La Teoría del Aprendizaje Significativo de

David Ausubel
Este psicólogo y pedagogo desarrolló una interesante teoría sobre la
asimilación de conocimientos.

A menudo se critica al sistema educativo por poner mucho énfasis en materias que se
consideran poco relevantes y a la vez omitir contenidos esenciales. Por ejemplo, se
puede pensar que las novelas que son de obligada lectura en los institutos no logran
conectar bien con los jóvenes alumnos, al ser antiguos y no estar ambientados en el
presente.

Este tipo de críticas conectan con una de las teorías más importantes de la psicología
constructivista: la Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.

¿Quién fue David Ausubel?

David Paul Ausubel fue un psicólogo y pedagogo nacido en el año 1918 que llegó a
convertirse en uno de los grandes referentes de la psicología constructivista. Como
tal, ponía mucho énfasis en elaborar la enseñanza a partir de los conocimientos que
tiene el alumno.

Es decir, que el primer paso en la tarea de enseñar debía ser averiguar lo que sabe el
estudiante para así conocer la lógica que hay detrás de su modo de pensar y actuar en
consecuencia.

De este modo, para Ausuel la enseñanza era un proceso por el cual se ayuda al
estudiante a que siga aumentando y perfeccionando el conocimiento que ya tiene, en
vez de imponerle un temario que debe ser memorizado. La educación no podía ser una
transmisión de datos unilateral.

El aprendizaje significativo

La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la siguiente: el

conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un
significado a la luz de los conocimientos que ya se tienen.

Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los
anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo
que se crea un nuevo significado.

Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la
vez, se ve reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es
asimilado del modo literal en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo
conocimiento queda inalterado. A su vez, la nueva información asimilada hace que los
conocimientos previos sean más estables y completos.

La Teoría de la Asimilación

La Teoría de la Asimilación permite entender el pilar fundamental del aprendizaje

significativo: cómo los nuevos conocimientos se integran en los viejos.

La asimilación ocurre cuando una nueva información es integrada en una estructura

cognitiva más general, de modo que hay una continuidad entre ellas y la una sirve como
expansión de la otra.

Por ejemplo, si se conoce la Teoría de Lamarck, de modo que ya se entiende un modelo

de la evolución, luego es más fácil entender la Teoría de la Evolución
Biológica heredera del darwinismo.

La asimilación obliteradora

Pero el proceso del aprendizaje significativo no termina ahí. Al principio, cada vez que
se quiera recordar la información nueva, se podrá hacer como si esta fuese una entidad
separada del marco cognitivo más general en el que se encuentra integrada. Sin
embargo, con el paso del tiempo ambos contenidos se funden en uno solo, de modo
que ya no se puede evocar solamente uno entendiéndolo como una entidad separada
de la otra.

En cierto modo, el conocimiento nuevo que se aprendió al principio queda olvidado

como tal, y en su lugar aparece un conjunto de informaciones que es cualitativamente
diferente. Este proceso de olvido es llamado por Ausubel “asimilación obliteradora”.

¿Qué no es aprendizaje significativo?

Para entender mejor el concepto de aprendizaje significativo de David Ausubel, puede

ayudar saber en qué consiste u versión opuesta: el aprendizaje mecánico, también
llamado aprendizaje memorístico por este mismo investigador.

El aprendizaje memorístico

En el aprendizaje memorístico, los nuevos contenidos se van acumulando en la

memoria sin quedar vinculados a los viejos conocimientos por medio de la significación.

Esta clase de aprendizaje se diferencia del aprendizaje significativo no solo porque no

ayude a expandir el conocimiento real, sino porque además la nueva información es
más volátil y fácil de olvidar.
Por ejemplo, aprenderse los nombres de las Comunidades Autónomas de España
memorizando las palabras que hay en una lista es un ejemplo de aprendizaje
memorístico.

Sin embargo, el aprendizaje mecánico no es inútil el todo, sino que tiene cierto sentido
en ciertas etapas de desarrollo para aprender ciertos datos. Sin embargo, es
insuficiente para llegar a generar conocimiento complejo y elaborado.

Los tipos de aprendizaje significativo

David Ausubel distingue entre tres clases de aprendizaje significativo:

Aprendizaje de representaciones

Se trata de la forma más básica de aprendizaje. En ella, la persona otorga significado

a símbolos asociándolos a aquella parte concreta y objetiva de la realidad a la que
hacen referencia

Aprendizaje de conceptos

Este tipo de aprendizaje significativo es parecido al anterior y se apoya en él para existir,

aunque hay una diferencia entre ambos. En el aprendizaje de conceptos, en vez de
asociarse un símbolo a un objeto concreto y objetivo, se relaciona con una idea
abstracta.

Por ejemplo, para llegar a interiorizar la idea de lo que es una hiena es necesario
desarrollar una idea de “hienidad” que permita diferenciar a estos animales de los
perros, los leones, etc.

Aprendizaje de proposiciones

En este aprendizaje el conocimiento surge de la combinación lógica de conceptos. Por

eso, constituye la forma de aprendizaje significativo más elaborada, y a partir de ella se
es capaz de realizar apreciaciones científicas, matemáticas y filosóficas muy complejas.
Por supuesto, se sirve de los dos anteriores tipos de aprendizaje significativo.
David Paul Ausubel.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El principal aporte de la teoría de Aussubel al constructivismo es un modelo de enseñanza por

exposición, para promover al aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva de el estudiante, cuando este relaciona los nuevos
conocimientos con los anteriormente obtenidos.

Otro aporte al constructivismo son los “organizadores anticipados”, los cuales sirven de apoyo al
estudiante frente a la nueva información, funcionan como un puente entre el nuevo material y el
conocimiento previo al alumno.

Para lograr el aprendizaje significativo además de valorar las estructuras cognitivas del alumno, se
debe hacer uso de un adecuado material y considerar la motivación como un factor fundamental
para que el alumno se interese por aprender.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

 Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero

aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin
embargo no los identifica como categorías.
 Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la
palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres.
También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como
"gobierno", "país", "mamífero"
 Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así,
un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos.
 Leer más: http://constructivismo.webnode.es/autores-importantes/david-paul-ausubel-/}

Índice
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 1Biografía
 2Teoría Psicológica en el contexto Educativo
o 2.1Aprendizaje significativo por recepción
o 2.2Papel del educando
o 2.3Características de los materiales de apoyo
o 2.4Tipos de organizadores previos
o 2.5Organización del proceso en el tiempo
o 2.6Características del currículum
 o 2.7El papel de la evaluación en el proceso
o 2.8Aspectos motivacionales
 3Referencias
 4Bibliografía
 5Enlaces externos

Biografía[editar]
David Paul Ausubel nació en Brooklyn, Nueva York, el 25 de octubre de 1918, hijo de una
familia judía emigrante de Galitzia, Imperio Austro-Húngaro. Es nieto del historiador Nathan
Ausubel, especializado en historia del pueblo judío. Estudió psicología en la Universidad de
Pensilvania y medicina en la Universidad de Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra
residente del Servicio Público de Salud de los Estados Unidos e inmediatamente después de
la Segunda Guerra Mundial, trabajó con las Naciones Unidas en Alemania en el tratamiento
médico de personas desplazadas.
Después de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de Columbia y
obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo. Entre 1950 y 1966 trabajó en proyectos de
investigación en la Universidad de Illinois, donde publicó extensivamente sobre psicología
cognitiva. Aceptó posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute of Studies in
Education y en universidades europeas como Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en
Múnich. Fue Director del Departamento de Psicología Educacional para postgrados en
la Universidad de Nueva York, donde trabajó hasta jubilarse en 1975.
En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los
niños y niñas construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
En 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su contribución
distinguida a la psicología de la Educación. Posteriormente volvió a su práctica como
psiquiatra en el Rockland Children’s Psychiatric Center.
Falleció en la mañana del 9 de julio de 2008, a la edad de 90 años. Una de sus frases más
conocidas es: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñele consecuentemente".

Teoría Psicológica en el contexto Educativo[editar]

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases:

1. El que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.

2. El relativo a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la
estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando.
Defensor del método deductivo, Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que sólo se
entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un
aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no
al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son
necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer
un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta
lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es
decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda
relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es
necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más
general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de
organizador previo y consistiría en una o varías ideas generales que se presentan antes que
los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.

Aprendizaje significativo por recepción[editar]

Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza
son:
a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción).
b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.
c) Dar cierta información al estudiante provocando que éste por sí mismo descubra un
conocimiento nuevo (descubrimiento).
d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas
nuevas en el alumno.
e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la
concentración del estudiante.
f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.
Esta teoría de aprendizaje significativo, junto con los postulados de Vigotzky, Brunner y
Siemens, han aportado grandes conceptos a las tecnologías de información y comunicación
(TIC), así por consiguiente son grandes contribuyentes de la tecnología educativa moderna.

Papel del educando[editar]

a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción).
b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación
cognitiva).
c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda
(descubrimiento).
d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.
e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor.
Las características que el alumno debe poseer son:
a) Tener la habilidad de procesar activamente la información.
b) Tener la habilidad de asimilación y retención.
c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.
d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje.
e) Tener memoria a largo plazo.

Características de los materiales de apoyo[editar]

a) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que
estar lógicamente relacionadas.
b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan
relacionarse con los conocimientos previos del alumno.
c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel le llama
‘organizador previo´.
d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que
va emplear.

Tipos de organizadores previos[editar]

Ausubel creó el concepto de organizador previo para referirse a una especie de índice. Su
función es la de avisar al alumno de lo que va a tratar el tema. Según su teoría, los
organizadores previos son de dos tipos: comparativos y expositivos.
1. Organizadores comparativos
su objetivo principal es la activación de esquemas existentes, y actuar como "evocadores" que
colocan en la memoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante",1 apuntando a
"ideas ancladas ya existentes, sean o no específicamente relevantes al material de
aprendizaje".2 De la misma manera, un organizador comparativo puede servir tanto para
integrar como para discriminar conocimientos previos.
2. Organizadores expositivos
Para Woolfolk,1 "los organizadores expositivos proveen nuevos conocimientos que los
estudiantes necesitaran para comprender la información subsecuente". Los organizadores
expositivos se utilizan frecuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido
para el educando. Frecuentemente relacionan lo que el educando ya sabe con el material
nuevo y extraño, con el objetivo de hacer este nuevo material más "plausible" para el
educando.
En resumen, los organizadores expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos
por el educando.3

Organización del proceso en el tiempo[editar]

El momento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en que deben emplearse los
materiales y técnicas anteriormente descritos son: a) Los organizadores avanzados
expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningún conocimiento sobre el tema (al principio de
la clase). b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema;
(también al principio de la clase).
Algunas de las funciones que tienen los materiales didácticos entre el estudiante, los
contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b)
Promover una actitud positiva y una buena disposición por parte del alumno. c) Hacer que los
contenidos sean más fácilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su enseñanza sea
organizada y mejor aprovechada.
Los elementos esenciales del currículo son: -Las unidades y temas (contenido). -Los
materiales que se van emplear. -Las actividades, técnicas y estrategias del profesor.

Características del currículum[editar]

a) Sus temas están apropiadamente organizados y secuenciados. b) No son relacionados de
manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante. c) Las clases se orientan hacia
el aprendizaje por recepción.
La interrelación del currículo con el profesor y el alumno es que el currículo es la base para
que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial
siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo.

El papel de la evaluación en el proceso[editar]

Las modalidades y tipos de evaluación son la evaluación diagnóstica, formativa y final.
Sus usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son: a) La evaluación diagnóstica se usa al
principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cuáles son los conocimientos que el
alumno posee de cierto curso, período o unidad. b) La Evaluación formativa es la que se lleva
a cabo en el transcurso del curso o período. c) La evaluación final es la que se realiza para
saber cuáles son los resultados de aprendizaje finales del estudiante.
Algunos de los instrumentos que se emplean son: 1. Para el diagnóstico se usa comúnmente
un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer. 2. Para
la formativa se emplean exámenes escritos, trabajos, prácticas, investigaciones, proyectos,
ensayos, etc. 3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc. 4. Evaluación 5.
Justificación.

Aspectos motivacionales[editar]
Algunos factores externos son el clima del salón de clase, medio ambiente, niveles de
desarrollo, factores motivacionales (extrínsecos), objetos, etc.
La manera como benefician estos factores en el proceso de enseñanza-aprendizaje es: a) Son
cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar
y criticar la información proporcionada por el docente. b) Son esenciales para motivar al
profesor y provocar que su desempeño sea más eficaz, eficiente y efectiva. c) Los dos,
alumno y docente, se sienten cómodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el
aprendizaje significativo.
La forma como afectan de manera negativa estos factores es: a) Pueden distraer, confundir y
desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b) Pueden
hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar que
el docente se sienta desmotivado, incómodo, impaciente, desesperado e inseguro en su
enseñanza.

Referencias[editar]

1. ↑ Saltar a:a b Woolfolk, A. E., Winne, P. H., Perry, N. E. & Shapka, J. (2010). Educational
Psychology (4th ed). Toronto: Pearson Canada. ISBN 978-0-205-75926-2
2. Volver arriba↑ Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1969). School Learning: An Introduction To
Educational Psychology. New York: Holt, Rinehart & Winston. ISBN 978-0-03-076705-0
3. Volver arriba↑ Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York:
Holt, Rinehart & Winston.

Bibliografía[editar]

 Ausubel, D. P. (1960). «The use of advance organizers in the learning and retention of
meaningful verbal material.» Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.
 Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune &
Stratton.
 Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
 Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1969). School Learning: An Introduction To Educational
Psychology. New York: Holt, Rinehart & Winston. ISBN 978-0-03-076705-0
 Ausubel, D. (1978). «In defense of advance organizers: A reply to the critics.» Review of
Educational Research, 48, 251-257.
 Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View
(2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.
 Woolfolk, A. E., Winne, P. H., Perry, N. E. & Shapka, J. (2010). Educational
Psychology (4th ed). Toronto: Pearson Canada. ISBN 978-0-205-75926-2

Enlaces externos[editar]

 El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel

 Aprendizaje Significativo (Videos sobre el Aprendizaje Significativo)
 Ausubel Homepage (en inglés)
 Advance Organizers (en inglés)
 Subsumption Theory (D. Ausubel) (en inglés)
 In Memoriam David Ausubel (1918 ~ 2008) (en inglés)
Teoría de la instrucción vs. Teoría del aprendizaje significativo:
Contraste entre J. Bruner y D. Ausubel
Resumen: La búsqueda del conocimiento, es una de las características Rating:
más resaltantes hombre. Por ello, el estudio de las estrategias cognitivas Tell a Friend
ha constituido un de los temas privilegiados en el ámbito de la psicología y
pedagogía en los últimos años. Muchos pensadores han ideado
aproximaciones teóricas y metodológicas para explicar este fenómeno,
algunos de estos autores (sin saberlo) coincidieron en sus ideas, otros
tomaron las ideas de otros para continuar sus investigaciones y así
contribuir con la psicología del desarrollo del pensamiento y el aprendizaje,
sus aportes y todo lo que dejaron a la educación fueron y son aún muy
importantes. Palabras claves: Instrucción, aprendizaje, significativo,
desarrollo cognitivo, estrategia, psicología, pedagogía.(V)
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Autor: Ing. Franklin Moreno

RESUMEN

La búsqueda del conocimiento, es una de las características más resaltantes hombre. Por ello, el
estudio de las estrategias cognitivas ha constituido un de los temas privilegiados en el ámbito de la
psicología y pedagogía en los últimos años. Muchos pensadores han ideado aproximaciones
teóricas y metodológicas para explicar este fenómeno, algunos de estos autores (sin saberlo)
coincidieron en sus ideas, otros tomaron las ideas de otros para continuar sus investigaciones y así
contribuir con la psicología del desarrollo del pensamiento y el aprendizaje, sus aportes y todo lo
que dejaron a la educación fueron y son aun muy importantes, Sin embargo, todavía hay cosas por
hacer en estas teorías debido a ciertos vacíos de criterio que en cada una existen. En la presente
reseña se hará mención a dos de los pensadores que han marcado pauta por sus investigaciones
y aportes al tema del aprendizaje: Jerome Bruner, David Ausubel. Aquí se intentará establecer
comparaciones sus teorías, principios, características e implicancias en la labor educativa;
aclarando que en el aprendizaje cualquier teoría aplica pero en ciertas condiciones una
predominará sobre otra. Por otra parte, se formularán preguntas de interés y se darán las posibles
respuestas enmarcadas en la psicología cognitiva. Se hará referencia aspectos como desarrollo
de los procesos cognitivos y sus implicancias en la labor educativa y, así, comentarios de lo que
podría ser un nuevo modelo psicológico constructivista contextualizado en la educaron superior.

Palabras claves: Instrucción, aprendizaje, significativo, desarrollo cognitivo, estrategia, psicología,

pedagogía.
INTRODUCCION

La búsqueda del conocimiento, el anhelo de saber, sin duda es una de las características más
resaltantes del ser humano. Por ello, el estudio de las estrategias cognitivas ha constituido un de
los temas privilegiados en el ámbito de la psicología y pedagogía en los últimos años. Cada teoría
enmarcada en lo cognitivo tiene sus basamentos y principios que propician su surgimiento, la
formación, el desarrollo y la evaluación del aprendizaje. Muchos pensadores han ideado
aproximaciones teóricas y metodológicas para explicar este fenómeno que nos diferencia del resto
de los seres vivos. Algunos de estos autores sin saberlo coincidieron en sus ideas, otros tomaron
las ideas de otros para continuar sus investigaciones y así contribuir con la psicología del
desarrollo del pensamiento y el aprendizaje, sus aportes y todo lo que dejaron a la educación
fueron y son aun muy importantes, sus puntos de vista acerca de lo que es aprendizaje y los
orígenes sociales del pensamiento. Sin embargo, todavía hay cosas por hacer en estas teorías
debido a ciertos vacíos de criterio que en cada una existen.

En la presente reseña se hará mención a dos de los pensadores que han marcado pauta por sus
investigaciones y aportes al tema del aprendizaje:

· Jerome Bruner (Teoría de la Instrucción)

· David Ausubel (Teoría del Aprendizaje Significativo)

Aquí se intentara establecer comparaciones entre ambas teorías, sus principios, características e
implicancias en la labor educativa; así como también hacer sugerencias, en cuanto a situaciones
donde es mas conveniente usar una u otra teoría; aclarando que en el aprendizaje cualquier teoría
aplica pero en ciertas condiciones una predominara sobre otra con la finalidad de hacer lo mas
eficiente posible en el desarrollo cognitivo y su estructura. Este desarrollo intelectual se
caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad de
comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas, es decir,
según J. Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y
representar la información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través
de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico.
El es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de manera novedosa para que permitan
descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en en el principio de este autor “ todo
conocimiento es aprendido por uno mismo”. Desde el punto de vista de D. Ausubel el aprendizaje
significativo en los seres humanos se produce por medio de un proceso llamado asimilación; en
este proceso tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento
en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Así, la
organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un
aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan
integrar los conceptos que vendrán en forma posterior.

Jerome Bruner y David Ausubel, sostienen que el aprendizaje se produce por interacción de los
esquemas mentales previos del sujeto con la nueva información proveniente del medio o contexto.
La información nueva en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, no sustituye a los
conocimientos previos del alumno, sino que se interaccionan formando una unidad dialéctica con
aquellos que ya estaban presentes, además de esto, otro elemento fundamental es la debida a la
instrucción expositiva la comunica el contenido que va a ser aprendido en su forma final y el grado
de motivación transmitido por el docente.
DESARROLLO

La psicología cognitiva intenta desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para que este
obtenga el máxima de conocimiento. J. Bruner y D. Ausubel aunque no inventaron la psicología
cognitiva, le dieron un fuerte impulso, para presentarla como una alternativa a la tradición
conductista (Skinner, Pavlov,..etc.).

En el estudio de las estrategias para el desarrollo cognitivo del ser humano, cronológicamente, se
sitúa J. Bruner antes de D. Ausubel con su Teoría de la Instrucción (), en donde el aprendiz es el
autor principal y activo en el proceso de aprendizaje. Por su parte, D. Ausubel basa y supedita su
Teoría del Aprendizaje Significativo la cual esta basada y supeditada a lo que el alumno (aprendiz)
ya sabe, es decir, lo que esta preexistente en su estructura cognitiva.

En el Aprendizaje por descubrimiento el educando tiene gran participación; el instructor no

expone los contenidos de un modo acabado, su actividad se dirige a darles a conocer una meta
que ha de ser alcanzada mediante el uso de las herramientas necesarias para que el
individuo descubra por si mismo lo que desea aprender. Hay una gran importancia a la actividad
directa de los individuos sobre una realidad no subjetiva.

Según J. Bruner, 1966, el no exponer los contenidos de un modo acabado, implica que se le esta
dando al individuo un producto semielaborado donde el instructor indica y dirige las acciones para
que el alumno alcance el objetivo final , solo al llegar a este punto se asegura un significativo el
cual fomenta los hábitos de investigación. , Bruner indica en sus postulados que una rigidez en el
proceso instruccional es la manera eficaz de alcanzar los objetivos; el individuo aprende solo lo
que le indica el instructor, o lo que se le trace como meta, aproximaciones a la misma desvirtúan la
acción instruccional del “maestro”. Esto hace suponer que este aprendizaje seria muy adecuado en
labores educativas llevadas a cabo en laboratorios, talleres de conformación y confección de
materiales, artesanías, etc.

Lo anterior supone una rigurosidad teórica - práctica para alcanzar el objetivo, aspecto que no
permite aproximaciones al objetivo y resta flexibilidad en la aplicación del conocimiento, asimismo
por esta característica el APD demanda ciertas habilidades preexistente en el educando en el caso
actividades psicomotoras dirigidas al mejor desenvolvimiento del individuo.

D. Ausubel, 1986, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva información, entendiéndose por “estructura cognitiva” al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos se relacionan de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y
no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto relevante en la
estructura cognitiva del alumno (una imagen, un símbolo, un concepto o una proposición. (Ausubel;
1986, Pág. 18). También señala que, en el proceso de aprendizaje, si el instructor propone un
material con significancia lógica y psicológica será el estudiante quien defina a utilidad de la nueva
información con la cual interactuará su estructura cognitiva, sin necesidad de seguir al pie de la
letra los contenidos de la información transmitida; esto supone flexibilidad el proceso enseñanza-
aprendizaje propiciando un “terreno cognitivo” (anclaje) para próxima información. El desarrollo
mental es un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado de menos equilibrio a un
estado superior de equilibrio (J. P. Piaget, L. Vigostky).
Tanto J.Bruner como D.Ausubel para llevar a cabo ambas teorías debe haber una acción
intencionada por parte del alumno; este ha de ser un esfuerzo deliberado para relacionar la nueva
información con los conocimientos que posee. (AUSUBEL; 1983, PAG.48).

Entonces surge preguntas como, ¿Como aprendemos si se requiere de una estructura

cognitiva previa?

Al respecto, J. Bruner y D. Ausubel y Dewey coinciden en decir que la labor educativo no se

realiza en un “vacío cognitivo” o mentes en blanco, es decir, el educando no es un recipiente vació
esperando a que le llenen de conocimiento, pues no es así, Ellos consideran que tanto el maestro
como el alumno forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, resultando muy artificial la
separación que tradicionalmente se ha establecido entre ambos. Además, los educandos tienen
una serie de experiencias y conocimientos que afectan el aprendizaje y pueden ser aprovechados
para su beneficio bajo la apreciación significativa o de descubrimiento. El estudiante no es un
receptor sino un agente activo que se interrelaciona con todos sus componentes intrínsecos
subjetivos frente a la realidad extrínseca u objetiva en el devenir diario, no solo como
estudiante sino como miembro de una comunidad estudiantil, familiar y social. Es evidente el rol
que juega el profesor en este punto porque debe encausar los conocimientos desde lo mas básicos
a los mas complejos mediante la presentación de un material organizado en función de los niveles
cognitivos del educando..

¿Como se debería comunicar los fundamentos de un nuevo material informativo, en su

forma final o debería esperarse que el individuo los descubra, ¿ Como deberían ser
aprendidos?

Cuando el material informativo, contenido o motivo de aprendizaje se presenta en su forma final se

esta produciendo en el educando un aprendizaje por recepción. En la vida diaria se producen
actividades y aprendizajes los cuales siguen estos principios. En estas situaciones solo se le exige
al alumno que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, teoremas, etc) que se le
presente de tal modo que pueda recuperarlo en un momento posterior.

Al respecto J. Bruner dice, que el contenido no debe comunicarse en su forma final, el alumno
debe reordenar la información e integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinación integrada de modo que se produzca el aprendizaje deseado. El potencial
significativo dependerá de la interacción del nuevo material con la estructura cognitiva y la
disposición para ello del que aprende. Esto indica que el niño en edad escolar asimila
preposiciones, conceptos y proposiciones inductivamente porque predomina el Aprendizaje por
descubrimiento dado que no hay experiencia verbal ni empírica. El aprendizaje por recepción
aparece cuando el niño alcanza una madurez cognitiva tal, que le permite comprender conceptos y
proposiciones sin necesidad del soporte empírico. Sólo se requiere de “método expositivo”
organizado de tal manera que propicie la asimilación de contenidos en la estructura cognitiva.

El método del descubrimiento puede ser especialmente adecuado para ciertos aprendizajes como
por ejemplo, aprendizajes de procedimientos científicos para una disciplina particular, pero para la
adquisición de volúmenes grandes de información, es simplemente inoperante, según Ausubel.
Para Ausubel, el aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el,
surge paradójicamente muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas en sus formas
verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognitiva. (AUSUBEL; 1983, Pág.
36).

DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS.-

Desde este punto de vista de las teorías tratadas anteriormente, la contribución de J. Bruner, ha
sido el desarrollado de una teoría constructivista del aprendizaje (desarrollo de los procesos
cognitivos), en la que, entre otras cosas, ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de
representación y las características de una teoría de la instrucción. Bruner ha retomado mucho del
trabajo de Jean Piaget y ha sido llamado el padre de la psicología cognitiva, dado que desafió el
paradigma conductista de la caja negra. Su idea del aprendizaje lo puntualiza en lo que el
llamo Aprendizaje por Descubrimiento.

Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:

1. La predisposición hacia el aprendizaje.

2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que

sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.

3. Las secuencias más efectivas para presentar un material.

4. La naturaleza de los premios y castigos.

Según el aprendizaje por descubrimiento, el desarrollo cognitivo se da en tres etapas o

modos generales que se desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la
nueva información y representarla así como modificar la ya existente en la estructura cognitiva. El
aprendizaje por descubrimiento permite al individuo desarrollar habilidades en la solución de
problemas, ejercitar el pensamiento critico, discriminar lo importante de lo que no lo es,
preparándolo para enfrentar los problemas de la vida (BRUNER, 1966). Estas etapas son las
siguientes: Modo Enáctico, Modo Icónico, Modo Simbólico.

Modo Enáctico:

Es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla como consecuencia del contacto

del niño con los objetos y los problemas de acción que el medio le da. Consiste en representar
cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre
marcadamente en los primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-
motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa. Él plantea que,
durante los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es
principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). En resumen, es la
representación por acción.
Modo Icónico:

Es la representación de las cosas a través de imágenes o esquemas espaciales

independiente de la acción. Esto indica que se pueden usar imágenes mentales para representar
objetos. Esto sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian de una manera de
menor importancia. Sin embargo, tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa
representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria. Aquí, el énfasis se desvía hacia la
reflexión y el individuo, se hace más capaz al representar aspectos internos del ambiente.

Modo Simbólico:

Es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o mas bien dicho se traducen a un
lenguaje. Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no
guarda relación con la cosa representada. El modo simbólico produce un orden mas elevado del
pensamiento lo cual lleva a los conceptos de equivalencia que significa reconocer las
características más comunes de diferentes objetos y sucesos, además es fundamental para
clasificar. Esto es lo que hace posible la simbolización o lenguaje, por lo tanto, el lenguaje es el
centro de desarrollo intelectual. El lenguaje tiene un origen cultural y depende del pensamiento. El
lenguaje se hace pensando y el pensamiento se verbaliza. (L.Vigostky), significa esto que se
construye primero el lenguaje en el exterior y luego se construye el pensamiento en el individuo.
Por ejemplo, el número tres se representarían icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras
que simbólicamente basta con un 3. El pensamiento se hace cada vez más abstracto y
dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones
como con objetos.

Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es
decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando de una
manera complementaria.

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO .

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información,

integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado.

1. El ámbito de la búsqueda debe ser restringido.

2. Los objetivos y los medios estarán bastante especificados y seran

atrayentes.

3. Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para

poder ser guiados adecuadamente.

4. Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de

observación, búsqueda, control y medición de variables.
 5. Por ultimo, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y
vale la pena.

LABOR EDUCATIVA Y SU IMPLICANCIA EN EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS

COGNITIVO

Para David Ausubel, durante mucho tiempo se consideró que aprendizaje era sinónimo de
cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple
cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia
humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran
en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. (Ausubel,
1983)

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del
proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que
conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se
desarrolla el proceso educativo

La teoría del aprendizaje significativo ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo
de los procesos cognitivos en la labor educativa, así como para el diseño de técnicas
educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que
favorecerá dicho proceso.

D.Ausubel como J. Bruner coinciden en cuanto al numero de etapas y grados de

complejidad, para explicar según sus puntos de vista , el desarrollo del proceso cognitivo.
D.Ausubel, señala tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de
proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones

Consiste en hacerse del significado de símbolos solos ( generalmente palabras) o de lo que estas
representan. (Ausubel;1983, Pág. 52). Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los
demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al
respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan
(AUSUBEL; 1983:Pág. 46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la
palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en
equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente,
significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto
sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos

Es el segundo tipo de aprendizaje significativo. Los conceptos se definen como "objetos, eventos,
situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan
mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:Pág.61). También se entiende por concepto
una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante un término,
(Novak, 1988; Pág.22). Los conceptos, son según Novak, desde la perspectiva del individuo, las
imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con lo que expresamos
regularidades. Estas imágenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y
matices personales, es decir , los conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las
mismas palabras, son idiosincrásicos por naturaleza ( Novak, 1988; Pág. 169). Partiendo de ello
podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación
de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la
experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior
podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo
sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan
el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. Para
Bruner, la formación de conceptos es un acto inventivo en virtud de lo cual se construyen clases o
categorías.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su

vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos
colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Para Bruner, la asimilación de conceptos supone la búsqueda de atributos que distinguen a los
seres que son ejemplares de clase o que se quieren diferenciar.

Aprendizaje de proposiciones.

Consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones.

(Ausubel, Pág. 53). Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que
representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las
ideas expresadas en forma de proposiciones. Las proposiciones constan de dos o mas términos
conceptuales (conceptos) unidos por palabras ( palabra-enlace) para producir una unidad
semántica

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de

las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea
resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es
decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y
connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrásica provocada por los conceptos) de los
conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición. Al implicar la
relación de conceptos, la adquisición de las proposiciones solo puede hacerse a través de la
asimilación.

CONDICIONES PARA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

En general, los requisitos para que se produzca un aprendizaje significativo son más exigentes.
Comprender es más complejo que memorizar. Es necesario que, los contenidos como los
aprendices, cumplan ciertas condiciones para que los aprendizajes realizados por el alumno deben
incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas
adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, con sentido, y no
arbitrariamente., según Ausubel, es preciso reunir las siguientes condiciones:

a) El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de manera que
se facilite al alumno su asimilación el establecimiento de relaciones entre aquél y los conocimientos
que ya posee. Junto con una buena organización de los contenidos, se precisa además de una
adecuada presentación por parte del docente, que favorezca la atribución de significado a los
mismos por el alumno. Recordando que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de
desarrollo del educando, se toma como punto de partida el hecho fundamental e incontrovertible de
que hay una relación entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial del
aprendizaje.

b) Es preciso además que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, que manifieste una
buena disposición ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe estar motivado para ello, tener
interés y creer que puede hacerlo.

c) Las condiciones anteriores no garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar aprendizajes
significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios
y dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se
requiere una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento y que
haga posible establecer las relaciones necesarias para aprender. (T. Sánchez Iniesta. La
construcción del aprendizaje en el aula. Bs.As.Magisterio de Río de la Plata. 1995.pag 23)

IMPLICANCIAS EDUCATIVAS DE LOS MODELOS CONSTRUCTIVISTA DE J. BRUNER Y D.

AUSUBEL.-

Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner y D. Ausubel en la educación, y más
específicamente en la pedagogía:

1. : el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran

relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

2. Aprendizaje significativo: Es necesario que, el profesor conozca las ideas

previas de los alumnos y los contenidos cumplan ciertas condiciones para que los
aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento
de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que él ya
sabe para facilitar un proceso mediante el cual el alumno realiza una metacognición:
'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos
recientemente logra una integración y aprende mejor.

3. Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo

activo.

4. Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que

la información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado para su
estructura cognitiva.

5. Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir,

trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto
para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha
venido construyendo.
 6. Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer
énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del
estudiante.

7. Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o

patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras.

De lo anterior se desprende, que una u otra teoría de las indicadas predominará una mas sobre la
otra dependiendo de la situación planteada y las características particulares del tipo y cantidad de
material objeto de aprendizaje. Pero el común de las teorías de aprendizaje es que el
individuo, llámese estudiante, aprendiz o alumno, debe tener una predisposición para aprendizaje
o intención deliberada para hacerse de los nuevos contenidos o informaciones.

Bruner, plantea al respecto, que el aprendizaje se debe a la exploración de alternativa, es decir,

los individuos tienen un especial deseo por aprender que es activado en mayor o menor grado por
la incertidumbre y la curiosidad que produce en nosotros las ganas de explorar. Una vez que esta
conducta se ha producido es necesario mantenerla y para esto explorar las alternativas tiene que
ser mas beneficioso que perjudicial en función de las metas de la tarea y el conocimiento de lo
importante que es explorar esa alternativa para la obtención del objetivo.

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo y que pueda relacionarse con los conocimientos
preexistentes en la estructura cognoscitiva sustancialmente y sobre una base no arbitraria, cuando
el material se relaciona en forma intencional y sustancial con las ideas correspondiente y
pertinentes que se hayan disponibles en estructura cognitiva del alumno, se ha alcanzado un
significado lógico. Cuando el significado potencial se convierte en un contenido cognitivo nuevo
producto del aprendizaje significativo el estudiante ha adquirido un significado
psicológico. Bruner, tiene una analogía al respecto, y lo denomina Poder Efectivo, el cual trata
de que el conocimiento tenga un valor generativo de igual forma en lo real (lógica) como en lo
psicológico, en cuanto a estructura y forma del conocimiento.

En este mismo orden de ideas, otro punto importante en el aprendizaje, es la secuencia de

presentación de la nueva información al alumno la cual es vital para garantizar la eficacia del
proceso enseñanza-aprendizaje. J.Bruner y D. Ausubel, indican al respecto que:

La secuencia de presentación de la información debe ser guiada dándoles las pautas a seguir
para lograr el objetivo ( la organización conceptual interna) y con esto pueda comprender,
transformar y transferir los conocimientos que esta adquiriendo, pero el aprendizaje a través de
esta técnica dependerá de aspectos como el aprendizaje anterior ( estructura cognitiva previa) y su
desarrollo intelectual, lo que Ausubel denominó, ideas inclusoras, inclusores o anclajes. Citándolo
él indica: “El alumno debe tener antecedentes ideáticos necesarios en su estructura cognitiva”
(Ausubel, 1983, Pág. 55)

HACIA UN NUEVO MODELO PEDAGOGICO. Consideraciones generales

El nuevo modelo Constructivista debe plantear reflexiones muy profundas con relación al
aprendizaje y en lo que respecta a la educación superior, el aprendizaje es considerado como un
proceso pedagógico profesional fundamentado en: la sociedad-universidad y el proceso
pedagógico en si mismo con la interacción de cada uno con sus componentes (objetivo, contenido,
métodos, evaluación) subordinados al objetivo que rige el proceso pedagógico objeto de nuestro
estudio como investigadores educativos.

El nuevo modelo debe considerar que el estudiante no es un receptor sino un agente activo que se
interrelaciona con todos sus componentes intrínsecos subjetivos frente a la realidad extrínseca u
objetiva en el devenir diario, no solo como estudiante sino como miembro de una comunidad
estudiantil, familiar y social.

Los profesores debemos tener presente que trabajamos con personas unicas e individuales, ya
que traen una historia que va a influir en la forma como esos estudiantes responden al nuevo
modelo de aprendizaje que les queremos transmitir. No es solamente el estudiante quien debe ser
tomado en cuenta en este modelo dialéctico de conocimientos previos y nuevos, sino también
nosotros como profesores en una actualización continua de enriquecimiento mutuo estudiante-
profesor y nuestros propios conocimientos previos.

Si nuestros propios paradigmas educativos cambian, pues entonces toda la planificación del
proceso pedagógico también cambiará y con ello la metodología, las técnicas, el sistema de
evaluación y por supuesto los medios mas eficaces que nos van a permitir optimizar nuestro tiempo
y labor educativa, haciendo un uso acertado de la tecnología en el ámbito educativo.

CONCLUSION

A manera de conclusión se puede decir que, Jerome Bruner y David Ausubel, sostienen que el
aprendizaje se produce por interacción de los esquemas mentales previos del sujeto con la nueva
información proveniente del medio o contexto. La información nueva en el proceso del
conocimiento y del aprendizaje, no sustituye a los conocimientos previos del alumno, sino que se
interaccionan formando una unidad dialéctica con aquellos que ya estaban presentes, además de
esto, otro elemento fundamental es la debida instrucción expositiva la cual comunica el contenido
que va a ser aprendido en su forma final y el grado de motivación transmitido por el docente y
garantizar un aprendizaje eficaz y eficiente. Desde mi punto de vista perspectivo y observando los
“vacíos” y los aportes de los distintos pensadores con sus diferentes teorías se podría construir otra
que acoja estos puntos de manera que se de espacio a un proceso reflexivo y a la construcción
permanente del conocimiento y la formación integral de la personalidad del individuo.

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http://elcentro.uniandes.edu.co/equipo/miembros/anfore/bruner.htm

http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml

Autor: Ing. Franklin Moreno.

fmoreno26@hotmail.com

Universidad de Carabobo

Maestría en Educación Matemática

VALENCIA VENEZUELA

Julio 2005

Enviado por: Prof. Cirilo Orozco-Moret

e-mail: cirilotampa@hotmail.com

UNIVERSIDAD DE CARABOBO

MAESTRÍA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

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educativa, con la finalidad de abrir nuevos espacios para la partici...

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Resumen:
El presente trabajo parte de una si

Material bibliográfico
Lecturas recomendadas sobre el aprendizaje significativo:

NOVAK Joseph D.; GOWIN, D. Bob (1988) Aprendiendo a

aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca. 228 pág.
Obra base de los mapas conceptuales de Novak y los diagramas UVE de Gowin, presenta pautas
y guías para la confección de los mapas conceptuales con múltiples ejemplos en diferentes
materias y niveles educativos. Es el libro clave de los mapas conceptuales.
 GONZÁLEZ, Fermín M (2008) El mapa conceptual y el diagrama
UVE. Madrid: Narcea. 184 pág.
En este libro habla un profesor que ha fundido la teoría y la práctica de la enseñanza y pretende
evitar todos los extremos. Los mapas conceptuales son la mejor forma de aprender, porque nos
obligan a preguntarnos rigurosamente qué queremos decir con cada una de nuestras palabras, a
establecer una jerarquía entre los conceptos: de los más universales a los particulares, o a ver
analogías y diversidad entre conceptos de la misma extensión. La técnica de los mapas tiene el
prestigio de ser muy vieja y muy nueva: nace en los esquemas de Aristóteles y en el ideal
sistemático de la filosofía, cuyo ejemplo más visible serían las obras de Hegel, estructuradas con
un rigor matemático. Al mismo tiempo, González y sus colegas norteamericanos han tenido la
originalidad de profundizar en ese ideal de orden y aplicarlo al proceso de aprender en la escuela.
Ellos tienen el mérito de haber desplegado en la enseñanza la virtualidad práctica de los antiguos
“árboles de la ciencia”.Ciriaco Morón Arroyo. Catedrático de la Universidad de Cornell (EE.UU.)

BALLESTER Antoni y Seminario de aprendizaje significativo (2002) El

aprendizaje significativo en la práctica. Cómo hacer el aprendizaje significativo en el
aula. En www.aprendizajesignificativo.com
Una vez tenemos la teoría de cómo la gente aprende la pregunta siguiente es cómo llevarla a la
práctica del aula. Como dice Joseph D. Novak en el prólogo de esta obra el trabajo realizado por
los profesores del seminario durante sesiones reales dentro del aula, con alumnado de distintas
edades, circunstancias económicas y disciplinas no sólo ha llevado la teoría a la práctica sino que
también da fe de los buenos resultados afectivos y cognitivos que produce una enseñanza efectiva
favorecida por el aprendizaje significativo.
 NOVAK Joseph D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Los mapas
conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza
editorial Psicología y Educación. 315 pág. La teoría de la educación de Novak se amplía y se pone
al día en este libro, donde se profundiza sobre la naturaleza del conocimiento, sus procesos de
asimilación, creación y uso. El autor ha incorporado una amplia y reciente experiencia sobre la
aplicación de sus aportaciones a la formación de empresas e instituciones. Joseph D. Novak es
uno de los más relevantes expertos en la teoría y práctica de la educación en la segunda mitad del
siglo XX. Creador de los mapas conceptuales, ha contribuido enormemente a desarrollar
herramientas y prácticas para fomentar el aprendizaje significativo.
.

GONZÁLEZ, F.; IBAÑEZ, F.; CASALI J.; LÓPEZ J. y NOVAK J.D.(2000) Una
aportación a la mejora de la calidad de la docencia universitaria: los mapas
conceptuales. Pamplona: Servicio de Publicaciones de la Universidad Pública de Navarra. 157
pág.
Visión completa de los mapas conceptuales que refuerza y complementa la información sobre los
mismos. Obra que nos justifica, argumenta, da ideas, clarifica y da sentido a los mapas
conceptuales con múltiples ejemplos. Es una obra especialmente adecuada para bachillerato o
universidad y para todas aquellas personas interesadas en los mapas como instrumento para
enseñar y aprender.
 ARELLANO, José, SANTOYO, Margarita (2009) Investigar con mapas
conceptuales. Madrid: Narcea. 205 pág.
Este trabajo está referido a los aspectos metodológicos de la investigación social y a la utilización
de los mapas conceptuales. Los mapas acompañan a los autores en todo el proceso, desde la
planificación, a la sistematización de la información, al establecimiento de vínculos entre fuentes e
informaciones de diverso signo y al establecimiento de los resultados y las conclusiones. Permiten
a los estudiantes aprendizajes bien estructurados, sólidos y duraderos.

DAVID P. AUSUBEL, JOSEPH D. NOVAK Y HELEN HANESSIAN (1983) Psicología

educativa. México: Trillas. Reimpresión 2009. 621 pág.
Con base en la teoría de aprendizaje cognoscitivo, los autores analizan la naturaleza, los alcances
y la función de la psicologia educativa en la educación, temas de sumo interés para psicólogos, así
como para el aspirante a profesor, que fungirá en sus aulas como facilitador del aprendizaje
escolar. Se pone especial énfasis en el aprendizaje significativo, en sus aspectos de recepción y
retención. También se estudian otros tipos de aprendizaje por descubrimiento, y algunos tópicos
referentes a la influencia de los factores cognoscitivos, afectivos y sociales sobre la adquisición de
conocimientos.
 STIGLIANO, Daniel, GENTILE, Daniel (2006) Enseñar y aprender en
grupos cooperativos. Buenos Aires: Ediciones Novedades educatives. Reimpresión 2008. 110
pág.
El trabajo en grupos cooperativos, organizados a partir de la planificación de actividades de clase,
activa los procesos motivacionales y es una eficaz herramienta para construir aprendizajes
significativos, iluminar valores y mejorar el clima de la clase en todos los niveles de la enseñanza:
desde la educación infantil y bàsica hasta la educación media y superior. ¿Qué es un grupo
cooperativo? ¿Cómo se construye el aprendizaje cooperativo? ¿Cómo se planifica una classe con
grupos cooperativos? Y ¿Cómo se evalúa?.

Bibliografía general
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Practice. Springer.com. 225 pág.
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Obtenido el 2 de Febrer de 2009 a www.ihmc.us/users/user.php?UserID=acanas
 CAÑAS, Alberto.J. Algunas ideas sobre la educación y las herramientas computacionales
necesarias para apoyar su implementación. «Revista RED: Educación y Formación Profesional a
Distancia», Ministerio de Educación y Ciencia, España (1999) Obtenido el 2 de Febrer de 2009
a www.ihmc.us/users/user.php?UserID=acanas
 CLARIANA, Mercé (1994) L’estudiant de secundària: què en sabem?. Barcelona: Barcanova. 220
pág.
 COLL, César; SOLE, Isabel (1989) Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Cuadernos de
Pedagogía núm. 168 16-20.
 COLL, César et al. (1993) El constructivismo en el aula. Biblioteca de Aula nº 2 Barcelona: Graó
183 pág.
 GALLEGO LÁZARO, Carlos; SEMINARI REPENSAR LES MATEMÀTIQUES (2000) Repensar
l’aprenentatge de les matemàtiques. Ensenyar a compartir la visió del món. Palma de Mallorca:
Conselleria d’Educació i Cultura. Govern de les Illes Balears. 130 pág.
 GALLEGO LÁZARO, Carlos; PONS, Margalida; ALEMANY, Catalina y otros (2005) Repensar el
aprendizaje de las matemáticas. Matemáticas para convivir comprendiendo el mundo. Barcelona:
Graó. 197 pág.
 GONZÁLEZ, Fermín M.; NOVAK, Joseph D. (1996) Aprendizaje significativo. Técnicas y
aplicaciones. Madrid: Ediciones pedagógicas. Monografías para la Reforma. 268 pág.
 GONZÁLEZ, F.; IBAÑEZ, F.; CASALI J.; LÓPEZ J. y NOVAK J.D.(2000) Una aportación a la
mejora de la calidad de la docencia universitaria: los mapas conceptuales.Pamplona: Servicio de
Publicaciones de la Universidad Pública de Navarra. 157 pág.
 GONZÁLEZ, Fermín M.; MORÓN, Ciriaco; NOVAK, Joseph D. (2001) Errores conceptuales.
Diagnosis, tratamiento y reflexiones. Pamplona: Eunate. 307 pág.
 GONZÁLEZ, Fermín M (2008) El mapa conceptual y el diagrama UVE. Madrid: Narcea. 184 pág.
 IRAIZOZ SANZOL, Natividad;GONZÁLEZ GARCÍA Fermín Mª (2003) El mapa conceptual: un
instrumento apropiado para comprender los textos expositivos. Blitz Serie amarilla. Pamplona:
Gobierno de Navarra. Departamento de Educación. 70 pág.
 MINTZES, J.J., WANDERSEE, J.H. & NOVAK, J.D. (2000). Assessing Science Understanding.
San Diego, CA: Academic Press. 386 pág.
 MONTERO GARCÍA-CELAY, I. (1987) Motivación y adolescencia Cuadernos de Pedagogía. 146:
60-62.
 MOREIRA, Marco Antonio. (1997) Mapas conceptuales y aprendizaje significativo. Obtenido el 2
de Febrer de 2009 de la web.
www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasesp.pdf
 MOREIRA, Marco Antonio (2004) La teoría de los campos conceptuales de Vergnaud, la
enseñanza de las ciencias y la investigación el área. Porto Alegre: Instituto de Física de UFRGS.
131 pág.
  MOREIRA, Marco Antonio (2004) Sobre cambio conceptual, obstáculos representacionales,
modelos mentales, esquemas de asimilación y campos conceptuales. Porto Alegre: UFRGS. 121
pág.
 MOREIRA, Marco Antonio (2005) Aprendizaje significativo crítico. Porto Alegre: ed. Adriana M.
Toigo. 47 pág.
 MUÑOZ, Josep (1994) El pensamiento creativo. Desarrollo del “Programa Xenius”. Barcelona:
Octaedro. 184 pág.
 NOVAK, Joseph D. (1977) A Theory of Education. Ithaca, NY: Cornell University Press, 1977.
Paperback, Portugués 1986; Euskera, 1996, Zarautz (Gipúzcoa). Edición en español: Teoría y
práctica de la educación. (1982) Madrid: Alianza Editorial. 275 pág.
 NOVAK Joseph D.; GOWIN, D. Bob (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones
Martínez Roca. 228 pág.
 NOVAK, Joseph D. (1998). Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as
Facilitative tools in Schools and Corporations. Mawah, NJ: Lawrence Erlbaum and Associates.
Portugués 2000, Lisboa: Platano Edicoes Tecnicas. Edición en español: Conocimiento y
aprendizaje: los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y
empresas.(1998) Madrid: Alianza Editorial. 315 pág.
 ONTORIA PEÑA, Antonio (coord.) (1996) Mapas conceptuales. Una técnica para
aprender. Madrid: Narcea. 207 pág.
 PAYERAS AGUILÓ, Joana María (2007) El juego un recurso para aprender. Cuadernos de
Pedagogía núm 366. 32-35.
 PÉREZ CABANÍ, María Luisa (1996) Els mapes conceptuals: anàlisi de les condicions per a la
seva utilització. Perspectiva escolar núm. 206 11-19.
 PICORNELL, Climent; BALLESTER, Antoni (2000) El aprendizaje significativo en la práctica.
Experiencias en didáctica de la geografía. en GONZÁLEZ José Luis; MARRÓN María Jesús.
Geografia, Profesorado y Sociedad. Teoría y práctica de la geografía en la enseñanza. Asociación
de Geógrafos Españoles AGE Grupo de Didáctica – Universidad de Murcia 159-168.
 RODRÍGUEZ, Rosa Isabel, LUCA DE TENA, Carmen (2001) Programa de Motivación en la
enseñanza secundaria obligatoria. ¿Como puedo mejorar la motivación de mis alumnos? Málaga:
Aljibe. 181 pág.
 RODRÍGUEZ, Rosa Isabel, LUCA DE TENA, Carmen (2001) Programa de Disciplina en la
enseñanza secundaria obligatoria. ¿Cómo puedo mejorar la gestión y el control de mi
aula? Málaga: Aljibe. 140 pág.
 RODRÍGUEZ Rosa Isabel, BALLESTER Antoni (2001) Nuevos enfoques para la disciplina.
Cuadernos de Pedagogía núm.305. 31-35.
 RODRÍGUEZ, Francisco (1995) Propuestas para una didáctica del espacio urbano: un enfoque
crítico y constructivista. Iber nº 3 47-56.
 VIGOTSKI, Lev S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica
226 pág.
 VIGOTSKI, Lev S. (1988) Pensament i llenguatge. Barcelona: Eumo Diputació de Barcelona 239
pág.

y Burrhus Frederic Skinner

1. Biografía Iván Petrovich Pavlov
2. Paradigma pavlowiano
3. Perfil docente pavlowiano
4. Skinner biografía
5. Paradigma de Skinner
6. Tipos de refuerzos
7. Diferencia entre condicionamiento clásico y condicionamiento operante
8. Perfil docente skinneriano

BIOGRAFÍA:
Iván Petróvich Pavlov (1849-1936), fisiólogo y premio Nóbel ruso, conocido por sus estudios sobre
el comportamiento reflejo. Nació en Riazan y estudió en la Universidad y en la Academia Militar
de Medicina de San Petersburgo; desde 1884 hasta 1886 estudió en Breslau (hoy Wroclaw, Polonia) y
en Leipzig, Alemania. Antes de la Revolución Rusa fue director del departamento de fisiología del
Instituto de Medicina Experimental (parte de la actual Academia de Ciencias Médicas), en San
Petersburgo, y fue catedrático de medicina en la Academia Militar de Medicina. A pesar de su
oposición al comunismo, a Pavlov se le permitió continuar sus investigaciones en
un laboratorio construido por el gobierno soviético desde 1935. Pavlov es reconocido por sus trabajos
precursores sobre la fisiología del corazón, el sistema nervioso y el aparato digestivo.
Sus experimentos más famosos, que realizó en 1889, demostraron la existencia de reflejos
condicionados y no condicionados en los perros y tuvieron gran influencia en
el desarrollo de teorías psicológicas conductistas, fisiológicamente orientadas, durante los primeros
años del siglo XX. Sus trabajos sobre la fisiología de las glándulas digestivas le hicieron acreedor en
1904 al Premio Nóbel de Fisiología y Medicina. Su principal obra es Reflejos condicionados (1926).
Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar
investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del aprendizaje, como el
condicionamiento, la extinción y la generalización del estímulo. Si bien Pavlov no creó el conductismo,
puede decirse que fue uno de sus pioneros más ilustres.
PARADIGMA PAVLOWIANO:
Los estudios sobre condicionamiento clásico se iniciaron con los experimentos realizados por el fisiólogo ruso
Iván Pavlov, a principios del siglo XX. Pavlov descubrió que los animales pueden aprender a responder a
determinados estímulos, a partir de sus reflejos incondicionados, experimentando con perros a los que se les
enseñó a salivar al escuchar el sonido de una campana. Mediante un procedimiento quirúrgico sencillo,
Pavlov podía medir la cantidad de saliva segregada por el perro; cuando se le presentaba un trozo de carne,
observaba que se incrementaba el flujo de saliva. Luego Pavlov sonaba una campana antes de presentarle el
trozo de carne y observó que luego de repetidas veces, el perro segregaba saliva abundante al sólo escuchar
el sonido de la campana, aunque no se ofreciera ningún alimento. El perro había aprendido a salivar ante un
estímulo neutro como la campana. A esta forma de aprendizaje se le conoce como condicionamiento clásico.
Elementos Clave en el Condicionamiento Clásico:
1. Estímulo Incondicionado: (no condicionado) El trozo de carne. Debido a que la comida es un estímulo y la
vista de ella produce la salivación sin más.
2. Respuesta Incondicionada: (no condicionada). Es la salivación del perro, cuando ocurre de forma natural,
no aprendida.
3. Estímulo Neutro: El sonido de la campana por si solo. Es el estímulo condicionado de manera natural.
4. Estímulo Condicionado: La campana. Cuando suena la campana sin más y es lo que produce la
salivación del perro.
5. Respuesta condicionada: La salivación del perro, cuando ocurra como reacción al sonido de la campana.
Es una respuesta aprendida.

En resumen se puede decir que el Condicionamiento Clásico consiste en aprender una respuesta
condicionada que involucra la construcción de una asociación entre un estímulo condicionado y un estímulo
incondicionado. Al utilizarlos juntos, el estímulo condicionado que de manera natural era neutro, adopta las
propiedades del estímulo no condicionado.
GENERALIZACIÓN:
Es la respuesta a estímulos similares. Por ejemplo, una vez que el perro ha aprendido la salivación con el
sonido de la campana, producirá salivación con otros sonidos similares.
EXTINSIÓN:
Si se deja de sonar la campana cuando se le presenta la comida, eventualmente la salivación desaparece con
el sonido solo de la campana.
DISCRIMINACIÓN:
Explica que se dan respuestas específicas a estímulos específicos. Por ejemplo, el perro puede aprender a
discriminar entre sonidos parecidos y distinguir cual de los sonidos está asociado con la presentación de la
comida.
RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA:
Las respuestas extinguidas se pueden recuperar después de un período corto de estimulación, pero se
extinguirán nuevamente si no se les presenta la comida.
CONDICIONAMIENTO DE OREDEN SUPERIOR:
Una vez que el perro ha adquirido el condicionamiento con la asociación del sonido de la campana y el
alimento, se pueden realizar al mismo tiempo con otros elementos, tal como encender un foco. De esta
manera el perro también producirá saliva con sólo encender el foco (sin el sonido de la campana).
PERFIL DOCENTE PAVLOWIANO:
Como el aprendizaje es una forma de modificación de la conducta, los procedimientos de modificación
de conducta desarrollado por los conductistas han probado ser de gran utilidad para muchos
maestros y escuelas durante las últimas generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la
influencia del conductismo en la educación, por la forma de ver a los estudiantes como individuos
vacíos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser remplazadas o eliminadas,
hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educación tradicional.
 En relación con el aprendizaje, dichas teorías tienen en cuenta el proceso implicado en la adquisición
de los conocimientos y las interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno.
El conductismo y Pavlov alentó en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a
manipular las conductas. La información y los datos organizados de determinada manera eran los
estímulos básicos frente a los que los estudiantes, como simples receptores, debían hacer elecciones
y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser
ejecutadas, recibían el correspondiente refuerzo. Aunque el principio del refuerzo no siempre
implicaba el uso del estímulo, la consecuencia de esto en las prácticas escolares
son: motivación ajena al estudiante, repetición y memorización, predominio del método ensayo –
error, enseñanza y evaluación sometidas al premio castigo y dependencia del estudiante, casi
absoluta, de los estímulos externos.
La relación educador y educando, eran sumamente pobres, pues no se concibe que los estudiantes
tengan iniciativas intelectuales. Por el contrario, proporcionó los recursos técnicos y operativos para
que el rol tradicional del proceso educativo se fortaleciera gracias a una planificación educativa
sumamente sofisticada.
BIOGRAFÍA SKINNER:
Burrhus Frederic Skinner nació el 20 de Marzo de 1.904 en la ciudad de Susquehanna en Pensilvania. Su
padre era abogado y se dedicó al hogar. Su crianza fue al viejo estilo, era extrovertido y le agradaba
la escuela. Se graduó en el Colegio Hamilton de Nueva ó en el Colegio Hamilton de Nueva York. Escribía
artículos para los periódicos de la Universidad. Vivía como bohemio y luego se incorporó en la Universidad de
Harvard. Se graduó en psicología en 1.930 y culminó el doctorado en 1.931. Trabajó en la Universidad de
Minesota, se casó y tuvo dos hijas. Cuando ingresó a Harvard con su posición de privilegio influyó en toda una
generación de estudiantes.
Basó sus teorías en el análisis de las conductas observables. Dividió el proceso de aprendizaje en respuestas
operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de técnicas de modificación de conducta en el
aula. Trató la conducta en términos de reforzantes positivos (recompensas) contra reforzantes negativos
(castigos). Los positivos añaden algo a la situación existente, los negativos apartan algo de una situación
determinada. En los experimentos con los dos tipos de reforzantes las respuestas se incrementaban.
Inventó la caja que lleva su nombre, siendo estudiante de Harvard; creó la primera de estas cajas para facilitar
el estudio de la alimentación de las ratas, más tarde se desarrollaron numerosas versiones.
Skinner fue quien sentó las bases psicológicas para la llamada enseñanza programada. Desarrollo sus
principios del análisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnología de cambio de la
conducta. Atacó la costumbre contemporánea de utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugirió que el
uso de las recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era más atractivo desde el punto de
vista social y pedagógicamente eficaz.
Fue el Jefe del Departamento de Psicología en la Universidad de Indiana en 1.945, en 1.948 regresó a
Harvard donde permaneció el resto de su vida. Murió en 1.990 victima de la leucemia.
PARADIGMA DE SKINNER:
El paradigma de Skinner fue eminentemente positivo, enmarcado por el acontecimiento científico
típico de la década en la que se desarrollo su trabajo, fundamentándose en los trabajos de Pavlov y
Thorndike.
 Estímulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia una determinada porción de conducta es
altamente probable, debido a que antes fue reforzada por un estímulo.
 Conducta Operante: Es la que tiene un organismo, es decir, como se comporta ante el
medio ambiente.
 Estímulo Reforzador: Es un estímulo que incrementa la probabilidad de una respuesta contingente.

GENERALIZACIÓN:
Es cuando al reforzar una respuesta se produce un incremento en otra respuesta parecida.
DISCRIMINACIÓN:
Es cuando un organismo se comporta de manera diferente en presencia de dos estímulos.
EXTENCIÓN:
Es un procedimiento en el cual una conducta operante que ha sido reforzada deja de ser reforzada y le
produce el fin de la respuesta, es decir, cesa.
TIPOS DE REFUERZOS:
1.
2. POSITIVO: todo estímulo que cuando esté presenta aumente la probabilidad de que se produzca una
conducta.
3. NEGATIVO: todo estímulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad de que se produzca la
conducta.
4. EXTINCIÓN: la cual se presenta cuando un estímulo que previamente reforzaba la conducta deja de
actuar.
5. CASTIGO: al igual que la extinción funciona para reducir la conducta.
6. MÚLTIPLE: aplicación de dos o más programas diferentes.
7. COMPUESTO: refuerzo de una sola respuesta con dos o más programas diferentes.
8. CUNCURRENTE: refuerzo de dos o más de dos respuestas con uno o más programas.

CASTIGO:
Es cuando se utiliza un estímulo adversito para obtener la reducción en la tasa de una respuesta.
DIFERENCIA ENTRE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE:
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Un estímulo neurológico se convierte en un reflejo El aprendiz opera en el entorno y recibe una
asociado. Ejemplo: el sonido de la campana se recompensa por determinada conducta. Ejemplo:
asocia con la salivación. el individuo acciona una palanca y recibe comida.
Es el reflejo. Una simple conducta innata, en la que No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad
produce una respuesta inevitable ante una para obtener algo a cambio.
modificación de la situación ambiental.
Es una combinación de dos factores, estímulo y La conducta es externa, ya que tiene un efecto sobre
respuesta. La conducta es interna e innata. el mundo exterior al individuo. La relación de la
conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad
de que en condiciones similares vuelva a aparecer la
misma.
PERFIL DOCENTE SKINNERIANO:
Busaca el aprendizaje como producto de una relación estímulo-respuesta, de esta manera se refuerzan las
conductas apropiadas mediante un premio y las inapropiadas mediante un castigo.
Skinner en el campo del aprendizaje escolar intentó demostrar que, mediante amenazas y castigos, se
consiguen unos resultados positivos mucho más bajos y con efectos secundarios mucho peores que con el
sistema de refuerzos positivos. Su principio para la marcha de las clases y para su máximo aprovechamiento
se basa en la actividad del alumnado, su aplicación más conocida es la enseñanza programada en la que los
éxitos en determinadas tareas actúan de refuerzo para posteriores aprendizajes.

Sandra Santamaria

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos15/pavlov-skinner/pavlov-skinner.shtml#ixzz4ifR14wgE

eorías Educativas
martes, 28 de mayo de 2013

Jean- Jacques Rousseau

Entre las aportaciones de Rosseau se puede destacar el descubrimiento del

niño; el hecho de haberse interesado por el sentido y el significado de la
infancia y qué es un niño, antes de plantearse un modelo educativo.

Piensa que la infancia es un periodo de aprendizaje imprescindible para el ser

humano y es la naturaleza la que provee esos aprendizajes, propios de la
infancia, mediante el desarrollo de los órganos y facultades.

También considera la infancia como un periodo útil para el individuo y para la

especie ya que tiene el sentido de preparar y ejercitar las funciones físicas y
mentales para su actividad futura.

Escribió una obra pedagógica llamada “Emilio” destinada a exponer sus

criterios educativos. Dividida en cinco libros que acompañan el desarrollo del
niño desde el nacimiento hasta el matrimonio o la paternidad. El libro posee
 un defecto al evitar las relaciones del niño con el ambiente y los cuidados
maternos.
La novela fue un vehículo para exponer sus ideas sobre la educación, el sentido
del libro se centra en su preocupación por la formación de un hombre nuevo
para una sociedad nueva como exigía la Ilustración.

El educador, debe esperar con confianza la marcha natural de la educación, e

intervenir lo menos posible en el proceso de la formación. La naturaleza
humana no es originariamente mala; por ello, la primera educación debe ser
negativa; no hay que enseñar los principios de la virtud o de la verdad, sino
preservar al corazón del niño contra el error. Para Rousseau, la educación del
niño debe surgir del libre desenvolvimiento de su ser, de sus propias aptitudes,
de sus naturales tendencias. La experiencia debe suplir el mandato imperativo
del maestro.

En resumen los principios de la didáctica de Rosseau son:

1. Enseñar por el interés natural del niño y no por el interés artificial.
2. Que la educación sea autoactiva.
3. Que exista enseñanza intuitiva.
4. Que el aprendizaje se relacionan con las representaciones que activamente
surgen en la conciencia del niño.

Referencias.
Requena, María D. Didáctica de la Educación Infantil. Editex, Barcelona:
2009.
Palacios, Jesús. La cuestión escolar. Laia, España: 1978
Larroyo, Francisco. Historia general de la Pedagogía. Porrúa, México: 1979
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 Johann Friedrich Herbart

Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filósofo, teórico de la educación y psicólogo, nació en

Oldenburg, Alemania; fue discípulo de Fichte.

Sus aportaciones fueron: Primer sistema de la teoría educativa, una ciencia de la educación, un
trabajo sistemático acerca de la vida educativa.

Su visión principal acerca de la pedagogía como ciencia era la diferenciación de la educación de la

pedagogía, con respecto a esto decía, la pedagogía es una ciencia, la educación es un arte.

El fin de la educación, según su ética es: La educabilidad, la ductibilidad y la plasticidad del hombre
para conformarse a cierto modo de vida regida por fines realmente valiosos.

Sus ideas de carácter moral para la formación humana son:

1. La libertad interior, lo que nos da como consecuencia, una sociedad de hombres libres;

2. La plenitud de valores o perfección, que nos trae un sistema de bienes culturales

3. La benevolencia, un sistema de ideales

4. La justicia, una comunidad jurídica

5. La equidad, de la cual obtenemos un régimen de recompensas y salarios equitativos

La educación debe ser sistematizada y metódica, según Herbart, esto se basó en un sistema
llamado instrucción educativa, que nos dice que el alumno aprende a través de situaciones
sucesivas y bien reguladas por el maestro, a lo cual él propone cuatro pasos formales para la
enseñanza, que deben seguirse de manera metódica, todo esto fortalece la inteligencia y, por
cultivo de ella, forma la voluntad de carácter.

Nos dice, la educación debe darse de manera disciplinada, esta puede ser ocasional o continua,
suavemente, disciplina no es equivalente a ser agresivo.

La importancia de la pedagogía de Herbart, no reside en la psicología intelectualista y mecanicista,

sobre esta funda la ciencia de la educación; pero su pedagogía la funda en dos conceptos
importantes: Instrucción educativa y Multilateralidad de los intereses.

Instrucción educativa: Poder que tiene el maestro para construir el carácter moral del alumno.

Por medio de la instrucción se forman las ideas, la educación, el carácter.

Multilateralidad de los intereses: Pretende promover en el alumno un desarrollo cultural

armónico, abierto a las posibilidades y capacidades de la vida, sin perder la personalidad.

Herbart decía que el alumno debe ser disciplinado para alcanzar su carácter. Si no se lograra este
objetivo para eso sirve el gobierno para amenazarlo, amonestarlo y castigarlo.

En cuando al Docente, él debe y puede planear los materiales de instrucción de manera tan
meticulosa que el alumno se interese en el dominio paso a paso de las nuevas ideas, y estar así
bien equipado para emprender nuevas tareas.

El docente tiene el papel de orientador, es decir, guiar al alumno para alcanzar la adecuada
formación de su carácter o educación, procurando siempre su interés.

Los objetivos que debe alcanzar un docente en sus alumnos son: Un actuar digno, confiado pero
con humildad, tener buenos hábitos, virtudes cívicas y un elevado carácter ético.

Referencias:

Smith, S., Ideas de los grandes educadores. (1981) Compañía Editorial Continental, S.A.

Soto, J., La educación actual en sus fuentes filosóficas. (1987) Ed. Universidad estatal a distancia.

Gadotti, M., Historia de las Ideas Pedagógicas. (2004) Siglo veintiuno editores.
Larroyo, F., Historia General de la Pedagogía. (1986) Ed. Porrúa.

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Johan Heinrich Pestalozzi

Johan Heinrich Pestalozzi

Fue un pedagogo suizo, reformador de la pedagogía, padre de la pedagogía

moderna, inspiró directamente a Fröbel y Herbart, su nombre está vinculado
con todos los movimientos de reforma de la educación del siglo XIX. Dirigió
su labor hacia la educación popular.

Naturalidad: Indicó que solo la educación podía realizarse de conforme a una

ley lo que vendría siendo armonía con la naturaleza, este principio deriva la
necesidad de libertad en la educación del niño, y es preciso que el niño este
libre para que pueda actuar a su modo en contacto con todo lo que le rodea.

Educación física: Incluye como medio de fortaleza y la resistencia corporal

que esto va desde lo más espiritual a lo puramente corporal.

Educación elemental: Partía de la observación de las experiencias, intereses

y actividades educativas; de no enseñar nada que los niños no pudiesen ver.

Pestalozzi defendía la individualidad del niño y la necesidad de que los

maestros fueran preparados para desarrollo integral del alumno más que
para implantarles conocimientos.

Métodos pedagógicos
Pesatalozzi fue un gran admirador de Rousseau, el se dejo guiar por su
espíritu humanitario, la dedicación al pueblo y mayor importancia a la gente
pobre.

Es el creador de la escuela popular, abierta a todo el mundo, regenerada con

el espíritu social, no público ni institucional.

El núcleo fundamental para la educación es la familia, dice Pestalozzi que la

primera educación que recibe el niño se da ahí, después pasa hacer parte de
la escuela, le medio vital y el social.

Finalidad de la Educación.
Conseguir que el hombre llegue a la perfección (desarrollo de las capacidades
humanas), La humanización del hombre es el fin de la educación.

Triple actividad (concepto de hombre) como lo llamaba Pestalozzi:

ü Espíritu: vida intelectual,
ü Corazón: vida moral
ü Mano: vida práctica.

La educación sigue el desarrollo de la humanidad y el camino que debe

seguir las educaciones:

ü Ser instintivo, que se encarga de la familia: la educación familiar.

ü Ser social, el estado se encarga: la educación escolar.
ü Ser moral, se encarga de la humanidad: la educación moral y social.

Con Pestalozzi la pedagogía comienza a ver al niño de una manera diferente, los
sitúa en una verdadera relación con la naturaleza y la cultura. A pesar de que
su enseñanza se basa en una educación elemental, no escapan sus
influencias a la Educación Preescolar. Sus aportes son los siguientes:

1. Dar importancia al desarrollo del niño

2. Poner en práctica la organización de experiencias y actividades por medio del
juego.

3. Valorar las actividades espontáneas del niño.

4. Hacer énfasis en la ejercitación de las actividades manuales.
5. Considerar la ejercitación en el dibujo como un medio para perfeccionar
progresivamente la mano, lo cual le serviría de base para la escritura.
6. Ejercitar el lenguaje por medio de la conversación sencilla, para después
aprender a leer.
7. Destacar la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos.
8. Señalar como vital el desenvolvimiento del niño en sus primeros
momentos con la familia, en especial con la madre.
9. Dar importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento
del niño.
10. Destacar el desarrollo social del niño, primeramente en la familia y
posteriormente en la escuela.

Referencias

Zelmy G. Burgos Peraza.johan heinrich pestalozzi

Recuperdo de scarball.awardspace.com/documentos/trabajos-de.../Pestalozzi.p

Meylan, Louis, 1985, Heinrich Pestalozzi en: Chatean, Jean. Los grandes Pedagogos, México, F.C.E.

Abbagnano N. Y. Visalbergli A., 1980, Historia de la Pedagogía, México, F.C.E.

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lunes, 27 de mayo de 2013

La pedagogía de August Froebel

Friedrich Wilhelm August Froebel

Fundador de los “modernos” kindergarten, nació en abril 21 de 1782, en
Oberweissbach, Alemania, fue privada de su madre en su temprana niñez,
vivió con un tío en una población cercana y asistió a la escuela de la aldea.

En su juventud trabajó durante dos años como aprendiz de guardia forestal

en Turingia, tal experiencia en su adolescencia desarrolló en él, el amor
profundo hacia la naturaleza.

En 1805 logró un puesto de maestro en una escuela de Francfort organizada

sobre las ideas pestalozzianas y descubrió su auténtica vocación. Su principal
tratado fue La educación del hombre (1826), a través de ésta, su
pensamiento se fue definiendo y orientando cada vez más hacia la educación
de la primera infancia.

En 1840 fundó en Blankenburg el primer Kindergarten, sin embargo a pesar

del éxito y la fama del jardín de niños de Blankenburg, dificultades financieras
lo obligaron a cerrar a los pocos años. Publicó cantos y caricias maternales,
un libro, dirigido a las madres, de poesías y juegos educativos, con
instrucciones pedagógicas en las cuales se refleja el genio froebeliano. Muere
en el año de 1852 sin saber que su kindergarten, serían reactivados en los
años siguientes.

Principales aportaciones y descripciones de su propuesta a la educación

Fue el descubridor junto con Comenio de la pedagogía de la primera infancia.

Sus teorías educativas estaban basadas en su creencia en la unidad de la
naturaleza. Afirmaba que el crecimiento, las facultades y la autorrealización
se desarrollan a partir de los impulsos internos del niño, a través de
actividades espontáneas. Suponía que el aprendizaje y el crecimiento sólo
desarrollan los instintos y los intereses ya existentes de los niños, que
innatamente son buenos y adorables.
 Procedía a describir patrones de actividad como juegos, canciones
predeterminadas y proyectos de construcción que satisfarían las necesidades
educativas de los niños y sus intereses espontáneos en sus etapas
particulares de crecimiento.
En el juego infantil se dan según Froebel dos momentos: la exteriorización de
la vida interior, o sea, la expresión de sentimientos, imaginaciones, etc., por
medio de la acción; y la interiorización de lo exterior, o sea, la tendencia a
atribuir a las cosas sus propios sentimientos o de transfigurarlas según su
propia fantasía

Descripción de su propuesta educativa

· La educación no es una mera preparación para la vida, sino una

experiencia en el vivir presente que une el pensamiento a la acción.

· La expresión motora y el aprender haciendo (como en costura, jardinería,

música y otras actividades) son los mejores métodos de ideas de aprendizaje,
se adquiere conocimiento y habilidades y se desarrollan facultades.

· Los niños deben ser guiados para que aprendan por experiencia en
actividades de grupo a cooperar con otros y a formar buenas actitudes y
hábitos morales, ayuda mutua, bondad y amistad, todo lo cual se alcanzará
en un jardín de niños considerado como una sociedad idealizada en
miniatura.

· Sus ideas dieron pie al programa conocido como ècoles maternelles

(escuelas materno infantiles), en Francia, donde se cuidaban a niños de dos a
seis años de edad.

Referencias
José Alberto Soto, Amalia Bernardini. (1987). La educación actual en
sus fuentes filosóficas. Costa Rica: Universidad Estatal a Distancia.
Samuel Smith (1981). Ideas de los grandes educadores. México:
Continental, S.A.

Publicado por Claudia Sosa en 23:01 1 comentario:

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John Dewey y su aportación a la Educación

John Dewey

Biografía:
Nació el 2 de octubre de 1859 en Burlington Vermont, Estados Unidos,
fue filósofo, psicólogo y pedagogo estadounidense, su metodología y
filosofía estuvieron influenciadas por las ideas de Hegel.

Es conocido por ser uno de los fundadores del pragmatismo y fue la

figura más representativa e la pedagogía progresista en EE.UU.

Principales aportaciones a la educación:

John Dewey ha sido uno de los representantes más ilustres de la

filosofía experimental en la pedagogía.

Sus ideas pedagógicas estuvieron profundamente unidas al

pragmatismo.

Se debe aprender haciendo, resolviendo problemas concretos y

personales, y no escuchando.

Decía que para llegar a la finalidad formativa del conocimiento, debía

de pasarse por tres etapas primordiales:

1. Los hechos y acontecimientos científicos.

2. Las ideas y razonamientos.

3. La aplicación de resultados a nuevos hechos específicos.

La propuesta metodológica de Dewey consta de cinco fases:

1. Consideración de alguna experiencia actual y real del niño.

2. Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de

esa experiencia.

3. Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones

viable.

4. Formulación de una hipótesis de la solución.

5. Comprobación de la hipótesis por acción.

La educación.

Es proceso de vida y no una preparación para la vida posterior.

Dewey llego a chicago con la idea de establecer una “escuela

experimental” por cuenta propia.
En 1984 expresó que “cada vez tenía más presente en su mente la
imagen de una escuela”: una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo
de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se
desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión
social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la
naturaleza que le proporciona la materia prima.

Dewey defendió, que la labor teórica en contacto con las exigencias de la

práctica, constituirá el componente fundamental de un departamento
de pedagogía (“el elemento esencial de todo sistema”).

En enero de 1896, abre sus puertas la escuela experimental de la

Universidad de Chicago, que pronto paso a llamarse “escuela Dewey”.
Las hipótesis que se experimentaban en ese laboratorio eran
estrictamente las de la psicología funcional y la ética
democrática.

La escuela de Dewey
Se basaría en un método experimental y además desarrollaría en el niño
las competencias necesarias para que este fuese capaz de resolver los
problemas que se planteasen.

En esta escuela, el alumno debía ser capaz de aprender a investigar y

explorar, además una condición indispensable sería sumergirse en el
ambiente y aprender de la experiencia. De esa manera, podría
reaccionar siempre con interés, flexibilidad y curiosidad ante nuevas
situaciones, así como responder de manera creativa.

Las aulas que se conformasen estas escuelas, serían laboratorios sociales,

en los cuales se emplearían distintos métodos y materiales: además
deberían tener un espacio, para que el niño se dedicara a trabajar en
lugar de escuchar.

El alumno.

Dewey dijo que los niños no eran limpias pizarras pasivas: que en
cambio eran activos y que tenían consigo interés. Y que por ello cuando
el niño llegaba al aula “ya era interesante, activo y la función de la
educación, radicaría en tomar a su cargo esta actividad y orientarla”.

En esta escuela, era el alumno quien debía asumir el papel activo.

Los alumnos debían aproximarse a las asignaturas como conjuntos de

materiales que mantendrían nexos con acciones que desarrollarían
después en un futuro.

Papel del maestro.

Sostenía que los profesores debían ser capaces en la docencia, ya que

deben buscar estrategias didácticas que desarrollen y estimulen las
facultades activas de los alumnos. De tal manera, que se construyera un
entorno, donde las actividades inmediatas del alumno se enfrentaran a
situaciones problemáticas que requerían de conocimientos teóricos y
prácticos.

Que el alumno asumiese el papel activo en este modelo de escuela, trajo

consigo cambios importantes en las funciones del profesorado. De esta
forma el profesor se convertiría en el guía del alumno y ejercerá como
exponente de los intereses del grupo de los alumnos.

Aportaciones a la escuela actual.

La educación actual fundamenta su base a las ideas pedagógicas

propuestas por Dewey.

Esta consiste en que será el alumno quien experimente y descubra en

mundo en forma autónoma, y el docente solo será el guía.

Su huella ha quedado notablemente impregnada en el ámbito de la

reforma educativa, que hoy en día, todavía sigue implícita.

Referencias:

Bibliografía

GADOTTI, Moacir. Historia de las ideas pedagógicas. México: Siglo XXI,

2000

ANGULO, Félix. Pedagogías del siglo XX. Barcelona: Cisspraxis, 2000

BOWEN, James. Teorías de la educación. México: Limusa, 1979