proibida a reprodução total ou parcial da obra, de qualquer forma ou por qualquer meio,
sem a autorização prévia e por escrito dos autores. A violação dos Direitos Autorais (Lei nº
9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.
CENTRO DE HUMANIDADES
Diretora: Ivonildes da Silva Fonseca
Diretora Adjunta: Cléoma Maria Toscano Henriques
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
Chefia: Verônica Pessoa da Silva
Chefia Adjunta: Débora Regina Fernandes Benício
9 APRESENTAÇÃO
7
85 O PROCESSO HISTÓRICO DA CRIANÇA NEGRA E A
FORMAÇÃO DA IDENTIDADE ÉTNICO-RACIAL NA
ESCOLA: UM OLHAR DA GESTÃO ESCOLAR
Lidiane Vieira da Costa
8
APRESENTAÇÃO
E
sta coletânea, reúne reflexões, estruturadas em Artigos, extraídas das
Monografias submetidas à defesa pública com autorias de discentes
egressos da Turma Pioneira - do Curso de Especialização em Educação
étnico-racial na educação infantil no ano de 2014 no Centro de Humanidades
(CH) da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB).
Este Curso de Especialização vinculado ao Departamento de Educa-
ção, do CH mediante o Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas da
UEPB-Guarabira (NEABI-UEPB/Guarabira), aprofunda questões tratadas
na graduação, especialmente no curso de Pedagogia, em diferentes compo-
nentes curriculares, sobretudo Educação e Afrodescendência, Fundamentos
da Educação Infantil e outros que tratam do sistema de ensino com especifici-
dade à temática racial, principalmente na fase da infância.
Assim, na UEPB no Departamento de Educação do CH formalizou-se
o curso de especialização com a temática racial que é a culminância de diversas
atividades desenvolvidas no CH/UEPB das quais, projetos de extensão, curso
sequencial, orientação de trabalhos de conclusão de curso, seminários e oficia-
lização do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas –NEABI/UEPB/
Guarabira, no ano de 2013. Com esse repertório revelador do atendimento
à demanda existente. tomamos conhecimento no ano de 2014 do Edital lan-
çado pelo Programa A Cor da Cultura/Fundação Roberto Marinho (FRM),
ao qual concorremos e com a seleção do nosso projeto e consequentemente
parceria entre FRM e a UEPB, iniciamos neste ano a Primeira turma do Curso
de Especialização em educação étnico-racial na educação infantil.
A Coletânea com um total de 09 (nove) artigos, expressam as pesquisas
com as necessárias leituras, os debates, as vivências, especialmente no contex-
9
to da Educação Básica paraibana. É importante ressaltar que são artigos que
emergem e refletem as realidades de escolas situadas em cidades paraibanas de
médio porte e em zona rural.
As pesquisas emergem de um olhar crítico e criterioso acerca da aplica-
bilidade e dos impactos da Lei 10.639/03, como indutora da política pública
educacional, frente ao emergente reconhecimento do lugar das questões afro-
brasileiras, negras e indígenas no contexto da educação nacional.
O primeiro texto, de autoria de Avanay Samara do Nascimento San-
tos, intitulado A LEI 10.639/03: uma forma de política pública educacional
impulsionada pelo movimento negro, reflete, entre outras questões, sobre os
avanços decorrentes da adoção da Lei 10.639 enquanto política pública que
teve considerável o impacto na sociedade brasileira. Este texto traz um dife-
rencial quando evidencia que a elaboração e sanção da Lei 10.639/03 tem
a força impulsionadora das iniciativas dos Movimentos Negros, sobretudo
àqueles marcados pela presença das mulheres negras.
O segundo texto, A LITERATURA INFANTOJUVENIL: cons-
truindo um novo olhar sobre a cultura étnico-racial na educação infantil, de
Edimilson Barbosa de Pontes, relaciona a literatura infanto-juvenil às ques-
tões étnico-raciais no contexto da educação infantil. Constata o crescimento
significativo da publicação de materiais e pesquisas - artigos, monografias,
TCC`s e livros - que passaram a realçar a relevância da literatura infanto-
-juvenil para o processo de aprendizagem das crianças, sobretudo por se
constituir em obras literárias voltadas para a educação infantil, com ênfase
na cultura étnico-racial.
O terceiro texto, nominado AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO
COTIDIANO ESCOLAR, de Eduarda Plácida de Souza Silva, reflete sobre
o cotidiano escolar como um lugar de construção de identidades e singulari-
dades, especialmente a identidade negra, ressaltando a importância dos ele-
mentos didático-pedagógicos inerentes ao processo de ensino e aprendizagem,
especialmente o Projeto Político Pedagógico.
O quarto texto, AÇÕES PEDAGÓGICAS ÉTNICO-RACIAIS QUE
FORTALECEM O RESPEITO NA ESCOLA, de Istefanny Ataniz Benedito
de Bem, avalia, à luz da legislação brasileira, a importância das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais da Educação das Relações Étnicos Raciais como referên-
cia, às ações desenvolvidas no contexto de uma escola pública, as iniciativas e
feitos educativos que contribuem, na prática, para o enfrentamento às muitas
formas de discriminação racial.
O quinto texto, denominada A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL NA
REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE GURINHÉM-PB: um processo em
10
construção, de autoria de José Romário Araújo da Silva, apresenta o resultado
de estudo comparativo em duas escolas paraibanas, objetivando refletir sobre
os elementos didático-pedagógicos que contribuem para a inclusão ou exclu-
são da criança no espaço escolar.
O sexto texto, O PROCESSO HISTÓRICO DA CRIANÇA NEGRA
E A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE ÉTNICO-RACIAL NA ESCOLA:
um olhar da gestão escolar, de Lidiane Vieira da Costa, analisa o processo de
aplicação da Lei N° 10.639/03 no contexto de uma escola rural de um muni-
cípio paraibano e sua contribuição para a formação da identidade da criança
negra, na ótica da gestão educacional. Coloca em evidência o papel da equipe
gestora da escola na construção de um processo educativo atento às questões
étnico-raciais.
O sétimo texto, EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA: um
olhar sobre a implementação das diretrizes da educação quilombola, de Lu-
cineide Inácio da Conceição, analisa as estratégias e, suas implicações no
currículo escolar, utilizadas pelos educadores de uma escola pública parai-
bana para a implementação das Diretrizes da Educação Quilombola, numa
escola pública situada na comunidade quilombola de Caiana dos Crioulos.
Conclui que a efetividade deste processo requisita melhorias no acompanha-
mento pedagógico realizado, bem como a atualização do Projeto Político
Pedagógico da escola.
O oitavo texto, A APLICABILIDADE DA LEI 10.639/2003 NA
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUN-
DAMENTAL SEVERINO BASÍLIO RIBEIRO - SAPÉ / PB, de Luzienni
de Fátima Mouzinho de Souza Nascimento, estuda a aplicabilidade da Lei
10.639/2003 no contexto de uma escola pública paraibana, com vistas a ana-
lisar as práticas realizadas a fim de extinguir as práticas discriminatórias exis-
tentes entre alunos na escola em questão.
O nono texto, REPRESENTAÇÃO DA IDENTIDADE NEGRA NA
LITERATURA INFANTIL: protagonistas em cena, de Maria de Fátima da
Silva Sousa, analisa duas obras literárias nas quais o negro é protagonista: As
Tranças de Bintou de Sylviane A. Diouf (2004) e A Botija de Ouro de autoria
de Joel Rufino dos Santos (1984) para, por meio de um estudo comparativo,
objetivando refletir como a narrativa apresentada no livro, contribui para a
valorização da construção da identidade negra.
Por fim, registramos que socializar a produção destes discentes, tem a
intenção de fortalecer um legado histórico-cultural que compreende a cons-
tituição do povo brasileiro e a relação indissociável com a história e cultura
africana e afro-brasileiras. Trabalhar nessa direção, a partir da infância, é pa-
11
vimentar um percurso com respeito entre as diferentes culturas nas relações
sociais, principalmente nas escolas.
12
A LEI 10.639/03: UMA FORMA DE POLÍTICA
PÚBLICA EDUCACIONAL IMPULSIONADA
PELO MOVIMENTO NEGRO
C
om uma história marcada pela segregação da educação brasileira e,
do acesso aos direitos sociais limitados, decorrente do racismo e da
discriminação que geraram uma série de problemas, o povo negro no
Brasil se organizou na busca de estratégias para reverter a situação pelo cami-
nho da escola. Foi neste contexto que surgiu a Lei 10.639/03 como forma de
reparar, no âmbito educacional, a desvalorização da cultura e identidade dos
afrodescendentes e expandir a temática étnico-racial como meio de superar a
ocultação da história social, política e econômica do povo negro.
Tendo em vista os desdobramentos na educação brasileira, observam-se
os esforços de várias frentes do movimento negro, em especial os de mulheres
negras, e o empenho dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiro (NEABs) e
grupos correlatos criados em Universidades, que buscam a estruturação de
uma política nacional de educação calcada em práticas antidiscriminatórias e
anti-racistas. (CAVALLEIRO, 2006, p. 19)
Como mostra a citação acima, o surgimento da lei veio a passos lentos e
foi fruto de um grande processo de luta e reivindicações para que o direito do
povo negro fosse viabilizado. Porém, apesar de todos os entraves na história da
educação brasileira, que será discutida e analisada segundo estudiosos do tema
em questão, podemos dizer que a participação e o esforço dos movimentos
negros e demais pessoas; verdadeiras guerreiras, foi decisivo nas conquistas
e avanços na construção e validade de políticas públicas de igualdade racial.
Segundo Pereira (2005), mesmo reconhecendo a ação do movimento negro
como o “embrião do multiculturalismo” na América Brasileira, é preciso di-
13
mensionar equilibradamente a sua importância na construção da democracia
e da identidade nacional Brasileira. [...].
Nessa mesma perspectiva de lutas e reivindicações, a participação ativa
da população negra foi de fundamental importância para as transformações
ocorridas, principalmente a Lei 10.639/03. Os primeiros debates a mencio-
narem as questões étnico-raciais estavam em leis que antecederam a LDB
9394/96, conforme a análise de Dias (2005, p. 52-54)
[...] No caso do projeto lei 4.024, aprovado em 1961, está posto no
Titulo I – dos fins da educação Art.1°, alínea g - que a educação nacional,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por fim:
Essas leis acima citadas segundo Dias (2005) foram os primeiros vestí-
gios de uma tentativa de incluir a discussão sobre educação do povo negro nos
espaços da sociedade brasileira.
Em consequência dos avanços, ainda que frágeis, algumas mudanças
ocorreram e o texto da Lei 9.394/96 da LDB, mostra esses avanços. “Pro-
cesso bem diferentes ocorrem durante a discussão para a formulação da Lei
9.394/96, gestada após a Constituição de 1988, pós- abertura política e com
intensa movimentação da sociedade civil” (DIAS, 2005, p. 54).
Em decorrência das movimentações e reivindicações da população ne-
gra, outras ações surgiram tendo como objetivo superar as desigualdades e des-
vantagens sofridas em três séculos de práticas discriminatórias, podemos dar
ênfase aos Parâmetros Curriculares Nacionais /PCNs, de Pluralidade cultural
na qual a questão racial aparece com o intuito de promover a igualdade edu-
cacional. “A demanda social existe há muito tempo, a urgência é inevitável.
14
Esta proposta considera do ponto de vista social, os movimentos que há tanto
lutam por essa valorização” (BRASIL, MEC, 2001)
Os movimentos negros são, em essência, responsáveis por todas essas
conquistas dos direitos às práticas educacionais incorporarem conteúdos, vol-
tados para as histórias africanas e brasileiras, importantes ferramentas para a
obtenção de políticas públicas de igualdade social e racial. Como forma de
política pública, o governo do Presidente Luis Inácio Lula da Silva, sancionou
a Lei 10.639/03, de 09 de janeiro de 2003.
Coerentemente com suas reivindicações e propostas históricas, as fortes
campanhas empreendidas pelo movimento negro tem possibilitado ao estado
brasileiro formular projetos no sentido de promover políticas, programas para
a população afro-brasileira e valorizar a história e cultura do povo negro. En-
tre os resultados, a lei 9.394/96 foi alterada por meio da inserção dos artigos
26-A e 79-B, referidos na lei n°10.639/2003, que torna obrigatório o ensino
de história e cultura Afro-brasileira e Africana nos currículos oficiais da edu-
cação básica e incluir no calendário escolar o dia 20 de novembro como “Dia
Nacional da Consciência Negra. (CAVALLEIRO, 2006, p. 19).
Para atender a inclusão da cultura afro-brasileira e suas manifestações
culturais, o governo federal brasileiro sancionou em março de 2003 a Lei de
nº 10.639/03- instituindo a obrigatoriedade de implementação de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da Educação Básica, no ensino
médio de instituições de ensino oficiais e particulares conforme o Artigo 26-A:
Considerações Finais
Nota
1 Manoel Querino foi um líder da classe trabalhista e das lutas dos negros no Brasil,
nascido em 28 de julho de 1985, em Santo Amaro, na Bahia e deixou um legado nos
estudos históricos em especial na história dos africanos e suas contribuições no cres-
cimento econômico do país. Muitas obras de Querino foram publicadas e muitas
delas tinham como objetivo reavivar na memória de brancos e negros o quanto foi
importante a contribuição dos Africanos para o crescimento da nação, bem como,
lembrar a dívida que os brancos têm com o povo africano. Querino foi um dos pri-
meiros brasileiros a mostrar através dos seus escritos a história do Brasil numa pers-
pectiva Afro- Brasileiro. Vale lembrar que além dos seus escritos, Manoel Querino,
realizava ações em favor dos praticantes de religiões Afro- Brasileiras, defendendo-as
através do governo local como o intuito de criar um elo entre a cultura afro e demais
instâncias da sociedade. Partindo das diversas contribuições deixadas por Manoel
Querino podemos dizer que ele foi marco na Historiografia brasileira, além de ser
um dos mais destacados intelectuais Baianos e contribuinte das lutas do povo negro
através da sua inteligência e talento. (Biografia compilada de Artur Ramos (prefácio
à A Raça Africana no Brasil, 1938), Frederico Edelweiss (bibliografia, ibid.) Luis
da Câmara Cascudo (Dicionário de Folclore Brasileiro, 1954), E. Bradford Burns
(History of Brazil, 1985), Larousse Cultural, Brazil A/Z, 1994).
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2004.
_____. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural: orientação sexual. Bra-
sília: Secretaria da Educação Fundamental, 2001.
25
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anais/trabalhos/487.pdf. Acesso em:11 de outubro de 2015.
26
A LITERATURA INFANTOJUVENIL:
CONSTRUINDO UM NOVO OLHAR
SOBRE A CULTURA ÉTNICO-RACIAL
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Introdução
E
sta pesquisa está direcionada ao contexto étnico-racial, com ênfase na
literatura infantojuvenil, no contexto da educação infantil. A mesma
procura reconstruir novas visões para contribuir na mudança de atitu-
des das crianças pelo fato de que muitas apresentam visões negativas a respeito
das pessoas negras e, salientamos que essas ideias são muitas vezes alimentadas
por seus familiares.
A literatura auxilia e motiva o trabalho do professor na sala de aula e
estimula a concentração dos alunos e assim o intuito principal deste trabalho
foi contribuir no respeito e na construção de novos olhares sobre a cultura
étnico-racial, a fim de diminuir o racismo na escola. Utilizamos uma aborda-
gem dialógica e bibliográfica para construir este trabalho acadêmico.
O nosso desejo é podermos contribuir para que as crianças possam
conviver dentro do ambiente escolar e na sociedade sem racismo ou qualquer
tipo de preconceito, não deixando a cor da pele influenciar nas brincadeiras
ou no desenvolvimento da aprendizagem escolar e do crescimento cognitivo.
A educação é um elemento primordial que desenvolve a vida do ser
humano, possibilitando meios adequados para cidadania, respeitando as li-
mitações de cada indivíduo. Partindo deste pressuposto, trabalhando juntos
com os alunos, enfatizamos e usamos a literatura infantil como meio de
orientar e estimular os nossos alunos a não terem ou cometerem qualquer
ato de discriminação ou racismo na sala de aula, somos inteligentes, capazes
e acima de tudo seres humanos, a cor da pele não quer dizer que sabemos
mais do que o outro.
27
A escola é chamada para realizar um papel de grande importância na
vida desses educandos, a unidade de ensino, que recebe os alunos precisam
saber conduzi-los, orientá-los e guiá-los na direção do respeito e da humani-
dade.
Ao estudarmos e pesquisarmos sobre o tema em contexto, vimos a ne-
cessidade da cooperação entre todos que compõem a escola, e constatamos
que a família precisa estar presentes para concretizar estes trabalhos que a
escola desenvolve. O professor precisa estar consciente do seu papel e procurar
a melhor maneira de trabalhar com as questões étnico-raciais na sala de aula.
Temos que sanar de vez com o autoritarismo, com a arrogância, de que-
rer saber tudo, de ser o maior, nada disso existe, o que vale apenas é trabalhar
com amor, com respeito e humanidade para com os educandos. Valorizando
cada aluno e motivando-o por sua capacidade, fazendo referência sempre que
a cor da pele não influencia na sua inteligência e todos nós somos iguais.
A meta principal desta pesquisa foi viabilizar meios adequados para
reconstrução das ideias sobre o tema étnico-racial, motivando e acolhendo os
nossos alunos e direcionarmos aos professores novas visões e novos contextos
sobre a contribuição do respeito e da valorização das etnias raciais no ambiente
educacional.
Mediante a literatura infantil, buscamos refletir sobre o papel da socie-
dade e de alguns alunos sobre o racismo e sobre as visões negativas que foram
construídas sobre as pessoas negras. Esse é um tabu que precisa ser quebrado e
as obras literárias podem contribuir para desconstruir essas ideias e fortalecer
a capacidade humana das crianças.
Tivemos a preocupação de enfocar a importância da cultura africana
no ambiente escolar, propondo atividades educativas para promoção do res-
peito, da cultura étnico-racial, enfatizando a pluralidade de capacidades e de
conhecimentos, onde cada ser deva respeitar e valorizar as potencialidades dos
outros. Portanto, dando condições e abertura para o diálogo sadio e humani-
zado, sem a presença do racismo.
O Trabalho do Professor
Considerações Finais
41
AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
NO COTIDIANO ESCOLAR
Introdução
A
diversidade étnica, racial e cultural é elemento a ser considerado na
formação da sociedade brasileira e a partir dessa característica é preciso
entender de que forma essa diversidade é trabalhada no contexto esco-
lar, como também de que forma as relações étnico-raciais são construídas, pois
sabemos que a escola é um espaço de reprodução social no qual as desigualda-
des presentes na sociedade refletem-se no seu cotidiano.
Durante nossa vida cumprimos um longo processo de socialização, no
qual construímos nosso caráter e personalidade, iniciando-se na família, no
convívio com outras pessoas, e na escola, sendo esse último um lugar trans-
missor não só dos conhecimentos específicos, mas também um lugar de cons-
trução de identidades, de valores, pois é através das relações estabelecidas na
escola que nós seres humanos vamos moldando nossa personalidade, cons-
truindo nossa identidade. As atitudes raciais de caráter negativo podem ainda
ganhar mais força, na medida em que a criança em condição escolar, convive
em um ambiente onde as pessoas tratam de forma negativa o negro, o índio, a
mulher, o homossexual, o velho e o pobre, todos os grupos que são colocados
à margem da sociedade brasileira.
O cotidiano escolar é palco de manifestação dos diferentes aspectos
afetivos, culturais e sociais e essas diferenças precisam ser consideradas quando
da elaboração dos projetos políticos pedagógicos, uma vez que elas constituem
elementos norteadores e integrantes no processo de ensino e aprendizagem,
com suas singularidades: fisionomia, estatura, cor de pele, visão de mundo,
modo de ser, sentir, agir e sonhar.
42
O conflito e as práticas racistas na escola não se resumem apenas às re-
lações entre os agentes que atuam na mesma, o próprio ambiente escolar traz
representações de imagens caricatas de crianças negras seja nos livros didáti-
cos, na literatura, como também na metodologia e currículos desenvolvidos,
os quais em sua maioria corroboram ao padrão dominante, pois é notória a
falta de visibilidade e reconhecimento dos conteúdos que contemplem a his-
tória do povo negro.
Essas posturas ideológicas tendem a tomar dimensões ainda maiores
ao perguntarmos quem são esses sujeitos que recebem tais representações?
São crianças em processo de construção, de desenvolvimento, cognitivo, so-
cial e emocional, as quais assimilam facilmente as mensagens ideológicas tra-
balhadas através de conteúdos discriminatórios, que transpassam as relações
sociais, e que atendem aos interesses do padrão dominante, fortalecendo a
suposta inferioridade de determinados grupos. Entretanto a escola pode ser
ao mesmo tempo um espaço de propagação desses padrões, como também
um meio eficaz de desconstrução e diminuição do preconceito e da discri-
minação.
É fundamental que todos os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem sejam conscientes das diferenças existentes na sociedade,
para que assim consigam perceber a presença do preconceito em atitudes e
situações pautadas pelo senso comum como sendo normais e inofensivas.
Perceber que são atitudes preconceituosas sim, discriminatórias e negado-
ras da igualdade de direitos, implicando em ofensa a dignidade de seres
humanos.
A disseminação do preconceito racial em nosso país nos mostra a exis-
tência de um sistema social racista, que possui tessituras que provocam as
desigualdades raciais dentro da sociedade. Diante desse contexto as políticas
públicas educacionais, mais especificamente a Lei 10.639/03, traz a diversida-
de étnico-racial, numa abordagem pluriétnica, multicultural e multidiscipli-
nar, tornando como desafio novas possibilidades mais democráticas de tratar a
diferença no cotidiano escolar. Pois a educação é sem dúvida o melhor campo
de desconstrução de estereótipos, trabalhando de forma efetiva a história e a
cultura do povo negro, mostrando suas contribuições para o desenvolvimento
da sociedade brasileira. O ser humano precisa passar a enxergar beleza nas
diferenças e a viver democraticamente em uma sociedade plural, mas para que
isso possa acontecer torna-se necessário respeitar os diferentes grupos e cultu-
ras que constituem a sociedade.
43
As Relações Raciais na Educação ntre a Lei e as Práticas
No âmbito das relações raciais, o olhar do outro aparece com uma im-
portância decisiva na construção da identidade. Assim, o olhar do ou-
tro serve para categorizar as pessoas, ou seja, agrupá-las de acordo com
sua especificidade, nesse caso, a de ser negro (a). E vai além disso: o
olhar do outro agrega um valor a essa categorização; logo, o olhar dis-
criminatório agrega um valor negativo ao indivíduo ou grupo especifi-
cado. Esse olhar interfere diretamente na forma como as pessoas negras
se percebem, pois o indivíduo se constitui a partir desse olhar, ou seja,
ele o introjeta (PINTO; FERREIRA, 2014, p. 264).
47
É preciso levar em consideração que vivemos em uma sociedade ex-
tremamente preconceituosa, que ao longo da história tem construído uma
imagem negativa da pessoa negra. Então partindo desse pressuposto, a socia-
lização das crianças negras será construída a partir de paradigmas excludentes
e estereótipos negativos.
O papel indutor dessa Lei como política pública aponta para a am-
pliação da responsabilidade do Estado diante da complexidade e das
múltiplas dimensões e tensões em torno da questão racial. Nesse pro-
cesso, o conjunto de direitos negados à população negra e reivindica-
dos historicamente pelo Movimento Negro exige o dever do Estado no
reconhecimento e legitimação da questão racial nas políticas públicas
das áreas da saúde, trabalho, meio ambiente, terra, juventude, gênero.
Dada essa inter-relação, a implementação da Lei 10.639/03 - entendida
como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – tem instigado
o Ministério da Educação, as secretarias de educação e as escolas na
49
implementação de políticas e práticas que garantam a totalidade dos
direitos da população negra. (GOMES, 2010, p. 09).
Formação de Educadores
Nota
1 Ações afirmativas são políticas de reparações e de reconhecimento. Conjunto de
ações políticas dirigidas a correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas
para oferta d tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e mar-
ginalização criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatória.
Ações afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos
Humanos, bem como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com
o objetivo de combate ao racismo e a discriminação.
54
Referências
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA (MEC). Diretrizes Cur-
riculares Nacionais Para a Educação das Relações Étnico-Raciais e Para o Ensino da
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da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005,
p. 21-38.
55
AÇÕES PEDAGÓGICAS ÉTNICO-RACIAIS QUE
FORTALECEM O RESPEITO NA ESCOLA
B
aseados numa proposta pedagógica atual e coerente com as afirmações
apresentadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9.394/96
essencialmente no artigo 26 A ao propor que nos estabelecimentos de
ensino fundamental público ou privado é obrigatório o estudo da história e
cultura afro-brasileira, elaboramos o presente artigo.
A obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira tem
forma de lei de número 10.639/03, foi fundamental na elaboração deste tra-
balho pois tornou sólido o entendimento de que os conteúdos programáticos
deverão incluir na formação do educando, estudos sobre os grupos étnicos,
afro-brasileiros, tais como o estudo da África e dos africanos, apresentando
aos estudantes a luta dos povos africanos e dos negros no Brasil. É importante
apresentar a cultura negra na formação da sociedade, mostrando para os alu-
nos as contribuições nas áreas sociais, na economia sem evienciar as participa-
ções na política.
Tomando as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Re-
lações Étnicos Raciais nos deparamos com uma afirmação muito ligada aos
principais objetivos deste trabalho quando diz:
É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos
negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de
mundo próprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva,
seus pensamentos. É necessário sublinhar que tais políticas têm, tam-
bém, como meta o direito dos negros, assim como de todos cidadãos
brasileiros, cursarem cada um dos níveis de ensino, em escolas devida-
mente instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados
para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos; com formação
para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo e discrimi-
nações, sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das relações entre
diferentes grupos étnico-raciais, ou seja, entre descendentes de africa-
nos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas. (BRASIL, Ministério
da Educação,2004, p. 11)
A Lei 10.639/03 no Cotidiano Escolar
Além de uma rica lista de livros de Literatura Infantil que tem como
principal o personagem negro, sua realidade de luta e respeito, que para contar
a história do negro é preciso falar apenas da escravidão, este fator fez parte da
história, mas não se limitar apenas a isso, a própria cultura afro-brasileira é
riquíssima, pode e deve ser muito bem abordada.
O favorável após esta lei é que houve uma consolidação no mercado
editorial brasileiro de editoras especializadas em livros voltados para a temá-
tica que dizem respeito mais especificamente aos personagens negros. De
acordo com Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africa-
na, no item que diz respeito às “ Ações Educativas de combate ao racismo e
as discriminações” diz que os sistemas de ensino devem, entre outros tópicos,
providenciar:
Considerações Finais
Referencias
67
A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL NA REDE PÚBLICA
MUNICIPAL DE GURINHÉM-PB: UM PROCESSO
EM CONSTRUÇÃO
Introdução
A
pesquisa que apresentamos nesse artigo foi realizada em duas escolas
municipais da cidade de Gurinhém Paraíba tem como objetivo
identificar quais elementos ajudam incluir ou excluir a criança negra
do espaço escolar, e assim entender se nas escolas campo da pesquisa a edu-
cação para as relações étnico-raciais se efetiva ou está efetivada conforme a Lei
10.639/2003. A pesquisa demonstrou algumas características, a exemplo da
falta de conhecimento da Secretaria de Educação do município de Gurinhém,
das direções de ambas as escolas, e de professores/as sobre a lei 10.639/2003
e sua implementação. Para termos acesso as informações referentes a ambas as
escolas foi aplicado um questionário com 07 questões subjetivas e 01 q u e s -
t ã o objetiva, junto às docentes. O questionário também foi aplicado às
direções das duas escolas. Foram entrevistadas num total de 15 professoras,
conforme o quadro abaixo. Nenhum dos/as professores/as do ensino funda-
mental II foi entrevistado/a, apenas nos atemos aos professores/as da Educa-
ção Infantil e do Ensino Fundamental I de ambas as escolas.
68
Quadro I. Professores/Modalidades de Ensino
Faz-se necessário utilizar de meios eficazes que façam das relações ét-
nico-raciais algo sadio e positivo capaz de trazer aos/as envolvidos/as um
sentimento bom e de pertença ao grupo racial com que se identifica. É nesse
panorama que trazemos a realidade étnico-racial dessas duas escolas públicas
municipais localizadas no interior da Paraíba.
Educação Infantil 00 10 08 31 00 49
Pertencimento Étnico-racial
Educação Infantil 00 00 04 06 00 10
Fundamental I 00 05 10 23 00 38
Fundamental II 00 20 36 48 00 104
71
Quadro IV. Questionário
Questões
1) Você tem conhecimento sobre a lei 10.639/2003, e sobre suas implicações no que
tange o ensino e a História da cultura afro-brasileira e africana?
2) Se conhece/desconhece sobre a referida lei, que está em vigor desde 2003, o que
o/a Senhor/a têm a dizer sobre as formações continuadas oferecidas pela secretaria
de educação deste Munícipio. As mesmas ocorrem com frequência e explicitam
à abordagem teórico- metodológica da cultura afro-brasileira e africana como
componente elementar do currículo escolar da educação básica? Elas (as formações)
ajudaram a compreender e ter subsídios para se trabalhar a temática em sala de aula
ou ainda não se tem formação voltada para esse tema?
4) Durante todo o ano letivo existem datas especificas que são lembradas, de forma
que contemple a História de luta do povo africano e sua contribuição histórica para a
construção da sociedade brasileira? Quais são essas datas?
5) O/a Senhor/a percebe no dia a dia práticas racistas no âmbito escolar ao qual
você está inserido/a. A exemplo delas ressaltamos chacotas do tipo: macaco, cabelo
de bucha, cabelo pixaim, cabelo de bombril, cabelo ruim, nego preto, tição, suco de
pneu, e etç.
6) Ao refletir sobre sua prática escolar, o/a Senhor/a vê uma equidade racial, ou seja,
há uma valorização das especificidades raciais existentes em sua sala de aula, levando
em consideração a pluralidade étnica existente em nosso país?
7) O/a Senhor/a percebe em sua sala de aula uma certa retração por parte das crianças
negras. Se isto ocorre explique.
8) A sua sala de aula é composta em sua maioria por grupos de quais raças/etnias?
A) Brancos/as
B) Amarelos/as
C) Índios/as
D) Pretos/as e pardos/a
72
No questionário elencamos perguntas referentes às vivências das
crianças negras em suas salas de aula, assim como se existe alguma formação
proposta pela Secretaria de Educação referente à educação étnico-racial. Tam-
bém lhes perguntamos se o projeto político pedagógico da escola contempla
os conteúdos relacionados à educação étnico-racial, e se as professoras têm
conhecimento sobre a Lei 10.639/2003. Com relação a essa pergunta das 15
entrevistadas ND, NE, NF, NG, NI, NJ e SC, responderam apenas sim,
outras 07 NA, NB, NC, NK, NL, SA e SB, falaram um pouco sobre a lei e
apenas a professora NH afirmou que: “sei em parte.”.
As professoras foram categóricas em suas respostas ao dizer que têm
conhecimento sobre essa lei mais não entraram em detalhes. Esse tipo de
resposta mostra que ainda falta conhecimento das professoras sobre o conte-
údo dessa lei, ou os conhecimentos que possuem são insuficientes para enten-
derem a importância de sua implementação para a promoção da equidade
racial na escola. Segundo Chagas:
[...] não basta inserir esse tema no currículo escolar. É preciso atentar
para a abordagem que vai trabalhar, para não correr o risco de reprodu-
zir o preconceito, os estereótipos e reforçar a ideia de superioridade do
branco e inferioridade do negro. Todavia, inserir a temática/negro nos
currículos do ensino fundamental e do médio não significa substituir a
história dos europeus pela dos africanos, mais legitimar, em sala de aula
a diversidade cultural que caracteriza o Brasil, trabalhando, portanto,
a história, com um olhar voltado para sua diversidade étnica. Nessa
perspectiva, os africanos e os negros devem ser concebidos como pro-
tagonistas, e não, como coadjuvantes da história, como sempre foram
tratados. É preciso, ainda desconstruir a ideia de passividade histórica
desses sujeitos e de que a África é um continente sem história. Por
fim, quebrar com a hierarquização dos conteúdos, ainda presentes nos
currículos escolares (CHAGAS, 2010, p. 39).
Fica evidente nas palavras da professora que não se tem uma pre-
ocupação com a abordagem de conteúdos relacionados à história e cultura
75
afro-brasileira e africana, há uma lacuna no ensino ofertado em Gurinhém,
visto que não contempla as especificidades demandadas pela Lei 10,639/003.
A professora NA da Escola África do Norte ao ser questionado sobre essa
mesma questão afirmou que:
Não. Como já citei, não temos projetos voltados (pelo menos o fun-
damental I), para a discussão étnico racial. O que aconteceu no ano
passado (2014), foi à visita de alguns professores e alunos, juntamen-
te com a direção da escola ao quilombo do Matão, para que conhe-
cêssemos a história do lugar.
Nessa perspectiva a escola deve ser o lugar que traz em seu interior a
dinâmica do respeito às diferenças e a inserção de todos/as, a começar por
ela como microcosmo da sociedade. Segundo Lopes (1995) a escola deve ter
cuidado ao falar do negro/a, pois, muitas vezes fala de forma vazia sem contex-
tualização, havendo desse modo, um vazio histórico, onde a história se resume
a contribuição de algumas palavras que compõe o receituário da alimentação
nacional e ficando apenas numa mesmice que em nada contribui para vencer
as amarras do racismo. Sobre as práticas racistas existentes nas salas de aulas de
suas escolas, as 15 professoras sem exceção disseram que já viram ou que há prá-
ticas dessa natureza no espaço escolar. Os relatos de algumas delas especificam
o que já presenciaram. A Professora NC da Escola África do Norte disse que:
Sim, escuto muito esses tipos de chacotas são situações muito chata e
incontrolável. Já ocorreu na minha sala de aula uma aluna não queria
ficar em dupla com a outra colega para fazer uma atividade porque
ela era negra (...) chamou a colega de macaca.
Sim. Procuro fazer o possível para que todos se tratem com o respeito
que merecem ter. Tento fazer que compreendam o valor de cada um,
independente das especificidades raciais. Procuro fazê-los entender
que a pluralidade étnica é uma realidade em nosso país, que cada um
de nós brasileiros, trazemos em nossas veias o sangue africano, indígena
e europeu. Portanto, somos uma mistura de raças.
Considerações Finais
Referências
BRASIL, Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Estabelece as diretrizes e bases da edu-
cação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. Disponível em: http://www.planalto.gov.
83
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Porto Alegre: Mediação, 2005.
84
O PROCESSO HISTÓRICO DA CRIANÇA NEGRA E
A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE ÉTNICO-RACIAL
NA ESCOLA: UM OLHAR DA GESTÃO ESCOLAR
Introdução
E
ste estudo teve como objetivo analisar a Lei N° 10.639/03 e sua apli-
cabilidade na Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental An-
tônio Soares da Cruz, localizada na zona rural do município de Logra-
douro – PB sob a percepção e visão da gestora escolar. Considerou-se a gestão
como ponto de partida para a constituição ou não, da formação da identidade
da criança e negra. Compreenderam-se as particularidades educacionais a par-
tir do entendimento da gestora educacional.
A escolha por trabalhar essa temática se deu a partir do interesse da pes-
quisadora em retratar como acontece o processo de identificação da identida-
de da criança e negra no sistema educacional brasileiro, tendo a referida escola
como base, e como essa significação é construída a partir da inserção da Lei
10.639/03, analisando o papel do gestor nessa constituição. Foi possível com-
parar alguns aspectos entre a teoria e prática exercida na instituição estudada,
além de trabalhar com entrevistas, que proporcionou um aprofundamento
maior no desenrolar da pesquisa.
Dessa maneira, observou-se como se dá a relação da gestora em cum-
primento da Lei 10.639/03 e sua aplicabilidade e inclusão no Projeto Poli-
tico Pedagógico (PPP), bem como metas acerca da temática. Desse modo,
procuramos observar as metodologias utilizadas pelo corpo docente, de acor-
do com o ponto de vista da gestão, contra o preconceito racial e ações que a
escola promove para resolver ou amenizar tais situações. Para tanto, o estudo
in loco permitiu analisar e interpretar o contexto, considerando a educação
infantil como uma etapa fundamental, pois é um momento promissor para
85
iniciar-se o desenvolvimento de habilidades e formação intelectual das crian-
ças. Os resultados obtidos por meio de entrevista propiciaram aprofunda-
mento mais detalhado, a partir do relato da gestora.
Dessa forma, entsendeu-se a importância de se abordar a lei 10.639/03
e sua aplicabilidade na escola citada, pois permitiu um conhecimento mais
detalhado acerca do papel do gestor (a) e sua função como transmissor de
ideias, trazendo mecanismos que geraram subsídios à formulação da pesquisa
qualitativa e estudo de caso.
Nesse formato, a educação das crianças deve começar desde cedo, para
retratarmos o passado invisibilizado, para que se auto-reconheçam no conví-
vio familiar, nas histórias em sala de aula, nos livros didáticos, que através des-
tes, exista um fortalecimento na criação de sua identidade racial. A identidade
tende a ser formada com as experiências vivenciadas de acordo com a realidade
e cultura de um povo em determinado lugar.
Assim sendo, começa pela gestão o papel de romper com esses paradig-
mas de exclusão dentro da escola, apresentar conscientemente estratégias para
o corpo docente da escola, para que a escola seja um espaço acolhedor e não
limitador. Entretanto, espera-se do gestor uma reafirmação das ideias coletivas
e encaminhamento de novos procedimentos a ser desenvolvidos na escola,
devendo acolher a todos sem distinção de raça ou cor. Segundo Lück (2011,
p. 45), “A gestão educacional cultiva relações democráticas, fortalecendo
princípios comuns”.
O gestor deve estar atento as necessidades da unidade, necessita-se
ter um trabalho coletivo, ouvir o apelo da realidade social e traçar metas
para contribuir para a formação do seu alunado. Quando essa intervenção
por parte da gestão não acontece, as questões que contemplam o diver-
so ficam fragmentadas. Para isso, alcançar êxito numa gestão democrática
implica trabalhar coletivamente na resolução de problemas, considerando
elementos de suma importância na gestão. Uma gestão participativa res-
salta as responsabilidades de todos os envolvidos, de modo especial, e a
liderança da gestora encontra-se partilhada.
90
Diante desta conjuntura entendeu-se que a gestão pode auxiliar na
implementação da Lei 10.639/03, pois a partir do momento que não re-
conhecesse sua importância e obrigatoriedade, parte-se para um princípio
de omissão e desorganização perante a comunidade escolar. Partindo deste
pressuposto, Luck (2011, p. 34) afirma que, “um novo entendimento a res-
peito da condução dos destinos das organizações, que leva em consideração o
todo em relação com suas partes, e destas entre si”. Entretanto não é somente
o gestor que contribuirá para a implementação da Lei, mas o mesmo ajudará a
ampliar horizontes e perspectivas nos processos educacionais, o gestor necessi-
ta de uma visão ampla em relação a subsídios que enfatizem a realidade social.
Desse modo um gestor (a) democrático, terá argumentos para partici-
par ativamente do processo educacional e contribuirá para reter a desarticula-
ção entre o apoio pedagógico da escola.
Sim. Para falar a verdade essa Lei não é aplicada na escola de maneira
efetiva, pois, a 10.639 não consta no currículo escolar, é mencionada,
às vezes nem isso, o foco maior é na questão apenas do negro, sem
retratar a Lei, apenas no 20 de novembro em questões isoladas, para
ser mais clara. Não recebemos suporte para trabalharmos esse assunto.
(GESTORA, 2015).
Considerações Finais
Referências
BRASIL. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.
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Calafiori, São Sebastião do Paraíso, 2012.
97
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA: UM OLHAR
SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DAS DIRETRIZES DA
EDUCAÇÃO QUILOMBOLA E SUAS IMPLICAÇÕES
NO CURRÍCULO DA E.M.E.F. FIRMO SANTINO DA
SILVA - CAIANA DOS CRIOULOS-PB
Introdução
S
abemos que a educação tem sido entendida como um direito social e um
processo de desenvolvimento humano. Como pode ser observada nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais (PCN), a educação corresponde a um espaço
sociocultural e instrucional, responsável pelo trato pedagógico do conhecimento
e da cultura. Daí a luta dos movimentos sociais e de maneira específica, do movi-
mento negro brasileiro por uma sociedade mais justa e uma educação que valorize
cada sujeito, dentre estes a população negra, sempre excluída da história.
Portanto, nos anos 2000, duas leis1 foram sancionadas tendo em vista
impedir o racismo na sociedade brasileira, pois até então, no campo educacio-
nal, só tínhamos de concreto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s),
que tratam da pluralidade cultural, mas por se tratar de um parâmetro e não
de lei, não obrigou os educadores a inserirem a temática na sala de aula. Só
em janeiro de 2003, com aprovação da lei 10.639/03, que alterou a lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional, Nº 9394/96 para incluir no currículo
oficial a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira e Afri-
cana, é que, segundo Cavalleiro (2006), o estado brasileiro assume responsa-
bilidade institucional de eliminar o racismo e a discriminação racial na escola.
Porém, sabemos que uma lei não implica, necessariamente, uma mudança de
práticas historicamente constituídas de desvalorização da história e da cultura
do povo negro nas salas de aulas. Munanga (2005) no livro ‘Superando o
Racismo na Escola’, coloca a importância do educador e de seu preparo nas
discussões culturais de buscar combater o racismo na escola, discutindo e re-
fletindo sobre o tema.
98
Como a escola constitui-se um dos principais mecanismos de trans-
formação na vida de um povo, o seu papel, de forma democrática e compro-
metida é a promoção do ser humano e de sua integridade, desenvolver no
educando o respeito às diferenças e as características próprias de cada grupo
étnico-racial. Pensando, portanto, em educação, como um processo que é ine-
rente a realidade das comunidades, há que compreender a educação escolar
como ação que contemple as especificidades do território de modo a assegurar
que a mesma dialogue com suas necessidades históricas.
Neste sentido, a pesquisa partiu da seguinte questão problematizadora:
Quais estratégias são utilizadas pelos educadores para a implementação das
Diretrizes da Educação Quilombola e suas implicações no currículo da Escola
“Firmo Santino da Silva”?
Nesse caso, ações educativas com a realidade sociocultural de uma co-
munidade quilombola passam a ser elementos categóricos nesta discussão,
uma vez que se constituem em grupos sociais representados por elementos
históricos, econômico, sociais e culturais representadas por seus hábitos e
costumes. É nesta direção, que pretendemos destacar a necessidade de uma
educação especificamente voltada para a valorização da cultura e tradições do
povo quilombola, respeitando as peculiaridades e demandas dessas comuni-
dades, criando espaços de aprendizagem coletiva e incentivando a prática de
encontros para estudos e trocas de experiências. A Escola Municipal de Ensino
Infantil e Fundamental “Firmo Santino da Silva”2 localizada na área rural do
município de Alagoa Grande dista 14 km de distância da cidade, mais preci-
samente em Caiana dos Crioulos, comunidade quilombola reconhecida desde
o ano de 2005.
Caiana dos Crioulos vive até hoje valorizando a sua cultura, buscan-
do fortalecer suas manifestações culturais, em especial a ciranda e o coco de
roda. Além de dois grupos de Ciranda e Coco de Roda, Caiana conta também
com um grupo de dança afro o “Cor da Terra”, um grupo de capoeira e uma
bandinha de pífano remanescente da banda de pífano fundada pelo maestro
autodidata, Firmo Santino da Silva, hoje falecido, que dá nome à escola da co-
munidade, um grande incentivador do cultivo das tradições afrodescendentes,
como a ciranda, o coco de roda, as rezas, a culinária e outras. Desse modo, o
território quilombola Caiana dos Crioulos veio se constituindo ao longo dos
séculos por suas tradições, forma de organização, o pertencimento ao lugar e
ao grupo, as relações de parentesco, sociabilidade e religiosidade.
O interesse em apresentar esta pesquisa surgiu nas aulas de Educação
quilombola no curso de especialização em Educação Étnico-Racial na Educa-
ção infantil e por ter tido a experiência de lecionar no 1º ano do Ensino Fun-
99
damental na Escola “Firmo Santino da Silva”, no ano de 2005. No período
que lecionei na escola, a comunidade não era tão vista pela sociedade, estava
dando seus primeiros passos para o seu auto reconhecimento como quilom-
bola, não tinham conhecimento do que seria uma educação e um currículo
voltado para as relações étnico-raciais e, tampouco, quilombola. Trata-se da
discussão pela qual está servindo de subsídio para produção acadêmica refe-
rente à Educação Quilombola na comunidade Caiana dos Crioulos em Alagoa
Grande - PB.
A proposta baseia-se em analisar como os educadores que atuam
E.M.E.I.F. “Firmo Santino da Silva” têm direcionado seu currículo para a
implementação das Diretrizes quilombolas, o que tem sido trabalhado nessa
escola, e se está de acordo ou confrontam com a realidade social e cultural
apresentada nesta comunidade. Assim, o objetivo deste trabalho é refletir e
contribuir com a discussão acerca da importância de uma educação que con-
temple a educação quilombola e suas respectivas diretrizes curriculares na-
cionais. No caso específico deste trabalho, o campo da política educacional
quilombola será tomada como objeto de análise, partindo do pressuposto de
que a escola brasileira parece ainda não ter desenvolvido esforços na tentativa
de direcionar suas propostas metodológicas teóricas e práticas para suprir a
concepção positivista que permeia seus currículos. Investigar a educação esco-
lar quilombola nos remete à aproximação de uma abordagem qualitativa. No
enfoque qualitativo, os dados são analisados considerando-se o contexto, isto
é, as narrativas e/ou dados documentais são lidos e discutidos a partir do sen-
tido do significado sem perder a forma e o conteúdo, buscando aproximação
com a realidade. A pesquisa favorece uma visão dos fenômenos, levando em
conta todos os componentes de uma situação em suas interações e influências
recíprocas. Os sujeitos envolvidos na pesquisa estão inseridos em um contexto
social, cultural, econômico e político que presumidamente exercerão influên-
cia sobre os dados coletados.
Assim, Chizzotti (2010, p. 19) “nos lembra que a pesquisa nas ciências
humanas se favorece do saber acumulado na história humana e investe no
interesse em aprofundar as análises e fazer novas descobertas em prol da vida
humana”. Isto requer que o pesquisador tenha presente concepções que irão
nortear sua ação, as práticas que pontuam para a investigação, os procedi-
mentos e técnicas que seleciona para executar o trabalho e os instrumentos
que contribuirão no fazer da pesquisa. Esta busca, que pode vir atenuada de
perplexidade, necessita de algumas orientações fundamentais para o processo
de pesquisa. Os conhecimentos apresentam relativa síntese plausível e consis-
tente, sob certas circunstâncias ou condições, dependendo dos métodos, das
100
teorias, das temáticas escolhidas pelo pesquisador. Dessa forma, se faz neces-
sária a definição de concepções teóricas que nortearão esse processo. Neste
sentido, para a realização da pesquisa, buscou-se apoio em alguns autores,
em especial Cavalleiro (2006), Munanga (2005), Chizzotti (2010), Candau
(2002), Gomes (2006). Esses autores nos permitem uma reflexão sobre como
a diversidade étnico-racial tem sido discutida em nível nacional. Aliados a
esses estudos, outros autores foram importantes para a compreensão da com-
plexidade dessas questões no currículo.
No campo da metodologia, a que melhor responde a este trabalho é a
pesquisa qualitativa com base no recurso técnico grupo focal. O Grupo Focal3
é uma técnica de pesquisa cada vez mais utilizada, onde permite ao pesquisa-
dor associar às outras técnicas. Portanto, o grupo focal constitui-se em uma
metodologia de pesquisa qualitativa, cuja finalidade é desvendar as percepções
e sugestões sobre temas relacionados ou relevantes a um determinado grupo
por meio de uma conversa que estimule todos a darem sua opinião. Sua aplica-
ção é simples e dinâmica. Participaram desta pesquisa educadores que atuam
na Escola “Firmo Santino da Silva” no ensino fundamental I. Foi realizada
uma sessão de grupo focal com seis educadores da referida escola.
101
contexto, mais que transmissora da cultura, passa a ser concebida como um
espaço de conflitos e diálogos entre as diferentes culturas. É importante pen-
sar a escola como espaço sociocultural e devemos considerar as propostas que
valorizem, que respeitem as diversidades culturais e os processos de interação
e transformação do sujeito. Nesse contexto, devemos compreender a esco-
la como um espaço sociocultural de diferentes saberes, práticas educativas e
identidades. Portanto, as práticas pedagógicas e, consequentemente, o próprio
currículo das escolas devem, necessariamente, contemplar esta diversidade que
se apresenta como processo histórico do nosso país, particularmente no que
tange a diversidade étnico-racial como característica da nossa sociedade.
Pontuamos esta preocupação, pois, durante muito tempo, a educação
esteve submetida a um mecanismo de exclusão e divisão sócio cultural da po-
pulação negra, uma vez que, o currículo eurocêntrico marca da educação es-
colar em nosso país, valoriza a cultura branca em detrimento da cultura negra,
negando as vivências desta população. Tal orientação pedagógica, portanto,
fragiliza o respeito e a formação das identidades múltiplas, especialmente nas
comunidades quilombolas, que se configuram como nosso campo de estudo,
especificamente, as experiências educativas e a organização do currículo na
escola inserida nesta comunidade, como já mencionado.
Salientamos, ainda, que a luta do povo negro ao longo da história co-
locou na pauta da organização do estado brasileiro suas demandas especificas,
tomando como ponto de partida o processo de exclusão da população negra
dos direitos sociais, patrimônio da nossa própria condição de seres humanos.
É importante destacar que a garantia de direitos não promove sua concretiza-
ção. São as ações políticas efetivas e afirmativas que irão demonstrar o com-
promisso com tais direitos.
Historicamente podemos destacar como exemplo desta distância entre
o previsto na lei e a prática cotidiana as conquistas constitucionais de 1988,
quando o Brasil busca efetivar a condição de um Estado democrático de di-
reito, com destaque na dignidade da pessoa humana. Porém, possui uma
estrutura burocrática marcada de preconceitos, racismo e discriminação aos
afrodescendentes que, historicamente, enfrentam dificuldades para o acesso
e a permanência nas escolas. Vale ressaltar, portanto, as reivindicações dos
Movimentos Negros pela superação do racismo no decorrer da história do
nosso país. Como resultado dessa luta histórica do povo negro, foi sancionada
a Lei Federal 10.639/03, que altera a lei de Diretrizes e Bases da Educação
9.394/96, tornando obrigatório o ensino da História e Cultura Afro – brasi-
leira e Africana no currículo escolar da Educação Básica. Em consequência,
criam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Ét-
102
nico – raciais que estabelecem a inclusão de conteúdos sobre a História e a
Cultura Africana e Afro–brasileira no currículo e orienta novas práticas e ati-
tudes pedagógicas no processo de formação nacional. A lei coloca na pauta da
educação nacional o processo educacional e sócio político do negro brasileiro
ao longo da história nacional até a sua atual condição social, contexto jurídico
normativo que a literatura define como compondo as políticas afirmativas.
Portanto, podemos indicar como um dos principais objetivos da lei a divulga-
ção e produção de conhecimentos, bem como atitudes, posturas e valores que
eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnica- racial. Tornando esses cida-
dãos capazes de interagir objetivos comuns que garantam respeito aos direitos
legais e a valorização da identidade cultural brasileira e africana, como outras
que diretamente contribuíram para formação da identidade cultural brasileira.
Diante do exposto, trazemos o olhar para a História e Cultura Africana
na sala de aula ou em todo espaço escolar, na qual se faz necessário pensarmos o
que é a escola e qual é o seu papel, sendo que esta não se apresenta apenas como
um palco de reprodução social e cultural, mas como um ambiente de saberes re-
velado nas diversas dimensões sociais que simbolizam pluralidades de tempo, es-
paço e modo de vida de diferentes grupos sociais. E devemos pensar também nas
ações afirmativas para vivenciar uma igualdade de oportunidades na sociedade.
Percebe-se que a efetivação da legislação educacional entende que a comu-
nidade escolar deve posicionar-se na defesa da democracia e da humanização na
escola, para assegurar a aprendizagem. Assim, a escola deve ver o estudante em seu
desenvolvimento biológico, psicológico, social e cultural, para “que considere seus
interesses e de seus pais, suas necessidades, potencialidades, seus conhecimentos
e sua cultura”. (BRASIL, 2009, p. 7). É nesta direção, que pretendemos destacar
a necessidades de uma educação voltada para atender as demandas no campo so-
ciocultural. Atender essa pluralidade ainda pode ser considerado como um gran-
de desafio, porém já estamos apresentando nossas primeiras conquistas para uma
educação que respeite as especificidades culturais e sociais dos sujeitos. Sendo as-
sim, buscamos direcionar os olhares a respeito da Educação Escolar Quilombola.
Pensar uma educação escolar quilombola representa uma mudança
político pedagógica, de uma perspectiva que desqualifica e inferioriza as ex-
periências civilizatórias negras fomentadas na diáspora, para uma perspecti-
va que assume as especificidades dos grupos remanescestes de quilombolas
como principal eixo organizador do espaço escola. Esta mudança, por sua vez,
acontece a partir das lutas dos movimentos negros organizados, sobretudo,
no período pós-ditadura (1985), com a promulgação da nova Constituição
Brasileira (1988), na qual o Estado brasileiro busca em seus artigos legitimar
a democracia, mediante o direito à cidadania e a dignidade humana do povo
103
negro. A educação quilombola vem conquistando espaço em debates e polí-
ticas educacionais no cenário brasileiro e não se concretiza sem reconhecer
a existência da comunidade, de sua realidade histórica e do sujeito que nele
vive, compreendendo seus processos culturais, sua socialização e as relações
em suas práticas cotidianas. Nesse sentido, para todo segmento negro, e para
os quilombolas em especial, os vínculos entre educar e formar são ancestrais,
não são atributos exclusivos da escola; ancestralidade é tudo o que antecede, o
que somos, por isso ela nos forma. O vínculo entre educação com as relações
étnicos-raciais, sendo um processo que implica trocas, nos faz crer que a feitu-
ra de uma escrita só tem sentido se ela também se constituir desta forma: troca
entre pessoas, entre fatos, ou seja, entre o escrito e o vivido.
Considerando que a educação é um processo que faz parte da humani-
dade e está presente em toda e qualquer sociedade, podemos assim dizer que
a Educação Quilombola é aquela própria de um povo, diversa e vinculada a
uma especificidade cultural. Na maioria destas comunidades, a socialização
dos conhecimentos das tradições, do “ser quilombola” se dá a partir de convi-
vência e observação dos mais velhos, tendo a tradição oral como mais impor-
tante meio de transmissão do conhecimento.
Um documento primordial na educação brasileira atualmente que
aborda a temática é a resolução 08/2012, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, represen-
tando um marco histórico em relação à Educação Escolar Quilombola e às
lutas do movimento negro no Brasil. A elaboração das Diretrizes Curriculares
para a Educação Escolar Quilombola segue as orientações das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Quilombola defi-
nem como a União, Estados e municípios devem pensar e planejar as ações
voltadas para essas comunidades. O documento teve como relatora a Drª.
Nilma Lino Gomes4, tendo sido homologado em 20 de novembro de 2012.
O mesmo define a Educação Quilombola como sendo os espaços educacio-
nais localizados dentro dos territórios quilombolas, portanto contemplando as
especificidades de suas terras e cultura. Tendo, portanto, como eixo condutor
e problematizador das ações educativas e da própria organização do curricular
escolar o respeito à dimensão étnico-cultural das comunidades e os respecti-
vos modos de ser de cada comunidade quilombola, bem como, seus aspectos
morais, seus valores e práticas sociais, suas manifestações e que não se feche
ao diálogo com as transformações cotidianas que vivemos. Nas Diretrizes en-
contramos a abrangência da Educação Escolar Quilombola, que perfaz todo
Ensino Básico que compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e
104
Médio, a Educação Especial, a Educação Profissional e Técnica de Nível Mé-
dio, Educação de Jovens e Adultos e a Educação a Distância.
Portanto, os sistemas de ensino na organização das atividades contempla-
das nas escolas quilombolas e nas que recebem estudantes originários de territórios
quilombolas deverão considerar as orientações dadas pelo art. 23 da LDB e sua re-
lação com as demandas e qualidades dessas comunidades. É necessário um maior
diálogo entre elas, o vínculo afetivo, familiar, territorial, cultural e religioso, as-
pectos importantes, para contribuir no fortalecimento da identidade quilombola.
Considerações Finais
Notas
1 Lei 10.639/03 que altera a LDB e torna obrigatório o ensino da História da África
e Afro-brasileira na educação brasileira. A lei 11.645/08 que regulamenta a obri-
gatoriedade do Ensino da História e Cultura Afro-brasileiro e Indígena em todos
os níveis de ensino.
2 Firmo Santino da Silva foi um homem influente na Comunidade Caiana dos
Crioulos, dando suas contribuições nas tradições e crenças locais.
3 Orienta-se que o grupo seja composto de no mínimo um facilitador e um relator,
cujas funções principais são, obter os dados desejados de maneira a envolver todos
os participantes e registrar por meio de anotações ou com o auxílio de gravadores
de áudio ou vídeo as informações emitidas pelos participantes do grupo, lem-
brando que é imprescindível o resguardo e o sigilo da fonte para evitar qualquer
constrangimento aos participantes.
4 Uma pedagoga brasileira. Tornou-se a primeira mulher negra do Brasil a coman-
dar uma Universidade Federal, ao assumir o comando da Universidade da Inte-
gração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), em 2013. Em 02
de outubro de 2015 foi nomeada pela presidente Dilma Rousseff para ocupar o
novo Ministério da Cidadania, que uniu as secretarias de Políticas para Mulheres,
Igualdade Racial, Direitos Humanos e parte das atribuições da Secretaria-geral.
5 O corpo docente pesquisado é formado por um professor e cinco professoras, todo
são graduados e a maioria especialistas. Uma das professoras é da comunidade e foi
aluna da Escola Firmo Santino da Silva.
Referências
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111
A APLICABILIDADE DA LEI 10.639/2003 NA
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
E ENSINO FUNDAMENTAL SEVERINO BASÍLIO
RIBEIRO - SAPÉ / PB
Introdução
O
presente trabalho aborda como está sendo aplicada a Lei
10.639/2003 na Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino
Fundamental Severino Basílio Ribeiro, na cidade de Sapé, Paraí-
ba. Apresenta as práticas ofertadas por professores dessa unidade de ensino
a fim de banir ou em partes diminuir as práticas discriminatórias existentes
entre alunos.
Para que aconteça de fato uma educação que envolva as relações ét-
nico raciais e as contemplem a partir das práticas pedagógicas, é necessário
trabalhar com os discentes identidade e diferenças e destacá-las a partir do
meio escolar. Quando demonstramos algumas experiências que envolvem
etnias, essas práticas abrem espaço para que possamos trabalhar alternativas
de representações no processo de identificação, diferença cultural, e per-
tencimento dos alunos negros, indígenas, brancos, etc., pois é necessário
compreender e contemplar cada uma das culturas existentes em nosso país,
uma vez que:
Com isso, percebemos que o trabalho que deve ser feito em sala de aula,
não deve estar voltado apenas aos alunos negros, e sim a todos, pois, devemos
ser educados para sermos cidadãos que atuam em uma sociedade multicultural
e promover igualdade dentro desse multiculturalismo, é o que verdadeiramen-
te nos faz ser um país democrático.
A História da África e dos afrodescendentes deve ser retratada nas nos-
sas salas de aula destacando os valores civilizatórios que esses trouxeram para o
Brasil, e assim contribuíram de maneira atuante para definirmos quem somos
como sociedade plural.
Essa pluralidade e esse multiculturalismo nos coloca como profissionais
em uma situação que nos leva a pensar à frente. Indagações como: O que vou
fazer? ou ainda: Como vou abordar esse tema? fazem parte do cotidiano de
vários profissionais da área da educação, uma vez que, se analisarmos alguns
livros percebemos que mesmo com toda a discussão fixada no país sobre essa
temática a partir do ano de 2003, ainda existe por parte de muitos um certo
receio de mostrar a importância do negro na História do Brasil, é como se a
cultura europeia ainda estivesse como uma sombra presente em alguns livros
didáticos que muitas vezes freiam as falas de profissionais que não estão aptos
a lidar com essas circunstâncias, com isso, muitos aspectos passam desperce-
bidos e atuam como singelos recursos textuais que não querem dizer nada,
porém, agem de maneira preconceituosa, trazendo mais uma vez o racismo
velado, que cuidadosamente transmite ao espectador, seja ele, professor ou
aluno as ideologias do branqueamento europeu que para muitos já havia sido
dizimada do nosso país.
A pessoa do negro no Brasil sempre foi abordada como um ser inferior
que aceitava aquilo que lhe era imposto pelos brancos, e tal afirmação perdu-
rou por séculos em nosso país, daí a negação a essa etnia, tida como uma classe
inferior e que sempre viveu às margens da sociedade. Por isso destacamos a
importância de um material que apare o profissional, para que este consiga
desenvolver um trabalho que contemple as relações étnico-raciais, lutando
assim contra o racismo e qualquer tipo de preconceito que menospreze os
afro-brasileiros, e os coloquem em uma posição de personagem principal, para
que dessa forma os mesmos possam garantir políticas educacionais voltadas às
questões étnico-raciais.
113
Análise do Universo da Pesquisa
114
Figura 1: Como a Escola Severino Basílio tem trabalhado a Lei 10.639/03?
116
lhar as questões relativas à História e cultura afro-brasileira e africana
(AGUIAR; AGUIAR, 2010, p. 94)
Ou ainda:
117
Ou seja, é imprescindível cursos de formações para os profissionais da
educação baseado na Lei 10639/03, não permitindo que nenhuma área de
ensino fique a parte desse processo de formação.
O gráfico 3 questiona se as professoras conseguem ou não trabalharem
a Lei 10.639/03 em sala de aula.
119
a prática escolar diária direcionando-a para uma educação anti-racista é um
caminho que se tem que percorrer” (BRASIL.MEC, 2006, p. 73), ou seja,
todas essas práticas abordadas pelas professoras são de extrema valia para que
ocorra uma igualdade entre negros e não negros em sala de aula.
O gráfico 5 aborda a questão de auto afirmação em ser negro ou não
negro.
[...] Garantir que uma escola seja igual para todos e respeite a particula-
ridade do povo negro não depende apenas de preceitos legais e formais.
Não podemos acreditar numa relação de causa e efeito entre a realidade
educacional e o preceito legal. Por mais avançada que uma lei possa ser,
é na dinâmica social, no embate político e no cotidiano que ela tende a
ser legitimada ou não (GOMES, 2001, p. 89).
121
A maneira parcial de combate a preconceitos e discriminações que as
professoras conseguiram obter em sala de aula, já é sem dúvida de grande im-
portância para a igualdade dos alunos negros que existem na escola.
O gráfico 7 pergunta as professoras se elas já presenciaram, em sala de
aula alguma situação de preconceito para com os alunos negros.
122
O gráfico 8, apresenta de há uma valorização dos alunos negros em sala
de aula a partir do trabalho com a Lei 10.639/03.
Figura 8: Valorização dos alunos negros a partir do trabalho feito em sala de aula
123
Ou seja, a valorização da criança ou jovem negro(a) em sala de aula,
está estreitamente ligada a questão do conhecimento sólido por parte do(a)
professor(a), pois, este é o responsável em mediar o conhecimento dos alu-
nos a fim de que os negros(as) que em sua maioria são os que mais sofrem
preconceitos possam se sentir valorizados e assim possam ter um espaço de
liberdade para expor sua cultura. Uma vez que este espaço é conquistado de
forma coletiva em sala de aula, a valorização necessária ao aluno(a) negro(a)
será percebida pelos demais, podendo assim diminuir os índices de preconcei-
tos e discriminações através de apelidos depreciativos ou piadas de mau gosto.
O gráfico 9 aborda porque ainda existem dificuldades para que as esco-
las tenham a elaboração de práticas pedagógicas que priorizem o multicultu-
ralismo e a inclusão dos afrodescendentes.
Considerações Finais
Referências
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127
REPRESENTAÇÃO DA IDENTIDADE
NEGRA NA LITERATURA INFANTIL:
PROTAGONISTAS EM CENA
Introducão
A
literatura infantil é um bem cultural que traz desde muito cedo o con-
tato pessoal com a leitura. Isso pode ser referenciado a partir dos livros
literários apresentados na infância e junto com esse mundo imaginá-
rio podem ser criadas relações pessoais e interpessoais, já que nessa fase há o
primeiro contato com personagens fictícios, sendo eles, heróis ou não, serão
algo representativo na mente infantil. Nesse sentido, podemos concordar com
Silveira (2005, p. 16), quando descreve que:
Deste modo, o texto literário oferece muito mais que emoções, e impli-
ca na formação da própria personalidade do indivíduo. Então, a leitura é uma
ponte entre concreto e abstrato, trazendo possibilidades de trabalhar em um
ponto de vista voltado para as relações sociais.
Com a implementação da lei 10.639/03, que propõe a obrigatoriedade
do ensino de história e cultura africana e afro-brasileira no currículo escolar,
houve uma ampliação na discussão e nos estudos sobre a temática étnico ra-
128
cial, e ainda podemos dizer que a reflexão sobre este tema está em um processo
de ascensão. As publicações intituladas nessa perspectiva estão presentes no
cotidiano de nossas escolas e o papel do educador é trazê-las para sala de aula,
de modo a valorizar e educar para a diferença.
Observando este contexto, este estudo tem por objetivo a análise de
duas obras literárias nas quais o negro é protagonista. Os contos objeto de es-
tudo são: As Tranças de Bintou de Sylviane A. Diouf (2004), com ilustrações
de Shane W. Evans; e A Botija de Ouro de autoria de Joel Rufino dos Santos
(1984) e ilustrado por José Flávio Teixeira.
O interesse está em traçar um estudo comparativo entre as histórias an-
teriormente citadas, com ênfase nas personagens principais, e verificar como a
protagonista é apresentada na trama narrativa do livro, se de forma positiva ou
não quanto a valorização da construção de uma identidade negra. O que nos
motivou a pesquisar e a abordar esse tema foi o interesse em conhecer o que é
ofertado em matéria literária para que as crianças leiam. Isso porque é notável
a existência de diversos livros em que o negro é protagonista da trama, mas
como é representado e quem é esse indivíduo? Como tais livros poderiam ser
utilizados em sala de aula? Enfim, são estas indagações que se guiaram para a
elaboração do presente trabalho.
Assim, este estudo, traz uma discussão entre duas obras literárias,
A Botija de Ouro e As Tranças de Bintou, mostrando as protagonistas como
centro da análise. Tais publicações mostram a história de personagens negras,
onde as ilustrações e os textos estão apresentadas de forma diferenciada para o
ponto de vista do leitor, quanto a valorização da identidade africana.
Nesse sentido, ao conhecer a história dos contos supracitados, pode-
mos perceber a importância de analisar a leitura literária apresentada a nossos
educandos, pois, cada trama tem um enredo particular, podendo contribuir
na formação dos indivíduos e até despertar um senso de cidadania, respeito e
pertencimento racial.
Literatura Afro-Brasileira - Breve Considerações
132
Na primeira página, o escritor fala: “Era uma vez uma escravinha que
não tinha nome”. O termo usado para definir a personagem soa como termo
pejorativo. Porém, notamos que a personagem citada é apenas uma menina,
supondo-se, assim, que referiu-se a escravinha relacionando-a ao tamanho.
Já na figura (fig. 1), a arte mostra uma pessoa sem expressão aparente, com
poucas linhas para representar sua face. Alguns traços pessoais nos chamam
a atenção, como a boca, por exemplo, que nos remete a pessoas de origem
africana, e nesse sentido, notamos a importância da ilustração na obra, que
quando reportamos a ALMEIDA,; MENDES; ALMEIDA, (2010), nos fala
da importância da imagem nos livros infantis, pois estas estão representadas
para o infante como algo natural.
Em todo texto, são explícitas expressões como: “- Que ela é preta como
a noite. Nunca vi mais preta.” (p. 5); “- Que embrulho é esse ai, diabo de
negrinha” (p. 13); “que luz é essa, diabo de pretos” (p. 16);” - Então, diabo de
moleca! Onde que está a botija de ouro?” (p. 21); “-Ei negros do diabo! Como
é que se para esse negócio?” (p. 29). Estes termos (grifos nossos) evidenciam
uma postura de inferioridade na representação ao negro, em que se verifica a
protagonista em todo discurso ser humilhada e inferiorizada pelos persona-
gens não-negros.
Além das humilhações, o texto relata castigos físicos à personagem, que
por ter a mania de comer paredes, o senhor ordenou que a colocassem em um
quarto escuro, e foi ai que, de tanto roer as paredes, achou A botija de Ouro.
Com isso, aumentou a raiva do senhor, pois a menina não revelava onde estava
a botija, assim, a escrava foi castigada a ficar no tronco. Desse modo, podemos
perceber que o conto é narrado sem preocupações de minimizar o sofrimento
e a maldade praticada com a garota.
Na cena abaixo ilustrada (fig. 2), demonstra-se a escrava sentada no
chão e o feitor com uma ferramenta na mão que se parece com uma chi-
bata, subentendendo-se que seria um meio de se defender ou até agredir a
escrava. No texto está explicito a fúria do senhor que exclama: “-Me põe
esta moleca no quarto escuro. E se, depois disso, continuar a comer pa-
rede... Ai, me sapeca uns bolos nas duas mãos. Que eu quero ver.” (SAN-
TOS,1984. p. 9).
133
Figura 2: Escrava sentada no chão e o feitor com uma ferramenta na mão
135
O cenário em que é apresentada a história mostra a simplicidade em
que Bintou vive, e na figura seguinte (fig. 4) podemos observar a representação
da menina, que ao lado de sua avó, transmite uma imagem positiva, onde a
personagem é notada com harmonia na sua face singela, através de seu sorriso
e seu olhar. Além disso, ainda podemos observar, na mesma cena, pessoas que
convivem pacificamente, trabalham e brincam felizes no lugar onde moram.
Considerações Finais
Nota
1 Neco, o sonhador; A história do galo marquês; Um sinal de Esperança; A saudade
da vila; Dito, o negrinho da flauta; Xixi na cama; Tonico e carniça; Nó na gargan-
ta; João que semeava flor e cantava amor; A cor da ternura; Menina bonita do laço
de fita e O menino Marrom.
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