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Cultiver une amitié avec la nature : ontologie, relation au monde et

éducation à la permaculture
Par Rodrigo Cáceres

Mémoire de Master 2 GRAINE, soutenu publiquement le 30 août 2019


Devant le jury constitué par :
- Directrice de mémoire : Marie Augendre (Maîtresse de conférences, Université Lyon 2)
- Tutrice de stage : Anne-Caroline Prévot (Directrice de recherche – CNRS UMR 7204)
- Examinateur : Yanni Gunnell (Professeur, Université Lyon 2)
Cultiver une amitié avec la nature : ontologie, relation au monde et
éducation à la permaculture
Rodrigo Cáceres
Remerciements

Je voudrais tout d’abord remercier ceux que nous n’avons pas coutume de remercier, à savoir tous
les auteurs présents dans la section de références, sans lesquels la pensée que j’ai forgée et que
j’essaie de dessiner dans ce mémoire n’aurait juste pas été possible.

Merci à Anne-Caroline Prévot pour son soutien inconditionnel et son enthousiasme vis-à-vis de
mon travail, ainsi que pour ses relectures attentives.

Merci infiniment à Jeanne (instagram : @lemiere_jeanne) pour son beau dessin de couverture.

Aux enfants, au personnel et au jardin de l’école maternelle « Val de beauté » pour cette splendide
initiative à laquelle j’ai eu la chance de participer.

A toutes ces belles personnes qui m’ont soutenu pendant ces deux ans d’aventures en France :
Yanis, Stéphanie, Marjolein, Bruno et Isabelle, Chloé, Anne et Elise.

1
A mis padres.

2
1. Introduction
Éléments de contexte

De nos jours, les bouleversements environnementaux prennent une allure de plus en


plus apocalyptique, dans la mesure où désormais la trajectoire des sociétés modernes
met en péril les conditions d’habitabilité de la planète Terre, ainsi que l’existence d’une
vaste partie des êtres vivants (Dirzo et al. 2014, Diaz et al., 2019). D’une certaine manière,
la communauté scientifique ne trouve plus les mots capables d’exprimer la gravité de la
situation. Selon J.B. Callicott (2014), actuellement se déroule la « deuxième vague » de la
crise environnementale, caractérisée par des ravages environnementaux à une échelle
planétaire et irréversibles dans la temporalité humaine (portant sur de milliers jusqu’à
des millions d’années). Elle arrive par opposition à la « première vague » de la crise,
caractérisée par des dégradations locales et réversibles au moyen terme. A titre
d’exemple, dans cette « deuxième vague » le changement climatique (provoqué
notamment par les activités industrielles de combustion d’énergies fossiles) est décrit
comme une menace existentielle (Spratt et Dunlop, 2018), qui met en péril la continuité
des conditions qui permettent l’existence de l’espèce humaine.

Selon Johnson et Levin (2009), l’inaction face à ces menaces serait en partie issue d’un
phénomène de « tragédie de la cognition », c’est-à-dire quelque chose qui relève des
caractéristiques et des limites de la cognition humaine. Selon ces chercheurs, il existe un
ensemble de biais sensoriels, psychologiques, organisationnels et politiques qui
poussent les sociétés modernes à la reproduction de leur statu quo, c’est-à-dire à la
prolongation des activités de pollution et de destruction des écosystèmes (business-as-
usual), qui sont les actions qui ont mené à la crise environnementale actuelle. Le fait que
les données climatiques les plus récentes correspondent avec les modélisations
scientifiques de scénarios les plus pessimistes (Brown et Caldeira, 2017) illustre en partie
ces tendances à la reproduction du statu quo.

Quel est ce mode de vie dans les sociétés modernes qui provoque la crise
environnementale ? La modernité est caractérisée par des institutions comme le
capitalisme industriel et la consommation de masse, qui sont des modes d’organisation
sociale insoutenables et qui ne peuvent pas atteindre les objectifs de conserver la nature
(Diaz et al., 2019) ; par définition ils ne peuvent pas se perpétuer sur le long terme. En
raison de la grande quantité d’écosystèmes détruits, dégradés et pollués ainsi que la
quantité des matières premières extraites et consommées, ces modes d’organisation
arrivent à leurs limites biophysiques (Turner, 2014) et énergétiques (Järvensivu, 2018).
Ces tendances de « limites à la croissance » inscriraient historiquement le projet moderne
de civilisation au sein des autres civilisations humaines qui ont connu un essor et puis
un déclin, dont beaucoup d’entre elles seraient tombées dans le « piège du progrès »
(Wright, 2004).

Depuis la perspective de l’écopsychologie, notre espèce a évolué en contact intime avec


d’autres espèces animales et végétales, par le biais d’interactions directes qui ont une
histoire remontant à des millions d’années d’évolution. Ces relations directes avec la

3
nature constituaient la toile de fond où l’espèce humaine a vu le jour à partir de ses
ancêtres hominidés. Toutefois, la diversité, la profondeur et l’intimité de ces relations
avec la nature ont largement disparu dans nos sociétés modernes et leurs milieux
urbanisés (Kahn et al. 2010).

Dans l’anthropologie récente (Descola, 2005 ; Escobar, 2013 ; Kohn, 2015) il existe un
intérêt grandissant sur l’idée que les différences radicales existantes entre certaines
communautés humaines, par exemple entre les indigènes d’Amazonie et les sociétés
modernes, proviennent d’un niveau fondamental, le niveau ontologique. De façon
concise, une ontologie concerne les implications d’identifier (i) ce qui existe dans la
réalité, (ii) le degré de différence ou de similarité entre les entités qui sont identifiées
dans la réalité et (iii) les types de relations possibles entre ces entités et les pratiques que
ces formes d’identification rendent possibles. Descola (2014) désigne ainsi ces
communautés comme des ontologies animistes (celles d’Amazonie) et l’ontologie
moderne ou naturaliste (les sociétés modernes). Il identifie aussi les ontologies
analogistes et totémistes.

Une cause fondamentale de la perte de relation avec la nature dans les sociétés
modernes, et plus généralement, la cause de la crise écologique, serait l’existence des
dualismes ontologiques qui structurent l’ontologie moderne (Escobar, 2013). Un
dualisme consiste en la création de séparations conceptuelles entre certaines paires de
concepts. Dans les sociétés modernes, Escobar (2013) avance que les dualismes de la
modernité impliquent la hiérarchisation des concepts suivants : Raison/Emotion1 ;
Modernité/Tradition ; Esprit/Matière ; Civilisé/Sauvage ; Homme/Femme, et en
particulier celui de Nature/Culture (Descola, 2005 ; Latour, 1991), une distinction
occidentale qui place l’humain et la culture comme des phénomènes radicalement
séparés de la nature. Cette rupture se matérialise dans la modernité par le biais d’un
« grand récit » qui octroie du sens aux pratiques du monde moderne : le « récit
d’émancipation ». Selon Bruno Latour (2011), ce récit consiste en la poursuite humaine
de s’émanciper de la Nature, qui incarnerait le désir des humains modernes d’être
absous de toute relation, à travers une augmentation continuelle de la maîtrise sur la
Nature et une augmentation de notre libération vis-à-vis d’elle2 (Latour, 2011, p.23). De
façon concrète, à travers l’urbanisation massive et la perte concomitante de la diversité
et de la richesse des relations humains-nature, Kahn et al. (2010) affirment de façon
métaphorique que « nous sommes en train de devenir des animaux de zoo et nous sommes en
train de perdre la notion que nous le sommes ». J’interprète cette analogie à partir de l’idée
que le « récit d’émancipation » et sa mise en œuvre nous prive d’une source
fondamentale de bien-être qui est la relation avec la nature. Cependant, en tant

1 Cette notation doit s’interpréter comme « la Raison comme séparée de l’Emotion et supérieure
à cette dernière » et ainsi de suite.
2 Latour (2011) remarque le paradoxe que cela pose, dans la mesure où la globalisation de la

sphère économique implique de plus en plus de dépendances vis-à-vis de la nature ainsi que
l’apparition des problématiques comme la crise climatique, où les frontières classiques entre ce
qui est naturel et ce qui est culturel perdent leur sens.

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qu’individus nous ne sommes pas conscients de cette privation car il s’agit d’un
phénomène historique et intergénérationnel (Kahn, 2002).

Ce contexte fait un appel urgent à la création et l’établissement de pratiques pour le


dépassement des dualismes ontologiques de l’ontologie moderne. Cela pose des
questionnements profonds sur la nécessité de conceptions éthiques qui aillent au-delà
de l’humain, la nécessité de transformer notre rapport à la nature au niveau individuel,
communautaire et sociétal (Clayton et al. 2017), où il y aurait un « besoin urgent de
réaliser d'autres mondes » et de « reconfigurer nos manières d'être humains » (Singh,
2018). Ces transformations et ces luttes sont menées en grande partie par les peuples
indigènes du Sud global (Escobar, 2018) qui incarnent des connaissances et des pratiques
issues d’ontologies alternatives, fournissant des pratiques et des concepts non-dualistes
qui pourraient aider à transformer notre rapport au monde et à nous affranchir du
rationalisme, du patriarcat et du capitalisme, afin de créer des mondes non-dualistes qui
pratiquent le respect et l’appréciation du monde naturel. Les pratiques de ces
communautés constituent des modèles alternatifs de vie en communauté, qui visent des
rapports harmonieux entre rationalité et affectivité et entre l’humain et son milieu
naturel (Singh, 2018).

Dans le milieu des sciences de la conservation, il existe depuis quelques années un intérêt
grandissant autour des valeurs relationnelles (Chan et al. 2016 ; Himes et Muraca 2018 ;
West et al. 2018 ; van der Born et al., 2018). Les valeurs relationnelles sont définies comme
les préférences, principes et vertus qui émergent à partir des relations humains-nature
(Chan et al. 2018). Le concept de valeurs relationnelles a été créé dans une perspective
interdisciplinaire (Chan et al. 2018), dans le sens où il est censé intégrer et accueillir des
perspectives et concepts issues des différentes disciplines en sciences sociales. De plus,
il est censé intégrer des notions issues de traditions philosophiques diverses, qui
échappent à différents degrés l’ontologie dominante de la modernité. Par exemple, cela
se réalise à travers la mise en valeur des notions tels que le Buen vivir, Ubuntu, la madre
Tierra (mère Terre), entre autres (Chan et al. 2016), qui sont issues d’autres ontologies,
bien que ces auteurs ne mobilisent pas ce terme.

Le paradigme émergent des valeurs relationnelles envisage un double objectif.


Premièrement, les valeurs relationnelles proposent de dépasser la dichotomie existante
en éthique environnementale entre les valeurs intrinsèques (i.e. la nature a une valeur en
elle-même) et les valeurs instrumentales (i.e. la nature a une valeur dans la mesure où
elle contribue au bien-être humain) afin d’envisager le rôle crucial des relations dans la
réflexion éthique. Ce « dépassement » passerait par la remise en question des
présupposés essentialistes de la philosophie environnementale moderne, qui entend les
valeurs comme des « propriétés » attribuées à des « substances » (dans ce cas, la nature
ou l’humain) qui existent par et en elles-mêmes, en ne considérant pas la valeur des
relations qui existent entre les êtres. Cet essentialisme ignore aussi que les relations
peuvent être des fins en elles-mêmes, et non pas uniquement des moyens (Himes et
Muraca 2018), à l’instar de l’amitié entre les humains, qu’il est possible de considérer
comme une fin en elle-même.

5
Deuxièmement, les valeurs relationnelles envisagent d’ancrer la moralité dans les
structures cognitives qui constituent les prérequis pour que nous puissions avoir des
comportements moraux. Cela se fait par opposition à l’éthique environnementale
classique3, qui recherche des principes rationnels et désincarnés qui guideraient la
pensée morale.

Ce travail d’incarner l’entendement sur ce qu’est la moralité a été introduit et développé


dans mon travail de mémoire intitulé « Une morale incarnée et l’échec du biocentrisme
au temps de l’Anthropocène » (2018). Dans ce texte, il a été question d’identifier et
organiser toutes les structures cognitives humaines qui nous permettent de nous relier
au monde et d’avoir un rapport moral avec lui. Ces structures ont été envisagées comme
émergentes à partir des processus évolutifs qui dépassent l’histoire de l’espèce humaine.
Dans cette entreprise de faire un « inventaire cognitif de la moralité », la rationalité
constitue pour ainsi dire, « la partie émergée de l’iceberg » d’une cognition morale qui
dépasse amplement les processus conscients et rationnels les plus étudiés, associés aux
jugements moraux et au langage.

Les structures cognitives qui nous permettent d’avoir un rapport moral au monde sont
multiples, elles concernent les sensibilités du corps, un ensemble d’émotions (e.g.
affection, empathie, mépris, care, admiration, etc.) (Haidt, 2003), la théorie de l’esprit, les
systèmes cérébraux de récompense, les jugements moraux, mais aussi des structures
interactives/relationnelles tels que les règles, la réciprocité et la coopération (Gintis et al,
2008 ; Tomasello et Vaish, 2013), la confiance (Uslaner 2002), le respect, la loyauté, la
réputation et la punition (Graham et al., 2013). Toutes ces structures sont enchevêtrées
les unes aux autres, les structures les plus complexes dépendant des plus élémentaires.
Par exemple, un jugement moral peut dépendre des émotions telles que l’empathie ou
le mépris, ainsi que de la prise en compte de règles ou conventions culturelles.

Le langage et les systèmes conceptuels, en tant que structures cognitives et sémiotiques,


sont aussi capables de structurer la relation des humains au monde. Dans la mesure où
une ontologie identifie par le biais du langage ce qui « existe » dans le monde, une
ontologie est un système symbolique consensuel. Ces formes d’identification concernent
aussi ce qui est considéré comme vrai ainsi que quels êtres possèdent une intériorité
(Descola, 2014). Une ontologie conceptualise et conçoit la réalité d’une certaine manière
qui a des conséquences politiques, éthiques et pratiques.

Amnésie environnementale : Qu’en est-il de l’éducation ?

Le concept d’amnésie environnementale générationnelle (Kahn, 2002) part du principe


que l’environnement dans lequel nous avons grandi et avons forgé notre identité au
cours de notre développement constitue le point de repère de ce que nous considérons
comme « normal ». Les sociétés modernes, qui se caractérisent par les processus
d’industrialisation, de pollution, d’urbanisation globale et de destruction des
écosystèmes, s’accompagnent d’un processus intergénérationnel de déconnexion de la

3 Voir Afeissa (2006) pour un recueil de textes fondateurs en éthique de l’environnement.

6
nature : avec chaque nouvelle génération la nature fait de moins en moins partie des
imaginaires. Ainsi elle disparait de certaines expressions culturelles comme la littérature
et le cinéma (Prévot-Julliard et al., 2015 ; Kesebir et Kesebir, 2017) ; les modernes sont
face à une « extinction » des expériences de nature (Pyle 1993 ; Soga et Gaston, 2016). De
génération en génération, l’état de nature considéré comme « normal » se dégrade, et
nous ne le savons pas (Kahn, 2002). En outre, Pilgrim et al. (2008) affirment qu’il existe
une relation négative entre croissance économique et connaissances écologiques.
Autrement dit, les citoyens des pays riches et modernes tels que la France, perdent de
plus en plus de connaissances basiques sur la nature, ce qui se traduit ensuite dans une
perte de capacités de gestion de leurs milieux naturels (Pilgrim et al., 2008). Ces
processus d’amnésie environnementale se renforcent avec chaque nouvelle génération,
en même temps qu’ils pourraient entrainer une sorte de processus « d’analphabétisation
écologique » du fait de la perte croissante des connaissances sur la nature.

Ainsi, l’amnésie environnementale doit être entendue comme un processus historique


qu’il faudrait comprendre comme un cercle vicieux, ayant des conséquences qui
touchent toutes les sphères de la pratique humaine. Bien entendu, cela concerne aussi
l’éducation en milieu scolaire. Il est possible d’imaginer un scénario hypothétique en
fonction des études qui viennent d’être citées : dans ce scénario, une partie des
enseignants des sociétés modernes auraient de moins en moins de contact avec des
espaces naturels, de moins en moins de connaissances basiques sur la nature (e.g. faune,
flore, jardinage) et la nature ferait de moins en moins partie de leurs imaginaires.
Verraient-ils l’intérêt d’enseigner une éducation à l’environnement ? Penseraient-ils à
l’importance de sortir les enfants à l’extérieur, à faire des sorties nature ? Se sentirait-ils
en mesure d’éduquer à l’environnement ? Auraient-ils les connaissances nécessaires
pour le faire ? Sans une sensibilité forte vis-à-vis de la nature, seraient-ils en capacité
d’éveiller chez les élèves une curiosité, voire une appréciation vis-à-vis de la nature ?
Auraient-ils un langage pour exprimer et transmettre cette appréciation ? Est-ce que des
enseignants déconnectés de la nature pourraient transmettre à leurs élèves des relations
significatives avec la nature, ainsi qu’un sentiment de connexion vis-à-vis d’elle ?

Présentation du mémoire

Ce mémoire est le résultat d’un stage de 6 mois au sein du Muséum national d’Histoire
Naturelle, dans le Centre d’Ecologie et Sciences de la Conservation (CESCO, UMR 7204)
et particulièrement dans l’équipe TEEN (Transition écologique et expériences de nature)
encadré par Anne-Caroline Prévot et avec la participation de Sébastien Turpin et Marine
Levé. Initialement, le sujet de recherche a été intitulé « Enseigner les valeurs
relationnelles à l’école : quelles modalités, quelles visions du monde, quels récits de
nature ? ». Il a été conçu comme une réflexion éthique et pratique qui essayait d’intégrer
les relations directes à la nature, le développement moral, les expériences de nature,
l’éducation, le langage et les récits.

J’envisage d’aborder deux grands sujets dans ce mémoire. Le premier concerne une
proposition théorique qui envisage de contribuer à la réflexion sur le « tournant

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ontologique » de l’anthropologie contemporaine (Kohn, 2015) et le deuxième concerne
une exploration empirique du développement des valeurs relationnelles chez les
enfants.

Concernant le premier objectif, je développerai une réflexion autour de la notion


d’ontologie en tant que réalité ou « monde » (Descola, 2014), en avançant l’idée selon
laquelle la « réalité » ontologique est un niveau de réalité qui est enchâssé dans d’autres
niveaux de réalité plus élémentaires, que je dénommerai le Réel et le Virtuel, à partir
desquels le niveau ontologique émerge. Cette distinction entre différents niveaux de
« réalité » (Varela, 1999) et les façons dont ils se relient les uns aux autres est mise en
cohérence avec certaines propriétés inhérentes à la vie, autour des capacités sémiotiques4
des êtres vivants (Hoffmeyer, 2009). Parmi ces modalités sémiotiques, les symboles et la
représentation symbolique - qui caractérisent le langage humain - sont envisagés comme
ayant un lien constitutif avec l’émergence du niveau ontologique comme domaine
sémiotique d’interactions. A partir de cette hypothèse, les liens entre langage et
ontologie seront explorés.

Deuxièmement, puisque j’adhère au fait d’attribuer la crise écologique aux dualismes


ontologiques de la modernité (Escobar, 2013), j’envisage d’explorer ce que sont les
dualismes ontologiques et de quelles manières ils se matérialisent dans différents
domaines de nos sociétés modernes, tels que l’économie et l’éthique environnementale.
J’ai choisi de les aborder car c’est mes deux domaines d’expertise.

Ensuite, je mets en perspective notre ontologie dualiste/moderne par rapport aux


ontologies relationnelles (Escobar, 2016) en ce qui concerne leurs modes d’identifier « ce
qui existe » ainsi que leurs modes de relation au monde basés sur des « récits
relationnels ». Dans la section 3.2.2, j’envisage de construire des liens entre les ontologies
relationnelles et leur mise en pratique des valeurs relationnelles, ainsi que d’explorer le
langage et les discours véhiculés par ces ontologies.

Les questions de recherche qui motivent cette première partie théorique (cf. sections 3.1,
3.2 et 3.3) sont les suivantes : (i) comment est-ce que l’ontologie, en tant que phénomène
de la nature, s’inscrit dans l’évolution de la vie en tant que domaine sémiotique5
émergent aux propriétés particulières, qui est enchâssé et en lien avec d’autres domaines
sémiotiques qui lui précèdent ? (ii) comment est-ce que l’ontologie, en tant que domaine
sémiotique, configure les différents rapports au monde des communautés humaines ? Il
faut souligner que les réponses apportées à ces questions sont partielles et exploratoires.

Dans la seconde partie de mon mémoire (cf. sections 4 et 5), j’explore de façon empirique
les questions suivantes : Comment sommes-nous éduqués à une certaine ontologie, avec
quels discours, quelles croyances ? Quelles pratiques et quels discours pourraient-ils

4 Sémiotique provient du grec σημειωτικός sēmeiōtikos, « observateur de signes ».


5Ce que j’entends par domaine sémiotique est un domaine de signification, et par conséquent un
domaine de signes. Les humains, par exemple, interagissent et structurent leur vie à l’aide du
langage, qui est un domaine de signes symboliques. Nous sommes capables de produire et
d’interpréter ces signes symboliques.

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nous aider à dépasser les dualismes de notre ontologie ? Quelles pratiques peuvent-elles
développer des valeurs relationnelles chez les enfants ?

Pour cela, je me suis basé sur les enfants et l’éducation scolaire. Ce choix est fait puisque
le développement moral a lieu pendant l’enfance, c’est à ce stade de la vie que les enfants
développent des préférences, des attachements envers d’autres êtres et des idées sur ce
qui est bien et ce qui ne l’est pas. Le terrain ethnographique que je présente dans ce
mémoire concerne la petite enfance (3-6 ans). L’intérêt pour la petite enfance provient
du fait que le rapport moral au monde est à la base un rapport affectif, à partir duquel
d’autres structures plus complexes émergent, comme la connaissance des règles et les
jugements moraux (étudiés dans mon mémoire de M1). De plus, à ce niveau-là les
apprentissages sont les plus permanents.

En ce qui concerne les attachements vis-à-vis de la nature, des études montrent que le
fait d’être en contact régulier ou permanent avec la nature pendant l’enfance est l’un des
facteurs principaux qui peut générer des engagements permanents vers sa protection,
notamment parce que ce contact développe un sentiment de connexion et donne sens à
la vie de ces personnes (van der Born et al., 2018).

L’éducation scolaire a été abordé seulement à partir de l’analyse de textes d’encadrement


de l’éducation nationale, en particulier sur l’enseignement de Sciences de la Vie et de la
Terre (SVT) dans le programme scolaire du cycle 3 et dans un manuel scolaire de 6ème.

Ainsi, dans cette partie empirique il s’agira d’une part d’examiner les types de relations
au monde naturel envisagés par le programme scolaire du cycle 3 du système éducatif
primaire français. D’autre part, il s’agira d’explorer quelles pratiques permettent le
développement des valeurs relationnelles chez les enfants. Etant donné que les relations
à la nature se construisent au fur et à mesure des expériences (Clayton et al., 2017) et que
les relations sont fondamentalement des processus affectifs et sémiotiques (Kohn 2017 ;
Singh 2018), dans le travail empirique je me suis concentré sur l’aspect
phénoménologique (c’est-à-dire l’expérience de nature telle qu’elle est vécue en
première personne) et son aspect sémiotique (c’est-à-dire les processus de production,
interprétation et reproduction des signes qui se dévoilent dans cette expérience vécue).

La question précise de recherche qui sera abordée est la suivante : comment un projet de
permaculture illustre-t-il les modalités sémiotiques par lesquelles la nature nous affecte
?

Initialement, ce mémoire envisageait d’explorer les émotions qui se génèrent dans la


relation humain-nature. Pourquoi cet accent sur les émotions ? Les émotions sont une
composante fondamentale de l’expérience humaine. Sans émotions, la pensée
rationnelle ne serait pas possible (Damasio, 1994). Les émotions nous relient au monde
animal, d’où elles ont émergé à travers une longue histoire évolutive. Nous sommes
« submergés » par les émotions dans toutes sortes d’interactions, comprenant celles qui
existent entre les humains mais aussi celles qui existent au-delà de l’humain, entre les
humains et autres sortes d’êtres vivants, entre les humains et des espaces naturels

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comme les forêts, la montagne, et les paysages. Comme j’essaierai de montrer, la nature
est capable d’éveiller chez l’humain une grande richesse et diversité d’émotions, parmi
lesquelles des émotions qu’il est possible de considérer comme des hautes qualités
humaines, tels que le sentiment de respect, la gratitude ou bien l’empathie.

Dans le cadre théorique de cette partie portant sur l’affectivité (cf. section 3.4 et 3.5) je
présente quelques auteurs qui ont médité sur le corps et l’expérience somatique (de
façons non-dualistes) en tant que formes élémentaires de connaissance du monde ; ces
auteurs ont considéré l’expérience somatique non pas comme une substance fixe et
séparée du monde mais plutôt comme une structure sémiotique relationnelle qui, par
son histoire évolutive et les contraintes qu’elle impose à celle-ci, possède un certain
nombre de potentialités d’être. L’expérience somatique est ainsi située dans une
épigenèse qui dépend constitutivement de l’histoire des interactions d’un être dans ses
différents domaines d’existence6, où il existe d’autres sortes d’entités (humains et non-
humains) et des modalités sémiotiques par le biais desquelles ils interagissent. Ce
devenir de l’expérience somatique possède une dynamique qui opère à l’instar d’un
ensemble de muscles, qu’il faudrait entraîner et activer pour faire ressortir leur potentiel
et leur fonction.

Afin de rendre ces aspect incorporés et sémiotiques de l’affectivité plus concrets, je me


permets de présenter dans cette introduction un court exemple issu de mon terrain
ethnographique. A un moment de l’une des journées de construction d’un jardin en
permaculture dans l’école maternelle où j’ai travaillé, j’ai eu l’occasion d’apprendre à
être intensément émerveillé par la majesté d’un arbre, ce qui ne m’était pas arrivé
auparavant, du moins pas avec une sensation si forte. Bien que cela ne me soit jamais
arrivé, cela a toujours été une possibilité, une « affordance » (Gibson, 1977) ou
potentialité existante à partir de la capacité affective propre à mon corps humain.
Autrement dit, un arbre peut toujours se prêter à être perçu comme un être majestueux,
mais le regard esthétique qui caractérise le « regard émerveillé », avec la posture
émotionnelle qui l’accompagne, comprenant des émotions qui se mêlent entre la
surprise, l’admiration et la joie, n’est pas une disposition (ou un mode d’être-au-monde)
qui soit spontanément accessible à l’expérience.

Dans ce cas particulier, il doit exister une médiation éducative qui se produit dans la
relation intersubjective humaine (dans ce cas, entre Marianne et moi) au sujet d’un être
non-humain. Neera Singh explique que dans ce type d’apprentissage ou de médiation
les humains « apprennent à être affectés et s’ouvrent à être transformés par leurs
relations avec d’autres espèces » (2018, p.5). Dans mon exemple auto-ethnographique,
j’ai appris à être affecté d’une façon très particulière, à savoir à travers l’émerveillement,
une émotion qui a changé mon expérience vécue dans ce moment spécifique, au sujet

6 Les domaines d’existence fait référence à ce que Maturana (1982) appelle « domaines de
couplage structurel », qui sont les domaines où un organisme existe, interagit et fait sa vie. Par
exemple, le langage, en tant que structure consensuelle, est un domaine de couplage structurel
pour les humains, puisque nous vivons dans le langage et une grande partie de nos vies se fait
dans le langage.

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d’un être autre qu’humain. J’ai pu distinguer cette émotion par la façon spécifique dont
elle a modulé et transformé mon expérience d’être-au-monde. Cet apprentissage a été
possible car il m’a été transmis à travers une relation humaine, dans l’échange avec
Marianne, l’animatrice en agroécologie, qui possédait déjà ce regard esthétique, ce
« savoir-être émerveillé » par la majesté d’un arbre.

La transmission de cette émotion n’est pas passée seulement par les mots qu’elle a
employé « regarde qu’est-ce qu’il est magnifique ! », mais surtout par ce qui accompagnait
la diction de ces mots : les jeux de l’intonation, le rythme, le volume, entre autres, qui
communiquaient et incorporaient la dimension esthétique à ses mots. En guise
d’illustration, dans plusieurs langues il existe une expression idiomatique qui est reliée
à l’émerveillement : « à couper le souffle » (breathtaking en anglais, dejar sin aliento en
espagnol). L’incarnation de cette expression illustre la façon dont le corps et la
respiration peuvent être directement affectés, impressionnés par quelque chose qui
apparait à leur portée. Dans le cas de Marianne, cette impression « à couper le souffle »
s’est ensuite dévoilée dans les structures sémiotiques produites par sa voix, tels que le
rythme et l’intonation, qui accompagnaient les mots qu’elle a exprimé en leur donnant
du sens.

Sans ces formes « auxiliaires » de communication dans son message, c’est-à-dire si la


diction avait été plate, monotone, avec un volume constant, etc. l’émotion de
l’émerveillement n’aurait pas pu m’être transmise. Ces modalités auxiliaires du langage
sont sémiotiques aussi, du fait qu’elles constituent une partie importante, voire
essentielle dans ce cas, de la signification qui veut être partagée. En même temps, ces
modalités sémiotiques peuvent être interprétées (pas nécessairement de façon
consciente) par un autre être qui vit dans le langage, moi en l’occurrence.

Plusieurs conditions ont donc permis que Marianne ait pu partager avec moi
l’expérience d’être émerveillée par la majesté d’un arbre. Premièrement, je partageais
avec elle le langage en tant que domaine sémiotique d’interactions, y compris dans ses
dimensions « auxiliaires ». Deuxièmement, je partageais avec elle un autre domaine
sémiotique, celui de l’expérience sensible qui concernait la vision de la présence de cet
arbre. Troisièmement, je partageais avec elle le domaine sémiotique des émotions, donc
la possibilité structurelle de ressentir l’émotion de l’émerveillement. Quatrièmement, à
partir de la confiance que j’avais construit avec elle pendant les journées de travail, ma
disposition subjective envers elle était celle d’une ouverture ou réceptivité. Autrement
dit, j’étais ouvert à être affecté par ce qu’elle voulait partager avec moi, en même temps
que j’étais ouvert à être affecté par l’arbre. Si cette confiance n’avait pas été présente, je
n’aurais pas été si ouvert et par conséquent cette transmission émotionnelle n’aurait pas
été si efficace ni intense. En somme, du fait de toutes ces conditions réunies, elle a été
capable de transformer mon expérience subjective.

Ce passage permet d’introduire le fait que l’être affecté par d’autres espèces se configure
à travers l’interaction et l’enchevêtrement de plusieurs domaines sémiotiques où se
déroule l’expérience humaine, des domaines qui se chevauchent et existent en même

11
temps. Dans cette structure triangulaire d’interactions (Marianne, l’arbre et moi) j’ai
présenté un exemple de la manière dont un certain mode d’être-au-monde peut se
retrouver amplifié. Autrement dit, l’exemple fournit une idée de la manière dont la
disposition comportementale de l’émerveillement peut être transmise et amplifiée,
vécue par un autre soi (self), dans la mesure où ces deux « sois » partagent un ensemble
de domaines sémiotiques à travers lesquels ils peuvent être affectés et transformés. Cet
exemple représente le mode le plus élémentaire de la façon dont les émotions se
« collectivisent », ce qui m’amènera à explorer plus tard comment cela se produit lorsque
l’échange concerne un ensemble de personnes.

Ainsi, et afin de revenir au cadre théorique sur les émotions, celles-ci sont
conceptualisées en tant que structures relationnelles qui ont l’attribut d’être ressenties
avec une certaine intensité. Il faut remarquer pourtant que la question de l’intensité des
émotions n’a pas été abordé sur mon terrain ethnographique, notamment par manque
de méthodologies pour son étude. A la fin du cadre théorique, les expériences et relations
avec la nature sont abordées depuis leur composante émotionnelle.

Dans la section Matériels et méthodes, le terrain ethnographique sera introduit ainsi que
les techniques d’observation et de récolte de données sur les relations et interactions
émotionnelles avec la nature. La partie Résultats présentera en détail l’ethnographie ainsi
que l’analyse linguistique du programme scolaire du cycle 3 et d’un manuel scolaire de
« Sciences et Technologies » de 6ème.

La section Conclusion et perspectives reprendra les principaux résultats théoriques issus


de la section Etat de l’art ainsi que les résultats empiriques du mémoire. Ensuite,
j’examine certaines conséquences de ces résultats et les perspectives qui s’ouvrent à
partir des résultats, en ce qui concerne les récits collectifs, la constitution de différents
« mondes » et l’identification de l’ontologie moderne comme le « monde » responsable
de la destruction de la nature et de la crise sociale et écologique (Escobar, 2016).

12
2. Objectifs
Les objectifs de ce mémoire de recherche sont multiples, ils peuvent être énumérés
comme suit :

a) Elaborer une théorie sémiotique de la réalité fournissant un cadre qui établit une
continuité entre les domaines que nous désignons comme « nature » et
« culture ».
b) Explorer la notion de récit collectif, analyser deux principaux exemples (le récit
de l’économie néoclassique et les récits relationnels) et comprendre ses
conséquences écologiques, politiques, ontologiques et pratiques.
c) Explorer les conséquences de l’émergence du langage dans la conceptualisation
de la réalité et dans l’articulation des récits collectifs.
d) Comprendre les façons dont nous sommes affectés par la nature dans le contexte
d’un projet d’éducation à la permaculture, où l’expérience de nature des enfants
est médiée par les adultes, en même temps qu’il s’agit d’une expérience collective
de nature.
e) Identifier les types de conceptualisation de la nature transmis par l’éducation
nationale.

Ces objectifs sont orientés vers la problématique générale qui concerne l’éthique
environnementale et la configuration d’un rapport moral au monde, et sa déclinaison
pratique sur un terrain ethnographique de jardinage en permaculture.

13
3. État de l’art
Dans cette section j’aborde les objectifs a), b) et c), ainsi que je présente un recueil des
travaux de recherche et de penseurs qui ont étudié l’affectivité et sa relation avec le
monde naturel (cf. sections 3.4 et 3.5).

3.1. Niveaux de réalité, émergence et valeur

Tout homme est pleinement convaincu qu'il y a une telle chose que la vérité,
sinon il ne poserait aucune question. – C. S. Peirce (1958)

Dans cette section je propose une synthèse autour du concept de « réalité ». Ce concept
est habituellement utilisé dans différentes disciplines scientifiques mais – comme
j’essaierai de le montrer – en faisant référence à différents domaines du réel. J’avancerai
l’idée selon laquelle ce que nous appelons la « réalité » est en fait un phénomène qui
existe à plusieurs niveaux, qui sont enchâssés les uns aux autres (Emmeche et al. 1997).
A son tour, l’identification de ces différents niveaux de la « réalité » permet d’articuler
cette théorie avec certaines propriétés qui sont inhérentes à la vie et à la cognition, à
l’aide des connaissances issues des sciences cognitives (Varela et al. 1991), de la
biosémiotique (Hoffmeyer, 2007 ; Barbieri 2008) et de la théorie de systèmes complexes
(Cotsaftis, 2009).

En articulant ces différents domaines, cette proposition explicative permet de rendre


compte des mécanismes à partir desquels certains domaines de la « réalité » viennent à
l’existence, et plus généralement, comment la complexité du monde est capable
d’émerger. Suivant l’idée selon laquelle ce qui vient à l’existence possède
potentiellement une valeur pour un certain être vivant, cette proposition explicative
permet ensuite d’articuler une théorie éthique (Varela, 1999), en illustrant comment la
valeur émerge dans le monde et quelles conséquences cela pose en ce qui concerne notre
rapport au monde. Dans cette dernière étape on transite donc vers le domaine de la
philosophie et l’éthique.

En somme, dans cette section j’élabore une proposition pour une compréhension
élémentaire du phénomène de la « réalité ». Les deux concepts centraux qui permettent
d’articuler cette proposition sont « l’émergence » et la « sémiose ». D’une part,
l’émergence est un concept élémentaire dans la théorie des systèmes complexes. Le
philosophe T. Deacon définit une dynamique émergente comme :

Une dynamique au sein de laquelle une configuration particulière de


contraintes du possible produit à un niveau plus élevé des propriétés sans
précédent […] Quelque chose qui est émergent n’est jamais coupé de ce dont il
vient et dans lequel il est enchâssé, car ses propriétés dépendent toujours de ces
niveaux plus élémentaires (Deacon, 2006).

D’autre part, la sémiose (semiosis ou interpretance, en anglais) est un concept central dans
la discipline de la biosémiotique, qui étudie les dynamiques biologiques en tant que
dynamiques de production de signification, donc de production et interprétation de
signes (Barbieri, 2008). La sémiose est ainsi définie comme :
14
La capacité d’un système de distinguer des paramètres sensibles pertinents
dans son environnement ou ses propres états intérieurs, et les utiliser pour
produire signification et sens. » (Hoffmeyer, 2009, p.34)

La proposition principale que je développerai dans cette section est la suivante : la


« réalité » possède trois niveaux, que je dénommerai le Réel, le Virtuel et
l’Ontologique7. Ma proposition converge à la même distinction trichotomique qui est
faite par Pharoah (2018), qu’il dénomme sous les termes de : le physique, le phénoménal
et le conceptuel.

3.1.1. Réel et Virtuel


La distinction entre « Réel » et « Virtuel »8 que je propose a été introduite par le
neurobiologiste F. Varela (1997 ; 1999), qui la présente de façon équivalente sous les
termes d’une distinction entre « environnement » et « monde ». Il écrit :

Ici, nous devons faire une nette distinction entre « environnement » et « monde
», car le sujet cognitif est « dans » les deux, mais pas de la même manière.
D'une part, un corps interagit de manière simple avec son environnement. Ces
interactions sont de la nature des rencontres macrophysiques - transduction
sensorielle, performances mécaniques, etc. - rien d’étonnant à leur sujet.
Cependant, ce couplage n'est possible que si les rencontres sont abordées
depuis la perspective du système lui-même. Cette étreinte nécessite
l'élaboration d'un surplus de signification basé sur cette perspective ; cela est
l’origine du monde de l’agent cognitif. Tout ce que l'on rencontre dans
l'environnement doit être valorisé ou pas et interagi avec ou pas. (Varela 1999,
p.55-56)

Le Réel est un domaine qui existe en lui-même, constitué par tous les phénomènes de
l’univers, ceux qui sont habituellement étudiés par la physique. Ces phénomènes sont,
par exemple, la température, la gravité, les ondes électromagnétiques, l’espace, la
tridimensionnalité, le temps, la matière et l’énergie. Il comprend aussi les phénomènes
qui émergent des dynamiques du Réel : les galaxies, planètes, éléments chimiques,
molécules, etc. Tous ces phénomènes ont bien évidemment une certaine structure.

Il faut remarquer que l’existence du Réel est un prérequis pour l’existence des êtres
vivants, mais pas l’inverse : l’existence du Réel ne dépend pas de l’existence des êtres
vivants. Les êtres vivants font partie du Réel dans la mesure où ils sont constitués de
matière, ils sont tridimensionnels, ils sont des êtres historiques, et ils sont soumis à la
température et à la gravité, etc. L’existence du Réel est ainsi un prérequis pour qu’un

7 L’Ontologique est équivalent à la notion de « monde », « cosmologie » ou « ontologie » utilisée


par des anthropologues comme Descola (2014) et Escobar (2016).
8 Il faut souligner que le fait de dénommer ces niveaux comme « Réel » et « Virtuel » en gardant

les majuscules, répond seulement à une nécessité d’illustrer une différence entre deux domaines
d’existence irréductibles qui possèdent certaines propriétés et qui sont interconnectés. Ces
dénominations ne gardent aucun lien avec les significations classiques des mots « réel » et
« virtuel », qui pourraient amener à penser que le « Virtuel » n’est pas vraiment réel ou bien que
le « Réel » soit plus réel que le « Virtuel ».

15
organisme vivant puisse venir à l’existence, ainsi qu’il est nécessaire pour sa
préservation, par exemple sous la forme de besoins en énergie et matière.

L’émergence de la vie à partir du Réel est un phénomène fondamentalement réflexif, où


l’univers (Réel) prend connaissance9 de soi-même (les êtres vivants faisant partie de
l’univers). Cependant, afin d’avoir une connaissance du Réel, l’organisme vivant
nécessite que celui-ci ait une certaine signification depuis sa perspective. Ainsi,
l’organisme vivant doit constituer à partir du Réel un nouveau domaine de réalité qui
possède une signification depuis sa perspective, que je dénomme le Virtuel (et que
Varela (1999) désigne comme « monde »). La constitution du domaine Virtuel permet
ainsi à l’organisme de naviguer dans son milieu.

Le Virtuel est le domaine (la réalité) où l’expérience subjective existe, le domaine


qualitatif que tout être vivant habite10. Le Virtuel est une création qui dépend de la
structure biologique des organismes, et elle possède un état d’existence nouveau,
irréductible et émergent, qui est distinct de celui du Réel en même temps qu’il dépend
du Réel.

L’idée d’un domaine de réalité (Virtuel) distinct du domaine physique (Réel) est
devenue possible à partir des certains travaux en sciences cognitives sur la vision des
couleurs, qui montrent que la couleur n’est pas une propriété physique, du Réel
(Thompson, Palacios et Varela 1992). Lakoff (2016) exprime cela en affirmant « il n’y a
pas de couleur dans le monde ». La couleur est une réalité, une dimension qualitative
qui émerge d’un processus de signification d’une portion du spectre électromagnétique.
La couleur et l’onde électromagnétique ne sont donc pas la même chose (Lakoff 2016),
puisque la première est Virtuelle et la deuxième Réelle. Les couleurs existent, elles sont
réelles dans la mesure où nous pouvons les percevoir, elles guident notre vision et nous
permettent de naviguer dans un environnement. Mais les couleurs ne font pas partie du
Réel, car elles sont le résultat d’un processus de signification qui dépend de l’organisme
particulier qui les fait émerger. Par conséquent, les couleurs sont un domaine du Virtuel.
En plus, il existe des différentes configurations chromatiques en fonction de l’espèce qui
les perçoit et de son histoire phylogénétique spécifique. A titre d’exemple, l’espèce
humaine a une vision trichromatique du fait qu’on possède trois cônes ou
photorécepteurs dans notre système visuel. Cette physiologie rend possible le domaine
chromatique que nous expérimentons. Les couleurs ne sont donc pas de propriétés des
objets mais plutôt une attribution de qualités qui dépend de la physiologie de
l’organisme en question. A cet égard, Varela et al. (1991) illustrent l’existence d’une

9 Ma conception de « connaissance » est aussi large que celle de Phaorah (2018).


10 La fait de dire que nous sommes dans le Virtuel et non pas que le Virtuel est dans nous répond
à la nécessité d’éviter le piège du dualisme cartésien qui est exprimé par C.S. Peirce (1958) avec
l’analogie suivante : « Tout comme nous disons qu'une balle est en mouvement et non pas que le
mouvement est dans la balle, nous devrions dire que nous sommes dans la conscience et non pas que la
conscience est en nous ».

16
multiplicité des domaines chromatiques (Virtuels) possibles et leur singularité avec
l’exemple de la vision tétrachromatique des oiseaux :

Lorsque les gens entendent parler de cette évidence de la tétrachromie, ils


répondent en demandant : « Quelles sont les autres couleurs que voient ces
animaux ? ». Cette question est compréhensible, mais naïve si elle est censée
suggérer que les tétrachromates sont tout simplement meilleurs pour voir les
couleurs que nous voyons. Cependant, il convient de rappeler qu'un espace
colorimétrique à quatre dimensions est fondamentalement différent d'un
espace à trois dimensions : à proprement parler, les deux espaces chromatiques
sont incommensurables, car il est impossible de définir les types de distinctions
disponibles en quatre dimensions en termes des types de distinctions
disponibles en trois dimensions sans laisser un reste. Nous pouvons, bien
entendu, obtenir des aperçus analogiques de ce que pourraient ressembler de
tels espaces chromatiques de dimensions supérieures. Nous pourrions
imaginer, par exemple, que notre espace chromatique contient une dimension
temporelle supplémentaire. Dans cette analogie, les couleurs vacilleraient à des
degrés différents par rapport à la quatrième dimension. Ainsi, utiliser le terme
rose, par exemple, comme désignateur dans un tel espace chromatique à quatre
dimensions serait insuffisant pour choisir une seule couleur : il faudrait dire
rose-rapide, etc. S'il s'avère que l'espace chromatique des oiseaux diurnes est
pentachromatique (ce qui est effectivement possible), nous ne pouvons tout
simplement pas imaginer à quoi pourrait ressembler leur expérience des
couleurs.

Le Virtuel doit être compris fondamentalement comme une interface sémiotique créée
entre un organisme et son domaine élémentaire d’existence, le Réel. Le Virtuel est une
interface dans la mesure où l’organisme vivant attribue une signification aux paramètres
du Réel sur la base de son autonomie (Thompson et Stapleton, 2009). A cet égard, le Réel
en lui-même est un domaine sans signification (meaning-less), car la signification apparait
avec la vie, dans la mesure où c’est l’organisme vivant qui fournit une perspective à
partir de laquelle le Réel peut être signifié. Sur la base de mécanismes biochimiques,
cette perspective permet un processus d’attribution qualitative au Réel (Phaorah, 2018).
Ces qualia11 qui appartient au domaine du Virtuel peuvent ensuite signifier quelque
chose depuis la perspective de cet organisme.

Bien qu’il soit une création, le Virtuel n’émerge pas à partir de rien, ex nihilo. Il peut être
créé grâce aux deux caractéristiques fondamentales suivantes : (i) l’existence d’une
relation de couplage permanent entre les organismes et le Réel. Cette relation existe
puisque les organismes vivants font partie du Réel et ils émergent comme unités
distinctes à partir du Réel. Grâce à leur organisation autopoïétique, les organismes

11Qualia représentent l’ensemble de phénomènes subjectifs (vécus en première personne) en eux-


mêmes, sans considération de quoi que ce soit d’autre. La senteur d’une fleur, les couleurs, la
sensation de faim, la sensation des muscles, la sensation de la texture de la terre, etc. sont des
qualia.

17
vivants émergent en tant qu’unités qu’un observateur peut distinguer d’un
environnement (Maturana et Varela, 1980).

La deuxième caractéristique est que (ii) les organismes vivants sont des êtres
sémiotiques12 (Hoffmeyer 1997, 2009 ; Kohn 2017), c’est-à-dire des êtres capables de faire
émerger des régularités et des qualités à partir du Réel et leur donner une signification
et une cohérence depuis leur propre perspective. A cet égard, Varela (1999) explique
que :

La nature de l'environnement pour un être cognitif acquiert un statut curieux


: c'est ce qui se prête à un surplus de signification. Comme dans une session
d’improvisation musicale, l'environnement inspire la "musique" neurale du
système cognitif. En effet, le système cognitif ne peut pas vivre sans ce couplage
constant et avec les régularités constamment émergentes fournies par son
environnement ; sans possibilité d'activité couplée, le système deviendrait un
simple fantôme solipsiste. (p.56)

De cette manière, le Virtuel est constitutivement lié au Réel, il constitue une réalité
émergente qui est enchâssée au Réel. D’une part, le Réel pose certaines contraintes aux
possibilités créatrices des organismes, par exemple à travers les limites du spectre
électromagnétique ou bien à travers la tridimensionnalité, c’est-à-dire des contraintes
auxquelles les organismes sont soumis par défaut. D’autre part, le Réel est un prérequis
pour la création du Virtuel. Sans le Réel, un organisme n’aurait aucune source
« d’inspiration » pour attribuer du sens et faire émerger des régularités en constituant
son Virtuel.

Ainsi, contrairement au Réel, le Virtuel est une réalité qui dépend des organismes
vivants. Le Virtuel vient à l’existence à partir de la perspective et des capacités
sémiotiques des êtres vivants. En même temps, l’organisme vivant dépend aussi du
Virtuel, car il s’agit pour lui d’un domaine d’existence, un milieu qualitatif (Pharoah,
2018), c’est-à-dire une réalité ayant de la signification pour lui, qu’il utilise et lui permet
donc de percevoir, interpréter et naviguer dans la réalité.

Si le Virtuel est la réalité qualitative de l’expérience subjective, alors comment pourrait-


on imaginer le Réel ? A quoi ressemblerait-t-il ? Il se trouve que quelconque sorte de «
ressemblance » que nous pourrions imaginer requérait inévitablement l'existence a priori
d'un être cognitif, pour qui le Réel ressemblerait à quelque chose. Ainsi, il s’avère que
nous, en tant qu’êtres cognitifs, sommes incapables d’imaginer à quoi le Réel
« ressemblerait ». C’est dans ce sens précis que j’avance que le Réel est un domaine sans
signification (meaning-less).

Avec les deux conditions pour l’émergence du Virtuel (la capacité sémiotique des êtres
vivants et leur relation de couplage au Réel), les organismes s’engagent dans une histoire
d’interactions et d’attributions de signification qui implique l’augmentation de

12Ce concept est repris aussi sous le nom de sense-making dans le courant énactiviste en sciences
cognitives (Thompson et Stapleton 2009).

18
l’ampleur de leur milieu qualitatif, ce qui pour Hoffmeyer (2009) implique une liberté
sémiotique. « Une augmentation de la liberté sémiotique implique une capacité accrue de
répondre à une variété de signes » (Hoffmeyer, 2009, p.34). Dans ce sens, le Virtuel est
fondamentalement un milieu sémiotique, un milieu de signes13.

En fonction de la définition de sémiose présentée auparavant, dans laquelle les


organismes peuvent attribuer une signification tant à leurs propres états internes qu’aux
paramètres de leur environnement (Réel), on peut avancer que le Virtuel existe sur deux
plans. Selon Descola (2014) ces deux plans correspondent à la « réalité
physique/matérialité » (physicality) et à « l’intériorité ». La réalité physique/matérialité
correspond aux phénomènes qui ont une substance (les choses et les événements du
monde, les objets, les corps, etc.) et l’intériorité correspond aux phénomènes subjectifs
ou éprouvés (les souvenirs, la pensée, l’imagination, les concepts, la personnalité, les
émotions, les sensations du corps, etc.).

En tant que qualia, les sensations corporelles font aussi partie du Virtuel. Tout d’abord,
les sensations sont des phénomènes qualitatifs qui nous permettent d’expérimenter nos
corps, d’éprouver comment se sentent nos pieds et nos mains, notre dos ou notre tête.
Lorsque nous sommes éveillés, notre expérience vécue est toujours composée en partie
par les sensations du corps, sa présence, son poids, sa température, la respiration, sa
tension musculaire, entre autres. Bien que souvent nous ne faisons pas attention à toutes
ces sensations et que la tradition occidentale manque de pratiques pour se familiariser
avec elles (Varela, 1996), les phénomènes somatiques sont toujours présents et
accessibles dans notre expérience.

Il faut comprendre les sensations corporelles comme le résultat de l’attribution


qualitative aux états internes de l’organisme. A titre d’exemple, la sensation de faim (qui
est vécue par l’être), ne peut pas être réduite aux besoins en matière et énergie qui
existent au niveau cellulaire. Il existe bien évidemment une correspondance directe entre
ce qui se passe au niveau cellulaire (les besoins en énergie) et la signification de
l’expérience de la faim avec le besoin de manger qu’elle procure. Cependant, ces deux
domaines d’existence sont distincts et irréductibles.

Ainsi, dans la mesure où les sensations corporelles opèrent comme des signes (elles
tiennent lieu de quelque chose), le corps est un milieu sémiotique. Il regorge de signes
et de sensations que nous interprétons de façon consciente ou inconsciente. Tous les
animaux, y compris l’humain, savent distinguer et interpréter les nombreuses sensations
que le corps façonne. La faim en tant que sensation, par exemple, procure une sorte de
vide inconfortable dans notre estomac. Il est important de noter que - en tant qu’êtres
sémiotiques - nous pouvons naturellement distinguer et identifier les innombrables
sensations que le corps procure. Dans cet exemple, la sensation éprouvée (de faim) et le
besoin (de manger) que cette sensation procure sont indissociables. La sensation porte

Je considère un signe suivant la définition de C.S. Peirce, selon qui un signe est « quelque chose
13

qui tient lieu pour quelqu’un de quelque chose sous quelque rapport ou à quelque titre » (cité par
Kohn, 2017, p.55)

19
intrinsèquement ce qu’elle signifie, dans la mesure où nous ne devons pas
nécessairement procéder par une interprétation médiée par le langage pour accéder à sa
signification. Cette dernière est immédiatement accessible par l’expérience, sans avoir
besoin de pensée symbolique ni de langage. Ainsi, dans cet exemple la sensation et la
signification sont les deux faces de la même médaille. Le soma et le signe sont
inséparables.

Revenons au Virtuel. Nous avons examiné comment le domaine (Virtuel) des couleurs
peut être radicalement – ou même incommensurablement – différent d’une espèce à
l’autre. Comment cela est-il possible ? Pharoah (2018) avance que dans le cas de certaines
propriétés physiques comme les ondes électromagnétiques, il n’y a pas une
correspondance directe entre les ondes et les façons dont elles peuvent s’avérer être
pertinentes pour l’organisme, ses besoins et sa survie. En ce sens, les ondes
électromagnétiques, bien qu’elles soient la « contrainte » ou le socle Réel à partir de
laquelle l’organisme peut « s’inspirer », les façons dont l’organisme attribue un domaine
chromatique (Virtuel) à ces ondes dépend de la physiologie de son système visuel, donc
de sa structure interne. Et puisque la physiologie du système visuel varie selon l’espèce,
chaque espèce peut faire émerger un domaine chromatique (Virtuel) qui lui est
particulier.

Ainsi, bien que chaque organisme individuel possède un Virtuel où il habite et navigue,
les traits structurels du Virtuel sont partagés au niveau de l’espèce14. Les individus de
chaque espèce possèdent un Virtuel qui a une structure singulière en comparaison à ceux
d’autres espèces, car le Virtuel est créé en fonction de l’histoire phylogénétique des
interactions entre ce lignage et son environnement, un processus que Pharoah (2018)
dénomme un discours générationnel, c’est-à-dire des interactions dans lesquelles ce
lignage attribue des qualités au Réel. A titre d’exemple, il y a des espèces animales qui
peuvent percevoir le champ magnétique de la Terre, d’autres comme les chauves-souris
qui utilisent l’écholocalisation pour percevoir et naviguer dans l’espace (Nagel 1974), et
ainsi de suite. Cela implique que les Virtuels – en tant que domaines de réalité qualitatifs
– sont multiples, variant en fonction de l’espèce. Au contraire, toutes les espèces vivantes
partagent le même Réel, dans la mesure où toutes les espèces sont soumis aux
phénomènes et aux propriétés du Réel. A titre d’exemple, tous les organismes vivants
sont composés de matière et des molécules, on partage tous l’existence dans la même
planète et on est tous soumis au « contexte » de sa température, sa gravité, son
atmosphère, etc. Toutefois, il faut remarquer que ces conditions « contextuelles » de
l’organisme ont une spécificité locale, à laquelle l’organisme vivant est couplé.

Dans un sens général, l’attribution des qualités au Réel sert un objectif de préservation
de l’organisme, dans la mesure où le Virtuel permet à l’organisme de naviguer dans son
milieu à l’aide des qualia et des signes que celui-ci fait émerger et qui constituent ce

14Cette affirmation est partiellement contestable puisque, par exemple, à partir de différences
physiologiques le domaine des couleurs peut être différent entre les hommes et les femmes (donc
entre des êtres d’une même espèce) (Lakoff, 2016).

20
Virtuel. De ce fait, du point de vue de l’organisme, la constitution du Virtuel lui est
fondamental pour sa survie, puisque ses signes et ses régularités permettent à
l’organisme de naviguer dans son environnement et d’accomplir la conservation de sa
vie. Cette valeur émerge, comme on l’a souligné auparavant, à partir de la relation de
couplage entre l’organisme et le Réel ainsi que de la capacité sémiotique de l’organisme
vivant. Dans ce sens, la relation de couplage organisme-Réel est un prérequis pour
l’apparition de cette valeur. Faute de ce couplage, le Virtuel et la valeur qu’il représente
pour l’organisme ne pourrait pas advenir à l’existence. Ainsi, cette relation de couplage
est un prérequis pour l’émergence du Virtuel. C’est-à-dire que la relation précède la
réalité, l’existence du Virtuel.

Les relations entre les êtres vivants sont aussi des sources de création et de changement.
Tous les êtres sont nécessairement en relation avec d’autres êtres, au travers de relations
d’accouplement, de prédation, de parasitisme, de symbiose, de relations parents-
progéniture, entre autres. Toutes ces relations sont aussi des processus d’où la valeur
peut émerger. A titre d’exemple, l’interaction entre les fleurs et les insectes pollinisateurs
est une relation qui a une histoire remontant à des millions d’années, une relation qui a
configuré un processus de coévolution entre ces espèces. Varela et al. (1991) examine
l’exemple des abeilles mellifères et leur relation avec les fleurs afin de considérer cette
coévolution et comment elle peut rendre possible l’émergence des domaines de réalité :

Il est bien connu que les abeilles mellifères sont des trichromates dont la
sensibilité spectrale est décalée vers l’ultraviolet. Il est également bien connu
que les fleurs ont des motifs de réflectance contrastée dans la lumière
ultraviolette [...] Il est donc intéressant de noter que les couleurs des fleurs
semblent avoir co-évolué avec la vision trichromatique des abeilles sensible aux
ultraviolets.
Pourquoi une telle coévolution devrait-elle se produire ? D'une part, les fleurs
attirent les pollinisateurs par leur contenu en nourriture et doivent donc être
à la fois remarquables et pourtant différentes des fleurs d'autres espèces.
D'autre part, les abeilles récoltent la nourriture des fleurs et doivent donc
reconnaître les fleurs à distance. Ces deux contraintes larges et réciproques
semblent avoir façonné une histoire de couplage dans laquelle les
caractéristiques de la plante et les capacités sensorimotrices des abeilles ont co-
évolué. C’est donc ce couplage qui est responsable à la fois de la vision
ultraviolette des abeilles et des motifs de réflexion ultraviolette des fleurs. Une
telle coévolution constitue donc un excellent exemple de la manière dont les
régularités environnementales ne sont pas prédéfinies mais sont plutôt
générées ou mises en place par une histoire de couplage.

Plus largement, grâce à la biologie évolutive, il est actuellement bien connu que la
morphologie des fleurs, leur senteur et leur couleur sont des sous-produits de ce qui
implique pour la plante d’attirer des pollinisateurs. À son tour, cela répond à un objectif
de survie et de reproduction. Avec ces exemples, on peut comprendre comment ce qui
constitue la réalité (Virtuel) pour un être peut aussi être la conséquence de relations

21
interspécifiques, qui façonnent tant les dimensions physiologiques de ces êtres
(morphologie, structure, réflectance de l’ultraviolet) que leur perception (vision
ultraviolette) par le biais d’une coévolution. Ces exemples renforcent l’idée que les
relations sont un prérequis pour l’émergence de la réalité. De cette manière, je peux
maintenant présenter l’axiome suivant :

« Rien ne préexiste aux relations qui le constituent » (Escobar, 2016).

Les relations entre les êtres vivants ont lieu dans le Réel et le Virtuel. Dans le Réel, il
existe constamment des échanges de matière et d’énergie, des processus de
transformation d’énergie et de production de matière. Dans le Virtuel, les relations sont
fondamentalement des processus qualitatifs d’échange sémiotique, c’est-à-dire de
production et d’échange de signes. En suivant notre exemple, les fleurs signalent aux
pollinisateurs qu’au sein de leurs pétales on peut trouver du nectar à manger, et
réciproquement, les pollinisateurs savent interpréter les signes que les fleurs effectuent,
afin de les distinguer parmi toutes les autres plantes et ainsi les atteindre.

Une conséquence implicite dans ce qui a été dit jusque-là, est le fait que les structures
cognitives (telle que la vision en couleurs) sont des structures émergentes qui sont une
conséquence des relations de couplage et des processus de signification (Varela, 1999).

De cette manière, on arrive à un stade où la réalité (le Virtuel) et certaines structures


cognitives des êtres vivants sont la conséquence de relations de couplage qui existent,
entre un organisme et le Réel ou bien entre différents organismes. Ces structures
cognitives émergent aussi grâce à leur capacité sémiotique qui permet qu’elles puissent
être créées et stabilisées dans la physiologie des organismes et ensuite dans l’évolution
de leur lignage.

Comment est-ce que l’expérience vécue prend la dynamique spatiotemporelle qui la


caractérise ? Jusque-là, le mécanisme explicatif proposé génère seulement un processus
d’accumulation des qualia dans le milieu qualitatif d’un être. Phaorah (2018) avance qu’à
un certain stade de cette complexification du milieu qualitatif, l’être est face à une
myriade d’expériences qualitatives qui surviennent simultanément (e.g. des sons, des
couleurs, des sensations corporelles, etc.). Selon Pharoah (2018) cela impose la nécessité
d’un mécanisme capable d’organiser, évaluer et prioriser ces qualia en fonction de leur
pertinence. De cette manière, l’émergence de ce mécanisme cognitif et sa mise en
pratique dessine les expériences qualitatives dans le temps et l’espace, fournissant un
« engagement qualitatif vivant qui est direct et personnel » (p.438) qui permet à l’être
d’évaluer et prioriser des qualia afin de réaliser ce qui est dans son propre intérêt.

Faisons un bilan. Jusque-là, j’ai élaboré une proposition pour expliquer comment
l’expérience d’exister dans le Virtuel émerge comme phénomène (en tant que réalité
émergente et irréductible) dans le contexte d’un organisme en relation de couplage avec
son environnement (Réel) et avec son Virtuel, dans la mesure où il est « dans » les deux
en même temps (Varela, 1999). J’ai élaboré l’idée selon laquelle les lignages des êtres
vivants participent à des processus historiques (phylogénétiques) de création de réalité

22
(Virtuels). Pharoah (2018) désigne cela comme un processus de complexification du
milieu qualitatif. L’expérience vécue peut être décrite ainsi comme un phénomène
émergent, relationnel et sémiotique qui appartient au domaine de réalité que je désigne
comme le Virtuel et qui possède des traits spécifiques à l’espèce vivante.

En guise de conclusion de cette partie, je voudrais spécialement mettre en avant deux


éléments. D’une part se trouve l’idée que le Virtuel est fondamentalement un milieu
sémiotique, c’est-à-dire un milieu d’interprétation et de production de signes qualitatifs.
Ces processus ont lieu dans l’expérience subjective, en première personne. D’autre part
se trouve l’idée que le Virtuel est constitué de façon relationnelle, soit en relation au Réel
soit en relation avec d’autres êtres sémiotiques. Ces idées impliquent que la relation de
l’être avec le Virtuel est une relation de nature sémiotique. Concernant mon terrain
ethnographique, cela implique qu’une compréhension de l’expérience (Virtuelle) de
jardinage implique une analyse détaillée des processus de production et d’échange de
signes, ainsi que d’une analyse et compréhension de la nature des types particuliers de
signes qui sont produits et des modes suivant lesquels ces signes sont transmis. A cet
égard, ce qui est admis comme important concernant les signes sont leurs effets (qu’est-
ce qu’ils font ?), leurs modes d’apparition, de transmission et de croissance. Eduardo
Kohn apporte ce regard lorsqu’il résume :

Les signes sont plus que des choses. Ils ne résident pas vraiment dans les sons,
les événements ou les mots. Ils ne sont pas non plus exactement dans les corps
ou dans les esprits. Ils ne peuvent pas être précisément localisés ainsi, car ce
sont des processus relationnels continus […] Leurs qualités sensibles sont un
aspect seulement de la dynamique par laquelle ils sont, croissent et ont des
effets dans le monde. (Kohn 2017, p.61)

3.1.2. La conceptualisation de la réalité : le niveau ontologique


Un Canaque lui dit [à l’ethnologue et pasteur Maurice Leenhardt], à son grand
étonnement, que c'était le christianisme qui lui avait appris qu'il avait un
corps. Un corps, c'est-à-dire d'abord un objet qui était séparé de l'âme, au lieu
d'engluer l'esprit dans la matière – un corps, c'est-à-dire aussi un objet séparé
des autres objets de la nature, des pierres totémiques, des animaux et des
végétaux, comme du nom qu'on lui donne, de toutes ses appartenances
(Bastide, 1965)

Dans cette section, je voudrais éclaircir certaines des conditions sous lesquelles le
langage - en tant que forme de communication symbolique - a émergé au cours de
l’histoire de notre lignage, ainsi que je voudrais explorer comment le langage change de
façon irréversible nos formes de connaissance de la réalité et d’interaction avec les êtres
qui existent en elle, par le biais de la structuration d’une ontologie.

Premièrement, afin de comprendre quel est le phénomène qu’on veut étudier, à savoir
le langage, il est nécessaire de caractériser la nature symbolique du langage et décrire
comment les symboles sont enchâssés dans d’autres modalités sémiotiques plus

23
élémentaires, qui sont les icônes et les indices15. D’une part, les icônes sont des signes qui
partagent une ressemblance avec ce dont ils tiennent lieu (Kohn, 2017, p.15). Par
exemple, le mot « atchoum » est une icône puisqu’il garde une ressemblance sonore avec
son objet, l’éternuement. D’autre part, les indices sont des signes qui sont dans une
relation de contiguïté avec ce qu’ils représentent. Pointer du doigt, par exemple, est une
forme indicielle de communication. Contrairement aux icônes et aux indices, les
symboles n’opèrent pas par des relations de ressemblance ni de contiguïté avec leur objet
de référence. Les symboles renvoient à leur objet en vertu de leurs relations systémiques
avec d’autres symboles (p.59). Ils sont donc des signes conventionnels,
systématiquement liés les uns aux autres et « arbitrairement » liés à leurs objets de
référence (p.29). De cette manière, ils sous-entendent l’existence préalable d’un domaine
consensuel, c’est-à-dire un domaine de conventions entre les membres d’une
communauté linguistique qui porte sur la signification de ces symboles.

Selon Peirce, cette triade de signes (icône – indice – symbole) possède une structure
ordinale, c’est-à-dire que les symboles dépendent des indices et, à leur tour, les indices
possèdent des caractères iconiques. Dans ce sens, une explication évolutionnaire de
l’émergence du langage (en tant que structure symbolique) doit incorporer l’émergence
des formes iconiques et indicielles de communication. Bien que certains primates non-
humains comme les bonobos et les chimpanzés possèdent des formes de communication
qu’on peut caractériser comme iconiques et indicielles (notamment leur système de
gestes et d’expressions faciales) (Graham et al. 2018), ils n’ont pas développé des formes
de communication avec une structure symbolique comme celle du langage humain. A
cet égard, Tomasello (2014) détermine que ce qui nous distingue d’autres primates est
un ensemble d’adaptations pour des actes « d’intentionnalité partagée », comme par
exemple le fait de fixer l’attention avec d’autres sur un même objet ou bien le fait de
vouloir attirer l’attention d’un autre envers un certain objet. Selon Tomasello (2014), cet
ensemble d’adaptations orientées à la collaboration est le fondement sur lequel les
conventions, les règles, le langage et les institutions deviennent possibles. A leur tour,
ces adaptations et leurs conséquences sur les modalités d’interaction sociale ont
transformé la structure et les capacités de la pensée humaine. Deux étapes
évolutionnaires sont identifiées dans son explication des capacités actuelles de la pensée
humaine, dans laquelle la première inclut des formes iconiques et indexicales de
communication, à savoir les gestes de pointer et mimer (voir aussi Donald 1991). Dans
la deuxième étape, avec l’émergence des conventions linguistiques et par conséquent
l’apparition des symboles et du langage, les capacités de la pensée humaine sont
transformées, en acquérant une capacité d’abstraction et d’imagination sans précédent.

Dans sa reconstruction de l’évolution des capacités cognitives humaines en relation avec


l’émergence du langage, Merlin Donald (1991) avance que le fonctionnement basique du
langage « vise essentiellement à raconter des récits » (p.257) et que « initialement, il a été
utilisé pour construire des modèles conceptuels de l'univers humain » (p.215), c’est-à-

15Cette section est élaborée à partir de la caractérisation de la nature des signes développée par
C.S. Peirce (1958).

24
dire des récits qui expliquent l’origine et la structure de la réalité. Les récits qui
éventuellement deviennent dominants dans une communauté prennent le statut d’un
récit collectif16. Il s’agit d’un récit partagé qui décrit ce qui constitue la réalité, en
identifiant et établissant quels êtres font partie du réel (e.g. des dieux, des esprits, des
humains, des animaux) et quels sont les modes de relation possibles entre ces êtres. Ces
récits collectifs proposent des explications cohérentes et intégratives de ce dont la réalité
est faite, comment celle-ci est venue à l’existence, etc. Il faut souligner que ces récits ne
se limitent pas nécessairement à identifier ce qui se dévoile dans le Virtuel, puisqu’elles
peuvent affirmer et établir l’existence d’autres domaines imaginés au-delà du Virtuel.
(e.g. l’éternité, l’enfer, etc.)

De plus, tous les événements qui ont lieu dans le monde peuvent être interprétés et
prendre un sens à partir d’un récit collectif. Par exemple, dans le récit collectif qu’on
appelle la religion chrétienne, il existe un Dieu qui est le créateur de la réalité, qui a les
caractéristiques d’être moralisateur (soucieux des bons et des mauvais comportements),
omniscient (conscient des pensées et comportements des individus) et punitif (capable
de faire du mal) (Johnson, 2016). De plus, ce récit établit l’existence d’autres domaines
du réel, à savoir l’enfer et le ciel. Ce Dieu est capable de garantir une signification aux
événements qui ont lieu dans le monde, au niveau collectif comme individuel. S’il y a un
désastre naturel, par exemple, il peut être interprété comme un châtiment de Dieu. Au
niveau individuel par exemple, si quelqu’un échappe à un accident, il est possible
d’interpréter cet événement comme une médiation de Dieu en tant que protecteur.

Les récits collectifs constituent ainsi des systèmes de signification : ils fournissent une
explication de l’origine et de la structure de la réalité en même temps que les évènements
qui ont lieu dans la réalité peuvent être interprétés à partir de ce récit.

Lorsque la catégorie de « Dieu » est admise comme quelque chose qui existe, il se passe
ce que Ian Hacking (1999) appelle un effet de boucle (looping effect). Un effet de boucle
consiste en : créer une catégorie, la traiter comme réelle et se reconceptualiser soi-même
en fonction de cette catégorie. Par exemple, si un ensemble de personnes partagent un
récit collectif en accordant que la catégorie « Dieu » est réelle et qu’elle possède les
caractéristiques déjà mentionnées (moralisateur, omniscient et punitif), la croyance en
« Dieu » peut avoir des effets réels, dans la mesure où ces personnes peuvent ressentir
des émotions comme peur, honte, gratitude, amour, humilité, etc. vis-à-vis de Dieu ou
bien ils peuvent modifier leurs comportements de façon à être en accord avec ce que
Dieu considère comme étant bien (Johnson, 2016). Les récits collectifs sont capables aussi
de structurer et donner sens à des pratiques. Une pratique telle que la prière chrétienne,
par exemple, est une pratique qui prend du sens dans le système de significations que
fournit le récit collectif du christianisme. C’est seulement à partir de ce système de

16Donald (1991) les appelle des « mythes », mais je n’utilise pas ce terme notamment pour éviter
d’évoquer l’idée de mythe comme « ce qui n’est pas vrai » ainsi que la dichotomie classique de
mythe/réalité ; l’idée qui est avancée ici étant que le récit collectif structure la réalité, l’agencement
de l’espace social, ainsi que le comportement, la psychologie des individus et leurs relations avec
le monde : avec le reste des individus, avec les êtres non-humains et avec leurs propres corps.

25
signification que cette pratique a un sens, une signification. Plus généralement, à partir
de l’évidence historique il semble apparent que les récits collectifs - tels que les religions
- et les catégories qu’ils désignent comme réelles ont des conséquences profondes dans
l’histoire humaine, concernant la structuration des civilisations, leur devenir historique
et les pratiques qui s’y produisent. Eisenstein (2011) soutient cette idée de l’importance
cruciale des récits lorsqu’il affirme que « Les récits portent un pouvoir créateur énorme.
À travers eux, nous coordonnons l’activité humaine, concentrons l'attention et
l'intention, définissons des rôles, identifions ce qui est important et même ce qui est
réel. » (p.2)

Descola (2014) remarque qu’il y a certaines façons d’identifier « ce qui existe » dans la
réalité partagées par une communauté particulière qui ont des conséquences profondes
sur les façons d’imaginer et interagir avec le monde. Ces formes d’identification
concernent le degré de similarité ou de différence existante entre les humains et les non-
humains sur les deux plans du Virtuel : la matérialité et l’intériorité. Par exemple, penser
collectivement que les plantes et les animaux possèdent une intériorité, comme le font
un nombre important de communautés indigènes en Amazonie, instaure un régime de
signification, un « monde » ou une « ontologie » qui est radicalement différente de celle
d’une communauté qui pense collectivement que les animaux et les plantes ne possèdent
pas une intériorité, comme c’est le cas chez les sociétés modernes (Descola, 2005). Dans
ce cas, il s’agit de deux ontologies différentes : des ontologies animistes dans le cas des
communautés amazoniennes et l’ontologie naturaliste/moderne dans le cas des sociétés
modernes ou industrielles.

L’ontologie est un concept qui peut être défini dans plusieurs aspects. Dans son sens le
plus élémentaire, Winograd et Flores désignent l’ontologie comme « ce qu’implique le
fait de dire que quelque chose ou quelqu’un existe » (Winograd et Flores, 1986). Il s’agit
donc des présupposés établis par un groupe humain quant aux entités que le monde
contient et comment ces entités sont connectées (Descola, 2014). A titre d’exemple, dans
l’ontologie moderne il existe des « individus », le « corps », « l’esprit », la « société »,
« l’économie », le « marché » et encore le « monde » (Escobar, 2013). De plus, les
ontologies existent concrètement, puisqu’elles se déploient à travers des pratiques
concrètes, qui prennent du sens en fonction des formes d’identification que cette
communauté réalise (Descola, 2014). Finalement, une ontologie se reproduit à travers
des récits collectifs, c’est-à-dire des récits qui établissent ce qui existe dans la réalité, qui
impliquent des idées sur les possibilités de relations entre les entités qui sont établies
comme existantes (Descola, 2014). Les récits collectifs ont une dimension ontologique
dans la mesure où ils identifient et établissent les choses qui existent dans la réalité.

Le lien entre ontologie et langage doit être encore précisée, puisqu’il donne un caractère
génératif au langage. Echeverría (2017) affirme que le langage n’est aucunement un
instrument passif qui décrirait un monde extérieur et indépendant, il est plutôt un
instrument génératif : le langage crée des réalités, il est action. Dans le sens le plus
évident, à travers le langage on modifie le cours des événements qui ont lieu dans le
monde. Mais dans un sens plus profond, le langage est un domaine consensuel

26
d’interactions qui, en dénotant ce qui « existe » et ce qui est « vrai », délimite le champ
des événements et des pratiques humaines possibles, acceptables ou qui ont une
signification ; en même temps il encadre les types de relations possibles entre les êtres et
les façons de traiter les différentes entités qui existent.

L’articulation de l’ontologie avec les récits collectifs doit aussi être précisée. Selon Stibbe
(2015) les récits via lesquels on vit (stories-we-live-by) sont des récits auxquels nous
sommes constamment exposés sans les choisir consciemment, ni en ayant conscience
qu'il s'agit seulement des récits. Ils apparaissent entre les lignes des textes qui nous
entourent dans la vie quotidienne : médias, discours politiques, publicités ou
conversations. Ils sont présents dans des contextes éducatifs, politiques, scientifiques,
juridiques et autres sans s'annoncer comme des récits (Stibbe, 2015).

3.2. Récits collectifs


Quels sont les récits collectifs actuellement dominants dans l’ontologie moderne ?
Quelles sont leurs implications écologiques et ontologiques ?

Dans cette section je voudrais m’attarder sur un récit principal : le récit de l’économie
néoclassique (Stibbe, 2015). Il existe d’autres récits dominants étroitement liés à celui de
l’économie classique, comme le récit du progrès (Greer, 2013), lié à la notion du
« développement », analysée par des auteurs comme Escobar (1995) et critiquée d’un
point de vue linguistique par Stibbe (2015, p.54-62). Le choix d’analyser le récit de
l’économie néoclassique est fondé sur les profondes conséquences écologiques, éthiques
et pratiques qu’il génère.

3.2.1. Le récit de l’économie néoclassique


Stibbe (2015) affirme que « le discours de l’économie néoclassique est l’un des récits les
plus dominants et durables à travers lesquels nous vivons » (p.35). De façon très concise,
ce récit peut être résumé comme suit : la réalité est composée de « consommateurs » et
de « producteurs » qui visent tous les deux à « maximiser » leur « utilité individuelle »
au travers d’échanges dans différents « marchés », sur la base de l’exploitation de
« ressources naturelles » visant à la reproduction et la « croissance » de « l’économie ».

Les dimensions ontologiques de ce récit sont apparentes : il établit l’existence d’une


« économie » qui doit être dans une dynamique de croissance, en même temps qu’elle
est établie comme une fin en elle-même.

Le récit de l’économie néoclassique utilise ce que van Leeuwen (2008) appelle la


« fonctionnalisation » des catégories, en utilisant des métonymies17. Les humains, par
exemple, sont représentés par ce que ce récit établit qu’ils font : ils consomment ou
produisent, donc ils sont « consommateurs » et « producteurs ». En ce qui concerne le
monde naturel, la nature est envisagée et nommée selon sa fonction. Par conséquent, elle
est soit une « ressource naturelle » ou bien un « capital naturel ». De façon équivalente,

17Une métonymie consiste en appeler quelque chose non par son propre nom mais par quelque
chose qui lui est associé.

27
l’écosystème n’est pas tout à fait un écosystème, mais il est envisagé plutôt comme un
ensemble des « services écosystémiques ». Ce qui est implicite est que la fonction tant de
la nature que des écosystèmes est définie en relation aux intérêts humains. Une
conséquence de cette forme de représenter la nature est que les animaux, les plantes et
leurs intérêts propres sont complètement effacés (Stibbe 2015).

De cette manière, les seules références à la nature dans le cadre du récit néoclassique
prennent la forme de ces catégories fonctionnelles : « ressource naturelle » ; « service
écosystémique » ; « capital naturel » ou bien d’autres catégories similaires comme
« ressource écologique ». Or en français, les noms (i.e. ressource, capital, service) ont une
priorité propositionnelle dans une phrase ; parce qu’ils sont positionnés comme des
adjectifs de ces noms, « nature » et « écosystèmes » passent directement au second plan.
Ainsi, par exemple la nature n’est pas représentée en tant que telle, mais elle représente
plutôt en tant qu’un type particulier de ressource, une ressource naturelle. D’un point
de vue linguistique, la nature et les écosystèmes sont donc effacés (Stibbe 2015).

A partir de ces formes d’effacement des animaux, des plantes et des écosystèmes,
Williams et McNeill (2005) affirment que ce récit échoue totalement à prendre en compte
la dépendance des humains vis-à-vis des écosystèmes, les intérêts des êtres vivants non-
humains, les conséquences négatives que les actions humaines peuvent avoir sur ces
êtres ; il échoue également à prendre en compte l’enracinement écologique des activités
humaines.

Beaucoup d’éléments peuvent être analysés concernant la formulation « exploitation de


ressources naturelles ». Premièrement, l’idée que la nature est une ressource constitue
un cadre conceptuel (frame, en anglais) (Stibbe 2015, p. 54). Un cadre conceptuel implique
l’utilisation d’un ensemble de concepts qui appartiennent à un domaine (le domaine
source) pour parler et décrire un autre domaine (le domaine cible). Dans ce cas
particulier, l’utilisation de concepts associés aux « ressources » permet de décrire ce
qu’est la nature et ce qu’est la relation humain-nature. Ce sont par exemple les suivants :
« ressources naturelles » ; « stock » ; « réserve » « exploiter » ; « exploitation » ;
« surexploitation » ; « usage » ; « conserver » ; « conservation » ;
« extraire » ; « extraction » ; « préserver » ; « préservation » ; « matière » ;
« abondance » ; « rareté » ; « épuiser » ; « épuisement » ; « développer » ;
« développement » ; « consommer » ; « consommation ».

Ces concepts relatifs à la ressource peuvent être articulés et combinés avec les concepts
du récit néoclassique sous d’innombrables formes, qui sont devenues relativement
habituelles dans les sociétés modernes. En voici un exemple : « Le développement des
industries locales de ressources naturelles a permis à certains pays en voie de développement, en
vue de l’abondance et la richesse de leur stock de ressources, de profiter de la croissance de leur
économie. »

Dans ce cadre conceptuel, la relation des humains avec la nature est conceptualisée
comme une relation d’exploitation. La notion d’exploitation renvoie à « utiliser quelque
chose à son avantage ». A son tour, le verbe utiliser renvoie à « rendre utile ; faire servir

28
à une fin ». L’exploitation est ainsi un type de relation instrumentale, dans lequel la
nature devient un ensemble d’objets manipulables afin de servir les intérêts humains
(Gudynas, 2010). Cela inscrit un rapport de type unidirectionnel, dans lequel la nature
sert les intérêts humains sans qu’une rétribution pour ces services ne soit nécessaire. Cela
se produit puisque le rapport humain-nature est conceptualisé comme un rapport sujet-
objet (Escobar, 2013), c’est-à-dire un rapport qui n’est pas proprement moral, mais plutôt
un rapport instrumental où l’humain est concerné par la nature seulement dans la
mesure où elle lui est utile. Dans ce type de relation, il ne peut y avoir une réciprocité
vis-à-vis de la nature.

A cet égard, on peut remarquer que la notion de « ressources » s’articule presque


automatiquement avec des compléments de quantité : « ressources abondantes » ;
« ressources rares » ; « ressources épuisées ». Ces compléments de quantité fournissent
une manière de juger moralement, une normativité qui se construit en termes
quantitatifs. Autrement dit, lorsque les ressources sont abondantes, cela peut être jugé
comme « bien », et lorsque les ressources s’épuisent ce n’est pas « bien ». De façon
similaire, « exploiter les ressources naturelles » devient une pratique normale et
acceptable, et « surexploiter les ressources » devient un acte moralement condamnable.

L’idée que l’environnement est une réserve de ressources date au moins du XVIIIe siècle,
où Adam Smith, le fondateur de l’économie moderne, considérait l’environnement
comme « une réserve de matières premières pour l’ingéniosité de l’homme » (cité par
Worster, 1994, p.53).

Par ailleurs, le concept de « ressources naturelles » peut être analysé avec la notion
linguistique de « la trace » (Stibbe, 2015). La trace fait référence à un élément du discours
qui évoque le monde naturel d’une manière qui l’occulte et le situe en arrière-plan, en
laissant une faible trace plutôt qu'une image vive. Dans ce cas particulier, on peut
estimer que « quelque part » dans le concept de ressources naturelles - mais difficilement
repérables - il y a des arbres, des oiseaux, des abeilles, des baleines ; des êtres
intentionnels qui font leur vie.

D’autre part, le concept de « ressources naturelles » peut être aussi analysé comme un
« nom massif » (mass noun) (Stibbe, 2015 ; Larson, 2011). Un nom massif est un concept
abstrait qui généralise et homogénéise un ensemble d’entités. Le but d'un nom massif
est de pouvoir incorporer de nombreux éléments dans une même catégorie, de manière
à pouvoir évoquer tous ces éléments à la fois. Ainsi, le but des noms massifs est
d’englober plutôt que d’analyser. Stibbe (2015) affirme que « lorsque les arbres, les
plantes et les animaux sont représentés dans des noms massifs, ils sont effacés, devenant
de simples tonnages des choses ».

A travers de cette analyse on peut conclure que le récit de l’économie néoclassique a des
conséquences écologiques importantes, dans la mesure où elle encadre une relation
unidirectionnelle (et donc non-réciproque), instrumentale et de sujet à objet vis-à-vis de
la nature. Dans ce récit les animaux, les plantes et leurs intérêts sont effacés.

29
Ce qui est implicite dans le fait de conceptualiser la relation humain-nature comme une
relation sujet-objet est qu’il opère un dualisme. Un dualisme « consiste à envisager la
nouveauté émergente comme si elle était amputée de ce dont elle émerge » (Kohn, 2017).
Les humains sont des êtres de la nature, nous sommes apparus en tant qu’espèce comme
le résultat d’un processus évolutif, tout comme le reste des êtres vivants. Ainsi, le geste
d’extraire l’humain de la nature comme le seul sujet existant, qui est entouré des objets
qu’il manipule (Gudynas, 2010) constitue un dualisme qui prend ses racines dans la
tradition cartésienne : celle-ci postule le dualisme Esprit/Matière en affirmant l’existence
d’un sujet (res cogitans) confronté à un monde séparé et extérieur d’objets matériels (res
extensa) (Escobar, 2013).

J’ai examiné en détail ce que la notion de « l’exploitation de ressources naturelles »


implique en termes de la conceptualisation de ce que sont la nature et la relation humain-
nature. Cependant, il est important d’examiner aussi ce que cette conceptualisation n’est
pas. Comme son nom le suggère, un cadre conceptuel encadre la réalité d’une façon
partielle, et par conséquent il y a des éléments qui sont exclus de son « cadrage », c’est-
à-dire des éléments qui restent en dehors de ce cadre conceptuel et de sa façon de
conceptualiser la réalité.

Peut-on établir un lien affectif, un attachement avec quelque chose qu’on désigne comme
une ressource ? Nadine Andrews (2018) avance que conceptualiser la nature comme une
ressource a peu de chances d’inviter une connexion émotionnelle à son égard. Dans ce
sens, il faut remarquer que la notion de « ressources » n’admet aucun adjectif esthétique-
émotionnel : il n’y a pas une « ressource belle » ; ni une « ressource effrayante » ou
encore moins une « ressource qui inspire »18. Cela signifie que dans cette
conceptualisation de la nature comme ressource, les relations émotionnelles-esthétiques
que les humains peuvent avoir à l’égard de la nature sont exclues.

De la même façon, conceptualiser la nature comme une ressource ne permet pas


d’articuler des valeurs biocentriques, c’est-à-dire de mettre en avant les valeurs
intrinsèques des animaux, plantes et écosystèmes. Ces valeurs biocentriques mettraient
en exergue les vertus et les capacités des êtres vivants et pourraient éventuellement
considérer ceux-ci comme des sujets de droits. A cet égard, il n’y a pas par exemple une
« ressource intelligente » ; ni une « ressource vivante » ou encore moins une « ressource
ayant le droit d’exister ».

En somme, à partir de cette analyse il est possible de remarquer que le récit collectif de
l’économie néoclassique et le langage de celui-ci ont des conséquences éthiques,
écologiques et politiques, dans la mesure où ils établissent un rapport instrumental vis-
à-vis de la nature, où cette dernière est conceptualisée comme un ensemble d’objets
manipulables. Ce faisant, ce récit échoue à incorporer les relations émotionnelles-
esthétiques que les humains peuvent avoir à l’égard de la nature, il échoue aussi à
incorporer des considérations sur la valeur intrinsèque de la nature (Raymond et al. 2013)

18 C’est aussi le cas pour les notions de « capital » et « service ».

30
ou bien des considérations eudémoniques19 concernant le fait que la nature peut donner
sens à la vie des individus (van der Born et al. 2018).

Dans le milieu des sciences de la conservation, la notion fonctionnaliste de « services


écosystémiques », c’est-à-dire « les services que les êtres humains tirent des
écosystèmes » (Maris, 2014), a été amplement adoptée dans les dernières décennies au
niveau académique et ensuite au niveau politique (Méral, 2012). Comme nous l’avons
examiné, cette notion conceptualise une relation humain-nature unidirectionnelle, sans
réciprocité. Autrement dit, les écosystèmes seraient au service des humains, sans que ces
derniers ne rétribuent ces services, dans ce qui pourrait être une notion imaginée de
« services des humains aux écosystèmes ». Présente dans des nombreux écrits
scientifiques et académiques, la notion de « services écosystémiques » n’est pas
scientifiquement neutre, puisqu’elle opère une conceptualisation qui a les conséquences
que j’ai détaillées. Cependant, dans ces textes dits « scientifiques » ce cadrage conceptuel
n’est pas rendu explicite. En plus, l’intégration du cadre discursif des services
écosystémiques aux organismes internationaux (e.g. IPBES, ONU, OCDE, UE) comme
un concept qui peut être universalisé invisibilise le type particulier de conceptualisation
utilitariste et non-réciproque de la nature qu’elle opère, qui serait en partie à la base de
la crise écologique.

Ce caractère utilitariste de la notion de services écosystémiques a été instrumentalisé


pour l’expansion des dynamiques capitalistes au domaine de la nature (Buscher et al.,
2012). Concrètement, elle s’est rendue utile en tant qu’outil pratique permettant la
marchandisation des écosystèmes (Robertson, 2006). Pour comprendre cela, il est
important de noter un certain renversement dans la façon dont la crise environnementale
a été conceptualisée dans le discours public. Selon Buscher et al. (2012), la logique de ce
renversement discursif prétendait que le capitalisme n’était pas la vraie cause de la crise
environnementale, mais plutôt le fait que la nature est gratuite, qu’elle n’a pas de prix
assigné. La supposition sous-jacente de souligner la valeur économique de la nature est
qu’elle amènerait les sociétés à agir à sa faveur. A son tour, cela repose sur des théories
dominantes en sciences sociales et économiques, qui entendent l’humain comme un être
fondamentalement rationnel qui répond à des incitations économiques (Hooper, 2000 ;
van der Born et al., 2018).

Ce renversement du discours a conduit finalement à poursuivre l’extension des


dynamiques capitalistes et du système de prix à la sphère de la nature, en guise d’objectif
de la conserver. O’Connor (1994) exprime cela en affirmant que « la crise
environnementale a donné un nouveau souffle à la société capitaliste libérale.
Maintenant, en prétendant prendre en main la sauvegarde de l'environnement, le
capitalisme s'invente une nouvelle légitimation : l’utilisation durable et rationnelle de la
nature » (p.125-126, italiques dans l’original). Cette sorte de renversement discursif fait

19Le terme eudaimonia provient de la théorie de la valeur d’Aristote. Il concerne la vertu qui
constitue une vie bien vécue ou bien l’épanouissement humain.

31
écho aux analystes qui affirment que « les crises environnementales (et autres) constituent de
plus en plus des opportunités pour l’expansion capitaliste » (Buscher et al., 2012, p. 7).

D’une part, ces réflexions soulignent que la place dominante du discours de l’économie
néoclassique est une force active qui empêche toute possibilité de considérer les êtres
non-humains à partir des perspectives non-utilitaristes : affectives, esthétiques,
eudémoniques ou biocentriques. Lakoff (2010) explique que les cadres conceptuels (tels
que « la nature est une ressource ») déterminent la façon dont on pense et qu’ils se
renforcent dans le cerveau notamment par le biais de la répétition. En effet, ces cadres
conceptuels se réalisent physiquement sous la forme de circuits neuronaux dans le
cerveau (Lakoff, 2010) ; étant donné que les synapses des circuits neuraux se renforcent
au fur et à mesure qu’elles sont activées, la répétition des concepts associés à un cadre
conceptuel renforce les circuits de ce même cadre conceptuel dans le cerveau de
l'auditeur. Dans notre cas, cela implique que plus le cadre conceptuel de « la nature est
une ressource » est employé et légitimé, plus il s’inscrit dans nos circuits neuraux et
détermine les façons dont on conceptualise et on « pense » la nature et les problèmes
environnementaux.

3.2.2. Les récits relationnels


Vers la fin du XXème siècle, un collectif de douze tribus d’Amérique du Nord
représentant les sept principales régions indigènes aux États-Unis a participé à une série
de réunions, ayant pour objectif d’identifier et articuler leurs valeurs morales
communes. Ces réunions ont eu comme résultat l’identification de quatre valeurs
fondamentales qui traversent les générations, les tribus et les géographies, en articulant
ensemble la notion d’indigénéité. Ces quatre valeurs, aussi connues sous le nom des
« quatre R », sont la responsabilité, la relation, la réciprocité et la redistribution (Harris
et Wasilewski, 2004). Je me permets de citer entièrement l’explication de ces quatre
valeurs :

La relation est l’obligation envers la parenté, le sentiment profond que nous,


êtres humains, sommes liés non seulement les uns aux autres, mais également
à toutes les choses, animaux, plantes, roches - en fait à la matière même dont
les étoiles sont faites. Cette relation est une relation de parenté […] Nous
vivons ainsi dans une famille qui inclut toute la création. […]

La responsabilité est l’obligation communautaire. Elle repose sur la


compréhension que nous avons une responsabilité de prendre soin de tous nos
parents. Nos parents comprennent tout ce qui existe dans notre niche
écologique, les animaux et les plantes, ainsi que les humains […]

La réciprocité est l’obligation cyclique. Elle souligne le fait que dans la nature
les phénomènes sont circulaires. Par exemple, le cycle de saisons […] ou bien
la dynamique entre deux entités quelconques en relation l’une avec l’autre. La
réciprocité implique qu’une fois que nous avons rencontré un « autre », nous
sommes en relation avec lui. […]

32
La redistribution est l’obligation du partage. Son objectif principal est
d'équilibrer et de rééquilibrer les relations […] Le but n'est pas d'acquérir des
choses. Le but est de les donner […] La générosité est la qualité humaine la
plus estimée. […] Cette obligation signifie partager, non seulement la richesse
matérielle, mais aussi de l’information, du temps, du talent et de l’énergie, la
totalité de soi-même. (Harris et Wasilewski 2004, p.492-493)

Tout d’abord on peut noter que ces quatre valeurs sont interdépendantes les unes des
autres. En guise d’illustration, dans cette logique d’interdépendance les relations que
nous tissons entre nous et avec d’autres êtres vivants impliquent des responsabilités. A
leur tour, ces responsabilités doivent aller dans le sens de prendre soin des relations
d’échange continu et réciproque, en visant l’équilibre et la complémentarité à travers la
redistribution et le partage.

Dans ce récit, on peut remarquer une autre conceptualisation de la nature (i.e. les plantes
et les animaux). Le cadre conceptuel utilisé est « la nature est parenté ». C’est-à-dire que
les concepts associés aux domaines de relations parentales (domaine source) sont utilisés
pour parler de la nature et de la relation avec elle (domaine cible)20 : « équilibrer » ;
« équilibre » ; « harmonie » ; « partage » ; « soin » ; « coexistence » ; « complémentaire » ;
« réciprocité » ; « échange » ; « relation » ; « responsabilité » ; « circulaire ».

Du fait que les relations de parenté sont des relations sujet-sujet, ce récit n’effectue pas
le dualisme d’extraire l’humain comme un sujet qui manipule des objets. Au contraire,
cette conceptualisation de la nature comme parenté est ouverte au domaine de
l’affectivité, c’est-à-dire qu’une relation proprement affective avec la nature est
envisageable dans ce cadre conceptuel. De plus, ce qui est établi comme un objectif
principal dans ce récit est l’équilibre ou l’harmonie dans les relations. Étant donné que
les relations sont définies comme réciproques, elles sont bidirectionnelles. Je me permets
d’appeler ce récit un « récit relationnel »21 notamment parce que la « relation » est le
concept central autour duquel s’articulent tous les autres concepts énumérés. Le fait que
ces tribus indigènes utilisent ce cadre conceptuel implique bien entendu qu’ils pensent
la vie en communauté dans ces termes-là.

Le lecteur pourra remarquer que ce vocabulaire est en contraste radical avec celui utilisé
dans le récit de l’économie néoclassique. L’idée même d’exploitation semble
irrespectueuse, immorale et « irréaliste » dans un récit où la relation avec le monde est
une relation de soin, de réciprocité et de responsabilité. Inversement, l’idée que « la
nature est parenté » semble absurde et « irréaliste » dans un récit où celle-ci est
conceptualisée comme une réserve de ressources à exploiter. Il faut remarquer qu’il n’y
a pas de cadre conceptuel qui soit plus « réaliste » que l’autre, puisque les deux cadres
conceptuels fournissent un ensemble de concepts qui permettent de parler de ce qu’est
la nature et de ce qu’est la relation humain-nature. Dans un sens général, nous ne

20 Les concepts qui ne sont pas dans la citation sont issus d’autres sections de l’article de Harris et
Wasilewski (2004).
21 Escobar (2016) désignerait ces communautés indigènes comme des ontologies relationnelles.

33
pouvons pas éviter de conceptualiser la réalité puisque c’est à travers le langage (donc
un système symbolique-conceptuel) que les humains organisent la vie en communauté.

Dans le tableau suivant (Figure 1) je mets en contraste les deux récits collectifs présentés,
en illustrant comment ils répondent à certaines questions concernant la relation des
humains à la nature.

Figure 1. Tableau comparatif des récits collectifs

Récit de l’économie
Récit collectif Récit relationnel
néoclassique

Relation humain- Relation


Relation de parenté
nature d’exploitation

- Instrumentale - Affective
Type de relation - Unidirectionnelle - Bidirectionnelle/réciproque
- Sujet-objet - Interpersonnelle (sujet-sujet)

Qu’est-ce que la Une réserve de


De la parenté
nature ? ressources

Quelle est la position Position de


de l’humain au sein suprématie et de Position parentale
de la nature ? séparation

Un autre exemple vivant du cadre conceptuel de « la nature est parenté » est repérable
dans une communauté dans la région d’Odisha, Inde (Singh, 2013). Cette communauté
avait développé un lien affectif profond avec la forêt locale à partir d’actions de
restauration d’une forêt dégradée. Singh (2013) envisage ces actions comme un « travail
affectif » au vu du soin, de l’attention et des pratiques quotidiennes faites afin de
protéger et prendre soin de la forêt, ainsi qu’au vu de la joie de cette communauté de
recevoir les récompenses de leurs actions. Ces dynamiques ont rendu possible la création
d’un profond lien affectif avec la forêt. On peut noter l’adoption du cadre conceptuel « la
forêt est parenté » à partir du fait que Singh (2013) constate chez cette communauté la
création des chansons et récits où il est fait référence à la forêt en tant qu’amie, enfant et
mère. Dans ce sens, les femmes locales affirment que « nous protégerions la forêt comme
nous protégerions notre propre enfant de tout danger » (p.194). J’ai mentionné
auparavant que ce cadre conceptuel est ouvert au domaine de l’affectivité. Un
témoignage permet de reconnaitre la force du lien affectif avec la forêt locale :
« Maintenant, cela [la protection de la forêt] est devenu une passion, une addiction.
Même en étant battus ou écrasés, nous ne quitterons pas la forêt. » (p.195)

D’un point de vue philosophique, ce type de rapport affectif vis-à-vis de la forêt fait écho
à ce qu’écrit Spinoza sur le corps. La conception de Spinoza du corps en tant que quelque
chose défini en termes d'affect fait de ses capacités quelque chose d’émergent

34
(dynamique) au lieu de quelque chose d’inné (statique) (Braun, 2008). Sa déclaration
provocatrice – « Nous ne savons pas ce que le corps peut faire » - déplace l’attention de ce
qu’un corps « est » envers ce qu’il peut « devenir » (Latour, 2004).

La lecture spinozienne des actions entreprises par cette communauté d’Odisha montre
comment le domaine de l’affectivité n’effectue pas des distinctions entre humains et non-
humains. Dans cet exemple, la relation affective humain-forêt a été l’espace de création
d’un ensemble de pratiques culturelles (i.e. rôles sociaux, chansons, récits, pratiques) en
prenant racine dans un espace commun de vie. On peut remarquer comment l’intensité
de cet engagement affectif prend une certaine dimension inconditionnelle, jusqu’à la
volonté de risquer son intégrité physique afin de protéger la forêt. Cet engagement
inconditionnel doit être interprété à partir du cadre conceptuel dont il émerge : puisque
la forêt est famille, il est envisageable qu’on peut être prêt à risquer sa propre vie pour
ceux qu’on considère comme de la parenté.

Le travail ethnographique de Singh (2013) fournit aussi un exemple de ce qu’on peut


dénommer un conflit ontologique, c’est-à-dire un conflit ou désaccord sur ce qui existe
dans le monde. Il s’agit de la confrontation des deux cadres conceptuels analysés, qui
dans ce cas sont « la forêt est une ressource », employé par le département des forêts de
l’État indien et « la forêt est parenté » employé par la communauté locale. Selon leurs
propres mots, « le département des forêts considère les forêts comme des cultures et
modèle la gestion forestière dans ces lignes » (Singh, 2013, p.195). Plus tard, lors d’une
discussion de village entre les deux parties, « un vieil homme est sorti de la salle en signe
de protestation. Avant de partir, il a déclaré : "Nous avons protégé cette forêt comme un
enfant. Vous êtes en train de discuter maintenant qui en obtiendra quelle partie [de
l'enfant]" » (Singh, 2013, p.196).

Ainsi, il s’agit d’un conflit ontologique dans la mesure où il y a un désaccord sur ce qu’est
la forêt : une ressource ou de la parenté. Cette dimension ontologique des conflits
environnementaux est manifeste dans les conflits existant en Amérique Latine entre
certaines communautés indigènes et l’État moderne et les multinationales (ces deux
derniers mobilisant le cadre « la nature est une ressource ») (Blaser, 2013 ; Escobar, 2018).

3.3. Les dualismes de l’ontologie moderne


Dans l’introduction, nous avons parlé des dualismes ontologiques, des séparations et
hiérarchisations que l’ontologie moderne fait entre un ensemble de paires conceptuelles :
Humain/Nature ; Esprit/Matière ; Raison/Expérience ; Masculin/Féminin ; Sujet/Objet ;
Modernité/Tradition ; Civilisé/Sauvage. Kohn (2017) propose une définition du
dualisme en affirmant que « le dualisme, partout où on le trouve, consiste à envisager la
nouveauté émergente comme si elle était amputée de ce dont elle émerge » (p.92).
Concrètement, cela implique le fait de considérer l’humain comme amputé du monde
naturel dont il émerge, l’esprit comme amputé de la matière dont il émerge et la raison
comme amputée de l’expérience humaine dont elle émerge. Escobar (2013) affirme que
les dualismes ne sont pas problématiques en eux-mêmes, mais le deviennent lorsqu’ils
hiérarchisent les paires conceptuelles qu’ils séparent : l’esprit comme supérieur à la

35
matière, l’humain avec une suprématie vis-à-vis de la nature (Escobar, 2013), le masculin
comme supérieur au féminin, et ainsi de suite.

Escobar (2016) avance également que la crise sociale et écologique actuelle ne constitue
pas la crise du « monde », mais la crise d’un monde très spécifique ou d’une série de
pratiques de faire un monde, qu’il désigne comme l’euromodernité (capitaliste,
patriarcale, rationaliste, libérale, etc.). Cette forme de désigner est équivalente à celle
d’ontologie moderne (Blaser, 2013) et d’ontologie naturaliste (Descola, 2005). Escobar
(2016) avance que dans les circonstances actuelles « nous sommes confrontés à des
problèmes modernes pour lesquels il n’existe plus de solutions modernes » (p.15). Il
caractérise l’ontologie moderne comme un « monde mondial » ou « un monde d’un seul
monde » (one world-world, en anglais), c’est-à-dire une ontologie qui s’approprie le droit
à être « le » Monde, soumettant tous les autres mondes (humains et non-humains) à ses
propres catégories ou bien à l’éradication. L’existence d’autres ontologies (Descola, 2014)
amène à Escobar à élaborer l’idée de l’existence d’un plurivers. D’après lui, puisque
l’ontologie moderne se confère le droit à être le seul monde possible et que cette vision
a conduit à la crise sociale et écologique, selon lui la transition doit nécessairement être
une transition vers le plurivers (Escobar 2016, p.15). Cela peut se traduire comme une
transition vers une politique de coexistence entre les différentes ontologies.

Quelles sont les conséquences pratiques d’établir des dualismes ontologiques ? Je


voudrais examiner en particulier comment les dualismes se concrétisent dans le domaine
des écrits d’éthique environnementale. Il me semble important d’analyser ce domaine
car le sujet principal de ce mémoire est l’éthique et la structuration des relations éthiques
vis-à-vis du monde.

Le champ de l’éthique environnementale, né dans les années 1960, a largement adopté


les dualismes ontologiques ainsi que la conception de la raison issue des Lumières.
Lakoff (2010) résume cette conception de la raison comme suit :

La plupart d'entre nous ont été élevés avec une conception commune de la
raison qui provient des Lumières. Au cours des 30 dernières années, les
sciences cognitives et du cerveau ont montré que cette conception est fausse.
L’ancienne conception affirmait que la raison est consciente, non émotive,
logique, abstraite, universelle et imaginait que les concepts et le langage
s'adaptaient au monde directement. Tout cela est faux. La vraie raison est :
principalement inconsciente (98%) ; nécessite de l'émotion ; utilise la
"logique" des cadres conceptuels, des métaphores et des récits ; elle est physique
(dans les circuits du cerveau) ; et varie considérablement, dans la mesure où
les cadres conceptuels varient. Et comme le cerveau est configuré pour faire
fonctionner un corps, les concepts et le langage ne peuvent pas s’adapter
directement au monde, mais doivent plutôt traverser le corps. (p.72)

Cette révolution des sciences cognitives est relativement récente, et par conséquent les
auteurs de textes fondateurs d’éthique environnementale adoptaient « l’ancienne
conception » de la raison. Dans un recueil de ces textes fondateurs, Afeissa (2007) résume
que « l’entreprise de l’éthique de l’environnement à visé à déterminer les principes et les

36
conditions sous lesquelles il est nécessaire d’étendre notre considération morale aux entités du
monde naturel ». Ce qui est exprimé dans ce passage est l’idée que la considération morale
est une affaire qui concerne principalement la détermination des principes logiques. La
logique sous-entendue suppose que si les philosophes arrivent à déterminer des
principes qui nous amènent « nécessairement » à élargir notre champ moral aux êtres
non-humains, en tant qu’êtres logiques, nous allons transiter et adhérer à ces principes,
s’ils sont démontrés comme étant des principes rationnels et universels.

On peut aussi remarquer explicitement dans cette citation que la considération morale
concerne seulement les entités du monde et non pas les relations qui existent dans le
monde. Or, comme il a été souligné auparavant, les relations constituent un prérequis
pour l’existence du Virtuel et pour l’émergence de l’expérience subjective ; elles
constituent un domaine qui rend possible la complexification des organismes vivants et
l’émergence des domaines consensuels comme le langage. De plus, à partir des relations
humain-nature il émergent des valeurs relationnelles telles que la réciprocité, la
responsabilité, le respect, le soin, entre autres.

Pourquoi donc les relations seraient-elles ignorées comme valeurs au sein de la


philosophie environnementale ? L’hypothèse que j’émets est que les théories morales en
Occident ont le besoin d’attribuer la valeur à une substance, et ce sont les entités du
monde qui possèdent un caractère substantiel. Au contraire, les relations ne sont pas
substantielles, puisque comme nous l’avons déjà mentionné, (dans le Virtuel) les
relations sont des phénomènes qualitatifs irréductibles d’échange sémiotique, c’est-à-
dire des phénomènes qu’on ne peut pas réduire aux êtres (substantiels) qui conforment
ces relations. Ainsi, leur manque de substance ferait qu’elles ne sont pas considérées
comme des phénomènes auxquels on peut attribuer une valeur.

On peut apercevoir cette attention pour les substances dans les deux courants dominants
d’éthique environnementale. D’une part, l’anthropocentrisme postule que les humains
ont une valeur « en eux-mêmes » et donc la nature a une valeur dans la mesure où elle
contribue aux intérêts humains. De la même manière, le biocentrisme postule que la
nature et les êtres vivants qui la composent ont une valeur « en eux-mêmes »,
indépendamment des façons dont ils contribuent aux intérêts humains. J’ai souligné
délibérément la proposition « en eux-mêmes » car dans la réalité rien n’existe en soi-
même, puisque tout existe en relation. Ce sont les relations qui fournissent la possibilité
que les êtres (humains et non-humains) puissent devenir des êtres en premier lieu.

Cette vision est confirmée par les avancées récentes de la microbiologie. Les découvertes
sur le microbiote démantèlent l’idée de l’être humain comme une espèce ou un sujet
isolé, en démontrant que l’humain est un assemblage interspécifique qui inclut des
bactéries, des champignons, des parasites et des virus en nombre largement supérieur
aux cellules humaines (Guerrero et al., 2013). A cet égard, Deborah Bird Rose explique
que « devenir humain […] est un projet collaboratif interspécifique ; nous devenons qui nous
sommes en compagnie d'autres êtres, nous ne sommes pas seuls » (Rose, 2011, p.11). Ainsi, tout
comme le reste des êtres vivants, les humains sont essentiellement des êtres-en-relation.

37
3.4. Affectivité : corps, expérience sensible et relation au monde
Lors d'un dialogue avec la communauté Pueblo du Nouveau-Mexique, Jung a
découvert que ces personnes considéraient les Blancs comme des idiots. Après
leur avoir demandé pourquoi ils avaient cette opinion, ils ont dit à Jung que
les Blancs utilisaient leur tête pour réfléchir. Bien sûr qu’ils utilisent leur tête,
a répondu Jung. Comment pourraient-ils faire autrement ? La réponse fut que
les Pueblos pensaient avec leur cœur (Jung, 1961). Cette idée a transformé
l’attitude de Jung. Jung a conclu que les Européens avaient peut-être conquis
le monde avec leur tête, mais qu'ils avaient perdu la capacité de ressentir avec
leur cœur et de vivre à travers leur âme.

La philosophie occidentale a une longue tradition de rejeter, ignorer et subordonner


l’affectivité humaine comme une dimension primitive, voire irrationnelle dont il faut se
défaire. On peut le comprendre comme une manifestation du dualisme ontologique
Raison/Emotion (articulé avec le dualisme Esprit/Corps), qui considère la raison et
l’émotion comme des domaines autonomes et indépendants l’un l’autre et élève la raison
en principe philosophique. L’idée d’éradiquer l’émotion avait pour objectif la
« purification » des principes de la rationalité, avec l’idée de détacher son esprit du
« commerce des sens » (Descartes, 1724 [2014]).

Cependant, le corps est le médium fondamental de notre relation au monde : il est le


cœur de la perception, de l’action et de la pensée (Cerclet, 2014). D’après ce qui a été
élaboré plus haut, l’expérience somatique (Virtuelle) se constitue comme une interface
entre l’organisme et ses états internes. Comme nous l’avons aussi examiné dans la
section sur le Virtuel, l’expérience humaine est fondamentalement relationnelle.
Emmanuel Levinas (1995) écrit que le « soi n’est pas une substance mais une relation ».
Varela et al. (1991), en s’appuyant sur la tradition bouddhiste, décrivent l’expérience
humaine comme un avènement co-dépendant. Par exemple, ils illustrent que le son
n’existe pas de façon intrinsèque dans le monde, puisque sa qualité (Virtuelle) émerge
d’un processus actif d’attribution de signification à une vibration (Réelle) qui apparait à
la portée d’un être, et donc l’écoute n’est pas la représentation d’une réalité préexistante,
mais plutôt un processus sémiotique d’attribution qualitative aux phénomènes du Réel.

3.5. Affectivité et expériences de nature


Les relations à la nature et, plus particulièrement la connexion avec la nature, se
construisent au fur et à mesure des expériences22. A cet égard, Taylor (2001) documente
qu’une partie importante des grands penseurs environnementalistes du XXe siècle (e.g.
Arne Naess, Aldo Leopold, Rachel Carson) ont reconnu le rôle des expériences

22On entend l’expérience comme la qualité d’être présent dans le Virtuel, qui est vécue en
première personne et qui inclut toutes les dimensions de la conscience (sens, émotion,
proprioception, intéroception, pensée, etc.)

38
signifiantes de nature23 comme déclencheurs de leur identité environnementale et de
leur engagement pour la protection de la nature.

L’affectivité semble avoir un rôle central dans la manifestation des expériences


signifiantes de nature. Une enquête auprès des participants dans des dispositifs de
sciences participatives aux Pays-Bas (Ganzevoort et van den Born, 2019) montre
comment l’excitation de la (re)découverte d’une espèce, le fait d’être pris de surprise ou
l’impression provoquée par la rencontre avec une espèce, sont autant de facteurs
critiques pour donner forme aux expériences significatives de nature. Il faut souligner
que dans cette étude, ces expériences se font en présence d’une nature de proximité, qui
est à la portée des citadins.

Lumben et al. (2018) ont exploré quelles sont les voies qui amènent les individus à avoir
un sentiment de connexion à la nature, et leurs résultats font apparaitre l’importance du
sensible : ils évoquent le contact, l’émotion, la beauté, le sens et la compassion comme
des affects qui sont capables de développer une connexion à la nature.

En somme, la section théorique élaborée et les travaux cités me permettent d’avancer


que le domaine affectif de l’expérience humaine est un domaine ouvert qui n’effectue
pas de distinction entre Nature et Culture (Descola, 2005). Les façons dont nous pouvons
être affectés et façonnés vont au-delà des contextes humains, et ces expériences affectives
sont rendues possibles par l’intermédiaire de notre corps.

23Chawla (1998) les définit comme des expériences particulièrement mémorables dans le
développement d’attitudes positives envers l'environnement.

39
4. Matériels et méthodes
Les valeurs relationnelles, en étant les « préférences, principes et vertus qui émergent à
partir des relations humains-nature », méritaient un examen approfondi des expériences
et relations directes et incarnées avec la nature à partir desquelles ces valeurs peuvent
émerger. Au vu de l’accent porté sur les émotions ressenties dans les relations avec la
nature, la démarche de ce mémoire a utilisé notamment des méthodes de recherche
qualitative. Les méthodes de l’ethnographie ont été utilisés pour assister et analyser la
mise en pratique d’un projet de jardinage en permaculture. Des entretiens semi-directifs
ont aussi été conduits pour enrichir les observations.

La partie empirique dans le cadre du stage a été mené dans une école maternelle de la
commune de Nogent-sur-Marne (Val de Marne), où un projet de permaculture a été
élaboré sous la direction d’une animatrice en agroécologie. Tous les enfants de
l’établissement (3-6 ans) ont été impliqués dans le travail de conception, de construction
et de maintien du jardin. Ce travail de jardinage a été conduit pendant 26 heures,
reparties en cinq séances de travail. J’y ai personnellement joué un double rôle : celui
d’assistant de l’animatrice (donc aussi comme médiateur de la relation enfant-jardin) et
celui d’observateur en utilisant des techniques de recherche qualitative de
l’ethnographie.

Ce travail d’observation a été envisagé notamment comme une « participation


observante » (Moeran, 2009) du fait de mon implication totale dans la construction du
jardin et dans la médiation de la relation des enfants avec le jardin ; mais aussi dans
l’observation de la transformation de ma propre relation avec le jardin au fur et à mesure
de sa progression et des effets que cela a produit sur ma façon d’interagir avec le jardin.
Étant donné que la prise de notes n’était pas envisageable à cause de mon implication
comme assistant de jardinage, j’ai privilégié l’enregistrement sonore de ma propre
narration des événements de la journée à la suite de chaque séance, que j’ai ensuite
retranscrite.

Pour enrichir les observations faites, des entretiens semi-directifs ont été conduits avec
les deux personnes qui ont porté ce projet, une maitresse (Mme Rimbaud) et l’animatrice
en agroécologie (Marianne). Le guide d’entretien utilisé est disponible dans l’annexe 1.
Un schéma des émotions (cf. annexe 3) a été conçu pour faciliter l’expression des
relations émotionnelles avec la nature. Lors des entretiens, je montrais aux interviewées
le schéma pour qu’elles me disent quelles émotions elles ressentent vis-à-vis de la nature.
La forme du diagramme répond à une volonté de ne pas hiérarchiser ni lister les
émotions évoquées.

En plus, j’ai conduit cinq focus group avec des enfants d’une classe de grande section –
en groupes de 4 à 5 – afin de connaitre leur expérience du jardinage. Les questions posées
aux enfants sont disponibles dans l’annexe 2. Finalement, j’ai mené une conversation
avec la même classe (28 enfants), au sujet des émotions qu’on peut ressentir dans le jardin
et dans la nature.

40
Par ailleurs, étant donné que le langage et le discours véhiculent des valeurs, j’ai mené
un travail d’analyse linguistique sur le programme scolaire du cycle 3 de l’éducation
nationale et d’un manuel scolaire de « Sciences et Technologies » de sixième. Le choix
d’analyser un manuel de sixième est fait à partir de la collaboration avec Sébastien
Turpin (enseignant de SVT), qui organise un dispositif de sciences participatives « Vigie-
Nature École » avec un suivi particulier de six classes de sixième. L’analyse a visé à
identifier et comprendre les différents cadres conceptuels utilisés pour décrire ce qu’est
la nature, ce qu’est la place de l’humain au sein de la nature et ce qu’est la relation
humain-nature, ainsi qu’à fin de comprendre les conséquences éthiques de ces outils
linguistiques.

41
5. Résultats
5.1. Ethnographie de jardinage en permaculture

L’école maternelle « Val de Beauté » est composée de 9 classes (3 petites sections, 3


moyennes sections et 3 grandes sections) qui représentent autour de 230 enfants âgés de
3 à 6 ans. Son projet d’école est en lien total avec l’éducation à l’environnement.
L’établissement comporte un parc d’approximativement 2500 m² qui possède une mare,
une cabane, un espace de jeux et une pelouse, où le jardin en question a été aménagé.
Mme Rimbaud24, maîtresse d’une classe de grande section se décrit elle-même comme
étant à l’origine de l’incorporation des différents projets d’éducation à l’environnement
au sein de la maternelle. Elle est ornithologue et passionnée de la nature. Mme Rimbaud
décrit sa relation avec la nature comme une source d’énergie, d’émerveillement,
d’admiration, de curiosité, de respect, de bien-être et bonheur, de calme, d’inspiration,
de gratitude et de signification pour sa vie. Elle évoque aussi ressentir des émotions
comme la tristesse, la peur et la colère lorsqu’elle pense à la destruction actuelle du
monde naturel. Dans son métier, elle essaie de transmettre aux enfants les émotions
positives qu’elle ressent ainsi que son sentiment de respect pour la nature.

Marianne, animatrice en agroécologie, estime que le lien direct avec la nature est ce qui
est le plus important, que ce lien apporte du bonheur, de la joie, des belles émotions et
de la nostalgie. Ce qui la motive le plus est l’envie de transmettre aux autres ce lien, la
responsabilité et le respect vis-à-vis de l’environnement. Elle considère que respecter la
nature est la même chose que se respecter soi-même, car nous sommes partie intégrante
des écosystèmes.

En ce qui me concerne, la nature et la beauté du monde naturel sont une source


essentielle de signification pour ma vie, tout ce que je fais dans la vie, je le fais afin
d’encenser la nature, tout simplement comme une forme de gratitude pour la majesté de
son existence.

La collaboration entre Mme Rimbaud, Marianne et moi est issue d’une rencontre
fortuite. J’ai fait la rencontre avec Mme Rimbaud deux semaines avant le début du projet
de permaculture, lorsque j’étais en recherche d’un terrain ethnographique. Nous avons
tous les trois porté le projet de permaculture, qui s’est déroulé sur 5 séances (26 heures
au total). Les 9 classes ont participé avec leurs maîtres et maîtresses respectifs, durant
des créneaux d’une heure. Durant chaque créneau, une ou deux classes participaient
(autour de 25 enfants par classe). J’ai pris le rôle d’assistant de Marianne dans la
construction du jardin.

Marianne a conçu le jardin et sa disposition spatiale à partir de ses propres connaissances


et en vue de son objectif principal : « attirer un maximum de vie au jardin ». La
permaculture n’utilise pas de produits issus de l’industrie pétrochimique (e.g.
herbicides, insecticides, fongicides, intrants chimiques). Elle se caractérise par

24 Tous les noms utilisés dans cette partie sont fictifs.

42
l’utilisation des connaissances détaillées sur les interactions entre les plantes, le sol, les
insectes, les microorganismes et le climat. Elle mobilise donc de connaissances
spécifiques qui permettent de profiter des processus de symbiose entre les êtres vivants.

En général, au début de chaque créneau Marine expliquait aux enfants ce qu’on allait
faire exactement et pour quelle raison. Leurs respectifs maîtres et maîtresses était
présents, ainsi que certains parents participaient à certaines séances (surtout avec les
enfants de de 3 ans, la « petite section »). Ainsi, c’est majoritairement les enfants qui ont
construit le jardin, car les adultes ont seulement joué le rôle des médiateurs, fournissant
des instructions et de l’assistance aux enfants.

Lors de la première séance nous avons construit 7 buttes de permaculture, où on a planté


du tournesol, de la moutarde, de la phacélie et du blé, des « engrais verts » qui
permettent de fixer l’azote en nourrissant le sol. Nous avons construit aussi une spirale
avec des plantes aromatiques (e.g. lavande, menthe, verveine, basilic, sauge, thym,
romarin, etc.) que nous avons utilisé plus tard pour apprendre les noms de ces plantes
aux enfants et leur faire expérimenter leurs différentes odeurs. Lors de la deuxième et
troisième séance nous avons construit une haie végétale avec une grande diversité de
plantes (e.g. framboisiers, fraisiers, campanules, groseillier, cassissier, oseille, consoude,
bourrache, etc.) pour délimiter le contour du jardin. Lors de la quatrième et cinquième
séance nous avons construit deux tours à pommes de terre ainsi que nous avons fait un
tressage de protection pour les buttes avec des branches d’arbres issues du même parc.
Ainsi, au fil des séances les enfants ont vu la croissance des plantes, la fleuraison des
plantes comme la moutarde et la phacélie, l’évolution de la forme du jardin, ainsi que la
présence croissante des insectes tels que les abeilles, cloportes, vers de terre, fourmis,
gendarmes et forficules.

Je voudrais maintenant m’attarder sur la question de recherche présentée dans


l’introduction : « comment un projet de permaculture illustre-t-il les modalités
sémiotiques par lesquelles la nature nous affecte ? »

Dans l’introduction j’ai présenté un exemple auto-ethnographique dans lequel j’ai


détaillé les différents niveaux sémiotiques présents dans une situation de partage d’une
émotion, l’émerveillement vis-à-vis d’un arbre. Du fait de la dimension proprement
phénoménologique de cette description, il me semble utile d’emprunter un terme à
Martin Heidegger (1986) pour développer cette partie : la notion de disposition ou
affection (Befindlichkeit), un terme étroitement lié à la notion de tonalité ou humeur
(Stimmung) (Elpidorou et Freeman, 2015). J’entends par disposition une certaine
tendance affective, une posture tonico-émotionnelle vis-à-vis du Virtuel. Selon Dastur
(2011), « loin de constituer seulement l'accompagnement affectif d'un voir ou d'un faire,
[la disposition] est au contraire ce par quoi nous découvrons primairement le monde »25
(p.101). Ainsi, ce rôle primaire de la disposition concerne la façon dont chaque
disposition particulière configure la façon dont le monde se dévoile, s’ouvre à nous

25 Concernant le cadre théorique élaboré, la notion de « monde » utilisée par Heidegger


correspond à ma notion du Virtuel.

43
d’une certaine manière qui nous importe à quelque titre et qui est porteuse de
signification26. A titre d’exemple, Heidegger écrit : « […] disons que je suis déprimé, de
sorte que le monde s'ouvre à moi (est dévoilé) comme un lieu sombre et lugubre. Je
pourrais peut-être me sortir de cette humeur, mais seulement pour entrer dans une
autre, disons euphorie ou léthargie, une humeur qui m'ouvrira le monde d'une manière
différente » (cité dans Wheeler, 2018). Ce que Heidegger exprime ici est que le monde
s’ouvre à nous toujours déjà imbibé ou enveloppé de notre disposition envers lui, une
disposition qui « ne vient ni de l’« extérieur », ni de l’« intérieur », mais, en tant que guise
de l’être-au-monde, elle monte de celui-ci même » (Heidegger, 1986). Il peut être utile de
rappeler que le fait le monde puisse être enveloppé de notre disposition relève du fait
que le monde (Virtuel) n’est pas une réalité extérieure et indépendante de nous, il
dépend de nous dans la mesure où il est amené à l’existence à partir de processus
biosémiotiques (Pharoah, 2018).

Connaissance sensorielle

Le niveau sémiotique le plus élémentaire sous lequel nous sommes affectés par la nature
est le niveau sensoriel. Dans l’expérience subjective de jardiner, les expériences
sensorielles particulières sont vécues dans leurs qualités uniques que l’on peut
distinguer par leur propre spécificité. Ces qualités - telles que les odeurs des plantes,
respirer de l’air frais ou bien toucher la terre - modulent et transforment l’expérience
subjective de façon significative, ou sémiotique, dans le sens où elles signifient quelque
chose pour la personne qui les vit. A titre d’exemple, respirer de l’air frais est une
expérience qualitative très spécifique, qui se caractérise par la fraicheur, la pureté et la
température de l’air inspiré et la sensation agréable qui se produit lorsque l’air entre
dans le corps ainsi que lorsqu’on le ressent passer par la peau. Il s’agit d’une expérience
qualitative irréductible, pour laquelle le langage fournit toujours une description
partielle, qui vise idéalement à être évocatrice de l’expérience qu’il essaie de décrire et
de ses qualités éprouvées.

Certains enfants interviewés sont spontanément capables de mémoriser et de verbaliser


ces expériences qualitatives qu’ils ont vécues dans leur propre chair et qui les ont
affectés, avec un vocabulaire qui leur est propre.

Moi : Est-ce que la nature vous rend calmes ?

Lucie (5 ans) : Oui, ça fait du bien ça nous prend l’air […] c’est ce que j’adore c’est l’air, quand
on prend l’air quand on a chaud.

26Le choix d’utiliser la philosophie de Heidegger se fonde sur son intérêt de répondre à la
question du sens de l’être que nous sommes, où il établit que l’une des formes fondamentales par
laquelle l’être que nous sommes (Dasein) existe est son ouverture (Erschlossenheit). « Le Dasein est
son ouverture » (Heidegger, 1986). Cette notion implique que la relation de notre être avec le
monde prend la forme d’une ouverture, c’est-à-dire que le monde se dévoile à nous, il se révèle
d’une manière qui nous importe car notre être est toujours dans une disposition (Befindlichkeit).

44
Le fait que Lucie fasse référence à un domaine sensoriel comme réponse à ma question
qui portait sur le calme (un domaine émotionnel), illustre quelque chose du lien qui
existe entre la façon dont une expérience sensorielle peut moduler le cours de
l’expérience à un autre niveau sémiotique, celui des émotions. Dans cet exemple,
« prendre l’air » peut être analysé dans la façon dont l’air peut moduler l’expérience
somatique, à savoir par la manifestation d’une certaine relaxation musculaire, une
respiration apaisée, un rythme cardiaque diminué, entre autres, qui sont tous des
phénomènes qualitatifs, vécus à la première personne. Dans ce sens, les façons dont l’air
module l’expérience peuvent être associées aux qualités ressenties de l’émotion que nous
appelons le calme.

De plus, dans la mesure où ces phénomènes somatiques modulent l’expérience, ils


génèrent aussi du calme en tant que disposition (au sens heideggérien). A savoir, être-
calme comme mode d’être-au-monde apparait comme une disposition qui affecte la
façon dont le monde s’ouvre à nous et devient significatif. Autrement dit, le monde se
dévoile ainsi enveloppé du calme et cette disposition module la façon dont nous
envisageons d’interagir dans le monde.

Un autre exemple d’une modalité sensorielle qui peut affecter et moduler notre
expérience est la sensation de toucher la terre avec ses propres mains. Je pourrais aussi
essayer d’écrire une description évocatrice de la spécificité (multi)qualitative de cette
sensation, en fonction de sa texture, sa température, son humidité, son poids, sa friabilité,
son odeur, etc. Cependant, certains enfants font ce travail eux-mêmes :

Ève (5 ans) : En fait, vous voyez la terre elle est toute douce, et ben ça fait du bien aux mains
quand on la prend et quand on la met dans le parc.

Moi : Vous trouvez ça important de toucher la terre ?

Alexandre (5 ans) : Moi je trouve que ça me fait du bien, quand c’est de la terre fraîche.

Bien que ces deux enfants aient été capables de conscientiser le fait que toucher la terre
leur faisait du bien27, cela n’a pas été le cas pour tous, puisque ces expériences somatiques
restent la plupart du temps dans l’inconscient. Pour être capable de les communiquer, il
est nécessaire d’exercer une conscience corporelle, qui implique une attention et une
conscience des sensations du corps (Mehling et al., 2009).

Ces deux exemples me semblent suffisants pour montrer les formes sensorielles d’être
affectés par la nature. Mais d’autres sensations comme celles qui sont relatives aux
odeurs sont présentes de façon permanente dans cette expérience de jardinage.

Connaissance affective/émotionnelle

Lors de la conversation avec toute la classe de Mme Rimbaud sur les émotions, ainsi qu’à
partir des focus groups avec les enfants de cette même classe, j’ai envisagé d’explorer de

27Certains articles scientifiques montrent que tant sentir l’air frais comme toucher la terre sont
bénéfiques pour la santé (Lowry et al., 2007 ; Ryan 2010)

45
façon non-exhaustive les émotions que les enfants ont ressenties lors de l’expérience du
jardinage. Ils évoquent une diversité d’émotions qui incluent le plaisir, l’amusement, le
calme, le dégoût et la peur (de certains insectes), la curiosité et la surprise. En général, ils
affirment aussi qu’ils ne ressentent ni ennui ni tristesse28. Certains d’entre eux évoquent
la beauté du jardin, comme Anaëlle (5 ans) qui dit : « […] on a envie de rester avec les plantes
parce que on a trop envie de regarder, c’est trop beau, on aime bien, et si on aime bien les plantes
on adorerait rester avec les plantes, tu vois ? ». Claire (5 ans) affirme que pendant lorsqu’elle
jardine « moi je ne vois pas le temps passer » et Suzanne (5 ans) manifeste que le jardinage
« ça rend de la force ».

La disposition des médiateurs dans la médiation de l’expérience du jardinage

Apprendre à jardiner aux enfants, et plus particulièrement en utilisant les techniques de


la permaculture, a été une expérience médiée par des adultes : Marianne, les enseignants
et moi. Quelles caractéristiques possèdent les expériences médiées de nature ? Quel rôle
joue la disposition du médiateur dans l’efficacité de l’apprentissage à être affecté par la
nature ?

L’expérience que j’ai présentée dans l’introduction, le partage de l’émotion d’être


émerveillé par un arbre, a été pour moi une expérience médiée par Marianne. Sa
disposition (au sens heideggérien) incarnait ainsi une certaine ouverture, une réceptivité
à être affectée par la présence d’un autre être. Lorsque l’émotion de l’émerveillement a
émergé chez elle, son expérience a été reconfigurée par la fixation de son attention sur
l’arbre, les effets corporels de cette apparition (« à couper le souffle »), puis le langage
qu’elle a utilisé pour communiquer cette émotion avec moi (l’invitation à regarder
l’arbre), y compris dans ses dimensions « auxiliaires ». Il faut remarquer que depuis ma
perspective toute la configuration comportementale de Marianne et sa disposition
d’être-émerveillée, n’était qu’un ensemble de signes. A cet égard, même si dans ce texte
j’essaie de décortiquer avec une précision analytique les différents signes performés par
elle, au moment même de l’expérience, l’interprétation de toutes ces modalités
sémiotiques a été complètement immédiate, spontanée et sans effort. Dans le vocabulaire
de Heidegger, ce processus d’interprétation est phénoménologiquement transparent
(Wheeler, 2018).

Sa disposition d’être-émerveillé s’est retrouvée ainsi amplifiée dans ma propre


expérience par la production de signes que sa disposition incarnait et ensuite mon
interprétation (transparente) et reproduction de ces signes. Par ailleurs, le fait que j’ai pu
reproduire dans ma propre expérience l’émotion de l’émerveillement, est fondé
neurologiquement sur le système de neurones miroirs (Bastiaansen et al. 2009).

Cette description me permet de présenter maintenant un autre exemple ethnographique


de médiation de l’expérience de nature, qui contraste avec celui de l’introduction.

28 Les émotions décrites dans cette partie sont les seules abordées avec les enfants. Suivant le
conseil de Mme Rimbaud, je n’ai pas posé des questions sur des émotions complexes comme
l’inspiration, la gratitude, la vitalité, etc.

46
Pendant la première séance de permaculture, nous avons reçu une classe dont
l’enseignant avait une disposition très particulière vis-à-vis de l’activité et des enfants,
correspondant à ce qu’Isabelle Berlemont (2000) appelle une « posture d’autorité ». De
façon similaire avec l’exemple précédent, lorsque nous sommes en présence de
quelqu’un qui possède un mode autoritaire de communication, nous pouvons le
reconnaitre immédiatement en tant que tel, en fonction de toutes les modalités
sémiotiques que cette disposition particulière génère. Ainsi, l’interprétation de ces signes
se fait aussi de façon transparente.

J’ai remarqué dans cet enseignant l’emploi de certains signes comme l’utilisation de
l’indication du doigt, l’avant-bras projeté avec le doigt tendu ; une diversité très faible
d’expressions faciales ; un volume fort de la voix. Une telle « posture d’autorité » reflète
des aspects de l’expérience subjective de la personne qui la porte, sa propre disposition
et son rapport particulier vis-à-vis du monde. Dans cette disposition, le fait que jardiner
puisse être une activité agréable, que « ça fait très mega super bien » (Lucie, 5 ans), reste en
arrière-plan comme une possibilité qui est contingente ou secondaire, du fait du mode
particulier d’engagement incarné par cette posture. Au contraire, ce mode d’engagement
privilégie plutôt une posture de vigilance et un intérêt particulier pour
l’accomplissement des instructions et des tâches données. Comme toute disposition,
cette disposition produit un ensemble de signes lorsqu’elle est performée, signes qui sont
disponibles pour être interprétés et reproduits par les enfants. A cet égard, j’ai été étonné
de remarquer que les enfants de cette classe avaient une vitalité relativement faible et
moins de sourires et de rires en comparaison à ceux des autres classes. Après le départ
de cette classe, Marianne m’a d’ailleurs fait la remarque que ces enfants avaient été « trop
sages ».

Nous avons ainsi un exemple de comment une certaine disposition du médiateur vis-à-
vis de l’activité peut se retrouver amplifiée, reproduite chez les enfants et ainsi encadrer
la façon dont l’expérience du jardinage est envisagée par ces mêmes enfants. Ces
processus d’amplification peuvent modifier ainsi les potentialités et l’intensité des
formes d’être affectés (sensoriellement et émotionnellement) par cette activité de relation
directe avec le jardin.

Comment est-ce que la disposition possède cette primauté, comment peut-elle influencer
l’expérience de modalités sémiotiques plus élémentaires (sensorielles et émotionnelles) ?
Comme nous l’avons examiné, cela relève du fait que la disposition (toujours au sens
heideggérien) est celle qui structure la façon dont le monde s’ouvre à nous, « ce par quoi
nous découvrons primairement le monde » (Dastur, 2011). De plus, du fait que les
modalités intersubjectives de la communication humaine sont capables d’affecter et
moduler l’expérience d’un « autre », elles peuvent transformer la disposition de cet
autre, comme c’était le cas avec la médiation de cet enseignant et celle de Marianne.

Il doit sembler clair que les dispositions de Marianne et de cet enseignant n’étaient pas
les mêmes. Bien qu’il soit important de décrire quelle était la disposition de l’enseignant
concernant ses performances sémiotiques, il est également important de décrire ce

47
qu’elle n’était pas. Dans ce sens, sa disposition n’était pas celle d’une réceptivité ni une
ouverture à être affecté dans l’interaction directe avec les plantes et la terre. Cela
concerne, comme il a été déjà mentionné, l’ouverture à être amusé par l’activité, mais
aussi l’ouverture à être calmé, émerveillé, enthousiasmé, inspiré, curieux, surpris, etc.
par cette interaction.

Connaissance conceptuelle

Le domaine sémiotique des concepts est habituellement considéré comme étant hors du
champ de l’affectivité, notamment puisque les concepts ne sont pas des phénomènes
« ressentis ». Cependant, les concepts sont des structures sémiotiques capables d’affecter
le rapport au monde d’une communauté humaine. C’est ce qui a été avancé dans la
section théorique sur les liens entre langage et ontologie, portant sur les conséquences
des façons dont on nomme ce qui « existe » et ce qui est « vrai ».

Ce qui est le plus évident comme apprentissage conceptuel des enfants est l’introduction
au cadre (frame) de jardinage. C’est-à-dire l’ensemble des mots qui représentent des
rôles, des choses et des adjectifs : la paille, le terreau, le compost, le sol, la grelinette,
fertile, tassé, les fleurs, les racines, la fourmilière, les gendarmes, les graines, la butte, les
plantes, arroser, l’arrosoir, la pelle, les vers de terre, le jardinier, les cloportes, les
araignées, les aromates, le basilic, le thym, la salade, le blé, la moutarde, la phacélie, les
fraisiers, entre autres.

Mme Rimbaud et Marianne considèrent que la connaissance des noms des insectes et
des plantes est un prérequis pour respecter la nature. Marianne affirme que « le respect
il n’est pas là parce que les gens ne connaissent pas » et Mme Rimbaud affirme que les
parents en général ont une pauvre connaissance de la nature, et elle convient pour sa
part que « quand tu connais, tu respectes ».

Comme nous l’avons examiné dans la section 3.2, il y a des formes de dénomination de
la nature qui ont des conséquences éthiques. Un exemple permet de saisir les
implications pratiques de certaines formes de conceptualisation. Lors de la conversation
que j’ai organisée avec la classe « grande section » de Mme Rimbaud, qui portait sur les
émotions qu’on ressent dans le jardin et dans la nature, un désaccord est apparu entre la
maitresse et les enfants, que je peux qualifier de conflit ontologique, puisqu’il portait sur
ce qui « existe » dans la réalité :

Mme Rimbaud : Donc vous vous rappelez ce que J.D. a dit avec les animaux,
il faut les laisser… ?
Enfants [en unisson] : Tranquilles.
Enfant #1 : On peut tuer les mauvaises herbes !
Mme Rimbaud : Non, même pas. Moi je ne suis pas d’accord.
Enfant #2 : Pourquoi maitresse ?
Mme Rimbaud : Alors, parce que moi je pense que ça n’existe pas les mauvaises
herbes.

48
Enfant #3 : Mais si ça existe ! 29
Enfant #4 : J’en ai déjà vu ça m’a piqué !
Enfant #5 : Moi j’en ai dans mon jardin et on n’aime pas !
Mme Rimbaud : Mais…
Mme Rimbaud : Parce que moi dans mon jardin je décide que la mauvaise herbe
n’existe pas, il y a des plantes que quelques fois j’enlève parce qu’elles gênent
une autre plante, mais toutes les plantes ont le droit d’exister, pourquoi
j’aurais le droit d’enlever des herbes sous prétexte qu’on décide qu’elles sont
mauvaises ?
Enfant #4 : Mais elles piquent et elles sont méchantes !
Mme Rimbaud : Mais non elles ne sont pas méchantes, si je le laisse tranquilles
comme les animaux ça se passe bien.
Enfant # 6 : Mais c’est vrai elles sont méchantes !

Comme on peut le remarquer, le désaccord qui se produit porte sur l’existence des
« mauvaises herbes ». La connotation négative de ce concept est claire dans la façon dont
il est conceptualisé par les enfants : « on n’aime pas » les mauvaises herbes, elles sont
« méchantes » et on peut les tuer. Il faut souligner que la plupart des plantes catégorisées
comme « mauvaises herbes » peuvent être utilisées soit à des fins médicinales soit
consommées.

Formellement, le concept de « mauvaises herbes » est similaire à celui de « ressources


naturelles » dans la mesure où ce sont des catégories ouvertes. Autrement dit, le concept
de « mauvaises herbes » ne circonscrit pas quelles plantes spécifiques sont considérées
comme mauvaises herbes. Cela implique que n’importe quelle plante peut être
éventuellement considérée comme une mauvaise herbe, dans un certain contexte où elle
a poussé contre la volonté des humains.

En tant que symbole, le concept de « mauvaises herbes » est une convention, un signe
consensuel. Autrement dit, employer ce concept implique qu’il y ait un accord entre les
individus qui utilisent la langue française en tant que domaine sémiotique
d’interactions. Cet accord porte sur le fait que le concept de « mauvaise herbe » puisse
être admis et utilisé comme faisant référence au monde30 et qu’il possède une certaine
signification.

C’est dans ce sens que le langage peut être un instrument politique, puisque dans la
mesure où un concept est employé, on accepte tacitement qu’il est une forme admissible

29Les enfants #3, #4 et #5 parlent presque en même temps et avec un volume fort, tandis que
d’autres réagissent aussi en désaccord avec la maitresse mais leur discours est inintelligible.

30Cette « référence au monde » est indépendante de la façon précise dont ces concepts sont
interprétés par chaque individu. Je fais allusion au fait que par exemple les « mauvaises herbes »
des uns ne sont pas les mêmes que les « mauvaises herbes » des autres. Toutefois, lorsqu’elle est
employée, la catégorie « mauvaises herbes » (sans considération de quoi que ce soit d’autre) est
admise comme une catégorie valide.

49
de représentation du monde et de ce qui « existe » dans celui-ci. C’est précisément cette
caractéristique consensuelle à laquelle Mme Rimbaud fait allusion lorsqu’elle précise
qu’on a « décidé qu’elles sont mauvaises », en exprimant son désaccord avec la
pertinence de ce concept.

Ensuite, on peut remarquer comment elle essaie d’expliquer aux enfants à distinguer la
catégorie en tant que domaine consensuel et le monde « réel » auquel elle fait référence.
Cependant, les enfants ne sont pas capables de faire cette distinction. Leur vif désaccord
avec l’affirmation que « les mauvaises herbes n’existent pas » relève du fait qu’ils
comprennent cette affirmation comme faisant référence à l’existence même des plantes
qu’on appelle « mauvaises herbes » et non pas en référence à la catégorie en tant que
telle.

D’une part, cet exemple permet de remarquer le pouvoir de la référence symbolique sur
la conceptualisation de ce qui « existe ». Bien que ces enfants fassent partie d’un
établissement avec un projet d’école en lien fort avec l’environnement, que leur
maitresse soit spécialiste en ornithologie et qu’elle promeuve les valeurs du respect de
la nature, l’utilisation de la catégorie des « mauvaises herbes » implique une
conceptualisation des plantes qui a des conséquences éthico-pratiques. Autrement dit, il
s’agit de la conceptualisation d’un ensemble (non délimité) de plantes comme
« méchantes », qu’on n’aime pas et on qu’on peut tuer.

5.2. Analyse de programmes et manuels scolaires français

Maintenant je voudrais analyser certains dispositifs « institutionnels » d’éducation à la


nature en examinant quels cadres conceptuels de nature sont utilisés concernant
l’enseignement de Sciences de la Vie et de la Terre (SVT). Il faut considérer ces analyses
empiriques comme une application pratique de l’examen détaillé de récits collectifs qui
a été élaboré dans la section 3.2.

Afin d’analyser quels types de conceptualisation de la nature se transmettent dans


l’éducation nationale, j’ai examiné le manuel scolaire « Sciences et Technologies 6e Cycle
3 (Belin, 2016) ». Le titre de l’un des chapitres est révélateur : « L’exploitation des
ressources naturelles et son impact ». Il mobilise donc le cadre conceptuel selon lequel la
nature est une ressource. Dans le chapitre, j’ai identifié les concepts suivants : stock,
consommation, préservation, exploitation, réserves, épuisement, matière, extraire, etc.
Également, le texte participe à désigner les humains avec la notion fonctionnaliste de «
consommateurs ». De manière générale, toutes les conséquences détaillées dans la
section 3.2.1. sont valides dans ce cas particulier, par exemple le fait que les animaux, les
plantes et les écosystèmes sont effacés. Avec l’utilisation de phrases telles que «
des conséquences sur les ressources de la planète » (p.364) la planète Terre est conceptualisée
comme un ensemble d’objets qui existent pour les humains (Gudynas, 2010), des
ressources « permettant de satisfaire de nombreux besoins de l’Homme. » (p.370).

La seule référence au cadre conceptuel « la nature est parenté » est faite dans le chapitre
intitulé « Diversité et unité des êtres vivants », où le contexte de la théorie évolutive

50
permet de décrire les liens phylogénétiques des espèces en termes de parenté :
« L’Homme est plus proche parent du chat domestique que du rouge-gorge familier, car il possède
plus de caractères communs avec le chat domestique […] ». Cependant, cette façon d’exprimer
une relation de parenté n’incorpore pas les dimensions affectives des récits relationnels,
car elle est seulement utilisée pour expliquer la similarité structurelle entre espèces.

La conceptualisation de la nature comme ressource est aussi présente dans le texte


« Programme du cycle 3 » du Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse (2018).
Parmi les connaissances et compétences associées au module « La planète Terre. Les
êtres vivants dans leur environnement », l’un des objectifs de connaissances est exprimé
ainsi :

Relier les besoins de l’être humain, l’exploitation des ressources naturelles et


les impacts à prévoir et gérer (risques, rejets, valorisations, épuisement des
stocks)
Exploitation raisonnée et utilisation des ressources (eau, pétrole, charbon,
minerais, biodiversité, sols, bois, roches à des fins de construction…). (p.99)

Sans redonder sur le type de conceptualisation qui est opéré dans ce passage, il faut
rajouter que la deuxième phrase de cette citation opère une hyponymie.31 Fairclough
(2003) explique que l'hyponymie peut créer des équivalences entre des mots qui
normalement ne seraient pas considérés comme équivalents. Dans cet exemple,
l’équivalence est faite entre les catégories de biodiversité, pétrole, charbon, etc. Elle
assimile ainsi les animaux, les plantes et les écosystèmes caractérisant la « biodiversité »
aux matières fossiles comme le pétrole et le charbon. Ce faisant, tous ces mots sont
présentés comme des exemples de « ressources » exploitées par les humains (les
ressources étant la catégorie qui les englobe), assimilant des êtres vivants à des matières
non-vivantes. Stibbe (2014) affirme que « cela efface la singularité des êtres vivants –
ôtant leur vie en les incluant dans une liste de ressources avec des objets inanimés. »
(p.597).

31Une hyponymie est « une relation sémantique où plusieurs mots sont représentés comme
équivalents en vertu d’être tous des exemples de la même chose » (Stibbe 2015, p.203).

51
6. Conclusion et perspectives
Résultats théoriques

Dans la section théorique de ce mémoire j’ai envisagé d’élaborer une théorie sémiotique
de la réalité qui fournit un cadre d’analyse permettant d’établir une continuité entre les
domaines que nous avons tendance à désigner comme la « nature » et la « culture ».
Cette proposition théorique identifie trois domaines enchâssés les uns aux autres : le
Réel, le Virtuel et l’ontologique. Cette explication sémiotique m’a permis de faire
l’économie d’une distinction nature/culture et ainsi éviter l’un des dualismes qui
caractérise la forme moderne ou occidentale de conceptualiser la réalité (Descola, 2005).

La capacité sémiotique des êtres vivants concerne ainsi une continuité qui commence
par exemple à travers l’attribution des domaines de couleurs aux ondes du spectre
électromagnétique, jusqu’à la création de récits collectifs qui postulent l’existence des
catégories centrales comme « Dieu » ou « économie ». Ces récits collectifs constituent des
systèmes de signification qui façonnent la réalité sociale, les normes, les institutions et la
relation avec les animaux, les plantes et les écosystèmes. Ces récits identifient ce qui est
important, ils établissent des rôles et fournissent de la signification aux pratiques.

L’utilisation de la notion de récit collectif a permis d’en identifier deux principaux et les
contraster. Celui de l’ontologie moderne correspond au récit de l’économie néoclassique,
qui opère le cadre conceptuel « la nature est une ressource », qui conceptualise la nature
comme un ensemble d’objets séparés des humains. Il échoue à prendre en compte notre
enracinement écologique, il caractérise la relation humain-nature comme une relation
d’exploitation, donc une relation unidirectionnelle de sujet à objet dans laquelle les
relations affectives ne sont pas envisageables. Ce qui est identifié comme objectif
principal dans ce récit est la croissance ou développement de l’économie. Cette façon de
conceptualiser la nature est identifiée comme l’une des causes principales du fait que
l’ontologie moderne détruit la nature au niveau global et génère la crise écologique.

Au contraire, le récit des certaines communautés non-modernes32 est le récit relationnel,


qui opère le cadre conceptuel « la nature est parenté ». Ce récit conceptualise la nature
comme de la parenté, donc il établit avec les êtres de la nature une relation affectueuse
et réciproque de sujet à sujet où l’objectif principal est l’harmonisation des relations et la
recherche d’équilibre. Ce cadre conceptuel permet l’articulation et l’intensification des
liens affectifs avec la nature à travers des valeurs fondamentales comme le partage et la
responsabilité.

Résultats empiriques

Dans la section empirique j’ai tenté de répondre à la question « comment un projet de


permaculture illustre-t-il les modalités sémiotiques par lesquelles la nature nous affecte
? ». La formulation de cette question a été influencée par le cadre théorique développé
préalablement. Un projet de permaculture dans l’école maternelle « Val de Beauté » m’a

32 Escobar (2016) désignerait ces communautés comme des « ontologies relationnelles ».

52
fourni le terrain ethnographique pour aborder cette question. La théorie sémiotique
élaborée ainsi que certaines notions issues de la phénoménologie de M. Heidegger m’ont
permis d’examiner en détail la « profondeur sémiotique » de l’expérience collective de
jardinage. J’ai constaté aussi les façons dont certaines dispositions et signes
(l’émerveillement par exemple) peuvent se retrouver amplifiés dans la subjectivité
d’autres individus, dans un phénomène de « collectivisation » des signes (que ce soit des
émotions ou des dispositions). Par ailleurs, ces dispositions encadrent les modes
d’interaction qui sont envisagés vis-à-vis du jardin. Le pouvoir « amplificateur » de ces
dispositions souligne l’importance d’évaluer quelles dispositions sont les plus adéquates
en fonction des objectifs éducatifs du projet de jardinage, pour ainsi faciliter l’émergence
et la collectivisation d’une diversité d’émotions qui relient affectivement les participants
(i.e. enseignants, enfants, animateurs) au jardin (e.g. admiration, amusement, inspiration,
curiosité, calme, vitalité, motivation, joie, enthousiasme, sentiment de responsabilité et
de respect, etc.).

Par ailleurs, l’examen des manuels scolaires et du programme du cycle 3 de l’éducation


nationale française montre l’utilisation institutionnalisée du cadre conceptuel « la nature
est une ressource ».

Perspectives

Je voudrais maintenant explorer certaines conséquences de ces résultats.

Il faut remarquer que tout ce que j’ai dit sur les récits collectifs pourrait amener à l’idée
qu’un récit collectif met en place une « vision du monde », dans la mesure où il rend
intelligible la façon dont on doit se relier au monde (bien comme une parenté ou comme
une ressource). Cependant, je conviens avec Descola (2014) que le concept de « vision du
monde » est une notion réductrice car elle voile le fait que cette « vision du monde » en
fait crée un monde à part entière, elle constitue une réalité sociale au travers des
pratiques, des rôles sociaux, des normes sociales et des institutions, etc. De plus,
par « effet de boucle » (cf. page 25) ces « visions du monde » et ses conséquences
pratiques façonnent l’imagination des individus, leurs comportements, leur modes de
pensée, etc.

En effet, « visions du monde » sous-entend qu’il y aurait un seul monde qui est perçu à
partir de différentes perspectives. Cette interprétation est très proche de ce que Latour
(2016) appelle un « multiculturalisme mononaturaliste », l’idée (avancée aussi par
Escobar (2018)) qu’il y aurait différentes « cultures » qui se représentent
symboliquement une seule « nature ». Escobar (2016) note que cette vision dualiste est
instrumentalisée par la modernité. Cette vision permet à la modernité de soutenir l’idée
qu’elle aurait dépassé sa « culture » ou « croyance » et sa « vision du monde » grâce au
fait qu’elle profite d’un accès direct à la réalité par le biais de la science (Escobar, 2013).
Cet accès direct au réel lui rend ensuite une position hégémonique sur la connaissance,
et par conséquent, sur tous les autres « cultures ». Cela lui permet ensuite de se conférer
le droit à être « le » seul monde possible, et lui confère une position coloniale lorsqu’il
conceptualise tous les « autres » en fonction de ses propres catégories (e.g. le « tiers-

53
monde » ; les pays comme « sous-développés » ; les indigènes comme « non-civilisés »
ou « sauvages ») (Escobar, 1995 ; Quijano, 2000).

C’est précisément en cela que j’ai précisé qu’il est crucial de déceler qu’est-ce que nous
entendons par « monde » ou « réalité » lorsque nous utilisons ces termes.

Cette vision multiculturaliste est opposée à ce qui proposé par la notion d’ontologie. Les
ontologies ou « mondes » sont multiples (Descola, 2014), ce qui implique qu’il ne s’agit
pas simplement des « visions du monde » mais plutôt des « ontologies », des mondes à
part entière. Chaque monde a ainsi des formes de connaissances qui lui sont propres et
qui sont « efficaces » dans la mesure où ces connaissances leur permettent de garantir
leurs conditions d’existence dans le temps.

En 1973, dans un texte fondateur, Richard Sylvan prônait la nécessité d’une nouvelle
éthique pour la civilisation occidentale, une éthique environnementale. Dans la section
3.3 j’ai avancé l’idée que les traités d’éthique environnementale comme celui-ci sous-
entendaient en général une conception de l’éthique comme un système de principes
rationnels et désincarnés que les humains (conceptualisés comme des êtres rationnels)
adoptent et suivent. Ce qui a été élaboré dans la section 3.2 est en fort contraste avec cette
vision. A savoir, j’ai avancé l’idée que le langage (en particulier les récits collectifs et les
cadres conceptuels) est le système qui véhicule des conceptualisations qui ont des
conséquences éthiques, ontologiques et écologiques. Cette forme de comprendre
l’éthique est validée par les avancées des sciences cognitives et la nouvelle et véritable
forme de comprendre ce qu’est la raison (cf. page 35).

D’un point de vue éthique, les récits relationnels qui ont été abordés incarnent un
rapport affectueux, attentionné et responsable vis-à-vis du monde naturel, en totale
opposition avec le récit de l’économie néoclassique qui chosifie le monde naturel et
l’exploite. Est-ce que cela implique que si nous (l’ontologie moderne) changeons de récit
et de cadre conceptuel, nous allons résoudre la crise écologique ?

La réponse requiert d’aborder certains éléments de discussion. Le premier est la question


de la légitimité. Le récit de l’économie néoclassique est un récit profondément légitimé,
ces concepts et son discours sont amplement admis et employés par les États modernes
et les institutions internationales. « L’économiste » est aussi un rôle social qui profite
actuellement d’une position et une place privilégiée de légitimité dans la sphère
publique moderne. L’étymologie de légitimité renvoie à « ce qui est établi comme loi, en
ligne avec la loi ». A cet égard, Van Leeuwen (2008) développe en détail l’idée que la
légitimité est discursivement construite, et son analyse fournit des pistes importantes
pour aborder des questions de délégitimation des discours ainsi que la légitimation des
discours alternatifs, c’est-à-dire des discours qui ne sont pas établis comme loi, comme
c’est le cas des récits relationnels dans l’ontologie moderne. Cette perspective de
délégitimation du récit néoclassique et capitaliste est un enjeu que je considère
absolument crucial, dans la mesure où ce qui est en jeu actuellement sont les conditions
d’habitabilité de la planète.

54
Le deuxième sujet concerne la façon dont l’ontologie moderne est actuellement
structurée. Il est clair que le récit de l’économie néoclassique est efficace dans la manière
dont il conçoit33 le monde, c’est-à-dire qu’il a des conséquences réelles : il existe
actuellement une économie globalisée, un système de consommation massive et de
production industrielle massive des objets. Dans la mesure où ces récits définissent les
rôles existants et les pratiques quotidiennes des individus, Donald (1991) affirme que
lorsqu’un individu croit dans un récit et l’intègre au sein de son sens d’« identité
existentielle » (Pharoah, 2018), l’éventuelle perte de ce récit implique « une perte
d'identité profondément désorientante » (Donald, 1991, p.258) qui ne se produit pas sans
forte résistance.

Finalement, l’adoption des concepts issus des récits relationnels, en particulier les quatre
valeurs fondamentales : réciprocité, redistribution, responsabilité et relation,
représentent bien entendu une source de concepts importants pour une transformation
du rapport au monde de l’ontologie moderne. Cependant, dans la mesure où ces
concepts appartiennent au domaine symbolique, ils doivent être articulés et ancrés dans
les domaines sémiotiques plus élémentaires dont ils émergent. Autrement dit, ils doivent
être incarnés dans des pratiques (de respect et de réciprocité) qui incorporent les
domaines affectifs et sensoriels qui donnent à ces concepts leur signification. A cet égard,
Roux-Rosier et al. (2018) avancent que la pratique de la permaculture fournit un cadre
pour réimaginer l’organisation sociale et politique ainsi que les relations avec les êtres
non-humains.

D’après ma propre expérience de permaculture ce travail affectif, je considère qu’avec


les connaissances nécessaires, les outils pédagogiques et les dispositions adéquates à
« être affectés », l’expérience de jardinage en permaculture (ou agroécologique) peut être
extrêmement enrichissante. Elle fournit un espace sémiotique très riche en sensations,
émotions intenses et échanges qui peuvent façonner des expériences significatives de
nature pour les enfants et les adultes. Ce contexte rend possible le développement des
relations mutuellement constructives où le jardin croît en taille et en biodiversité en
même temps que l’expérience subjective des enfants est modulée et diversifiée par la
présence du jardin et sa beauté (avec tous les bienfaits de santé que cela implique). Ainsi,
les enfants et le jardin se façonnent ensemble et les premiers développent des préférences
et des attachements vis-à-vis du deuxième. Cette relation implique bien entendu une
responsabilité de prendre soin du jardin, de ce dont on a mis toute cette émotion. Ce
contexte permet ainsi de mobiliser des concepts issus des « récits relationnels » (e.g.
respect, réciprocité, soin) qui sont vertueux d’un point de vue éthique, dans la mesure
où ils rendent possible une coexistence mutuellement enrichissante entre humains et
nature.

33Il est important de remarquer que tant le verbe concevoir (design, en anglais) comme le verbe
conceptualiser ont la même racine dans le verbe latin concipere. C’est-à-dire que l’aspect efficace
que Descola (2014) désignerait comme « création du monde » (world-ing, en anglais) et l’aspect
conceptuel qui génère ce qu’on pourrait désigner « vision du monde » sont les deux faces de la
même médaille.

55
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61
Annexes
Annexe 1 : Guide d’entretien pour adultes34
A. Votre relation avec la nature

Je voudrais que vous me parliez de votre relation avec la nature :

Quelles pratiques avez-vous à son égard ? (Individuelles : jardinage-potager, observation, sport, spirituelles
/ Collectives : en famille, organisations)

Quels espaces de nature fréquentez-vous et à quelle fréquence ? Pourquoi ?

Comment vous vous sentez dans ces espaces, quelles émotions éprouvez-vous ?

Quels êtres vivants observez-vous et à quelle fréquence ?

Quelles sensations et émotions suscitent ces êtres chez vous ?

Quand et comment votre relation avec le monde naturel s’est formée ?

Ces relations sont-elles significatives pour votre vie ? Pourquoi ?

Dans quelle mesure vous vous sentez partie de la nature ? Pourquoi ?

Qu’est-ce qui se passe dans votre expérience qui vous fait sentir partie ou pas partie de la nature ?

Est-ce que ce sentiment change en fonction d’où vous êtes ou de votre état d’esprit ?

B. Expérience générale au travail

Dans votre établissement, quels projets avez-vous en lien avec l’écologie ?

Qui a eu l’initiative et qui mène ces projets ?

Comment s’est construite la motivation et l’implication des parents et des enseignants autour de ces projets ?
Y-a-t-il des résistances ou des obstacles qui se présentent ?

Quel rôle avez-vous joué dans ce processus ? Etes-vous satisfaite de votre contribution ? Quelles évolutions
souhaiterais-vous voir aux sujets d’écologie ?

C. Contexte environnemental

Quel est votre avis sur les problèmes environnementaux ? Quelles sont la ou les cause(s) ? Quoi ou qui
est(sont) le(s) responsable(s) ?

Selon vous, qu’est-ce qui va se produire dans le futur ; les choses iront mieux ou pire que maintenant ?

Selon vous, que faut-il faire pour remédier à cela ?

Comment vous vous sentez émotionnellement par rapport à ces circonstances ?

Ces circonstances affectent-elles votre engagement quotidien vis-à-vis de la nature ? Comment ?

34 La partie “B” n’a pas été abordé avec Marianne.

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Annexe 2 : Guide d’entretien pour les focus group avec les enfants

Je voudrais que chacun de vous me raconte un souvenir de ce que vous avez fait pendant
le jardinage.

Est-ce que pour vous c’est important d’apprendre à jardiner ? Pourquoi ?

Est-ce que vous trouvez ça bien de toucher les plantes et la terre ? Pourquoi ?

Est-ce que vous aimeriez passer plus de temps au jardin ? Pourquoi ?

Est-ce que vous pensez que c’est important de prendre soin du jardin ? Pourquoi ?

Est-ce que vous vous sentez responsables du jardin ? Pourquoi ?

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Annexe 3 : Schéma des émotions

PEUR RESPECT
ENTHOUSIASME CULPABILITÉ
SENTIMENT D’APPARTENANCE VITALITÉ

AMUSEMENT
ADMIRATION CALME
COMPASSION CURIOSITÉ
PANIQUE JOIE
SÉRÉNITÉ
ENNUI SENTIMENT DE RESPONSABILITÉ
PLAISIR ÉMERVEILLEMENT GRATITUDE
HUMILITÉ AMITIÉ INSPIRATION TRISTESSE
DÉGOÛT SOUCI
AMOUR EMPATHIE SURPRISE
ANXIÉTÉ SOLITUDE
MOTIVATION
COLÈRE
SATISFACTION
SENS DE L’HUMOUR

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Table des matières

Remerciements............................................................................................................................ 1
1. Introduction ........................................................................................................................ 3
2. Objectifs ............................................................................................................................. 13
3. État de l’art ........................................................................................................................ 14
3.1. Niveaux de réalité, émergence et valeur .................................................................... 14
3.1.1. Réel et Virtuel.......................................................................................................... 15
3.1.2. La conceptualisation de la réalité : le niveau ontologique................................ 23
3.2. Récits collectifs ............................................................................................................... 27
3.2.1. Le récit de l’économie néoclassique ..................................................................... 27
3.2.2. Les récits relationnels ............................................................................................. 32
3.3. Les dualismes de l’ontologie moderne ....................................................................... 35
3.4. Affectivité : corps, expérience sensible et relation au monde ................................. 38
3.5. Affectivité et expériences de nature............................................................................ 38
4. Matériels et méthodes ...................................................................................................... 40
5. Résultats............................................................................................................................. 42
5.1. Ethnographie de jardinage en permaculture ............................................................. 42
5.2. Analyse de programmes et manuels scolaires français ........................................... 50
6. Conclusion et perspectives.............................................................................................. 52
Références .................................................................................................................................. 56
Annexes ..................................................................................................................................... 62

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