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Universidad Andrés Bello

Facultad de Humanidades y Educación


Programa de Magíster en Dirección y Liderazgo para la Gestión Educacional.

PRÁCTICAS DE LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU RELACIÓN CON NIVELES DE


APRENDIZAJE EN ESTABLECIMIENTOS DE LA PROVINCIA DE CACHAPOAL
CATEGORIZADOS CON NIVEL INSUFICIENTE DE ACUERDO A EVALUACIÓN DE LA
AGENCIA DE CALIDAD

Seminario de Grado para optar al Grado de Magíster en Dirección y Liderazgo para la Gestión
Educacional

Autora
IRIS MADRID QUINTANILLA

Profesor Guía Víctor Manuel Arroz Vargas

Rancagua, Chile
2018
RESUMEN

El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, establecido en la


Ley 20.529 del año 2012, dio inicio a una nueva institucionalidad, cuyo objetivo es asegurar el
acceso a una educación de calidad con equidad para todos los estudiantes del país. Este sistema
considera procesos de evaluación, fiscalización, orientación y apoyo constante a los
establecimientos, que permitan fortalecer la mejora educativa continua, concibiendo la calidad de
manera integral.

Dentro de los procesos evaluativos se establece un sistema de categorización de los


establecimientos, el cual se realiza en base a un diagnóstico integral, lo que permite ampliar la
mirada de calidad educativa que el sistema escolar provee.

Esta categorización establece cuatro niveles, siendo la más baja la de nivel insuficiente, la
cual agrupa a establecimientos cuyos estudiantes obtienen niveles de aprendizaje muy por debajo
de lo esperado, considerando siempre el contexto social del cual provienen.

El presente estudio analiza las prácticas directivas de los establecimientos de la Provincia


de Cachapoal categorizados en nivel insuficiente por cinco años consecutivos, en base a las
rúbricas que entrega los estándares indicativos de desempeño, y las relaciona con las distribución
de los niveles de aprendizaje obtenidos en pruebas estandarizadas por estos establecimientos.

Con la sistematización de esta información se espera aportar a la planificación de rutas de


mejora que los distintos actores del sistema educativo diseñen: los establecimientos a través de
sus Planes de Mejoramiento Educativo, los equipos técnicos de los sostenedores a través de sus
planes de asesoría y los supervisores de los Departamentos Provinciales del Ministerio de
Educación a través de sus planes de intervención. Todos, en forma articulada y coordinada,
pueden instalar procesos sistemáticos de acuerdo a los modelos de actuación y estándares
diseñados por el Sistema Educativo Nacional, que permitan a los establecimientos educacionales
analizados, y a otros con características y situaciones similares, influir en sus resultados
institucionales, lo que se reflejará en un cambio de la categoría de desempeño en la cual se
encuentran clasificados.

2
Finalmente, se desarrolla una propuesta de mejora estándar para los establecimientos
analizados en base a los hallazgos realizados, centrándose los objetivos de este plan en el
desarrollo de competencias directivas que se asocian a mejores resultados institucionales.

Palabras Claves

Sistema de aseguramiento de la calidad; liderazgo educativo; estándares indicativos de


desempeño; categoría de desempeño; escuelas efectivas, niveles de aprendizaje.

ABSTRACT

The National System of Quality Assurance of Education, established in Law 20,529 of


2012, began a new institutional framework, whose objective is to ensure access to quality
education with equity for all students in the country. This system considers processes of
evaluation, supervision, orientation and constant support to the establishments, that allow to
strengthen the continuous educational improvement, conceiving the quality in an integral way.

Within the evaluation processes, a system of categorization of the establishments is


established, which is carried out based on an integral diagnosis, which allows to expand the
educational quality view that the school system provides.

This categorization establishes four levels, the lowest being that of insufficient level,
which groups establishments whose students obtain levels of learning that are much lower than
expected, always considering the social context from which they come.

The present study analyzes the management practices of the establishments of the
Province of Cachapoal categorized in insufficient level for five consecutive years, based on the
rubrics that the indicative standards of performance, in the subdimension leadership of the director,
and applied by the Agency of Quality in the evaluation visits made to these establishments.

With the systematization of this information it is expected to contribute to the planning of


improvement routes that the different actors of the educational system design: the establishments
through their Educational Improvement Plans, the technical teams of the supporters through their

3
advisory plans and the supervisors of the Provincial Departments of the Ministry of Education
through their intervention plans. All, in an articulated and coordinated manner, can install
systematic processes according to the performance models and standards designed by the National
Education System, which allow the educational establishments analyzed, and others with similar
characteristics and situations, to improve their institutional results, which will be reflected in a
change in the performance category in which they are classified.

Finally, a standard improvement proposal is developed for the establishments analyzed


based on the findings, focusing the objectives of this plan on the development of managerial
competencies that are associated with better institutional results.

Keys Words

System of quality assurance; educational leadership; Indicative performance standards;


performance category; effective schools, levels of learning.

4
ÍNDICE

DEDICATORIA ........................................................................................................................ 8
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................ 8

INTRODUCCIÓN. .................................................................................................................... 9

CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................. ……….12
1.1 Justificación de la Investigción .......................................................................................... 13
1.2 Planteamiento del Problema............................................................................................... 14
1.3 Preguntas de la Investigación............................................................................................. 16
1.3.1 Pregunta General ……………………………………………………………………… 16
1.3.2 Preguntas Específicas ………………………………………………………………..... 16
1.4. Objetivos ........................................................................................................................... 17
1.4.1 Objetivo General ……………..……………………………... ………………………...17
1.4.2 Objetivos Específicos .………………………………………….................................... 17

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO................................................................................................................. 18
2.1 Liderazgo Educativo .......................................................................................................... 19
2.1.1 Liderazgo Instruccional………………………………...……………………………….21
2.1.2 Liderazgo Transaccional. ................................................................................................ 23
2.1.3 Liderazgo Transformacional……………………………………………………………24
2.1.4 Liderazgo Distribuido…………………………………………………………………..26
2.1.5 Impacto del Liderazgo Educativo en Chile……………………………………….…….27
2.2 Sistema de Evaluación de Resultados de Aprendizaje.. ..................................................... 38
2.2.1 Sistema de Evaluación Estandarizada en Chile ………………………………………..40
2.2.2. El SIMCE en la actualidad, como parte del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de
Educación................................................................................................................................. 43
2.3 Liderazgo Educativo y su incidencia en los Resultados de Aprendizaje.. ......................... 51

5
CAPÍTULO III
DISEÑO METODOLÓGICO .................................................................................................. 55
3.1 Diseño de la investigación. ................................................................................................ 56
3.2 Tipo de Investigación. ........................................................................................................ 56
3.3 Unidad de Estudio .............................................................................................................. 57
3.4 Muestra .............................................................................................................................. 60
3.5 Variables de Estudio .......................................................................................................... 60
3.6 Instrumentos....................................................................................................................... 62
3.6.1.Variable independiente: Estándares Indicativos desempeño……………….................. .62
3.6.2. Variable Dependiente: Distribución de los Niveles de Aprendizaje… ……………… 66
3.7 Análisis de Datos ............................................................................................................... 68

CAPÍTULO IV
ANALISIS DE RESULTDOS ................................................................................................. 70
4.1 Estándares Indicativos de Desempeño Subdimensión Liderazgo del Director .................. 71
4.2 Distribución Niveles de Aprendizaje ................................................................................. 78
4.3 Relación entre los Estándares Indicativos de Desempeño en la Subdimensión Liderazgo
del Director con la distribución de los Niveles de Aprendizaje en pruebas estandarizadas .... 80

CAPÍTULO V
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ......................................................................................... 86
5.1 Principales Conclusiones ................................................................................................... 87
5.2 Limitantes del Estudio ....................................................................................................... 88
5.3 Futuras Investigaciones ..................................................................................................... .90

CAPÍTULO VI
PLAN DE MEJORA ................................................................................................................ 92
6.1 Identificación de los Establecimientos ............................................................................... 93
6.2 Diagnóstico ........................................................................................................................ 93
6.3 Contenido del Proyecto…………………………………………………………………...96

6
6.3.3.Objetivos Generales del Plan .......................................................................................... 96
6.3.2. Objetivos Específicos ..................................................................................................... 96
6.4 Matriz del Proyecto ............................................................................................................ 97
6.5 Resultados Esperados y principales actividades asociadas. ...................................................
6.6 Carta Gantt ....................................................................................................................... 103
6.8Recursos financieros ......................................................................................................... 105

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................... 106

ANEXOS ............................................................................................................................... 113

7
DEDICATORIA

A ti, mi amor eterno, por inspirar mi vida a cada instante.


A mis hijos, eternos incondicionales de una madre ausente, todo lo que soy es para ustedes.
A mis padres, quienes, a través de los años, se mantienen a mi lado, silenciosa pero robustamente.

AGRADECIMIENTOS

A mis compañeros de trabajo, quienes colaboraron desinteresadamente con sus aportes y opiniones
a construir una caracterización de las escuelas analizadas.
A los establecimientos educacionales investigados, quienes participaron del análisis de sus
prácticas institucionales, con una perspectiva crítica y con miras hacia la mejora.
A mis compañeros de estudio, quienes me llevaron a mi pasado universitario, remembrando
hermosos momentos de compañerismo, alegría y complicidad: mi más eterno agradecimiento.

8
INTRODUCCIÓN

El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad (en adelante SAC), se crea con el


fin de que el Estado cumpla con su deber de propender a asegurar una educación de calidad en sus
distintos niveles. El Sistema comprende diferentes procesos, entre los cuales se destaca evaluación
externa, inspección, pruebas externas de carácter censal, elaboración y aplicación de estándares
de aprendizaje y de desempeño a directivos y docentes, apoyo técnico pedagógico y rendición de
cuentas (Mineduc, 2011).

Entre los productos que se derivan del SAC, se encuentra la Categoría de Desempeño, la
cual se define como la forma integral por la cual se puede identificar el estado de los procesos
institucionales de los establecimientos educacionales, y, de acuerdo a estos resultados, determinar
las necesidades de apoyo y orientación que necesitan estas instituciones. Es un sistema evaluativo
en base a mediciones de los resultados de aprendizaje y de los otros indicadores de calidad
educativa, cuyo producto es la categorización en un nivel de desempeño (Alto, Medio, Medio-
Bajo e Insuficiente), y a partir del cual, el SAC puede focalizar la orientación para colaborar a las
rutas de mejora de los establecimientos. Estas rutas de mejora deben enfatizar, de acuerdo al Plan
Anual de Aseguramiento de la Calidad año 2018-2019 de la Región de O’Higgins, el desarrollo
de las capacidades institucionales, especialmente las de sus equipos directivos, que permitan
asegurar la sustentabilidad del establecimiento educacional (Mineduc, 2018).

Para los Establecimientos Educacionales categorizados en nivel de desempeño


insuficiente, además de las visitas evaluativas realizadas por la Agencia de Calidad cada dos años
para orientar sus rutas de mejora, deberán recibir apoyo técnico pedagógico, el cual será brindado
de manera directa por el Ministerio de Educación, o bien a través de una persona o entidad del
Registro Público de Personas o de Entidades Pedagógicas y Técnicas de Apoyo. Este apoyo se
brinda, a lo menos, hasta que el establecimiento cambie de categoría, y no puede extenderse más
allá de cuatro años (Mineduc, 2011).

Si transcurren cuatro años y el establecimiento no cambia de categoría, dentro del primer


semestre, se certificará dicha circunstancia, y con el solo mérito del certificado, el establecimiento
educacional perderá, de pleno derecho, el reconocimiento oficial al término del respectivo año

9
escolar (Mineduc, 2011). Esta situación, hasta el día de hoy, aún no se materializa porque no se
han desarrollado los protocolos para su efectividad.

En el año 2013 se dio inicio a la marcha blanca del SAC en los establecimientos de
Enseñanza Básica. Esta marcha blanca tuvo el objetivo de entregar información al sistema
educativo de cómo funciona el ordenamiento de los establecimientos, como también proporcionar
información útil para que cada unidad educativa, en forma particular, pueda construir su plan
estratégico que permita mejorar la calidad integral de los distintos aprendizajes de sus alumnos.
En el año de inicio de este ordenamiento, 232 establecimientos educacionales de la Provincia de
Cachapoal obtuvieron su categoría de desempeño, información que fue canalizada por la Agencia
de Calidad.

Del total de estas escuelas, 21 obtuvieron una categoría de nivel insuficiente, que
corresponde al 9% del total. Esta cifra, en estos cinco años de funcionamiento del ordenamiento
de escuelas, incluido el año de marcha blanca, no ha tenido mayor variación, a excepción de los
establecimientos de nivel alto, que pasaron del 13 al 18%.

En el año 2015 el sistema de ordenamiento de establecimientos educacionales entró en


plena vigencia, y con ella también el plan de acompañamiento y visitas de evaluación. El primero
es entregado por el Ministerio de Educación, a través de sus equipos de supervisión técnico
pedagógica, cuyo objetivo principal es acompañar y asesorar a los establecimientos educacionales
categorizados en el nivel insuficiente y medio bajo, orientando en la elaboración, implementación,
monitoreo y seguimiento de sus Planes de Mejoramiento, centrándose en la instalación de
capacidades institucionales que permitan mantener los cambios logrados y generando las
condiciones necesarias para la sustentabilidad de una ruta de mejora incremental y contextualizada
(Mineduc, 2018).

En la Provincia de Cachapoal, desde el inicio del proceso de categorización, cinco escuelas


se han mantenido en forma ininterrumpida en el nivel de desempeño insuficiente. Todas han
recibido los apoyos establecidos por el SAC, asesoría directa y evaluación integral, y a pesar de
aquello, han mantenido su nivel de desempeño.

10
El presente análisis busca establecer los patrones comunes existentes en los cinco
establecimientos, considerando la información entregada tanto por la Agencia de Calidad como
por el Ministerio de Educación, a través de la sistematización del trabajo realizado por ambas
instituciones. El análisis considera, en forma específica, las prácticas de la gestión directiva de
acuerdo a la rúbrica que entrega los estándares indicativos de desempeño de la subdimensión
liderazgo del director, y las relacionará con la distribución de los niveles de aprendizaje, uno de
los indicadores utilizados por la Agencia de Calidad para la categorización de los establecimientos
educacionales.

Con los resultados obtenidos en el análisis, y considerando los hallazgos de los estudios
de liderazgo educativo en el ámbito nacional, se elabora una propuesta de plan de mejora para
aplicar en estos cinco establecimientos, que permitan modificar sus prácticas institucionales,
considerando nuevas formas de enfrentar la Gestión Institucional. Por otra parte, se espera contar
con información que retroalimente al sistema para lograr una articulación más efectiva con los
agentes presentes en SAC en la provincia, que permita potenciar el aporte de cada uno de ellos en
pos del mejoramiento sostenido de los establecimientos intervenidos, con foco en la calidad,
equidad y enfoque integral establecido en las políticas educacionales a nivel nacional.

11
CAPITULO I

_____________________________________________

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

12
1.1 Justificación de la Investigación

La Categoría de Desempeño es la forma integral por la cual el Sistema de Aseguramiento


de la Calidad (SAC) puede identificar el nivel de apoyo y orientación que necesitan los
establecimientos. Corresponde a una evaluación cuyo resultado es la categorización en un nivel
de desempeño: Alto, Medio, Medio-Bajo e Insuficiente, y a partir del cual el SAC puede focalizar
la orientación para colaborar a las rutas de mejora de los establecimientos.

Los establecimientos clasificados como insuficientes tienen, en promedio, un 67% de


estudiantes que no demuestran conocimientos y habilidades elementales, en comparación con sólo
el 13% de los estudiantes de establecimientos clasificados en categoría de desempeño alta
(Agencia de Calidad, 2017).

Si consideramos que la categoría de desempeño insuficiente demuestra esta brecha en los


estándares de aprendizaje y otros indicadores de una educación integral, los establecimientos de
la provincia que serán analizados, y que han mantenido este nivel de desempeño por cinco años
consecutivos, han estado entregando una enseñanza que no ha permitido lograr los aprendizajes y
competencias descritas en nuestro curriculum regular, alejándose significativamente del concepto
de calidad educativa señalado en la Ley General de Educación que nos rige como país.

Si se logra identificar las prácticas directivas de los establecimientos de la muestra, a


través de las rúbricas de los estándares indicativos de desempeño, elaborados por el Ministerio de
Educación y aplicados por la Agencia de Calidad en sus visitas de evaluación, se podrá contar con
información significativa que permitan orientar sus rutas de mejora, operacionalizadas en sus
planes de mejoramiento educativo, promover la mejora continua de la calidad de la educación que
ofrecen de manera contextualizada y fortalecer las capacidades institucionales y de
autoevaluación, con foco en los procesos identificados como más débiles.

El foco en las prácticas directivas responde a los resultados de las investigaciones


realizadas a nivel nacional sobre escuelas efectivas y mejora escolar, las cuales establecen que
existe una relación positiva entre liderazgo directivo y resultados de aprendizaje, a través de su
influencia directa sobre el desempeño de los docentes (Anderson, 2010).

13
Con la propuesta de mejoramiento que se diseñará, se espera desarrollar competencias
institucionales, con foco en las prácticas de liderazgo directivo, que permita que los
establecimientos cambien su nivel de desempeño y eviten perder el reconocimiento oficial,
consecuencia que esta preescrita en la ley 20.529 sobre el Sistema Nacional de Aseguramiento de
la Calidad de la Educación.

1.2 Planteamiento del Problema

De acuerdo a la experiencia internacional, los sistemas educativos que consideran


procesos de accountability, deben reforzar el rol de la evaluación estandarizada en el apoyo
pedagógico, permitiendo mayores espacios de participación a los profesores en la evaluación. De
acuerdo a Ramírez en el 2011, “es imprescindible crear una cultura de evaluación en la escuela,
para empoderar a los profesores en su rol profesional y, en última instancia, para mejorar
aprendizajes y la calidad de la educación” (Ramírez, 2011).

En Chile, las evaluaciones estandarizadas que forman parte del Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad (SAC), han sido ampliamente cuestionadas. Algunos consideran
que restringe el currículo y que entorpece el trabajo de los profesores al presionarlos por la
obtención de buenos resultados. Sin embargo, a nivel internacional se evidencia que la evaluación
ocupa un rol central en los sistemas educativos considerados de excelencia al favorecer exitosas
reformas a sus sistemas educativos (Ramírez, 2011).

Con la nueva institucionalidad establecida en el SAC, las funciones de evaluación y


monitoreo fueron traspasadas a la Agencia de Calidad, reforzándose así su rol en la rendición de
cuentas y en el control externo de la evaluación, estableciendo la normativa un sistema de
aseguramiento de calidad que monitorea el desempeño de las escuelas y permite su cierre cuando,
sistemáticamente y según múltiples indicadores, proveen un muy mal servicio.

Sin embargo, esto que podrían ser buenas noticias en términos de avanzar hacia una
garantía de establecer un sistema educativo de calidad, se ha vuelto, en la práctica, una función
fiscalizadora de la evaluación que está más orientada a promover cambios desde los organismos
externos a la escuela. En otras palabras, se ha delegado la función de apoyo pedagógico de la

14
evaluación, la que se hace efectiva cuando los profesores analizan los resultados de su escuela, se
fijan metas de aprendizaje y definen estrategias pedagógicas para lograrlas. Esta función
pedagógica es la que permite a las escuelas empoderarse de los resultados y promover cambios a
sus prácticas institucionales (Ramírez, 2011).

Uno de los efectos esperados de un sistema basado en el accountability es fomentar la


responsabilización por los resultados, fomentando la autonomía en las escuelas y un
empoderamiento en el uso de la información en pro del aprendizaje de los alumnos (Villalobos &
Quaresma, 2015).

En base a los resultados de categoría de desempeño realizada anualmente por la Agencia


de Calidad, los establecimientos que forman parte de la muestra han mantenido un nivel
insuficiente en los últimos cinco años y no han logrado movilizar sus resultados de aprendizaje y
otros indicadores de calidad, pese a los apoyos del sostenedor, la Agencia de Calidad y el
Ministerio de Educación.

La función de apoyo generada por el SAC no ha sido efectiva y no ha logrado relevar la


gestión pedagógica en los establecimientos de la muestra, lo que se refleja en los resultados que
se han mantenido en los últimos cinco años, afectando el nivel de desempeño obtenido. Por esta
razón, se hace necesario analizar factores que podrían estar a la base de esta baja efectividad,
focalizando, en una primera etapa, en aspectos relacionados con la gestión directiva, con foco
pedagógico.

Bellei y colaboradores, en el 2015, plantean que los “los grandes iniciadores y


motivadores del cambio y el mejoramiento son sus directivos”, y que el liderazgo directivo es uno
de los cuatro factores que permiten mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en los
establecimientos (CIAE, 2015).

Desde esta perspectiva, conocer los estándares indicativos de desempeño de los


establecimientos, foco del análisis, permitirá conocer los factores del liderazgo del director que se
asocian a los resultados de aprendizaje, y que podrían ser los precursores de una ruta de mejora
sostenida e incremental.

15
Es de esperar que este análisis incentive a continuar con los siguientes eslabones de este
circuito, y sumar, en un futuro cercano, los apoyos entregados por el sistema de supervisión,
revisar sus protocolos, estrategias y efectividad, identificando aquellos procesos que han sido
exitosos. También es importante un análisis de la articulación de los diferentes organismos que
forman parte de la nueva institucionalidad creada por el Sistema de Aseguramiento de la Calidad.
Por el momento, iniciaremos el análisis desde lo inmediato y más cercano, que es el
establecimiento educacional y sus equipos directivos, foco de la intervención ministerial, para
luego avanzar hacia los sistemas intermedios.

1.3 Preguntas de la Investigación.

1.3.1 Pregunta General.

¿Existe relación entre los estándares indicativos de desempeño de la subdimensión


liderazgo del director con la distribución de los niveles de aprendizaje obtenidos a través de la
aplicación de pruebas estandarizadas (SIMCE), en los establecimientos de la Provincia de
Cachapoal categorizados con desempeño insuficiente por la Agencia de Calidad en los últimos
cinco años?

1.3.2 Preguntas Específicas.

¿Cuáles son los resultados obtenidos en la aplicación de los estándares indicativos de


desempeño de la subdimensión liderazgo del director en los establecimientos de la Provincia de
Cachapoal categorizados con desempeño insuficiente por la Agencia de Calidad en los últimos
cinco años?

¿Cuál es el puntaje obtenido en la distribución de los niveles de aprendizaje logrados por


los alumnos a través de la aplicación de pruebas estandarizadas (SIMCE), en los establecimientos
de la Provincia de Cachapoal categorizados con desempeño insuficiente por la Agencia de Calidad
en los últimos cinco años?

16
¿Qué relación existe entre los resultados obtenidos en la aplicación de los estándares
indicativos de desempeño de la subdimensión liderazgo del director y el puntaje obtenido en la
distribución de los niveles de aprendizaje logrados por los alumnos en la aplicación de pruebas
estandarizadas (SIMCE) en los establecimientos de la Provincia de Cachapoal categorizados con
desempeño insuficiente por la Agencia de Calidad en los últimos cinco años?

1.4 Objetivos

1.4.1. Objetivo General

Establecer la relación existente entre los estándares indicativos de desempeño de la subdimensión


liderazgo del director con el puntaje obtenido en la distribución de los niveles de aprendizaje
logrado por los alumnos en la aplicación de pruebas estandarizadas (SIMCE) en los
establecimientos de la Provincia de Cachapoal categorizados con desempeño insuficiente por la
Agencia de Calidad en los últimos cinco años.

1.4.2. Objetivos Específicos

 Identificar los resultados obtenidos en la aplicación de los estándares indicativos de desempeño


de la subdimensión liderazgo del director en los establecimientos de la Provincia de Cachapoal
categorizados con desempeño insuficiente en los últimos cinco años.

 Identificar los puntajes obtenidos por la distribución de los niveles de aprendizaje logrado por
los alumnos en la aplicación de pruebas estandarizadas (SIMCE) en los establecimientos de la
Provincia de Cachapoal, categorizados con desempeño insuficiente por la Agencia de Calidad
en los últimos cinco años

 Establecer la relación existente entre los resultados obtenidos en la aplicación de los estándares
indicativos de desempeño de la subdimensión liderazgo del director y los puntajes obtenidos
por la distribución de los niveles de aprendizaje logrado por los alumnos en la aplicación de
pruebas estandarizadas (SIMCE), en los establecimientos de la Provincia de Cachapoal
categorizados con desempeño insuficiente por la Agencia de Calidad en los últimos cinco años.

 Elaborar un plan de mejora.

17
CAPITULO II

_____________________________________________

MARCO TEORICO

18
La enseñanza sin pasión por el aprendizaje es una mímica,
El trabajo con las más pobres sin pasión por la justicia es una condena
Cristian Bellei

En el siguiente capítulo se presenta una revisión de los principales hallazgos de la


investigación nacional e internacional en torno al tema de la relación existente entre liderazgo
educativo y niveles de aprendizaje, los cuales han guiado las políticas públicas en el afán de
mejorar los sistemas educativos, incluido el sistema educacional chileno.

2.1 Liderazgo Educativo

El liderazgo, desde una mirada genérica, se suele confundir con ostentar ciertos cargos
formales en una institución, colocando en el escenario los conceptos de poder-autoridad. Max
Weber hace énfasis en la diferencia entre poder y autoridad, definiendo al primero como la
capacidad de forzar o coaccionar a alguien debido a la posición o fuerza. Por otra parte, autoridad
la entiende como el arte de conseguir que la gente haga lo que se desea debido a la influencia
personal. Su principal diferencia es que el poder se define como una capacidad, mientras que
autoridad se define como un arte (Kenneth, 1986).

Si se considera los elementos básicos de diferentes definiciones, se puede entender al


liderazgo como la fuerza que logra implicar a otros en tareas comunes, articulando las miradas
desde las creencias de cada integrante, lo que permite que las organizaciones se movilicen.
Chiavenato define al liderazgo desde una perspectiva de fenómeno interpersonal como “la
influencia interpersonal ejercida en una situación, orientada a la consecución de uno o diversos
objetivos específicos, mediante el proceso de comunicación humana" (Chiavenato, 2007).

Se puede afirmar que el liderazgo es una habilidad, innata o aprendida, que ejercen quienes
que, independientemente de la posición institucional y creencias personales, son capaces de
motivar, dirigir e incitar a la acción; de transformar a las personas, lo que piensan y su entorno.

A nivel educativo, un momento importante para posicionar al liderazgo como un foco


digno de investigación ha sido el Movimiento de investigación centrada en la eficacia escolar, en

19
la cual, la dirección escolar ha sido considerada como fundamental en la conceptualización de las
escuelas de calidad (Murillo F. J., 2005).

La investigación internacional ha enfatizado que el liderazgo es un factor decisivo en el


mejoramiento de la calidad de la educación y se ha buscado precisar su efecto, formas de influencia
y prácticas asociadas a su ejercicio efectivo. Es así como se ha logrado acumular un vasto
conocimiento que puede ser considerado al momento de diseñar políticas públicas, como también
al tomar decisiones a nivel de gestión intermedia y gestión institucional directa.

El liderazgo escolar ha sido definido como un factor crítico en el mejoramiento de los


establecimientos escolares. Su presencia diferenciadora concretiza el potencial existente en las
escuelas de manera indirecta a través de influencia en los elementos que integran el modelo de
desempeño docente, que son la motivación, las habilidades, prácticas y condiciones de trabajo en
que se desempeñan los docentes (Leithwood, 2009).

Por su parte, Anderson el año 2010 analiza la senda indirecta de los efectos del liderazgo
escolar a través de la contextualización de las prácticas claves descritas por Leithwood y Rhiel, a
saber: establecer una dirección, desarrollar personas, rediseñar la organización y gestionar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, (Leithwood, 2009), y las relaciona con los elementos del
modelo de desempeño docente o variables mediadoras de prácticas docentes. De este análisis
concluye que se requiere lograr cuatro desafíos para la implementación de prácticas exitosas
(Anderson, 2010):

 Concreción de acciones en contextos específicos.

 Descripción de la naturaleza del cambio.

 Apoyo a los líderes.

 Distribución de prácticas.

El liderazgo escolar requiere tener un rol transformador, que permita construir una visión
colectiva, con metas institucionales compartidas, establecer un desarrollo profesional docente,
incrementar la capacidad de la institución para resolver sus problemas, fomentar una cultura de

20
colaboración, creando comunidades profesionales de aprendizaje y consolidar una cultura de altas
expectativas (Bolívar, 2010).

De acuerdo a Elmore (2010), el liderazgo requiere ser de un carácter de tipo pedagógico,


sobre el administrativo, en el cual se destaquen tres características importantes: centrado en
prácticas de mejora de la calidad de la enseñanza; liderazgo distribuido; y actualización
profesional permanente (Elmore, 2010).

Al analizar las políticas de fortalecimiento del liderazgo educativo en distintos sistemas


educativos del mundo, se puede señalar que aquellos que han sido más exitosos en términos de
resultados académicos, han desarrollado iniciativas focalizadas en la selección y el desarrollo de
líderes escolares efectivos. Estas políticas se caracterizan en que enfatizan la selección de los
líderes dentro de los mejores profesores, desarrollan en los directores habilidades de liderazgo
pedagógico en forma permanente y procuran focalizar el tiempo del director en labores asociadas
al liderazgo pedagógico (Mineduc, 2015).

De acuerdo a lo propuesto por Fernando Flores en su documento “Una Crisis en el


Liderazgo”, el liderazgo se logra desarrollando un conjunto limitado de competencias lingüísticas,
las cuales pueden ser aprendidas y, este aprendizaje, constituirse en un diseño intencionado de
perfeccionamiento o autoperfeccionamiento (Flores, 2005). Concordante con esta visión, varios
autores describen competencias y prácticas presentes en algunos directores que se asocian a
resultados exitosos de las instituciones educativas que lideran, que podrían, eventualmente,
aprenderse. Entre estas descripciones, se destacan las realizadas por algunos modelos de liderazgo,
los cuales influyen en los procesos de gestión institucional, facilitando la adaptación de las
prácticas propuestas al contexto de la institución educativa en que se desempeña cada director
(Murillo F. J., 2006).

Se ahondará un poco más en estos modelos.

2.1.1 Liderazgo Instruccional

Es un modelo de liderazgo que forma parte de los diferentes enfoques de liderazgo escolar
que se ha desarrollado en el ámbito educativo, el término surgió en el año 1970, en el movimiento

21
de escuelas efectivas, y su énfasis es la priorización en la calidad de la enseñanza y el logro de
aprendizajes que alinea y motiva a los miembros de la organización hacia la mejora escolar (citado
en (Fromm, Olbrich, & Volante, 2015).

Se diferencia de otros modelos que consideran la distribución de la influencia en el


establecimiento o que se enfocan en la interacción motivadora, inspiracional y transformacional,
aunque se considera como “foco complementario e integrado al fenómeno global del liderazgo
escolar” (Fromm, Olbrich, & Volante, 2015)

Hallinger, en 1989, manifiesta que el modelo de liderazgo instruccional tiene el objetivo


de explicar la contribución que hacen los directores para alinear y motivar a los miembros de la
organización hacia la mejora de la enseñanza y el aprendizaje (citado en (Volante, 2008).

El liderazgo instruccional, tanto sus dinámicas de influencia como sus prácticas


específicas, contribuyen a la estabilidad, la calidad de la enseñanza y el mejoramiento de logros
de aprendizaje de los estudiantes (Fromm, Olbrich, & Volante, 2015).

Volante, en el año 2010, describe al liderazgo instruccional “como una red de relaciones
que genera coinfluencias de agentes y prácticas, las cuales se distribuyen en el sistema, la
organización y las interacciones entre los involucrados” (citado en (Fromm, Olbrich, & Volante,
2015).

“El liderazgo instruccional consiste en la influencia intencionada y focalizada, que se


ejerce en una comunidad educativa con el propósito de mejorar las prácticas de enseñanza y los
logros de aprendizaje. Opera como una función de la organización, encarnada en el trabajo
conjunto de directivos, profesores e incluso estudiantes” (Liderazgoescolar.uc, 2017).

Por otra parte, Leithwood en el año 2004 describe al liderazgo instruccional a través de
las tres dimensiones de prácticas que mejor lo definen: prácticas relacionadas con la definición de
objetivos y prioridades; prácticas relacionadas con la comunicación y motivación de los objetivos
definidos; y en prácticas relacionadas con el desarrollo y rediseño de las capacidades
organizacionales (citado en (Volante, 2008).

22
El liderazgo instruccional considera que la acción del líder se debe centrar en las
condiciones organizativas y profesionales que mejoren las prácticas docentes del profesorado, lo
que influenciará directamente sobre los logros de los estudiantes (Bolivar, 2010).

En un estudio realizado por Robinson en el año 2008, cuyo objetivo era investigar las
prácticas de liderazgo que mayor impacto tienen sobre el desarrollo profesional de los profesores
y el logro académico de los estudiantes, se logró determinar evidencia sobre los vínculos del
liderazgo instruccional y logro estudiantil. A través de este estudio, que se realizó a través de un
meta-análisis de 24 estudios del tema, Anderson identificó cinco dimensiones de liderazgo
instruccional que tienen un impacto significativo en los aprendizajes: (Volante & Múller, 2017)

1. Establecer metas y expectativas.


2. Manejar estratégicamente recursos materiales y humanos.
3. Planificar, coordinar y evaluar la enseñanza y el currículo.
4. Promover y participar en el aprendizaje de los profesores y su desarrollo profesional.
5. Asegurar un ambiente ordenado y apoyador.

2.1.2 Liderazgo Transaccional

El liderazgo transaccional es un modelo propuesto por Bass en 1985, donde describe un


continuo entre el transformacional y el transaccional, en el cual, este último, está basado en el
intercambio de recompensas entre el líder y los miembros de su equipo: los liderados hacen su
trabajo y el líder les proporciona recompensas, bien sean económicas o de otra naturaleza (Molero
& Cuadrado, 2010).

Por otra parte, otra práctica habitual en este tipo de liderazgo es el monitoreo insitu de las
actividades de sus subordinados, cuyo propósito es evitar posibles errores o desviaciones de los
procedimientos y normas establecido; por otra parte, cuando se producen errores, aplican acciones
correctivas(Nader & Castro, 2007).

23
Este tipo de liderazgo, cuando es bien aplicado, consigue efectos positivos en la
satisfacción y el rendimiento de los empleados porque es un liderazgo operativo que se caracteriza
por conductas y actitudes que enfatizan la calidad del intercambio entre el líder y seguidores.

El líder transaccional reconoce las necesidades y los deseos de sus seguidores y las
gestiona por medio de recompensas, siempre que los seguidores cumplan los objetivos o
tareas que especifique el líder (Almirón & Tikhomirova, 2015).

Entre las estrategias utilizados por este tipo de liderazgo se encuentran la recompensa
contingente, intercambios recíprocos entre líder y seguidores de recompensas o sanciones en
función del cumplimiento de los objetivos; y la administración por excepción, intervención del
líder para hacer correcciones en la conducta de los seguidores, que, por lo regular se da mediante
críticas negativas (Lupano & Castro, 2006).

Se considera que este tipo de liderazgo puede ser efectivo en el contexto de empresas
tradicionales, a las cuales les interesa que sus líderes planeen y generen estrategias que garanticen
el cumplimiento estricto de los procesos que conduzcan a los resultados deseado (Molero &
Cuadrado, 2010).

A nivel educativo, este liderazgo no permite dar cuenta de todos los procesos que se dan
en la dinámica escolar, y la investigación refuerza la efectividad en este contexto del Liderazgo
Transformacional, que a continuación se abordará.

2.1.3 Liderazgo Transformacional

El concepto de liderazgo transformacional fue introducido por Bas en la década de los


ochenta, y su foco de influencia se relaciona con un cambio en la base motivacional, logrando
movilizar a los individuos desde una motivación regular hasta llevarla al compromiso con la
institución.

Bas considera que este modelo de liderazgo direcciona su influencia desde cinco
dimensiones: (citado en (Murillo F. J., 2006)

24
 Carisma: poder referencial y de influencia.
 Visión: capacidad de formular una misión en la que se impliquen los miembros de la
organización por sentirse identificados.
 Consideración individual: atención a las diferencias personales y a las necesidades diversas.
 Estimulación intelectual: capacidad de proporcionar motivos para cambiar la manera de
pensar sobre los problemas técnicos, las relaciones, los valores y las actitudes.
 Capacidad para motivar: potenciar las necesidades y proporcionar un apoyo intelectual y
emocional.

La aplicación de estas dimensiones en el ámbito escolar se logra considerando tres


constructos: (Vázquez, 2013)

 Habilidad del director para promover un funcionamiento colegiado: medios que los directores
usan para generar mejores soluciones a los problemas de la escuela.
 Desarrollo de metas explícitas, compartidas, desafiante y factibles: que permitan desarrollar
en los profesores compromisos con la institución.
 Creación de una zona de desarrollo próximo para el directivo y su personal: fomentar el
desarrollo del personal.

Los líderes transformacionales elevan los deseos de logros y autodesarrollos de los


seguidores, mientras que a la vez promueven el desarrollo de grupos y organizaciones. Este
liderazgo “releva los comportamientos y prácticas directivas orientadas a comunicar una visión
motivadora, a expresar altas expectativas sobre el desempeño, proyectar auto confianza y
expresar confianza en la capacidad de los seguidores para alcanzar metas, modelar roles
y enfatizar los propósitos e identidad colectivos” (CEPPE, 2009).

Para ello se requiere de un liderazgo carismático, visionario, transformativo, más flexible


e inclusivo, comunitario y democrático, que se enfoca en la línea de ejercer el liderazgo mediante
significados compartidos como la visión, cultura y otros elementos identitarios (Salazar, 2006).

Ejercer este modelo de liderazgo tiene impactos positivos en el compromiso y satisfacción


de la Comunidad Educativa, el desarrollo de capacidades organizacionales, el nivel de
colaboración y aprendizaje organizacional. Tiene una fuerte influencia en las organizaciones

25
educativas que aprenden porque permite establecer metas comunes y compartidas y avanzar hacia
la mejora educativa.

De este modelo fueron evolucionando otras ideas sobre el liderazgo, como son el liderazgo
facilitador, el liderazgo persuasivo y el liderazgo sostenible. Sin embargo, sus aportes no tuvieron
acogida, y se han ido abandonando (Murillo F. J., 2006). También derivado y enriquecido del
modelo de liderazgo transformacional, se encuentra el liderazgo distribuido, del cual se hablará a
continuación.

2.1.4 Liderazgo Distribuido

El concepto de liderazgo distribuido se encuentra en el año de 1954, mencionado por


primera vez por Gribb, y de esa fecha se ha avanzado en su análisis, especialmente desde fines de
los años noventa, sin embargo, aún no existen muchos estudios que relacionen este tipo de
liderazgo con cambios en los resultados de aprendizajes de los estudiantes (CEPPE, 2009).

El liderazgo distribuido es un modelo teórico que, al analizar el fenómeno en el contexto


educativo, considera dos aspectos: por una parte, el énfasis en la distribución de funciones y, la
otra, en el proceso de influencia social que se ejerce en el desarrollo de las funciones (Ahumada,
2010). Esto requiere de un cambio cultural, que involucra el compromiso de toda la comunidad
educativa en la gestión de la institución, en la cual, el líder aprovecha las habilidades de sus
liderados para el logro de los objetivos institucionales (Murillo F. J., 2006)-

El liderazgo distribuido le da un fuerte énfasis a la visión compartida de la institución, la


cual entrega la motivación a los miembros para realizar el trabajo en forma eficiente, potenciando
en cada uno sus capacidades y creando sinergia. Esto permite impulsar el desarrollo profesional
de todos, disminuir el individualismo y favorecer el trabajo en equipo.

Esto conlleva una profunda redefinición del rol del director quien, en lugar de ser solo un
gestor burocrático, pasa a ser un agente de cambio que aprovecha las competencias de los
miembros de la comunidad educativa en torno a una misión común (Murillo F. J., 2006).

26
Para esto, se requiere que el líder conozca profundamente las capacidades de sus liderados,
el contexto de la institución y capacidades comunicacionales que permitan crear un clima de
colaboración, apertura y confianza, favoreciendo el liderazgo propio de cada miembro de la
Comunidad Educativa en sus respectivas áreas de funcionamiento (Roman C- & Murillo T. ,
2012).

2.1.5 Impacto del Liderazgo Educativo en Chile

Para entender el impacto del liderazgo educativos en el sistema educacional en nuestro


país, es necesario realizar una mirada retrospectiva de las políticas educativas en los últimos
cuarenta años.

Durante la década de los años 80, se inició una profunda reforma educacional en Chile,
bajo una lógica de la competencia. Dentro de los principales hitos realizados durante el régimen
militar se puede mencionar, primero, el desarrollo de un proceso de municipalización con el
traspaso de los establecimientos educacionales públicos desde una administración del nivel central
a una de carácter municipal, creándose la figura de sostenedor educacional, quien asume, ante el
Estado, la responsabilidad de administrar los establecimientos educacionales de acuerdo a ley de
subvenciones (Aziz, 2018).

Segundo, se cambió el sistema de financiamiento a la demanda mediante una subvención


mensual por asistencia de los alumnos; tercero, en el año 1988, se crea el financiamiento
compartido y, finalmente, en el año 1990, en último día antes de asumir el gobierno democrático,
se promulgó la Ley Orgánica Constitucional de Educacional, que estableció los elementos del
derecho a la libertad de enseñanza.

Todos estos elementos de la política de la época incentivaron la entrada de proveedores


privados, lo que, junto a una desregulación del sistema fue lo que impulsó el aumento de las
escuelas subvencionadas, especialmente las con fines de lucro, y en consecuencia el aumento de
matrícula en este sector, en desmedro de los establecimientos municipales. Este fenómeno ha
impactado hasta el día de hoy (Aziz, 2018).

27
En síntesis, el gobierno militar de Chile transformó profundamente el modelo de
financiamiento y gestión del sistema escolar: en el marco de un régimen político autoritario con
poderes extraordinarios y a través de una reforma estructural radical, descentralizó su
administración, introdujo instrumentos de financiamiento basados en el subsidio a la demanda,
desafilió del estatus de funcionarios públicos al conjunto del cuerpo docente, y utilizó
instrumentos legales e incentivos de mercado para estimular la creación y el crecimiento de
escuelas privadas con financiamiento estatal (Cox, 2003).

Con el advenimiento de la democracia, se iniciaron una serie de reformas que buscaban


restablecer y/o iniciar cambios en el sistema educativo que permitieran mejorar la Calidad de la
Educación en el país y revertir, en parte, los efectos de las políticas neoliberales implementadas
hasta ese momento, especialmente las relacionados con el aumento de la inequidad. Estos cambios
tuvieron foco en el currículo, la pedagogía y la evaluación. Se introducen cambios importantes en
estas dimensiones sin producir transformaciones en la organización institucional del sistema. Las
políticas producen importantes avances en la eficiencia y efectividad del sistema. Sin embargo,
subsisten problemas de calidad y desigualdad en los resultados de aprendizajes (Martinic &
Elacqua, 2010).

En el año 2006 se produjo un importante movimiento de estudiantes secundarios, conocida


como la revolución pingüina, que demandaba más calidad e igualdad en el sistema educativo, lo
que se fundamentaba en la inconformidad con los resultados desiguales entre estudiantes de
establecimientos públicos y de establecimientos privados. Esto derivó en la conformación de un
Consejo Asesor Presidencial, el cual elaboró Informe Final que sintetiza el consenso y principales
disensos sobre los problemas que afectan al sistema educativo nacional.

De este trabajo se derivan una serie de proyectos legislativos del Gobierno orientados a
cambiar la institucionalidad y el marco regulatorio del sistema educativo vigente hasta el
momento. Es así como en el año 2009 se aprobó la Ley General de Educación, que sustituye a la
Ley Orgánica Constitucional en Educación; en el 2011 se publica ley que propone un Sistema de
Aseguramiento de la Educación; y en el mismo año la ley de Calidad y Equidad de la Educación.
Todo este cuerpo normativo modifica el marco regulatorio, crea nuevas instituciones y establece
coordinaciones y principios que mueven las regulaciones hacia un mayor control público del
sistema. Se proponen cambios en los ciclos escolares, se definen estándares de calidad que las

28
escuelas deben alcanzar y todo el sistema se organiza en función de rendiciones de cuenta y
controles coordinados entre las distintas instituciones. Se avanza hacia un fortalecimiento de la
institucionalidad estatal, más exigente y equitativa en materia educativa (Cox, 2007).

La educación chilena parece haber llegado, luego de dos décadas de Reforma Educativa y
de haber quintuplicado el presupuesto para el sector, “a un punto de inflexión: lograr una
“educación de calidad para todos” requiere renovar la institucionalidad existente, y dotar a los
distintos agentes del sistema de herramientas efectivas para avanzar en los factores claves para la
mejora, tales como las prácticas docentes en aula, el liderazgo pedagógico de los directivos o la
gestión educativa de los sostenedores” (Martinic & Elacqua, 2010).

Es aquí donde se releva el rol del liderazgo directivo.

La importancia del liderazgo educativo se empezó a analizar a través de los estudios sobre
efectividad escolar, los cuales se iniciaron en la década de 1970. Estos estudios fueron de carácter
empírico e inductivo, y buscaban identificar los factores comunes de las escuelas que tenían
buenos resultados. Son investigaciones realizadas especialmente en estados Unidos, y desde la
década del 90 se iniciaron también en América Latina, donde Chile tuve un papel importante
porque se inició junto al conjunto de reformas en materia educativa desarrollados en esa época.
Estos estudios buscaban otorgar un sustento teórico a estas reformas, como también guiar sus
principales líneas de acción.

Se entiende como escuela efectiva aquella que obtiene buenos resultados, y, además, logra
compensar los déficits de entrada presente en sus alumnos, los cuales se derivan de la influencia
familiar y el entorno en que estos viven. Se podría resumir como las escuelas que logran tres
grandes propósitos (Raczynski & Muñoz, 2006):

• Educar en diversas destrezas y conocimientos académicos y cognoscitivos, los que se amplían


con la edad, pasando de lo básico a lo más complejo.

• Educar en el desarrollo de habilidades personales y sociales para funcionar en la sociedad, el


mundo del trabajo y la política.

29
• Contribuir a la igualdad de oportunidades apoyando en particular a los alumnos de entornos
sociofamiliares más desfavorables.

En los estudios de escuelas efectivas se destacan los realizados por Dagmar Raczinski y
Gonzalo Muñoz en los años 2003 y 2004, en que investigaron los resultados de escuelas que
trabajan en sectores de pobreza, cómo obtienen buenos o malos resultados educativos, y por qué
mejoran o empeoran sus resultados. El foco investigativo se traslada desde los insumos del proceso
educativo y las variables de contexto, hacia el estudio de la escuela como una organización que
sitúa a los procesos de enseñanza y aprendizaje en un lugar relevante de la institución (Raczynski
& Muñoz, 2005).

Raczynski y Muñoz (2005), en sus estudios encontraron las siguientes características o


factores como relevantes en escuelas efectivas:

• Gestión escolar centrada en el aprendizaje de los alumnos: en este foco es central el rol de
buenos líderes institucionales y pedagógicos. También se destacan aspectos como presentar
objetivos superiores, claros y concretos; gestión coherente con sus objetivos, donde nada
queda al azar; planificación pedagógica efectiva; evaluación responsable; trabajo coordinado;
trabajo con la heterogeneidad de los alumnos; manejo explícito de la disciplina y gestión
adecuada del Recurso Humano, materiales y de redes de apoyo.

• Escuelas que poseen un fuerte Capital Simbólico: consideran una cultura escolar positiva y
un sentido de la responsabilidad y de la excelencia docentes.

• Escuelas con altas expectativas de sus alumnos.

• Relación de alianza entre la escuela y la familia.

• Enseñanza y prácticas de aula efectivas: orientación hacia el aprendizaje, adquisición de


aprendizajes significativos; alta estructuración de la experiencia de aprendizaje, atención a la
diversidad, retroalimentación permanente a los alumnos, uso efectivo del tiempo, rigor y
prácticas consistentes, buena relación profesor-alumnos y materiales didácticos con sentido
formativo.

30
Posterior a este estudio, Bellei, y colaboradores (Bellei, Muñoz, Pérez, & Raczynski,
2004) realizaron un estudio con objetivos similares, y obtuvieron los siguientes resultados:

• Nunca un factor aislado logra buenos resultados de modo permanente.

• La gestión institucional está centrada en lo pedagógico

• Directivos y profesores tienen y transmiten altas expectativas hacia sus alumnos.

• Gestión Pedagógica caracterizada por liderazgo directivo y técnico, proyectos educativos


con metas concretas y priorizadas, reglas claras y explícitas, profesionalismo y ética del
trabajo, planificación y evaluación, desarrollo profesional docente, compromiso e identidad
institucional.

• Prácticas pedagógicas en el aula que destacan por clases motivadoras y cercanas a la vida
cotidiana de los alumnos, con propósitos claros, estructura, ritmo, alto aprovechamiento del
tiempo, exigentes, con predominio de refuerzos positivos, evaluación y retroalimentación
regular del aprendizaje de los alumnos, dan prioridad a la comprensión lectora, expresión
de ideas, razonamiento lógico, autonomía y creatividad de los niños.

• Alianza familia escuela.

• Los buenos resultados académicos de estas escuelas se han construido desde la experiencia
y práctica más que de textos o enfoques pedagógicos y didácticos determinados.

• Apoyo externo que se relaciona con factores internos.

Por otra parte, se inician investigaciones sobre Mejora Escolar, los cuales interactúan con
los resultados de los estudios de escuelas efectivas, focalizando su análisis en evaluación de
políticas, reformas y programas en cuanto a su impacto en las escuelas y el aprendizaje de los
estudiantes, como también en el análisis de procesos de mejora que han experimentado escuelas
específicas y los factores, internos y externos a ellas, que facilitan o dificultan este proceso
(Raczynski & Muñoz, 2006).

31
Una de las principales conclusiones alcanzadas por esta corriente investigativa es que no
son suficientes los cambios estructurales a nivel de las escuelas, sino que se requiere modificar
prácticas de trabajo e interacción social que se desarrolla en las escuelas; la forma en que la
Comunidad Educativa, en su globalidad, entienden, asumen y desempeñan sus funciones.
Finalmente, la mejora debe ser asumida y liderada por la propia escuela, compartiendo el
significado del cambio, y para esto, el rol que asume el liderazgo directivo es fundamental
(Raczynski & Muñoz, 2006).

Coincidiendo con las investigaciones de escuelas efectivas, lo que estas escuelas logran
es una buena gestión institucional centrada en lo pedagógico, donde el alumno y sus necesidades
concretas están en la base del proceso de aprendizaje en el aula, lo que es incentivado y apoyado
por la unidad educativa. No realizan cosas extraordinarias, hacen bien, con responsabilidad y
rigor, lo que se espera de ellos (Bellei, Pérez, Muñoz, & Raczynski, 2003).

Una de las últimas investigaciones realizadas en Chile articula los hallazgos de efectividad
y mejora escolar y logran profundizar en las trayectorias de mejoramiento y su sostenibilidad. Es
así como se identificaron cuatro tipos de trayectoria de mejoramiento en las escuelas analizadas,
a saber: (Bellei, Valenzuela, Vanni, & Contreras, 2014)

 Mejoramiento Escolar Institucionalizado: el énfasis se otorga en la generación y desarrollo de


capacidades a largo plazo; se caracterizan en generar Comunidades de Aprendizaje, en donde
reflexionan sistemáticamente sobre sus prácticas docentes y los aprendizajes de sus estudiantes.
Otras prácticas características son:
o Institucionalización de sus estrategias de gestión
o Cultura del mejoramiento escolar y alineamiento de directivos y docentes.
o Alto sentido de misión y propósito moral por formar personas de manera integral
o Fuerte identificación con un proyecto común.
 Mejoramiento Escolar en vías de institucionalización: los procesos de mejora se prolongan por
períodos prolongados y se utilizan tácticas puntuales y más amplias de mejoramiento que
abordan diferentes aspectos del trabajo docente e implementan modelos sofisticados de
alineamiento pedagógico-curricular junto con métodos de monitoreo de aprendizajes,
retroalimentación de las prácticas y prioridades de enseñanza. Sin embargo, en estas escuelas,

32
los procesos de mejoramiento se encuentran restringidos a ciertos focos y el mejoramiento es
responsabilidad exclusiva de los directivos.
 Mejoramiento incipiente: los procesos de mejora se producen como resultado de una crisis
institucional y su foco de mejoramiento son los aprendizajes de los estudiantes y las
capacidades docentes, implementando acciones específicas de corto plazo. La responsabilidad
es absoluta del liderazgo directivo.
 Mejoramiento puntual: procesos de mejora se centran resultados del Simce y se caracterizan
por una falta de una cultura común compartida.

Existe consenso en que los procesos de mejoramiento educativo son un asunto complejo,
multidimensional y, fundamentalmente, carente de neutralidad (Bellei, Morawietz, Valenzuela, &
Vanni, 2015). Para enfrentarlo se requiere de equipos directivos con las competencias necesarias
para enfrentar tan difícil escenario.

Considerando esta realidad es que se han diseñado un conjunto de leyes e iniciativas, las
cuales buscan lograr el fortalecimiento de los Equipos Directivos. Estas políticas tienen dos líneas
de acción: (Mineduc, 2015)

 Definir responsabilidades y atribuciones asociadas a los cargos directivos, lo cual permita


orientar su práctica y generar las condiciones para su ejercicio.
 Mejorar las capacidades de liderazgo disponible en el sistema: asegurar ingreso a cargos
directivos a los profesionales más idóneos como también desarrollando habilidades de
liderazgo efectivo en los directivos en ejercicio a través de programas de formación.

Es así como se han diseñado políticas para fortalecer el rol de los directores, con
programas de perfeccionamiento, renovación y concursabilidad de cargos directivos y asignación
de incentivos al logro de metas centradas en la gestión escolar, todas centradas en las dos líneas
de acción identificadas anteriormente (Garay & Uribe, 2006).

En Chile, el análisis realizado en torno al liderazgo escolar ha influido en orientar hacia


un enfoque de liderazgo pedagógico distintos instrumentos de política pública (Gajardo & Ulloa,
Noviembre 2016). Es así como los Estándares Indicativos de Desempeño para los
Establecimientos Educacionales y sus Sostenedores (Mineduc, 2014) permiten a los

33
establecimientos evaluar sus diferentes procesos, en el marco del modelo de calidad, y elaborar
propuestas de mejora a través de planes de acción focalizado. En el área del liderazgo estos
estándares tienen una base pedagógica y orientan que el director debe tener una fuerte presencia
técnica-pedagógica en los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados por el
establecimiento.

Estos estándares Indicativos de Desempeño, los cuales fueron elaborados por el Ministerio
de Educación, aprobados por el Consejo Nacional de Educación y dictados mediante Decreto
Supremo N° 73, del 28 de enero del 2014, son un conjunto de referentes que constituyen un marco
orientador para la evaluación de los procesos de gestión educacional de los establecimientos y sus
sostenedores. Estos se inscriben dentro de los requerimientos estipulados por el Sistema Nacional
de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, y fueron elaborados con el propósito de apoyar
y orientar a los establecimientos en su proceso de mejora continua, contribuyendo al
aseguramiento de una educación de calidad para todos los niños y jóvenes de Chile (Mineduc,
2014).

En la línea de las políticas destinadas a definir responsabilidades y atribuciones de los


cargos directivos, en el año 2005, se elaboró el Marco para la Buena Dirección, instrumento de
gestión que contiene estándares que favorecen un ejercicio pertinente y adecuado de los Equipos
Directivos de establecimientos educacionales. Constituye un marco de actuación que define los
conocimientos, competencias y prácticas para el desarrollo del liderazgo escolar y tiene como
objetivo orientar la acción de los directivos de las escuelas y liceos en Chile, así como también su
proceso de auto desarrollo y formación especializada.

El Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar no pretende ser prescriptivo,


sino más bien un orientador de las políticas nacionales en materia de desarrollo profesional
directivo, selección, evaluación y, por supuesto, una guía para desarrollar un amplio concepto de
liderazgo en los establecimientos educacionales (Mineduc, 2015).

El Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Educativo se espera que logre los
siguientes objetivos: (Mineduc, 2015)

34
 Facilitar la construcción de una expectativa compartida sobre el liderazgo escolar y un referente
para el aprendizaje profesional.
 Promover un lenguaje común que favorezca la comprensión y la reflexión colectiva sobre el
liderazgo escolar.
 Orientar la auto-reflexión, la autoevaluación y el desarrollo profesional de los directivos en
ejercicio.
 Guiar la formación inicial y en servicio de los directivos escolares que los establecimientos
escolares requieren en el marco de la Reforma Educacional.
 Orientar los procesos de reclutamiento, selección y evaluación de los directivos escolares.
 Facilitar la identificación de líderes escolares efectivos y buenas prácticas que puedan ser
compartidas y adoptadas por otros directivos.

Este marco se actualizó el año 2015, con la participación, a través de consultas abiertas, a
las diferentes Comunidades Educativas del país. En esta actualización se releva los recursos
personales de los directivos, el cual está formado por habilidades, principios y conocimientos
profesionales. Estos recursos tienen coherencia por lo descrito en los modelos de liderazgo, y son
factibles de desarrollar a través de programas de formación y perfeccionamiento.

No obstante, a pesar de diversos hallazgos, de acuerdo a Muñoz y Farfan, son pocos los
programas de formación que incluyan las competencias conductuales o habilidades blandas
descritas por las investigaciones y el Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Educativo, a
pesar de que se reconozca su importancia y las señalan como características críticas que definen a
los buenos directores. Se aprecia que la oferta formativa de directores en Chile no está atendiendo
una de las demandas más preciadas en el sistema escolar: directores que sean formados en
habilidades personales que les permitan enfrentar con eficacia la tarea de dirigir (Muñoz & Farfán,
2011).

Los programas de formación que se han considerados dentro de políticas centralizadas


debieran incluir mecanismos de monitoreo que permitan asegurar su calidad y promuevan que los
programas sean consistentes con las competencias de un liderazgo efectivo, incorporen métodos

35
que resulten útiles para adquirirlas y sean también consistentes con una carrera cuyas necesidades
van cambiando a lo largo del tiempo (Muñoz & Farfán, 2011).

Entre otras políticas relacionadas con el Liderazgo Directivo, en el año 2011 se crea un
programa denominado “Formación de Directores de Excelencia”, cuyo objetivo es formar
directores líderes centrados en lo pedagógico (Campos, Bolbarán, Bustos, & González, 2014).
Esta política se implementó por tres años y buscó fortalecer las capacidades y habilidades de
alrededor de 2.500 directores en ejercicio y docentes que deseen tener el cargo de director.

Actualmente, se planteó la necesidad de definir una política integral de fortalecimiento del


liderazgo escolar que articula lo que ya existe, pero dando un paso mucho más ambicioso desde
las políticas. El objetivo de esta política es instalar y fortalecer las capacidades de liderazgo en el
sistema escolar, de manera de potenciar el aporte que los directivos puedan hacer a la mejora
escolar y a su sostenibilidad en el tiempo (Mineduc, 2015).

La política considera 5 componentes principales:

 Definición de la función directiva, responsabilidades y atribuciones

 Selección de directivos entre los mejores candidatos.

 Desarrollo de capacidades de liderazgo escolar

 Centros de Liderazgo Escolar.

 Fundamentación empírica y legitimación de la Política de Liderazgo Directivo Escolar.

Junto a estas políticas de fortalecimiento del rol directivo, se han implementados políticas
de aseguramiento de la calidad de las escuelas que, además de dotarlas de mayores recursos, se ha
desafiado el ejercicio directivo al incluir entre sus funciones la planificación y ejecución de
iniciativas de mejoramiento, responsabilizándolos por el logro de metas académicas (Marfán,
Muñoz, & Weinstein, 2012).

Para este tipo de políticas, cuyo objetivo es movilizar hacia la mejora y que aumentan la
presión sobre las escuelas, requiere de la presencia de liderazgos capaces de promover el desarrollo
de las capacidades profesionales necesarias para enfrentar este desafío.

36
Sin embargo, ni políticas educativas focalizadas, ni innovaciones aisladas son suficientes
para mantener la mejora en la escuela. Coincido con las conclusiones de Bellei y colaboradores,
quienes destacan aspectos sobre los cuales es urgente seguir trabajando: romper la lógica
individual de aprendizaje, promover la colaboración entre profesores y asumir el espacio
escolar como un lugar para desarrollar al máximo las capacidades de todas y todos los
estudiantes, sin distinción ni exclusiones (Bellei, Morawietz, Valenzuela, & Vanni, 2015).

Esto requiere de equipos directivos con fuerte liderazgo y competencias técnicas


contextualizadas a sus Proyectos Educativos Institucionales, líderes escolares con capacidad para
coordinar el trabajo docente, cuidar la organización de la escuela, y responder oportunamente a
los cambios del contexto. Un propósito central debiera ser lograr una identidad colectiva basada
en principios de autoeficacia, orientación al logro y disciplina, acumulando y desarrollando
capacidades profesionales curricular-pedagógicas, tanto a nivel individual como colectivo (Bellei,
Morawietz, Valenzuela, & Vanni, 2015).

Por otra parte, es clave avanzar en la generación de más y mejor evidencia para sustentar
las nuevas políticas de fortalecimiento de las funciones directivas; se requiere investigar sobre los
procesos informales de generación de capacidades de liderazgo en los directores y sus
consecuencias, las alternativas de formación de nuevos líderes al interior de las escuelas o el
impacto de distintos tipos de formación en las prácticas de los directores (Muñoz & Farfán, 2011).

Esto es factible, pero requiere tantos de voluntades políticas como individuales. Si no se


considera la formación y el perfeccionamiento de los Equipos Directivos para liderar los
establecimientos educativos hacia la consecución de sus Proyectos Educativos, con Planes de
Mejoramientos participativos, pertinentes y efectivos, continuaremos teniendo los resultados
educativos que nos posicionan como uno de los sistemas más inequitativos del mundo.
Necesitamos convertir a nuestros directores de escuelas desde administradores de recursos a
gestores de cambios.

37
2.2. Sistema de Evaluación de Resultados de Aprendizaje.

Los sistemas de evaluación estandarizada del aprendizaje de los alumnos tienen su origen
en el reconocimiento de que uno de los rasgos más importantes de la cultura administrativa de los
sistemas escolares es el bajo nivel de responsabilidad por los resultados (Tedesco, 2016).

Estos sistemas surgieron, de este modo, como parte del discurso neoliberal de los años
noventa para promover la introducción de dispositivos de medición de resultados en la
administración educativa, que permitieran la responsabilización de los resultados, teniendo como
premisa que estos eran atribuibles al mal desempeño de los docentes. Por otra parte, otra premisa
que estaba a la base en el discurso neoliberal era que tener acceso a la información sobre los
resultados mejoraría la calidad de la demanda educativa y crearía relaciones de competencia entre
escuelas como mecanismo principal de las políticas destinadas a mejorar la calidad de la educación
(Tedesco, 2016).

Por otra parte, es posible afirmar que la estandarización de pruebas para valorar los
sistemas educativos ha ido aumentando desde que el discurso de las competencias cobrara
protagonismo en la Unión Europea (Fernández, Alcaraz, & Sola, 2017).

Bajo esta concepción, surge la idea de valorar el aprendizaje de los estudiantes a través de
pruebas estandarizadas pues es una herramienta que aporta información sobre los resultados que
está produciendo un sistema educativo determinado. Sin embargo, este esquema explicativo es tan
sencillo como lineal: “el sistema educativo produce aprendizajes en los estudiantes y la medición
de tales resultados permite determinar el valor del propio sistema educativo, lo que a su vez señala
con claridad qué cambios deberían introducirse para mejorarlo” (Fernández, Alcaraz, & Sola,
2017).

Este modelo tendría un alcance explicativo y predictivo limitado. Los conceptos de


educación integral quedarían fuera de su alcance, por lo que entregaría pocas luces al sistema para
su desarrollo como política educativa. Esto ha motivado que existan un gran número de críticas al
sistema, denominándose a dicha perspectiva paradigma técnico o tecnocrático de la educación.

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Entre las críticas que se realizan, al Programme for International Student Assessment
(PISA), sistema evaluativo en el cual participan todos los países pertenecientes a la OCDE, se
destaca el siguiente: “No está tan claro que este tipo de pruebas tenga un efecto inmediato sobre
la calidad de los sistemas educativos, por cuanto la evaluación está lejos de plantearse como una
evaluación educativa o formativa y además su diseño y conclusiones no permiten detectar los
fallos del sistema a un nivel de detalle suficiente para poder intervenir” (Barquín, y otros, 2011).

Las pruebas estandarizadas, al estar centradas en valorar las competencias adquiridas por
los estudiantes por estar expuesto a un curriculum, se alejan de la intención evaluadora en esencia,
que es la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje, debido, por una parte, a que los
reactivos utilizados se relacionan con contenidos, y no consideran las condiciones en que se
produce el aprendizaje del alumnado, que es lo sustantivo de la evaluación; y por otra, sólo son
evaluados los estudiantes, sin incluir otras formas de obtener información, como, por ejemplo, la
triangulación como metodología de investigación que nos permite contrastar la información y
construirla, desde diferentes perspectivas y visiones personales y temporales, de forma que se
ajuste más a la realidad.

Por otra parte, también existen información a favor de estos sistemas de evaluación
estandarizadas, especialmente derivados de investigaciones en Estado Unidos e Inglaterra, quienes
son pioneros de estas estrategias y que llevan muchos años aplicándolas. Entre los argumentos a
favor, destacan: (Eyzaguirre & Fontaine, 1999)

 Tienen influencia directa en la definición de los objetivos del curriculum, tanto o más que los
currículos diseñados para ello.
 Por lo general, focalizan la enseñanza hacia el aprendizaje de contenidos y destrezas básicas.
 Al considerar estándares altos, se establecen parámetros de comparación que desincentivan el
conformismo.
 Estimulan a los estudiantes, cuando se utilizan con fines de selección para continuación de
estudios.
 Favorecen procesos de asimilación de las materias.
 Las pruebas no sólo evalúan, sino que promueven el aprendizaje.

39
 Se ha observado que la retención de una materia aumenta sustancialmente en los alumnos que
han sido examinados sobre la misma, a pesar de no recibir retroalimentación.
 Proveen retroalimentación objetiva a los establecimientos de sus fortalezas y oportunidades de
mejora
 Son utilizadas por los padres para ejercer fuertes presiones en los equipos de gestión del
colegio, los que, a su vez, presionan a los profesores para lograr buenos puntajes.

2.2.1 Sistema de Evaluación Estandarizada en Chile

Chile es pionero a nivel Latinoamericano en la creación y consolidación de un sistema de


evaluación de logros de aprendizaje. Estos sistemas de evaluación se remontan al año 1968, fecha
en la cual, como parte de la Reforma Educacional de Eduardo Frei Montalva, se implementa la
Prueba Nacional, cuya aplicación es responsabilidad del Servicio Nacional de Evaluación,
dependiente del CPEIP. Esta prueba tiene como objetivo medir las habilidades verbales y
matemáticas de los alumnos que se encontraban cursando el último año de enseñanza básica (Ortiz,
2012).

La Prueba Nacional se aplicó por cuatro años, convirtiéndose en la primera experiencia


de aplicación de pruebas estandarizadas para medir el desempeño de los alumnos en nuestro país.
Esta prueba permitió evaluar el desempeño de los alumnos en medio de cambios estructurales
y curriculares del sistema educacional, los que permitieron aumentar matricula y reducir
niveles de repitencia (Leyton, 2010).

El CPEIP aclara que la Prueba Nacional “tenía el propósito de tener información para
retroalimentar el Sistema Educativo y los aprendizajes de los alumnos, y no con el ánimo de
clasificar escuelas, profesores y alumnos entre buenos y malos, para premiar a los primeros y
castigar a los últimos” (Leyton, 2010).

En el año 1981, el Ministerio de Educación solicita a la Universidad Católica el diseño y


aplicación de un Programa de Evaluación del Rendimiento Escolar (PER), cuyo propósito era
“producir y comunicar resultados educativos para ayudar a los actores de la educación a tomar

40
decisiones informadas; la novedad radicaba en que, entre estos actores, los padres y apoderados
figuraban como destinatarios cruciales. Se esperaba de ellos que usaran esa información para
elegir un buen establecimiento para sus hijos, generando una demanda calificada, capaz de
movilizar una oferta educativa de calidad. Tal propósito era, por cierto, complementario a la
privatización de la educación y al financiamiento de la misma mediante el sistema de vouchers,
controvertidas reformas de la época” (Ortiz, 2012).

El PER tuvo una duración sólo de dos años debido a que, durante el tiempo de su
aplicación, se informó que para aquellos establecimientos que no contaran con buenos resultados
serían administradas drásticas medidas. Esto trajo consigo fuertes oposiciones que llevaron a las
autoridades de la época a anunciar el fin del contrato con la Universidad Católica.

En el año 1988, el mismo equipo responsable del PER, dio origen al SIMCE actual, cuyo
objetivo es regularizar y medir la calidad de la educación que se imparte en el país, proveyendo
de información relevante para su quehacer a los distintos actores del sistema educativo. Su
principal propósito consiste en “contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación, informando sobre logros de aprendizaje de los estudiantes con el contexto escolar y
social en el que estos aprenden” (Bravo, 2011).

En el año 1990, la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza especificó la


responsabilidad al Ministerio de Educación del diseño y aplicación de un sistema de evaluación
periódica del cumplimiento de los objetivos fundamentales y de los contenidos mínimos de los
niveles de enseñanza básica y media, además de establecer la obligatoriedad de publicar los
resultados de los establecimientos en medios de comunicación, lo que inicio uno de los principales
puntos de conflicto que enfrenta hasta el día de hoy el SIMCE (Cariola, Cares, & Rivero, 2008 ).

El supuesto tras esta medida era que los padres elegirían la mejor educación para sus hijos,
teniendo libertad para cambiarlos de establecimiento educacional de acuerdo a la información que
el sistema les proveería sobre los resultados en la prueba SIMCE. A través de la provisión de
información entregada a todos los actores del sistema, se esperaba el mercado regulara por sí
mismo la calidad de la educación, puesto que los establecimientos, para no perder financiamiento,
movilizarían acciones de promoción de calidad (Cariola, Cares, & Rivero, 2008 ).

41
Paradójicamente, los resultados recién fueron publicados en el año 1995. El Ministerio
de Educación, en ceremonia presidida por el Ministro, cada año los puntajes son entregados a la
prensa, son publicados ranking por comunas o por tipos de colegio, son enviados y difundidos a
la comunidad local, y en los últimos años están disponibles en internet. Con estas medidas, la
importancia comunicacional del SIMCE y su circulación en el sistema escolar ha aumentado
exponencialmente.

Con el retorno de gobiernos democráticos se han realizado esfuerzos para disminuir los
efectos de las políticas neoliberales, implementándose una serie de reformas al sistema. En
relación al SIMCE, se cambia la dependencia de la aplicación de la prueba a la Unidad de
Currículum y Evaluación (UCE), estableciendo como líneas de desarrollo alinear las pruebas con
la reforma curricular, modernizar las metodologías de análisis, posibilitando las comparaciones de
los resultados entre años, estableciendo tendencias e incluir la participación de Chile en diversos
estudios internacionales (Bravo, 2011).

En el año 2003, el Ministerio de Educación conforma una comisión de expertos, cuyo


objetivo era la realización de un diagnóstico de la realidad del SIMCE, como también formular
una propuesta para mejorar la calidad de la educación, que permitiera garantizar un mejor uso de
la información que entrega el sistema de evaluación. Este informe fue entregado en diciembre del
mismo año.

En síntesis, el diagnóstico del SIMCE plantea que “era un sistema metodológicamente


sólido, que gozaba de gran credibilidad entre los distintos actores educativos, pero que era
utilizado principalmente para focalizar recursos, instalar incentivos vinculados a los resultados
y evaluar el impacto de políticas, siendo sus usos pedagógicos de la información muy
restringidos” (Mineduc, 2003 ).

Entre las propuestas de mejora realizadas por la Comisión para el Desarrollo y Uso del
SIMCE destacan las siguientes: (Mineduc, 2003 )

 La medición debe reportar resultados en relación a estándares de desempeño, es decir, a


expectativas nacionales de logro: debe entregar resultados que vayan más allá del puntaje y
tengan mayor significado y utilidad pedagógica, describiendo de qué son capaces los

42
alumnos del sistema y de cada establecimiento, y cuántos han alcanzado o superado las
expectativas que se establezcan.
 Apertura de la medición y comunicación efectiva de los resultados que permita involucrar
responsablemente a las familias, sostenedores, directivos y docentes. La información se
debe entregar en términos de la proporción de alumnos que alcanza o supera el estándar
esperado a nivel nacional, así como el promedio y la distribución de los alumnos en relación
con el mismo.
 Expansión y profundización de las mediciones para intensificar su impacto en el sistema
escolar. La Comisión recomienda que las mediciones censales de logros de aprendizaje
incorporen en forma esporádica nuevas áreas del currículum: Inglés y Educación
Tecnológica, con el propósito de incentivar una implementación más amplia del currículum
por parte de los establecimientos.
 Proveer información para favorecer incentivos justos y válidos. Aun cuando el uso de
incentivos no depende directamente del sistema de medición, la Comisión propone reportar
indicadores que favorezcan un mejor uso de los resultados y disminuyan consecuencias no
deseadas de los mismos.

Entre los años 2005 y 2010 se implementó la mayor parte de las recomendaciones surgidas
de la Comisión SIMCE y de la evaluación de políticas educacionales realizada por la OCDE, para
llegar a constituir un sistema de evaluación que cumpla con su propósito de contribuir al
mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre los logros de aprendizaje
de los estudiantes en diferentes áreas de aprendizaje del currículo nacional, y relacionándolos con
el contexto escolar y social en el que estos aprenden.

2.2.2 El SIMCE en la actualidad, como parte del Sistema de Aseguramiento de la Calidad


de Educación

Todos los análisis existentes en relación a los resultados educativos realizados con
diferentes fuentes de datos demuestran que el bajo nivel de calidad de la educación chilena es, sin
duda, el problema más importante que enfrenta nuestro país a mediano y largo plazo. Para abordar

43
esta situación se requiere continuar con intervenciones a nivel de política pública que defina
objetivos y prioridades orientadas a una educación más equitativa y de mejor calidad.

En este sentido, dentro de un conjunto de medidas adoptadas para enfrentar esta


problemática, se promulgo la Ley 20.529, que crea un Sistema Nacional de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación. Este sistema venía a dar respuesta a la necesidad de desarrollar políticas
que favorezcan un cambio fuerte y decidido de trayectoria, en dirección hacia una mayor equidad
y calidad en la educación.

Uno de sus principios es la necesidad de contar con una arquitectura institucional para
hacer efectiva la responsabilidad estatal de propender a asegurar una educación de calidad en todos
los niveles, a partir de la concepción de la educación como un “derecho de todas las personas”
(Mineduc, 2011).

El SAC lo componen el Ministerio de Educación, el Consejo Nacional de Educación, la


Agencia de Calidad de la Educación y la Superintendencia de Educación, y su objetivo principal
es asegurar y potenciar las capacidades del sistema escolar para mejorar la calidad de la educación
y los aprendizajes integrales de todos los estudiantes del país.

Cada una de estas instituciones cuenta con funciones específicas, pero al mismo tiempo,
deben trabajar en forma coordinada (Mineduc, 2011).

 Ministerio de Educación: ente rector del sistema educacional, elabora las bases curriculares,
planes y programas de estudio y apoya a los establecimientos en su implementación; propone
el Plan Nacional de Evaluaciones (Simce) al Consejo Nacional de Educación y entrega
asesoría técnico-pedagógica a los establecimientos educacionales.
 Superintendencia de Educación: fiscaliza, de conformidad a la ley, el cumplimiento de la
normativa educacional por parte de los sostenedores de establecimientos educacionales que
cuenten con reconocimiento oficial del Estado; fiscaliza, también, la legalidad del uso de los
recursos respecto de los establecimientos que perciban subvención u otro aporte estatal;
atiende las denuncias y reclamos de la comunidad educativa e interesados; orienta a los
establecimientos en el cumplimiento de la normativa; e interpreta la normativa educacional a
través de circulares, dictámenes u otros documentos.

44
 Agencia de Calidad de la Educación: evalúa los resultados de aprendizaje de los estudiantes
(Simce y otros indicadores de la calidad educativa) y los procesos de gestión de los
establecimientos educacionales; entrega orientaciones para la mejora educativa a partir de las
evaluaciones que realiza. Entre los instrumentos que utiliza para la evaluación de los
establecimientos se encuentran los estándares indicativos de desempeño, los cuales tienen
una fuerte influencia en el modelo de liderazgo instruccional.
 Consejo Nacional de Educación: aprueba las bases curriculares, los planes y programas de
estudio, los estándares de desempeño y el Plan Nacional de Evaluación que le presenta el
Ministerio de Educación.

El Plan Nacional de Aseguramiento de la Calidad Escolar tiene los siguientes objetivos:


(Mineduc, 2016)

 Asegurar las condiciones y potenciar las capacidades del sistema escolar para mejorar la
calidad de la educación y los aprendizajes integrales de todas y todos los estudiantes del país,
así como de los procesos que posibilitan su desarrollo en las comunidades escolares.
 Articular el trabajo de las instituciones que conforman el Sistema de Aseguramiento de la
Calidad, estableciendo los objetivos y prioridades estratégicas, definiendo los mecanismos
de coordinación interinstitucional, con énfasis en el mejoramiento de los establecimientos
educativos, especialmente los que presentan menores desempeños.

El Plan entiende por educación de calidad un proceso formativo integral, que pone en el
centro al ser humano en su totalidad, promoviendo un desarrollo consistente e integrado del
conjunto de sus dimensiones, incluyendo la espiritual, la ético-moral, la cognitiva o intelectual, la
afectiva, la artística y la de desarrollo físico, entre otras, y que se orienta a proveer oportunidades
de desarrollo e integración social al conjunto de los niños, niñas, jóvenes y adultos de manera
equitativa e inclusiva, previniendo la discriminación y la segregación de cualquier tipo,
garantizando que todas y todos puedan ser ciudadanos autónomos, responsables, proactivos y
críticos (Mineduc, 2018).

El SAC se funda en la certeza de que la valoración, confianza y empoderamiento de las


comunidades educativas constituye una pieza fundamental para potenciar el mejoramiento

45
continuo. Con este sentido, el foco de las estrategias de la política del Sistema de Aseguramiento
es el fortalecimiento de los establecimientos educacionales para gestionar el desarrollo de sus
capacidades y sus procesos de autoevaluación institucional y mejoramiento escolar, lo que permita
que cada establecimiento avance hacia una educación de calidad desde sus fortalezas y
debilidades, poniendo especial atención en aquellos establecimientos escolares de menor
desempeño (Mineduc, 2016).

El SAC interpela a cada establecimiento educacional y sus sostenedores a que se


responsabilicen de implementar los procesos necesarios para una educación de calidad de acuerdo
con su propio Proyecto Educativo Institucional y acorde con las estrategias expresadas en su Plan
de Mejoramiento Educativo.

Para lograr este proceso de responsabilización se dispone de herramientas de evaluación


y monitoreo que contribuirán a definir avances y retrocesos de los establecimientos. También se
articulan sistemas de fiscalización que velan por el cumplimiento de la normativa educacional,
como también del buen uso recursos, lo que contribuye a asegurar que los derechos de todos los
actores escolares del país, especialmente estudiantes y apoderados, están siendo resguardados y
protegidos.

Se suma a esta articulación de los organismos que forman parte del SAC, la entrega a los
establecimientos educacionales de información oportuna para el mejoramiento continuo y para
favorecer el desarrollo de capacidades de los actores educativos. Así también, la labor de
fiscalización debe desarrollar una vinculación creciente con estrategias de apoyo y formación
asociadas a la mejora escolar.

A continuación, detallamos las metas del Plan Nacional de Aseguramiento de la Calidad


Educativa: (Mineduc, 2016)

 Cada establecimiento educacional del país desarrolla e implementa estrategias de mejora en


función de su Plan de Mejoramiento Educativo y otras herramientas, con el fin de que todo
su quehacer tenga como foco el desarrollo integral de todas y todos sus estudiantes.
 Todos los establecimientos educacionales del país, en especial aquellos que más lo requieren,
tienen a disposición y pueden recurrir permanentemente al sistema de apoyo y fortalecimiento

46
de capacidades para el mejoramiento educativo que desarrolla el Ministerio de Educación, en
conjunto con la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación.
 Los actores educativos del sistema (sostenedores, directivos, docentes, asistentes de la
educación, estudiantes, padres, madres y apoderados, entre otros) disponen de información
útil y pertinente, apoyos contextualizados, instancias, herramientas y recursos para gestionar
y ser partícipes de los procesos de mejora escolar en sus establecimientos.

Dentro de este último objetivo, como producto entregado por la Agencia de Calidad, se
encuentra la Clasificación de establecimientos educacionales de acuerdo a categorías de
desempeño. Esta categorización no sólo orienta al establecimiento, sino que, al sistema en su
totalidad, y sirve como referencia para focalizar apoyos de acuerdo a los resultados. Considera, no
sólo los resultados SIMCE, sino que otros indicadores que permiten ampliar la mirada en relación
a la calidad educativa.

La Categoría de Desempeño es el resultado de una evaluación integral que busca promover


la mejora continua de los establecimientos y articular el trabajo del Sistema de Aseguramiento de
la Calidad (SAC). Esta categoriza el desempeño de los establecimientos en niveles Alto, Medio,
Medio-Bajo e Insuficiente.

Para obtener la Categoría de Desempeño se construye un Índice de Resultados que


considera la distribución de los estudiantes en los Niveles de Aprendizaje, los Indicadores de
desarrollo personal y social, los resultados de las pruebas Simce y su progreso en las últimas tres
o dos mediciones según corresponda para cada nivel. Luego, este Índice de Resultados se ajusta
según las características de los estudiantes del establecimiento educacional, como el índice
vulnerabilidad y nivel de escolaridad de los padres. Finalmente, en base a este nuevo índice
ajustado, se clasifica a los establecimientos en una de las cuatro Categorías de Desempeño.

Por último, la ley SAC establece ciertas consecuencias de último recurso, que ocurren
solamente cuando los establecimientos están varios años consecutivos en la Categoría de
Desempeño Insuficiente. Esta situación es en la cual se encuentran los cinco establecimientos
objeto de este estudio.

47
La Agencia de Calidad ha desarrollado un nuevo Sistema de Evaluación de Aprendizajes
que, para lograr amplía la mirada de calidad, incorpora nuevos componentes que buscan apoyar la
labor docente y directiva para avanzar en procesos de mejoramiento educativo al interior de cada
establecimiento (Agencia de Calidad, 2018).

En este esfuerzo por complementar el foco de la evaluación, además de incluir los


procesos de la escuela, la Agencia ha resaltado la importancia de ampliar la mirada de los
aprendizajes, de modo que estos no solo se restrinjan a aspectos académicos, sino también se
consideren aquellas áreas relacionadas con el desarrollo personal y social de los estudiantes. Estos
indicadores también se informan a los establecimientos, junto con sus resultados de aprendizaje,
reconociendo así la labor que realizan para formar personas integrales (Agencia de Calidad, 2018).

Entre los años 2014 y 2015, un equipo de expertos fue convocado por el Ministerio de
Educación, para realizar un diagnóstico y elaborar recomendaciones respecto del sistema de
evaluación chileno. Entre estas recomendaciones, se encuentran las siguientes: (Mineduc, 2015)

1. Diseñar e implementar una política amplia para potenciar la evaluación de aprendizajes que
llevan a cabo los profesores y profesoras al interior de los establecimientos escolares.
2. Proveer las condiciones y fortalecer, por medio de la formación inicial y continua, las
competencias de docentes y directivos para la evaluación de aprendizajes y para hacer uso de
la información que entregan las mediciones externas, tanto nacionales como internacionales.
3. Mantener evaluaciones externas censales de los establecimientos escolares para monitorear si,
en cada uno de ellos, se están alcanzando los niveles esperados de aprendizaje y logrando
equidad de resultados.
4. Reducir significativamente las mediciones censales externas resguardando que su número y
frecuencia sean los estrictamente necesarios para cumplir con los propósitos de mejoramiento
y responsabilización.
5. En los niveles y asignaturas que dejen de ser evaluados por el SIMCE, entregar orientaciones
e instrumentos para ser aplicados y analizados por los equipos profesionales de los
establecimientos escolares.
6. Mantener el acceso público a la información sobre resultados de los establecimientos escolares,
evitando que el modo de presentarla induzca a interpretaciones equivocadas y comparaciones
injustas entre ellos. Para esto se debe evitar la publicación de listados comparativos de escuelas

48
jerarquizadas por sus puntajes y siempre reportar los resultados de las mediciones externas de
logros de aprendizaje en conjunto con otros indicadores e información sobre la calidad de los
establecimientos escolares.
7. Cambiar la denominación actual del SIMCE por una que comunique más claramente que su
foco es la medición de logros de aprendizaje y no lleve a la idea errónea de que pretende dar
cuenta en forma completa de la calidad de los establecimientos escolares.
8. Complementar las evaluaciones censales con estudios muestrales.
9. Desarrollar una estrategia y acciones para educar sobre usos esperados de la evaluación y
prevenir prácticas indebidas, tales como excluir estudiantes de la medición, premiar a docentes
de manera individual por el resultado de un curso en particular, o descuidar la enseñanza de las
asignaturas no evaluadas externamente.

Teniendo en cuenta estas recomendaciones, y después de un análisis exhaustivo de


diferentes fuentes de información, la Agencia tiene una propuesta de un nuevo sistema de
evaluación, el cual cumple con el objetivo, expresado en la Ley General de Educación, de verificar
el grado de cumplimiento de los objetivos generales mediante la medición de Estándares de
Aprendizaje referidos a las bases curriculares nacionales de educación básica y media (Mineduc,
2011).

Esta nueva propuesta tiene el objetivo de desarrollar un sistema de evaluación balanceado,


que incluya una variedad de instrumentos y procesos con distintos propósitos para responder a las
necesidades de todos los actores educativos. Este Sistema de Evaluación de Aprendizajes articula
tres componentes: Evaluación Sumativa, Evaluación Progresiva y Evaluación Formativa (Agencia
de Calidad, 2018).

La Evaluación Progresiva permite medir los avances de los estudiantes en distintos


momentos del año y entrega información mucho más detallada e inmediata a nivel de curso y por
estudiante, de modo que los docentes puedan conocer cuáles son las fortalezas y dificultades
específicas de sus estudiantes. Es de carácter voluntario.

La Evaluación Formativa es la que efectúan cotidianamente los profesores en conjunto


con sus estudiantes y su objetivo es recoger evidencia de lo que estos últimos están aprendiendo
en relación a las metas de aprendizaje y así poder retroalimentarlos y/o modificar la enseñanza.

49
Para fomentar estos procesos, la Agencia ha desarrollado una serie de recursos y orientaciones
puestos a disposición de las escuelas.

Finalmente, la Evaluación Sumativa es la desarrollada habitualmente por el SIMCE, y lo


que propone este nuevo sistema es aplicar ciertas modificaciones, como son la disminución de
evaluaciones censales, las que pasan a ser muestrales; la entrega de nueva información con foco
pedagógico (reporte desagregado de género, resultados por eje y errores comunes); y, finalmente,
el componente sumativo complementa las evaluaciones con estudios muestrales e internacionales,
que monitorean algunos aspectos y procesos claves para el desarrollo del país (Agencia de Calidad,
2018).

Entre la información que actualmente entrega la Agencia de Calidad en relación a la


Evaluación Sumativa se encuentra la distribución de niveles de aprendizaje de los alumnos de
acuerdo a los estándares de aprendizaje. Los Estándares de Aprendizaje describen lo que los
estudiantes deben saber y poder hacer para demostrar si alcanzan los objetivos de aprendizaje
estipulados en el currículo vigente.

Los Estándares de Aprendizaje comprenden tres Niveles de Aprendizaje: Adecuado,


Elemental e Insuficiente. En base a la distribución de los estudiantes en los Niveles de Aprendizaje
de las últimas mediciones, se construye un indicador que puede variar entre 0 y 100 y que
corresponde al 67% del Índice de Resultados Final utilizado para la categorización de desempeño
de los establecimientos educacionales.

Con la información obtenida de estos tres componentes del Sistema de Evaluación


Nacional de la Agencia de calidad, se configura un sistema más equilibrado, que mejora la
información entregada al sistema escolar en cantidad, calidad, nivel de desagregación, frecuencia
y temporalidad; y al mismo tiempo, fomenta la participación de la escuela en la gestión de sus
procesos de evaluación en particular y en sus procesos pedagógicos en general.

50
2.3 Liderazgo Educativo y su incidencia en los Resultados de Aprendizaje.

Diversas investigaciones sobre eficacia escolar sitúan al Liderazgo Directivo como un


factor preponderante, asociado a la mejora de los resultados de aprendizajes de sus estudiantes.

Los establecimientos educacionales son organizaciones complejas, influenciadas por


diversos factores, tanto endógenos como exógenos, que requieren de directivos que presenten las
condiciones, tanto personales como técnicas, para enfrentar los desafíos que implican su
conducción, especialmente si consideramos que hoy se les exige no sólo la gestión administrativa,
sino, especialmente, la gestión pedagógica.

Existe consistencia en destacar que la investigación, tanto nacional como internacional,


establece que el liderazgo escolar tiene un rol central para el mejoramiento educativo y una
incidencia en los resultados de los estudiantes (Weinstein J. , y otros, 2011).

Los líderes efectivos se caracterizan por realizar un repertorio común de prácticas de


liderazgo, las cuales responden en forma específica a la realidad de cada establecimiento

La evolución de las políticas educativas desde un enfoque de focalización, las cuales


mostraron pobres resultados en términos de calidad y equidad, hasta las que favorecen la
autonomía de los establecimientos educacionales a través de la puesta en marcha de Planes de
Mejoramiento Educativo con financiamiento de la Ley de Subvención Escolar Preferencial,
requieren de cambios en los modelos de gestión utilizados hasta el momento, relevando el rol de
sus líderes educativos (Roman C- & Murillo T. , 2012).

Al realizar una síntesis de los resultados de las investigaciones realizadas en nuestro país
en relación al liderazgo educativo nos encontramos que estas señalan que uno de los factores
comunes de la eficacia de las escuelas es la presencia de un fuerte liderazgo ejercido por el director,
el cual cuenta con ciertos aspectos relevantes a considerar: líderes participativos, que relevan la
importancia del factor docente, considerando su opinión, motivándolos constantemente,
reconociendo sus logros y otorgando incentivos; son líderes que delegan funciones; líderes con
altas expectativas de sus alumnos y de las capacidades de sus docentes; líderes con disposición

51
para recibir sugerencias de diferentes miembros de la Comunidad Educativa; y, finalmente, son
líderes activos y en terreno (Horn & Marfan, 2010).

Por otra parte, si se analiza los factores que inciden en los resultados educativos, se han
podido identificar dos factores como predominantes, y que son la práctica docente y el liderazgo
directivo. Para precisar, las escuelas que han sido capaces de gestionar procesos de mejora
educativa continua que se refleja en sus resultados educativos o de aprendizaje, y que han
desarrollado una visión de educación integral en sus Proyectos Educativos y en sus prácticas
institucionales, se fundamentan en dos grandes pilares: liderazgo educativo del director o Equipo
de Gestión y políticas de desarrollo profesional docente al interior del establecimiento. Ambos
elementos son la base sobre las que desarrollan y proyectan las condiciones requeridas para que
los establecimientos educacionales cumplan con los fines educativos que la sociedad les demanda
(CIAE, 2015).

En suma, el conocimiento del modo en que los líderes educativos impactan los resultados
educativos de los alumnos, a través de un conjunto de prácticas que median en el quehacer docente
en el aula, será un paso importante, no solo para la investigación educativa, sino también para la
definición de políticas de fomento del liderazgo directivo. Es de esperar que estos hallazgos
permitan implementar políticas más efectivas, en los aspectos como la formación de los directivos,
la priorización de sus tareas y tiempos, las atribuciones que se les asignan y por las cuáles se les
evalúa, se establezcan en base a esta evidencia y no por la intuición, la tradición o la ideología
(CEPPE, 2009).

Es posible afirmar que, si se quiere cambiar las escuelas y, con ello, mejorar la educación,
necesitamos contar con personas que ejerzan un liderazgo desde el interior de la escuela que inicie,
impulse, facilite, gestione y coordine el proceso de transformación. Personas con una preparación
técnica adecuada, pero, sobre todo, con una actitud y un compromiso con la escuela, la educación
y la sociedad capaces de ponerse al frente del proceso de cambio (Murillo F. J., 2006).

Estas conclusiones han sido ratificadas por el estudio realizado en Chile del efecto del
liderazgo directivo sobre el compromiso de los docentes, el cual establece que las prácticas
directivas inciden de una forma clara y medible en el compromiso de los docentes, siendo una de
las principales influencias del trabajo del directivo (Horn & Murillo, 2016).

52
La importancia del liderazgo educativo radica en que, como plantean Horn y Marfan en
el 2010 “logra convocar a la comunidad escolar en un proyecto común de mejora, que implica
que todos los actores hagan suyo el objetivo de que los alumnos aprendan y logra orientar el
alineamiento de los recursos pedagógicos financieros y humanos en pos de aquel objetivo
compartido” (Horn & Marfan, 2010).

Una investigación reciente sobre los efectos del liderazgo en los resultados académicos,
la cual fue realizada por Volante en el año 2010, en la que se analiza a 62 organizaciones
educativas secundarias de la capital, muestra evidencia que apoya una relación positiva entre las
prácticas de liderazgo instruccional y los logros académicos de los estudiantes, también concluye
que en estos establecimientos con mejores resultados existen mayores expectativas respecto a los
resultados de aprendizaje por parte de los profesores y directivos (Volante, 2010).

Se puede concluir que existe una relación de asociatividad entre resultados de aprendizaje
y liderazgo del Equipo de Directivo, y que en Chile no se ha agotado su consideración ni a nivel
de investigaciones ni a nivel de políticas públicas efectivas, especialmente en relación a estas
últimas las cuales no han sido efectivas para disminuir las brechas en los resultados entre
establecimientos y que nos siguen situando en uno de los países con mayor desigualdad en
términos educativos (Weinstein & Muñoz, 2012).

Finalmente, otro estudio destacado en nuestro país sobre la importancia del liderazgo
directivo en el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y la evidencia de que su efecto se
produce a través de su influencia en el desempeño docente, es la realizada por Marfán, Muñoz y
Weinstein en el año 2012. Entre las principales conclusiones del estudio se establece la
vinculación entre liderazgo directivo y resultados de aprendizaje: las escuelas con mejores
resultados en la prueba nacional estandarizada SIMCE tienden a estar conducidas por
directores que ejercen, con mayor frecuencia, prácticas de liderazgo efectivo, al ser mediadoras
de las variables asociadas con el desarrollo profesional docente. Se concluye así que el liderazgo,
en las escuelas chilenas, importa y puede hacer una diferencia (Marfán, Muñoz, &
Weinstein, 2012).

Se puede afirmar que un gran número de instrumentos de gestión elaborado por las
instituciones públicas implicadas en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, tienen una fuerte

53
influencia de las investigaciones de Liderazgo Educativa, como son el Marco para la Buena
Dirección y Liderazgo Educativo, los estándares indicativos de Desempeño y las orientaciones
para elaborar perfil del director para ser considerados en el la selección a través de Alta Dirección
Pública, y, específicamente, de la literatura relacionada con Liderazgo Pedagógico o Instruccional.

Por esta razón, en que en esta investigación se utilizará la información obtenida de este
último marco teórico, liderazgo instruccional, que está a la base de los Estándares Indicativos de
Desempeño, instrumento con el cual se caracterizarán las prácticas directivas de los
establecimientos que serán parte de este estudio.

54
CAPITULO III

_____________________________________________

DISEÑO METODOLÓGICO

55
3.1 Diseño de Investigación

La investigación es un proceso dinámico que implica diferentes niveles de complejidad


en los cuales se obtienen conocimientos acordes con la finalidad con que se haya planteado el
estudio y está formado por un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos. Por otra
parte, el Diseño de Investigación es el plan o estrategia que se desarrolla para obtener la
información que se requiere en una investigación (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010).

A continuación, se describirán las principales características del diseño de investigación


utilizados en este estudio.

3.2. Tipo de Investigación

La investigación puede ser de carácter cualitativo o cuantitativo. Ambos utilizan procesos


cuidadosos, metódicos y empíricos, que buscan generar conocimiento de los fenómenos
estudiados, para lo cual, se utilizan cinco fases similares y relacionadas entre sí (Hernández,
Fernández, & Baptista, 2010).

En el caso del enfoque cuantitativo, se caracteriza por ser secuencial y probatorio, para lo
cual utiliza la recolección de datos que le permita probar hipótesis, con base en la medición
numérica y el análisis estadístico. Con este análisis es posible establecer patrones que comprueben
las teorías en estudio (Monje, 2011).

Es importante destacar que la investigación cuantitativa requiere de la mayor objetividad


posible que permita que los resultados obtenidos sean confiables. Uno de los principales objetivos
de esta investigación es explicar y predecir los fenómenos estudiados, utilizando el razonamiento
deductivo (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010).

La investigación cuantitativa, dependiendo de los objetivos de la misma, puede tener


alcances exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos. En el caso de los descriptivos,
“busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que

56
se analice” (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010). La medición o recolección de información
es independiente o conjunta sobre las variables en estudio.

Por otra parte, las investigaciones correlacionales asocian variables mediante un patrón
predecible, evaluando su grado de asociación. Para ello, primero miden cada una de las variables,
y luego cuantifican y analizan la vinculación.

Las investigaciones pueden ser experimentales y no experimentales. Las no


experimentales se definen de esa forma porque “son estudios que se realizan sin la manipulación
deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural para
después analizarlos” (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010).

Las investigaciones no experimentales pueden ser transeccionales o longitudinales,


dependiendo de la dimensión temporal en la que se recolectan los datos. El transeccional, cuyo
propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado, la
información se recolecta en un solo momento, en un tiempo único (Hernández, Fernández, &
Baptista, 2010).

Con estas descripciones realizadas, se puede afirmar que la presente investigación es de


carácter cuantitativa, su alcance es descriptivo y correlacional, con características no
experimentales y de tipo transeccional. En otras palabras, el estudio busca describir y correlacionar
las variables en estudio (liderazgo directivo y niveles de aprendizaje), sin necesidad de
manipularlas, recolectando información en un solo momento, sin comparar con otros períodos.

3.3. Unidad de Estudio

La unidad de estudio de esta investigación corresponde a los directores de cinco


establecimientos educacionales de la Provincia de Cachapoal, que han sido categorizados como
insuficiente por la Agencia de Calidad durante los últimos cinco años.

A continuación, se presente un cuadro comparativo de las principales características de


los establecimientos a los cuales pertenecen los directores que son parte del estudio:

57
Tabla 1: Cuadro comparativo características de Establecimientos Educacionales

Escuelas 1 2 3 4 5

Comuna Rancagua Rancagua Graneros Rengo Requinoa

Dependencia Municipal Municipal Municipal Subvencionada Municipal

Matrícula 354 144 146 177 533

Promedio
alumnos por 35 14 14 17 26
curso

N° docentes 27 21 20 18 46

IVE 78.5 98.2 96.9 89.1 93.7

N° alumnos
56 29 63 53 45
PIE

% Deserción 15 14 18 10 13

Fuente Elaboración propia

58
Si se considera las variables asociadas con la Categoría de Desempeño (Agencia de
Calidad de la Educación, 2017), realizada por la agencia de la calidad, los valores obtenidos son
los siguientes: (valores van de 0 a 100)

Tabla 2: Cuadro comparativo variables Categoría Desempeños de Establecimientos


Educacionales

Escuelas 1 2 3 4 5
Distribución por niveles
26 15 13 28 16
de aprendizaje
Autoestima Académica y
70 76 72 73 71
Motivación Escolar
Clima de Convivencia
65 67 71 74 68
Escolar
Participación y
66 76 79 75 77
Formación Ciudadana
Hábitos de Vida
62 68 70 67 70
Saludable

Asistencia Escolar 56 48 93 59 53

Retención Escolar 96 78 98 97 85

Equidad de género en
100 100 100 50 100
aprendizajes

Puntaje SIMCE 37 32 28 39 32

Progreso SIMCE 50 50 50 50 18

Fuente Elaboración propia

59
3.4. Muestra

La investigación se realiza en base a una muestra censal de los directores de los


establecimientos educacionales de la Provincia de Cachapoal, los cuales han sido categorizados
como insuficientes los últimos cinco años por la Agencia de Calidad de la Educación (ACE, 2017).

3.5. Variables de Estudio

Considerando las preguntas de la investigación, las variables identificadas son el liderazgo


directivo y la distribución de los niveles de aprendizaje obtenidos por los estudiantes en pruebas
estandarizadas aplicadas en el año 2017.

A continuación, se describen ambas variables en estudio:

Tabla 3: Descripción de variables

Variables Definición Conceptual Definición Operacional

“la labor de movilizar e Estándares Indicativos de Desempeño para


influenciar a otros para los Establecimientos Educacionales y sus
articular y lograr los Sostenedores. Subdimensión Liderazgo del
objetivos y metas Director (Mineduc, 2014)
compartidas” La definición planteada para la Liderazgo del
Leithwood citado en Director es la siguiente: describe las tareas
Independiente

(Mineduc, 2015) que lleva a cabo el director como responsable


Liderazgo
de los resultados formativos y académicos
Directivo
del establecimiento. Los estándares
determinan que al director le corresponde
comprometer a la comunidad educativa con
el PEI y las prioridades del EE, conducir
efectivamente el funcionamiento del mismo
y dar cuenta al sostenedor de los resultados
obtenidos.

60
Logro obtenido al Este indicador se construye a partir de los
evaluar los contenidos y resultados de la distribución de estudiantes
habilidades de los en los Niveles Adecuado, Elemental e
contenidos curriculares, Insuficiente de los Estándares de
clasificado de acuerdo a Aprendizaje.
niveles denominados Estos estándares son referentes que describen
estándares de lo que los estudiantes deben saber y poder
aprendizaje. hacer para demostrar, en las evaluaciones

Distribución Simce, determinados niveles de

por Niveles cumplimiento de los Objetivos de

de Aprendizaje estipulados en el currículo

Aprendizaje vigente. Buscan responder la pregunta acerca


de qué tan adecuados son los aprendizajes de
Dependiente

(se
consideran un estudiante, en un curso y asignatura

todas las determinados.

asignaturas El puntaje asociado a la distribución por

y todos los Niveles de Aprendizaje se evalúa a partir de

niveles un indicador que puede variar entre 0 y 100.

evaluados) Este indicador asocia puntajes al porcentaje


de estudiantes, en cada uno de los Niveles de
Aprendizaje en las mediciones consideradas
en la Categoría de Desempeño, de acuerdo a
la siguiente tabla:
Categoría Puntaje asociado
% nivel insuficiente 0
% nivel insuficiente 65
% nivel insuficiente 100
Elaboración Propia

61
3.6. Instrumentos

En relación a la variable independiente de la investigación, liderazgo directivo, se utilizará


para su evaluación los estándares indicativos de desempeño, subdimensión liderazgo del director
(Mineduc, 2014).

En relación a la variable dependiente, distribución por niveles de aprendizaje, se obtendrá


la información entregada por la Agencia de la Calidad, en los informes individuales por
establecimiento sobre la Categoría de Desempeño año 2017 (Agencia de Calidad, s.f.) . Esta
información se entrega sobre la base de los resultados de las evaluaciones de todas las asignaturas
y de todos los niveles.

A continuación, se describe cada uno de los instrumentos utilizados.

3.6.1. Variable independiente: Estándares Indicativos de Desempeño.

Los Estándares Indicativos de Desempeño son “un conjunto de referentes que constituyen
un marco orientador para la evaluación de los procesos de gestión educacional de los
establecimientos y sus sostenedores” (Mineduc, 2014).

Han sido elaborados por el Ministerio de Educación, por la Unidad de Curriculum y


Evaluación, fueron aprobados por el Consejo Nacional de Educación y dictados mediante Decreto
Supremo N° 73 del 28 de enero del año 2014. Son utilizados por la Agencia de Calidad en sus
visitas de evaluación, como también por supervisores de los Departamentos Provinciales de
Educación, como instrumento diagnóstico, por constituir un marco de referencia para procesos de
gestión educacional.

Los Estándares Indicativos de Desempeño son el resultado de un exhaustivo proceso de


elaboración1 que tuvo por objetivo sistematizar un conjunto de buenas prácticas de gestión escolar
de probada efectividad y recoger información para ajustarlas a la realidad nacional.

Este proceso se llevó a cabo entre los años 2009 y 2013, e incluyó:

62
 La revisión y sistematización de modelos nacionales e internacionales de evaluación de la
gestión escolar.
 La revisión y sistematización de modelos nacionales e internacionales de aseguramiento
de la calidad de la gestión educativa.
 La identificación de factores de efectividad escolar según la evidencia empírica.
 El estudio de bibliografía especializada en los temas de liderazgo, gestión pedagógica,
convivencia y gestión de recursos.
 Entrevistas en terreno a actores educativos de establecimientos municipales y particulares
subvencionados del país.
 La validación de los estándares mediante paneles con directores y sostenedores.
 La validación de los estándares mediante paneles y entrevistas con expertos en educación.

Para las cuatro primeras etapas, se realizó un informe consolidado realizado por la
profesional Carolina Pinto Baleisan, llamado “Documento consolidado y Recomendaciones para
la construcción y actualización de instrumentos de gestión como los EID” (Pinto, 2017). El
objetivo principal de este trabajo era contar con información valiosa que fundamente la
elaboración de los EID. El consolidado de esta información se presenta en el informe:

En este informe se desarrollan una serie de recomendaciones. En el caso específico de la


subdimensión Liderazgo del Director, la cual se utilizará en este estudio, justifica su existencia
con el siguiente argumento: “La inclusión de la subdimensión de Liderazgo del director se
sustenta en la amplia literatura que releva el liderazgo del director como elemento clave para la
efectividad escolar, así como también en la normativa vigente que estipula que se debe incluir el
liderazgo técnico-pedagógico del equipo directivo dentro de los Estándares Indicativos de
Desempeño” (Pinto, 2017).

Por otra parte, afirma “la concepción del director como un actor clave para la mejora
continua de un establecimiento educacional es un hecho ampliamente consensuado por la
investigación sobre efectividad escolar, así como también lo es su rol e importancia como líder
educativo. El impacto del liderazgo del director sobre la efectividad de los establecimientos
educacionales se sustenta en la transversalidad de su influencia, afectando significativamente
variables a nivel de establecimiento, de docentes y de estudiantes” (Pinto, 2017).

63
El informe continúa avalando cada estándar con la literatura e investigaciones que lo
respaldan.

La otra etapa de elaboración de los estándares se refiere al proceso de entrevistas y Focus


Group para la validación de los estándares por parte de directores, sostenedores y expertos de la
educación.

De este proceso se elaboró un informe final que rescata las principales conclusiones, entre
las que podemos rescatar los siguientes desafíos: (Asesoría y Estudios EDECSA, 2018)

1. Avanzar hacia el apoyo a los establecimientos más que continuar en la línea del control y la
rendición de cuentas. Uno de los hallazgos del estudio es que el SAC presenta una
contradicción interna entre el apoyo y el control, lo que tiende a confundir a los actores en
tanto son dos lógicas que se contraponen entre sí. En esta línea, contrapesar el modelo hacia
el polo del apoyo, permitiría disminuir la resistencia de los actores a la incorporación de
instrumentos como los EID, y favorecería su involucramiento con ellos en tanto lo
considerarían como una herramienta creada desde la institución que efectivamente busca
orientarlos en sus procesos de mejora.
2. Reorientar el enfoque de trabajo de los EID para que sean efectivamente indicativos. Es decir,
más que evaluar si el establecimiento cumple o no con los estándares, se sugiere poner el foco
de atención en identificar cómo se ha desarrollado el proceso de apropiación del instrumento
al interior de los EE, respondiendo a la pregunta: ¿Cómo se están trabajando los EID al
interior de los establecimientos?

Finalmente, hubo una etapa de análisis legal cuyo objetivo era realizar observaciones
jurídicas a propósito del análisis de los estándares, de su descripción y de las rúbricas que lo
componen y finalmente, en algunos casos, propuestas de alineación (Sociedad de Profesionales
SLS & Abogados Limitada, 2017).

Con todo este respaldo cuentan actualmente los Estándares Indicativos de Desempeño, los
cuales están organizados en cuatro dimensiones de la gestión escolar, las que se dividen en tres
subdimensiones con sus respectivos estándares.

64
Cada estándar indicativo está compuesto por su definición, que corresponde a un
enunciado que describe de manera sucinta el proceso de gestión al que se refiere el estándar; su
rúbrica, con los criterios que describen los procedimientos, prácticas, cualidades o logros más
relevantes del proceso de gestión definido, que comprende cuatro niveles de desarrollo: (Mineduc,
2014)

 Desarrollo Débil: El proceso de gestión no se ha implementado o presenta problemas que


dificultan el funcionamiento del establecimiento. Este nivel da cuenta de la inexistencia del
proceso de gestión, o bien grafica prácticas que revelan deficiencias o faltas graves. Refleja
la necesidad de trabajar urgentemente con miras a su implementación. Los descriptores de
este nivel caracterizan un tipo de gestión deficiente o grave.
 Desarrollo Incipiente: El proceso de gestión se implementa de manera asistemática o
incompleta, por lo que su funcionalidad es solo parcial. Este nivel identifica algún grado de
desarrollo del proceso de gestión, pero este resulta insuficiente. Reconoce una
implementación en la dirección correcta, pero que requiere ser mejorada. Los descriptores
de este nivel caracterizan un tipo de gestión insuficiente.
 Desarrollo Satisfactorio: El proceso de gestión se encuentra instalado, es estable y efectivo,
ya que cumple con los procedimientos, prácticas, cualidades o logros necesarios para que
sea funcional. Este nivel describe un desarrollo adecuado del proceso de gestión, acorde
con la realidad del sistema educacional chileno. Se espera que los establecimientos alcancen
este nivel. Los descriptores de este nivel caracterizan un tipo de gestión satisfactorio
 Desarrollo Avanzado: El proceso de gestión se encuentra instalado, es estable y efectivo, e
incluye prácticas institucionalizadas, destacadas o innovadoras que impactan positivamente
en el funcionamiento del establecimiento. Este nivel describe un desarrollo del proceso de
gestión que excede los parámetros esperados. Reconoce una implementación ejemplar, y
muestra una perspectiva de mejora y un horizonte de desafío a los establecimientos que han
alcanzado el nivel de desarrollo satisfactorio. Los descriptores de este nivel caracterizan un
tipo de gestión destacado.

Los estándares de la subdimensión Liderazgo del director fueron aplicados a los


establecimientos del estudio por los Supervisores del Departamento Provincial de Educación de

65
Cachapoal, a través de sus visitas de asesoría directa, revisando la evidencia existente de los
procesos de gestión analizados. La aplicación se realizó durante el primer semestre del año 2018.

Los estándares de esta subdimensión son seis, y para cada uno de ellos la rúbrica utilizada
incluye los descriptores de cada nivel (débil, incipiente, satisfactorio y avanzado), y se debe marcar
si está presente o no en la práctica habitual del director (se adjunta en anexo 1).

Para fines del análisis de los estándares para esta investigación, a cada nivel se le signo un
valor, que pudiera a favorecer su comparación cualitativa. Los valores son los siguientes:

 Débil: un punto.
 Incipiente: dos puntos.
 Satisfactorio: tres puntos.
 Avanzado: dos puntos.

De esta manera, el mínimo puntaje de la aplicación de los estándares es 6 y el máximo puntaje es


24.

3.6.2. Variable Dependiente: Distribución de los Niveles de Aprendizaje.

La Variable Dependiente de este estudio es la distribución de los niveles de aprendizaje


obtenido por los establecimientos analizados. Esta información es parte del Sistema de Evaluación
Estandarizada realizada en Chile, que corresponde a la evaluación de aprendizaje que aborda el
logro de los contenidos y habilidades del currículo vigente en diferentes asignaturas y áreas de
aprendizaje, y que se aplica a todos los estudiantes del país que cursan los niveles evaluados.

Las Bases Curriculares son el pilar en base al cual se construyen las pruebas Simce, a
través de las cuales se evalúa el logro de aprendizajes en cada asignatura y nivel evaluado.

La evaluación de aprendizajes se realiza a través de estándares. Estos son referentes que


describen lo que los estudiantes deben saber y poder hacer para demostrar, en las pruebas Simce,

66
determinados niveles de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje estipulados en el currículo
vigente.

Los Estándares de Aprendizaje son una herramienta que permite medir de manera concreta
el nivel de logro de dichos objetivos y se convierten en un referente para entender y dar sentido a
la evaluación. Estos estándares fueron elaborados por el Ministerio de Educación y aprobados por
el Consejo Nacional de Educación.

Los Estándares de Aprendizaje distinguen tres niveles de aprendizaje: (Agencia de


Calidad, 2018)

 Adecuado: agrupa a estudiantes que logran lo exigido en el currículo, demostrando que han
alcanzado las habilidades y los conocimientos básicos estipulados para el grado y la
asignatura correspondiente.
 Elemental: agrupa a estudiantes que han conseguido parcialmente los aprendizajes, lo que
implica que han alcanzado las habilidades y los conocimientos más elementales
contemplados en el currículo.
 Insuficiente: agrupa a estudiantes que no logran demostrar las habilidades y los
conocimientos elementales para el grado y la asignatura correspondiente.

Estos estándares se asocian a ciertos aprendizajes claves, descritos en los estándares de


aprendizaje específico de cada asignatura (cuarto básico, octavo básico y segundo medio), que, a
su vez, se asocia a un puntaje SIMCE.

Con la distribución de los alumnos en estos niveles de aprendizaje se construye un


indicador que puede variar entre 0 y 100 y que corresponde al 67% del Índice de Resultados, el
cual es la base para la clasificación de los establecimientos en categorías de desempeño: alto,
medio, medio-bajo e insuficiente. Esta distribución de aprendizajes es la obtenida por el
establecimiento en todas las asignaturas y niveles evaluados por el Sistema de Medición de
Calidad de la Educación (SIMCE).

El puntaje de la distribución por Niveles de Aprendizaje se evalúa a partir de un indicador.


Este indicador asocia puntajes al porcentaje de estudiantes en cada uno de los Niveles de

67
Aprendizaje en mediciones consideradas en la Categoría de Desempeño en los últimos años, con
la misma importancia a todas las asignaturas y niveles evaluados, de acuerdo a la siguiente tabla:

Tabla 4: Niveles de Aprendizaje y puntaje asociado


Categoría Puntaje Asociado
Porcentaje en Nivel de Aprendizaje Insuficiente 0
Porcentaje en Nivel de Aprendizaje Elemental 65
Porcentaje en Nivel de Aprendizaje Adecuado 100
Fuente: Agencia de Calidad de la Educación.

Este indicador es el que se asociará a los resultados de los estándares indicativos de


desempeño de la subdimensión del Liderazgo del Director.

3.7 Análisis de Datos.

La información obtenida a través de los instrumentos utilizados en la investigación, se


analizarán con fórmulas de estadísticas descriptiva que permitirá realizar un análisis y
caracterización de los establecimientos de la muestra en base a las variables dependientes e
independientes (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010).

Las fórmulas utilizadas se describen a continuación:

Tabla 5: Fórmulas Estadísticas utilizadas

Media Aritmética

Desviación Estándar

Máximo

Mínimo

Correlación Estadística Simple N (ΣXY) - (ΣX) (ΣY)


Fuente: Elaboración propia

68
Para determinar esta información, los datos obtenidos se ingresaron en tablas del programa
Excel 2010, programa perteneciente al software Microsoft Office, con el cual se pudo determinar
los valores descritos en tabla anterior, además de utilizar la aplicación de los gráficos que permiten
su mejor comprensión.

69
CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE RESULTADOS

70
En el siguiente capítulo se presentan los resultados obtenidos en la investigación, que
buscan responder las preguntas realizadas en el primer capítulo, que se puede resumir de la
siguiente manera: ¿Cuáles son las características de los establecimientos educacionales de la
Provincia de Cachapoal, categorizados como insuficientes en los últimos cinco años, en cuanto su
nivel en los estándares indicativos de desempeño en la subdimensión Liderazgo del Director, como
también la distribución de los niveles de aprendizaje en pruebas estandarizadas? Finalmente, estas
dos variables se correlacionarán para verificar si presentan alguna relación entre ellas.

A continuación, se presentan los resultados de cada una de las variables en estudio, como
la relación entre ellas.

4.1 Estándares Indicativos de Desempeño Subdimensión Liderazgo del Director.

Los estándares indicativos de desempeño de la subdimensión Liderazgo del Director de


los establecimientos educacionales categorizados como insuficientes los últimos cinco años
muestran el siguiente comportamiento, de acuerdo a la rúbrica aplicada por Supervisores del
Departamento Provincial de Educación de Cachapoal, durante las visitas de asesoría:

Tabla 6: Distribución por Establecimiento de Estándares Indicativos de Desempeño


Subdimensión Liderazgo del Director

Escuelas
1 2 3 4 5 Total
Estándares
Débil 6 4 6 1 4 21
Incipiente 0 2 0 5 1 8
Satisfactorio 0 0 0 0 1 1
Avanzado 0 0 0 0 0 0
Elaboración Propia

71
Tabla 7: Estándares Indicativos de Desempeño Subdimensión Liderazgo del Director por
Escuela
Niveles de Escuelas
Estándar Total
Desarrollo 1 2 3 4 5
2.1 El director asume como Débil 1 1 1 3
su principal responsabilidad Incipiente 1 1
el logro de los objetivos
formativos y académicos del Satisfactorio 1 1
establecimiento Avanzado 0
2.2.El director logra que la Débil 1 1 1 1 4
comunidad educativa
comparta la orientación, las Incipiente 1 1
prioridades y las metas Satisfactorio 0
educativas del
establecimiento. Avanzado 0
Débil 1 1 1 1 4
2.3 El director instaura una Incipiente 1 1
cultura de altas expectativas
en la comunidad educativa Satisfactorio 0
Avanzado 0
Débil 1 1 1 1 4
2.4 El director conduce de
manera efectiva el Incipiente 1 1
funcionamiento general del Satisfactorio 0
establecimiento.
Avanzado 0
Débil 1 1 1 1 4
2.5 El director es proactivo y Incipiente 1 1
moviliza al establecimiento
hacia la mejora continua. Satisfactorio 0
Avanzado 0
Débil 1 1 2
2.6 El director instaura un
ambiente laboral Incipiente 1 1 1 3
colaborativo y comprometido Satisfactorio 0
con la tarea educativa.
Avanzado 0
Débil 6 4 6 1 4
Incipiente 0 2 0 5 1
Totales
Satisfactorio 0 0 0 0 1
Avanzado 0 0 0 0 0
Elaboración propia
72
Gráfico 1: Distribución por Establecimiento de Estándares Indicativos de Desempeño
Subdimensión Liderazgo del Director

6 6
6

5
5

4 4
4

2
2

1 1 1
1

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3 Escuela 4 Escuela 5

Debil Incipiente Satisfactorio Avanzado

Elaboración Propia

Gráfico 2: Distribución de Porcentaje de Estándares Indicativos de Desempeño


Subdimensión Liderazgo del Director

3% 0%

27%

70%

Nivel Debil Nivel Incipiente Nivel Adecuado Nivel Avanzado

Elaboración propia

73
Con el objetivo de facilitar el análisis de correlación de los estándares indicativos de
desempeño, a cada nivel de desarrollo se le asignó un puntaje de 1 a 4, siendo 1 para el nivel débil,
y 4 para avanzado. Para la subdimensión evaluada, liderazgo del director, el puntaje mínimo es
de 6 puntos, y el máximo de 24 puntos. A continuación, se presentan los resultados aplicando esta
puntuación.

Tabla 8: Distribución puntaje Estándares Indicativos de Desempeño Subdimensión


Liderazgo Director

Puntaje en Estándares Porcentaje Logrado


Escuela
Indicativos

1 6 25%

2 8 33%

3 6 25%

4 11 45%

5 9 37%

Desviación Estándar 2,1

Media 8 33

Máxima 11 45

Mínima 6 25

Elaboración Propia

74
Gráfico 3: Análisis Estadístico Descriptivo Puntaje Estándares Indicativos de Desempeño
Liderazgo del Director

12 11 11

10 9
8 8
8
6 6 6
6

4
2,1
2

0
Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3 Escuela 4 Escuela 5 Desviación Media Máxima Mínima
Estándar

Elaboración Propia

Gráfico 4: Porcentaje de puntaje en Estándares Indicativos de Desempeño Subdimensión


Liderazgo del Director

50%
45%
45%
40% 37%
35% 33%

30%
25% 25%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3 Escuela 4 Escuela 5

Elaboración Propia

Al analizar cada uno de los seis estándares indicativos de desempeño de la subdimensión


Liderazgo del director, nos encontramos con el siguiente comportamiento en los directores de los
establecimientos analizados:

75
Tabla 9: Descripción Estadística Estándares Indicativos de Desempeño Liderazgo Director

Estándares
2.1. 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6
Escuelas
1 1 1 1 1 1 1
2 2 1 1 1 1 2
3 1 1 1 1 1 1
4 1 2 2 2 2 2
5 3 1 1 1 1 2
Promedio 1,6 1,2 1,2 1,2 1,2 1,6
Desviación
0,9 0,4 0,4 0,4 0,4 0,5
Estándar
Elaboración Propia

Gráfico 5: Descripción Estadística de cada Estándar Indicativos de Desempeño de la


Subdimensión Liderazgo del Director

3,5
3
3

2,5
2 2 2 2 2
2
1,6 1,6
1,5 1,2 1,2 1,2 1,2
1 1 1 1 1 1
0,9
1
0,4 0,4 0,4 0,4 0,5
0,5

0
Estandar 2.1 Estandar 2.2 Estandar 2.3 Estandar 2.4 Estandar 2.5 Estandar 2.6

Promedio Desviación Estándar Máximo Mínimo

Elaboración Propia

76
Al analizar los resultados de la aplicación de los estándares indicativos de desempeño, en
la subdimensión liderazgo del director, considerando la información entregada en las tablas de
frecuencia, de descripción estadística y en los gráficos, se puede observar que, del total de los 30
estándares indicativos, 21 de ellos se encuentren en el nivel débil, lo que corresponde al 70%. Es
importante destacar que este es el nivel más bajo de los estándares.

Al analizar el comportamiento por establecimiento, dos de los cinco presentan los seis
estándares en nivel débil; sólo uno logra un estándar en el nivel adecuado; y ninguno de los
establecimientos logra un estándar en nivel avanzado.

A través de un análisis de cumplimiento por puntaje asignado a los Estándares Indicativos


de Desempeño, el porcentaje promedio de los establecimientos analizados logra el 33%, lo que
podría catalogarse como muy bajo.

Al realizar un análisis por estándar, el más descendido es el 2.2, el con mejor desempeño
es el 2.6; el que presenta una mayor dispersión en sus resultados es el 2.1. A continuación se
describen estos estándares.

Tabla 10: Estándares Indicativos de Desempeño Liderazgo Director destacados

Característica Destacada Descripción del Estándar


Estándar más descendido en los 2.2.El director logra que la comunidad educativa comparta la
Establecimientos Analizados orientación, las prioridades y las metas educativas del
establecimiento.
Estándar con mejor desempeño 2.6 El director instaura un ambiente laboral colaborativo y
en los Establecimientos comprometido con la tarea educativa.
Analizados
Estándar con mayor dispersión 2.1 El director asume como su principal responsabilidad el
en los Establecimientos logro de los objetivos formativos y académicos del
Analizados establecimiento.
Elaboración propia

77
En general, el comportamiento de los directores de los establecimientos educacionales
analizados a través de la aplicación de los Estándares Indicativos de Desempeño, subdimensión
Liderazgo del Director, es bajo comparado con lo esperado (asociado al más alto puntaje). Se
observa un comportamiento más bien homogéneo, sin grandes diferencias entre escuelas.

4.2. Distribución Niveles de Aprendizaje

El Indicador asociado a la distribución de los Niveles de Aprendizaje obtenidos por los


estudiantes de los establecimientos analizados en pruebas estandarizadas se detallan en la siguiente
tabla:

Tabla 11: Puntaje obtenido por Establecimiento Educacionales en Indicador Distribución


por Niveles de Aprendizaje

Escuela Puntaje Distribución por Niveles de Aprendizaje

1 26

2 15

3 13

4 28

5 17

Desviación Estándar 6,9

Media 19,6

Máxima 28

Mínima 13

Elaboración Propia

78
Gráfico 6: Descripción Estadística de Puntaje asociado a Distribución de Niveles de
Aprendizaje

30 28 28
26
25

19,6
20
16
15
15 13 13

10
6,9

0
Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3 Escuela 4 Escuela 5 Desviación Media Máxima Mínima
Estándar

Elaboración propia

Se puede observar que los cinco establecimientos analizados logran en la distribución de


los niveles de aprendizajes, en promedio, un 19,6, sobre un puntaje máximo del indicador de 100.
En otras palabras, no alcanzan el 20% de logro para este indicador. Si consideramos que este
indicador tiene una valoración del 67% del Índice de resultados final utilizado para la
categorización de los Establecimientos Educacionales, se puede afirmar que este puntaje es
determinante en el desempeño asignado a las escuelas analizadas.

Entre el más alto puntaje y el mínimo existe una diferencia de 15 puntos; la desviación
estándar es de 6,9, lo cual es un valor bajo el promedio, lo que refleja una baja dispersión en los
resultados. En otras palabras, los resultados son homogéneos entre las escuelas, y describen
resultados descendidos de acuerdo a los estándares de aprendizaje.

79
4.3. Relación entre los Estándares Indicativos de Desempeño en la Subdimensión Liderazgo
del Director con la distribución de los Niveles de Aprendizaje en pruebas estandarizadas

Con el fin de relacionar los Estándares Indicativos de Desempeño de la Subdimensión


Liderazgo del Director con el puntaje obtenido en el indicador relacionado con la Distribución de
Niveles de Aprendizaje de los establecimientos educacionales analizados, se describen a
continuación ambos resultados en tablas y gráficos que favorezcan su comprensión.

Gráfico 7: Descripción Estándares Indicativos de Desempeño versus Distribución Niveles de


Resultados de Aprendizaje

30 28
26
25

20
16
15
15 13
11
10 9
8
6 6
5
0,4
0
Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3 Escuela 4 Escuela 5 Correlación
variables

Distribución Resultados Puntaje Estandares Indicativos Desempeño

Elaboración propia

Al analizar el comportamiento global de los Estándares Indicativos de Desempeño de la


Subdimensión Liderazgo del Director y relacionarlo con el puntaje obtenido por los
establecimientos en el Indicador Distribución de Niveles de Aprendizaje no se logra apreciar una
relación directa. En el caso del establecimiento número 4 se puede observar que obtiene el más
alto puntaje en ambas variables, y en el establecimiento número 3 obtiene los dos más bajos
puntajes en ambas variables. Al aplicar el coeficiente de correlación de Pearson se obtiene un 0,4,
el cual es considerado una correlación positiva entre media y débil (Hernández, Fernández, &
Baptista, 2010).

80
Si se realiza un análisis por cada estándar y se correlaciona con el puntaje de la distribución
de los niveles de aprendizaje se observa los siguientes resultados:

Tabla 12: Estándares Indicativos de Desempeño subdimensión Liderazgo del Director y su


correlación con puntaje en Distribución por Niveles de Aprendizaje

Correlación con Puntaje de


Estándar Indicativo de Desempeño Distribución de Niveles de
Aprendizaje
2.1 El director asume como su principal responsabilidad el
-0,5
logro de los objetivos formativos y académicos del
Correlación negativa media
establecimiento.
2.2 El director logra que la comunidad educativa comparta la 0,7
orientación, las prioridades y las metas educativas del Correlación positiva
establecimiento. considerable
2.3 El director instaura una cultura de altas expectativas en 0,7
la comunidad educativa. Correlación positiva
considerable
2.4 El director conduce de manera efectiva el 0,7
funcionamiento general del establecimiento. Correlación positiva
considerable
2.5 El director es proactivo y moviliza al establecimiento 0,7
hacia la mejora continua. Correlación positiva
considerable
2.6 El director instaura un ambiente laboral colaborativo y 0,01
comprometido con la tarea educativa. No existe correlación
Elaboración propia.

Al realizar un análisis del comportamiento de cada estándar, a través de sus descriptores


para nivel de desarrollo, se puede observar otras interacciones que pueden orientar el conocimiento
del Liderazgo ejercido por los directores de los establecimientos estudiados.

81
De los descriptores para el nivel débil, se observan dos, de los 21 en total, que presentan
el mismo comportamiento en todos los establecimientos analizados, por lo cual no es factible
determinar una correlación. Del resto de los descriptores, se presentan a continuación aquellas
correlaciones de mayor puntaje. Es importante destacar que estas correlaciones son negativas, lo
que significa que, cuando el establecimiento presenta el descriptor, su puntaje en los niveles de
aprendizaje es menor.

Tabla 13: Descriptores de Estándares Indicativos de Desempeño nivel Débil y su correlación


con puntaje en Distribución por Niveles de Aprendizaje

Correlación con
Descriptores Nivel Débil
Niveles de Aprendizaje
2.2.4 El director no logra que los miembros de la comunidad
educativa compartan y se comprometan con la orientación, las -0,7
prioridades y las metas educativas del establecimiento; cada Correlación negativa
integrante o grupo tiene su propia visión sobre los objetivos del considerable
establecimiento.
2.3.1 El director y el EGE generalmente promueven una cultura
pesimista y de bajas expectativas mediante, por ejemplo: • La
-0,7
disminución progresiva de las exigencias en todos los ámbitos; • La
Correlación negativa
atribución de los fracasos a causas externas o circunstanciales que no
considerable
dependen del esfuerzo de los estudiantes y docentes; • El relato
constante de historias de fracaso, impotencia y determinismo.
2.3.2 En el establecimiento prima una cultura de bajas expectativas,
lo que se refleja, en que: • El director y el EGE se refieren con
pesimismo a las capacidades de los estudiantes, los docentes y las
familias, argumentando que el contexto sociocultural y las
-0,7
condiciones del establecimiento impiden alcanzar mejores resultados
Correlación negativa
educativos;• Los docentes no confían en sus capacidades ni en las de
considerable
sus estudiantes: se muestran pesimistas, exigen poco, no abordan
desafíos, entre otros; • Los estudiantes no confían en su capacidad de
superación: se muestran derrotistas, con baja autoestima académica
y motivación escolar.

82
Correlación con
Descriptores Nivel Débil
Niveles de Aprendizaje
2.4.4 El director rara vez toma decisiones frente a los problemas de -0,7
forma oportuna, por lo que la mayoría de estos se complican y Correlación negativa
generan nuevas dificultades. considerable
2.5.4 El director comparte el desánimo y la resignación del equipo -0,7
directivo y docente ante las dificultades, y no asume un rol activo Correlación negativa
para revertir esta situación. considerable
Elaboración propia.

De los descriptores para el nivel incipiente, se observa uno, de los 17 en total, que
presentan el mismo comportamiento en todos los establecimientos analizados, por lo cual no es
factible determinar una correlación. Del resto de los descriptores, se presentan a continuación
aquellas correlaciones de mayor puntaje. En este caso, se presentan correlaciones tanto positivas
como negativas.

Tabla 14: Descriptores de Estándares Indicativos de Desempeño nivel Incipiente y su


correlación con puntaje en Distribución por Niveles de Aprendizaje
Correlación con
Descriptores Nivel Incipiente
Niveles de Aprendizaje
2.1.2 El director está presente en el establecimiento, pero la mayor -0,5
parte del tiempo permanece en su oficina dedicado a sus tareas. Correlación negativa
media
2.3.1.El director y el equipo directivo ocasionalmente implementan 0,7
medidas para promover una cultura de altas expectativas en el Correlación positiva
establecimiento. considerable
2.3.2 En el establecimiento prima una cultura de altas expectativas,
pero existe pesimismo en ciertos ámbitos, circunstancias o grupos.
0,7
Por ejemplo, el director y el equipo directivo no confían en las
Correlación positiva
capacidades de los apoderados para apoyar a los estudiantes; la
considerable
comunidad educativa se desanima ante un mal resultado o un
incidente negativo.

83
Correlación con
Descriptores Nivel Incipiente
Niveles de Aprendizaje
2.4.2 El director no es constante en comunicar y retroalimentar al -0,5
personal sobre las actitudes, conductas y desempeño que se espera de Correlación negativa
este en el día a día.. media
2.4.3 El director toma decisiones expeditas y oportunas en algunos 0,7
temas que atañen al funcionamiento del establecimiento, pero, frente Correlación positiva
a otros, las decisiones se dilatan en el tiempo. considerable
2.5.5 El director se desanima fácilmente ante las dificultades que 0,7
enfrenta el establecimiento, pero generalmente logra revertir esta Correlación positiva
situación y perseverar en la búsqueda de soluciones. considerable
2.6.4 El director enfrenta tardíamente los rumores y conflictos que 0,7
surgen entre el personal, pero consigue manejarlos. Correlación positiva
considerable
Elaboración propia

De los 17 descriptores para el nivel satisfactorio, seis de ellos presentan el mismo


comportamiento en todos los establecimientos analizados, por lo cual no es factible determinar
una correlación. Del resto de los descriptores, se presentan a continuación aquellas correlaciones
de mayor puntaje. Es importante destacar que, en este nivel de desempeño, la gran parte de los
establecimientos analizados no presentan los indicadores descritos por lo que no logran
discriminar entre ellos.

Tabla 15: Descriptores de Estándares Indicativos de Desempeño nivel Satisfactorio y su


correlación con puntaje en Distribución por Niveles de Aprendizaje

Correlación con
Descriptores Nivel Satisfactorio
Niveles de Aprendizaje
2.1.2 El director tiene presencia activa en el establecimiento: recorre
0,5
los distintos momentos de la rutina escolar, conversa con estudiantes
Correlación positiva
y docentes, observa clases, participa en las actividades relevantes,
media
entre otros.

84
Correlación con
Descriptores Nivel Satisfactorio
Niveles de Aprendizaje
2.4.2 El director comunica al personal las actitudes, conductas y 0,7
desempeño que se espera de este en el día a día, y le entrega Correlación positiva
constantemente retroalimentación constructiva y apoyo. considerable
2.6.1.El director instaura un ambiente laboral de compromiso y
0,7
responsabilidad que se refleja en la prevalencia de una ética de
Correlación positiva
trabajo alta: personal dedicado, cumplidor, perseverante, esforzado,
considerable
con iniciativa, entre otros.
Elaboración propia

A nivel de los descriptores de nivel avanzado, ninguno de los establecimientos analizados


presenta alguno de ellos en su práctica habitual.

85
CAPITULO V

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

86
En el presente capítulo se entregan las principales conclusiones alcanzadas a través de la
investigación realizada, y que permite responder a las preguntas y objetivos realizados en el primer
capítulo.

5.1 Principales Conclusiones

Los establecimientos de la Provincia de Cachapoal, que han sido categorizados por la


Agencia de la Calidad de la Educación, por cinco años consecutivos en el nivel de desempeño
insuficiente, presentan similitudes en las variables consideradas por esta investigación: los cinco
establecimientos presentan un nivel de desempeño en los estándares indicativos de desempeño,
subdimensión Liderazgo del director, inferior, en promedio, al 33%. Por otra parte, el porcentaje
de logro en los niveles de aprendizaje evaluados por pruebas estandarizadas no superan, en
promedio, el 20%.

Al aplicar una prueba de correlación entre estas variables se encontró un índice de 0.4,
que corresponde a una correlación positiva entre media y débil. En otras palabras, se puede
observar cierta correlación entre el logro por parte de los directores de las escuelas analizadas en
relación a estándares indicativos de desempeño propios de su rol, y el porcentaje de logro en
niveles de aprendizajes de los estudiantes de dichos establecimientos.

Estos resultados son consistentes con los hallazgos descritos por la investigación de Bellei
y colaboradores, en el año 2015, en relación a los factores que inciden en la sostenibilidad de la
efectividad educativa. En dicha oportunidad se pudo describir algunos factores que permitían
comprender los resultados educativos de un grupo de escuelas que se definían como instituciones
efectivas. Entre los factores descritos por ese estudio, y que se relacionan con las conclusiones de
esta investigación, se encuentra el Liderazgo Escolar: ellos establecen que “una de las claves para
sostenibilidad o deterioro de la efectividad escolar está asociada a las características, prácticas
y trayectorias de los liderazgos en la escuela” (Bellei, Morawietz, Valenzuela, & Vanni, 2015).

87
Por otra parte, López en el año 2010 logró determinar que el liderazgo es una de las
dimensiones que ejerce efectos indirectos sobre los resultados asociados a calidad educativa
(López, 2010).

Si consideramos los estándares que tienen una mayor relación con los resultados
educativos, podemos mencionar los asociados a la capacidad de convocar a la comunidad
educativa hacia una orientación y metas compartidas, el instaurar una cultura de altas expectativas,
conducir de manera efectiva el funcionamiento general del establecimiento y la capacidad de
movilizar al establecimiento hacia la mejora continua.

Estos resultados coinciden por lo descrito por Leithwood y Riehl en el año 2005 (citado
por (Anderson, 2010)), en relación a las dimensiones de prácticas para un liderazgo escolar
efectivo. De las cuatro descritas por estos autores, dos de ellas tienen una consistencia con los
hallazgos de esta investigación: Establecer direcciones y rediseñar la organización. Estas prácticas
influyen en el modelo de desempeño docente (motivación, habilidades y las condiciones de
trabajo) a través de una acción indirecta (Anderson, 2010).

Finalmente, es importante señalar las investigaciones realizadas por la Agencia de la


Calidad de la Educación, a través de sus visitas de aprendizaje a establecimientos educacionales
de alto desempeño. En estas escuelas se observan altas expectativas hacia los estudiantes y
liderazgo directivo con foco pedagógico, entre otros, lo cual coincide con lo descrito en los
resultados de la presente investigación.

5.2 Limitantes del Estudio

Es importante mencionar algunos aspectos que limitan los alcances de esta investigación.
Lo primero que se debe mencionar es el tamaño de la muestra del estudio. Debido a que se
consideraron algunas características especiales, en este caso, la reincidencia por cinco años
consecutivos en la categorización insuficiente realizada por la Agencia de Calidad de la Educación
se trata de una muestra censal cuyo tamaño es pequeño. Esto implica que los resultados del análisis

88
sólo se pueden aplicar a los establecimientos que son partes del estudio. Es de muy poca validez
realizar una generalización de los hallazgos a otras realidades.

Coherente con el punto anterior, por ser un grupo específico, con ciertas características
homogéneas, esto podría estar a la base de la similitud en sus resultados de aprendizaje, más que
su desempeño en los estándares indicativos de la subdimensión liderazgo. Para poder establecer
una relación entre las variables en estudio, niveles de aprendizaje y estándares indicativos de
desempeño subdimensión liderazgo, la muestra del estudio debiera haber incluido
establecimientos educacionales con diferentes categorías de desempeño: alto, medio, medio-alto
e insuficiente. Esto habría permitido aumentar la confiabilidad y validez de las conclusiones
relativas a la relación entre las variables del estudio.

Por otra parte, la aplicación de los estándares indicativos de desempeño sólo se


circunscribió a la subdimensión Liderazgo del Director, dejando fuera del análisis a las otras once
subdimensiones y sus respectivos estándares. Alguna de estas subdimensiones, como es el caso de
la Gestión Curricular, pueden tener una relación mayor, y de tipo directa con los resultados de
aprendizaje obtenidos por los establecimientos del estudio.

Otro aspecto que se debe tener en cuenta es que existe una variable muy importante que
podría estar a la base de los resultados de aprendizaje de los establecimientos del estudio, como
es el nivel sociocultural de sus alumnos, y que el estudio no tuvo en consideración. Si analizamos
a los cinco establecimientos del estudio, estos presentan, en promedio, un Índice de Vulnerabilidad
Económica del 91,28, el cual, al correlacionarlo con los resultados de aprendizaje, obtienen un
índice de -0,8, lo que se considera como una correlación entre considerable y muy fuerte
(Hernández, Fernández, & Baptista, 2010).

Este aspecto no es menor si consideramos que, ya en el año 1996, con el Informe Coleman,
se llegó a la conclusión que la mayor influencia sobre los resultados escolares de los alumnos
medidos por pruebas estandarizadas corresponde a las condiciones del hogar o al llamado efecto
cuna, que, en este caso, se puede reflejar con Índice de Vulnerabilidad (Citado en (Brunner, 2010).
Estos conclusiones han sido confirmado en un gran número de investigaciones a nivel mundial,
incluidos análisis estadísticos desarrollados por la Agencia de Calidad, los cuales establecen que

89
Sin embargo, se puede argumentar que estas limitantes del estudio obedecen a que se trata
de una investigación con características similares al Análisis de Caso que busca describir a una
población en particular por la relevancia de obtener la información para fines específicos. En este
caso, para desarrollar planes de mejora pertinente y contextualizados, enfocados en el desarrollo
de competencias directivas de acuerdo a instrumentos de gestión disponibles por el sistema
educativo.

También es importante señalar una fortaleza de la investigación en relación al instrumento


utilizado para medir las características de liderazgo de los directores de los establecimientos
analizados. En este caso, los Estándares Indicativos de Desempeño es un instrumento construido
con el respaldo de una vasta investigación, y, en el caso específico de esta investigación, fue
aplicado por supervisores que basaron lo reportado por la evidencia presente en los
establecimientos, respondiendo a los criterios establecidos en las rúbricas del instrumento. Esto
permite mejorar la objetividad.

5.3 Futuras Investigaciones

Considerando las limitantes descritas del estudio, es importante proyectar futuras


investigaciones. Lo primero que se recomienda es aumentar la muestra de establecimientos que
sean parte del estudio, incluyendo las distintas categorías de desempeño que permitan tener una
visión más amplia del funcionamiento de los establecimientos, ampliando las variables del estudio
a otros elementos de la gestión. Además, al contar con diferentes niveles de desempeño, se puede
comparar e identificar cuáles son los procesos que tienen una mayor incidencia en los resultados
de aprendizaje. En esta investigación los establecimientos presentaban comportamientos muy
similares unos de otros, lo que impidió un análisis de este tipo, y sólo se circunscribió a procesos
que involucraban sólo al desempeño del director.

Al aumentar la muestra es importante considerar el Índice de Vulnerabilidad de los


establecimientos educacionales, de modo tal de aislarlo o tenerlo como otra variable de estudio al
momento de realizar correlaciones.

90
Por otra parte, es de esperar aumentar las subdimensiones a evaluar de los Estándares
Indicativos de Desempeño, especialmente los de la subdimensión Gestión Curricular. Un análisis
ideal debiera considerar las doce subdimensiones con sus 79 estándares.

Otro aspecto que se podría incluir en futuras investigaciones es la aplicación del nuevo
Marco de la Buena Dirección y Liderazgo Educativo, especialmente a los aspectos relacionados
con las habilidades identificadas como esperables en el desempeño de los Equipos Directivos de
los Establecimientos Educacionales.

Una forma de llevar a cabo estas investigaciones, incluyendo los aspectos recomendados,
es a través de la investigación-acción de los Equipo de Supervisión del Ministerio de Educación,
sistematizando la información recogida tanto de los procesos de diagnóstico de los
establecimientos educacionales focalizados, como también de los resultados de la aplicación de
los planes de asesoría e intervención. Esta sistematización de información permitiría, por una
parte, tomar decisiones pertinentes y contextualizadas a la realidad educativa del país, y, por otra
parte, entregaría al sistema información actualizada para nutrir a futuras investigaciones.

Como conclusión general de esta investigación es importante relevar el mantener estudios


que permitan sistematizar buenas prácticas, competencias o estándares que tengan relación con la
construcción de capacidades y condiciones generales para el mejoramiento de los procesos de
enseñanza aprendizaje. Es de vital importancia que la construcción de rutas de mejoramiento sea
sobre bases sólidas de Equipos de Gestión con competencias de liderazgo que guíen a sus
Comunidades Educativas hacia los resultados que como sociedad esperamos.

91
CAPITULO VI

PLAN DE MEJORA

92
6.1 Identificación de los Establecimientos Educacionales

Nombre del Proyecto


Desarrollo de Estándares Indicativo de Desempeño, subdimensión
Liderazgo del Director, en establecimientos educacionales de la
Provincia de Cachapoal categorizados con desempeño insuficientes
en los últimos cinco años.

Identificación del
Establecimiento Dirección
Nombre del Director
Educacional en la Rancagua
Investigación
Pedro Luna 1101
Escuela 1 Juan José Hernández Garrido Población Manso de
Velasco, Rancagua
Santa Adela 769
Escuela 2 Verónica Raquel Guajardo Toro
Población Dintrans, Rancagua
Longitudinal Antiguo Sin Número
Escuela 3 José Emilio Moraga Cano
Graneros

Escuela 4 María Angélica Pino Catalán Los Jazmines 185, Rosario

Escuela 5 Silene Alejandra Pozo Fajre Pablo Rubio 501, Requinoa

6.2 Diagnóstico

Los Establecimientos Educacionales de la Provincia de Cachapoal, que han sido


categorizados por cinco años consecutivos en desempeño insuficiente por la Agencia de Calidad,
presentan, en promedio un 33% de cumplimiento en los Estándares Indicativos de Desempeño.
Por otra parte, los Niveles de Aprendizaje, en promedio alcanzan un 19,6%. Ambas variables
presentan una correlación positiva de 0,4.

Se puede concluir, de acuerdo a esta información, que el desarrollo de un plan de mejora


que influya en la instalación de prácticas y procesos asociados a los estándares indicativos de
desempeño de la subdimensión Liderazgo del Director, puede impactar en los niveles de
aprendizaje que logra el establecimiento en evaluaciones estandarizadas.

93
A continuación, se presentan los porcentajes logrados por los cinco establecimientos en
los estándares indicativos de desempeño:

Gráfico 8: Diagnóstico Establecimientos Educacionales de acuerdo a Porcentaje de


Estándares Indicativos de Desempeño Subdimensión Liderazgo del Director

3% 0%

27%

70%

Nivel Debil Nivel Incipiente Nivel Adecuado Nivel Avanzado

Elaboración Propia

Si se considera los estándares que tienen mayor correlación con los niveles de aprendizaje,
los indicadores identificados como los más relevantes son:

Tabla 16: Estándares con mayor correlación y su desempeño


Desempeño en
Estándares con mayor correlación con Niveles de Aprendizaje
el Estándar
2.2 El director logra que la comunidad educativa comparta la orientación, las
30%
prioridades y las metas educativas del establecimiento.
2.3 El director instaura una cultura de altas expectativas en la comunidad
30%
educativa.
2.4 El director conduce de manera efectiva el funcionamiento general del
30%
establecimiento.
2.5 El director es proactivo y moviliza al establecimiento hacia la mejora
30%
continua.

94
De acuerdo a estos resultados se diseña un Plan de Mejora genérico para ejecutar en los
Establecimientos Educacionales analizados, cuyo objetivo es mejorar su desempeño en los
Estándares Indicativos en la subdimensión Liderazgo del Director.

El foco de este plan en el desarrollo de los Estándares Indicativos de Desempeño de la


subdimensión de Liderazgo del Director se fundamenta en las diferentes investigaciones que
destacan, como elemento central que predice el éxito de un establecimiento educacional, la
capacidad de liderazgo del director (Horn & Marfan, 2010).

En relación al liderazgo escolar, el que ha sido definido como un factor crítico en el


mejoramiento de los establecimientos escolares, su presencia diferenciadora concretiza el
potencial existente en las escuelas de manera indirecta a través de influencia de los equipos
directivos en procesos y dimensiones como la motivación, las habilidades, prácticas y condiciones
de trabajo en que se desempeñan los docentes (Leithwood, 2009).

El liderazgo escolar, en este sentido, requiere tener un rol transformador, que permita
construir una visión colectiva, con metas institucionales compartidas, establecer un desarrollo
profesional docente, incrementar la capacidad de la institución para resolver sus problemas,
fomentar una cultura de colaboración, creando comunidades profesionales de aprendizaje y
consolidando una cultura de altas expectativas (Bolívar, 2010). Estos elementos han sido
rescatados en diferentes indicadores de los Estándares Indicativos de Desempeño, en sus diferentes
dimensiones, especialmente en las relacionadas con los componentes de liderazgo.

Sucintamente, el liderazgo requiere desarrollarse con un carácter de tipo pedagógico,


sobre el administrativo, en el cual se destaquen tres características importantes (Elmore, 2010):
centrado en prácticas de mejora de la calidad de la enseñanza; liderazgo distribuido; y
actualización profesional permanente. Este último debiera enfocarse en fortalecer un sistema de
desarrollo profesional docente que permita constituir equipos de profesores capacitados,
motivados y capaces de asumir el liderazgo en sus asignaturas y niveles (Bellei, Valenzuela,
Vanni, & Contreras., 2014).

95
6.3 Contenidos del Proyecto

6.3.1 Objetivo General:

Desarrollar competencias de liderazgo en los directores de los establecimientos focalizados, a


través del ejercicio de un rol activo en la conducción, articulación, apoyo y estímulo a todos los
miembros de la Comunidad Educativa, favoreciendo la identificación con la orientación y
objetivos del establecimiento y el trabajo conjunto en función de los lineamientos institucionales,
lo que permita movilizar la categoría de desempeño de cada establecimiento.

6.3.2 Objetivos Específicos:

1. Liderar espacios de trabajo colaborativo entre los miembros de los Equipos-Escuela, que
permitan construir una visión compartida en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje y
consensuar metas institucionales que favorezcan la construcción de rutas de mejora efectivas
(Leithwood, 2009).

2. Establecer metas de aprendizaje para los docentes en torno a los resultados de sus alumnos,
que permita favorecer una cultura de alta expectativas, (Bolívar, 2010) desarrollar procesos de
análisis de resultados y sistematización de la información.

3. Crear condiciones para construir Comunidades Profesionales de Aprendizaje al interior de los


establecimientos, que permitan contribuir al desarrollo de los docentes como a mejorar los
procesos de enseñanza en la sala de clases y en los logros de los alumnos (Volante & Múller,
2017).

96
6.4 Matriz del Proyecto

Instrumentos
Área a Objetivos específicos Acciones a realizar Indicador de resultados Recursos
N° recolección
trabajar (O.E) (Descripción) observables materiales
información

1. Liderazgo 1. Liderar espacios de 1. Conformar Equipos de 1. % miembros de la 1. Proyecto de Visión Material de


trabajo colaborativo entre Trabajo, con la participación de Comunidad Escolar que Estratégica. Escritorio
los miembros de los diferentes estamentos, quienes, participan del 100% de las 2. Cronograma Insumos
Equipos-Escuela, que con la conducción del director, actividades relacionadas con reuniones Computacionales
permitan construir una planifican reuniones, talleres y construir una Visión 3. Bitácora reuniones Paneles Acrílicos
visión compartida en torno otras acciones para reflexionar, Compartida. 4. Listas asistencias con elementos
a los procesos de analizar y consensuar la 2. % de miembros de la 5. Encuestas identitarios del
enseñanza-aprendizaje y orientación y prioridades y Comunidad Educativa que satisfacción. establecimiento
1
consensuar metas metas del establecimiento. evalúan positivamente las 6. Redes Sociales con
institucionales que 2. Talleres de socialización actividades relacionadas con información del
favorezcan la sobre principales resultados construir una Visión establecimiento.
construcción de rutas de relacionados con la Compartida. 7. Informe Final
mejora efectivas. orientación, prioridades y Proyecto Visión
2
metas institucionales. Estratégica

1
Conformar y consolidar un sello institucional compartido, da sentido al trabajo cotidiano de los miembros de la escuela y entrega las directrices para que la
comunidad se oriente hacia el cumplimiento de los objetivos educativos del establecimiento. (Agencia de Calidad, 2018)
2
La participación de toda la comunidad educativa en actividades o talleres institucionales, se asocia a mejores logros en la escuela y reporta, también, beneficios a las
familias, ya que aumenta su autoconfianza, el acceso a información acerca del funcionamiento de la escuela, mayor compromiso institucional y permite una visión
más positiva de los profesores y la escuela en general. (Navarro, Pérez, González, Mora, & Jimenez, 2006)
Instrumentos
Área a Objetivos Acciones a realizar Indicador de Recursos
N° recolección
trabajar específicos (O.E) (Descripción) resultados observables materiales
información

2. Gestión 2. Establecer metas de 1. Implementar un proceso de 1. % de docentes que 1. Proyecto de Metas de Contratación
Pedagógica aprendizaje para los evaluación de niveles de logro por logran metas de Aprendizaje y ATE Mi Aula
docentes en torno a unidad, en las asignaturas de aprendizaje propuestas Expectativas. para aplicación
los resultados de sus Lenguaje, Matemáticas, Ciencias para sus cursos. 2. Sistematización de pruebas de
3
alumnos, que permita Sociales y Ciencias Naturales. 2. % de alumnos que resultados de niveles de logro
favorecer una cultura 2. Reuniones de análisis de logran sus metas de aprendizaje. de aprendizajes.
de alta expectativas, resultados con diferentes docentes, aprendizaje individual. 3. Protocolos análisis de Material de
desarrollar procesos incluidos profesionales asistentes de 3. % de alumnos con bajo resultados de docentes. Escritorio
de análisis de la educación, elaborando propuestas rendimiento, que reciben 4. Compromisos de metas Insumos
resultados y de metas por curso, considerando la apoyo a través de las de aprendizaje de Computacionales
sistematización de la información de docentes y diferentes instancias del alumnos
información compromisos de alumnos.4 establecimiento. 5. Evaluación final
3. Elaboración e implementación 4. % de alumnos atendidos Proyecto Metas de
planes de intervención y acciones de por los equipos de apoyo Aprendizaje y
retroalimentación de resultados.5 del EE que logran niveles Expectativas.
de aprendizaje
adecuados.

3
Las evaluaciones de aprendizaje aportan información para acciones de ajuste y mejoras del proceso, a más largo plazo, al contrastar los resultados con las necesidades
que le dieron origen, por lo que no se excluye su vínculo con la retroalimentación. (González, 2001)
4
Las metas, las emociones y la autoeficacia son ingredientes fundamentales para el aprendizaje (Volante & Múller, 2017)
5
Una mirada no homogénea del alumnado y la puesta en marcha de sistemas de apoyo pedagógico para los que más lo requieren parece ser un cambio necesario.
(Weinstein & Muñoz, 2012)
98
Instrumentos
Área a Objetivos Acciones a realizar Indicador de Recursos
N° recolección
trabajar específicos (O.E) (Descripción) resultados observables materiales
información

3. Gestión 3. Crear condiciones 1. Realizar reuniones para compartir 1. % docentes que 1. Proyecto de Material de
Pedagógica para construir experiencias exitosas y desarrollar participan actividades de Comunidades Escritorio
Comunidades actividades de autoperfeccionamiento. Profesionales de Insumos
Profesionales de autoperfeccionamiento de acuerdo a 2. % de docentes Aprendizaje (CPA) Computacionales
Aprendizaje al las necesidades del monitoreados y 2. Tabla con
interior de los establecimiento.6 retroalimentados en sus sistematización de
establecimientos, que 2. Implementar un Plan de prácticas docentes. resultados de
permitan contribuir al Acompañamiento al Aula, centrado 3. % de docentes que son Acompañamiento
desarrollo de los en la observación de la interacción categorizados como Docente.
docentes como a del Núcleo pedagógico, que permita destacados en sus 3. Sistematización
7
mejorar los procesos retroalimentar la práctica docente. prácticas docentes. Resultados Encuesta
de enseñanza en la 3. Realizar reuniones de trabajo 4. % de docentes que Percepción
sala de clases y en los técnico para analizar los resultados evalúan positivamente el Acompañamiento
logros de los alumnos del proceso de Acompañamiento al proceso de Docente.
aula.8 acompañamiento docente 4. Informe Final de
Proyecto CPA

6
El desarrollo profesional es uno de los principales factores movilizadores del desarrollo de capacidades y una de las metas más relevantes del mejoramiento
educativo (Agencia de Calidad, 2018)
7
Generalmente el foco de la observación está en el desempeño del profesor. Sería beneficioso aprender a mirar en conjunto el triángulo instruccional, en todo el
quehacer pedagógico, de forma descriptiva y detallada. (Volante & Múller, 2017)
8
El acompañamiento planificado, continuo, contextualizado, interactivo y respetuoso induce a la mejora inmediata de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes,
así como del desempeño docente y de la gestión de la educación. (Guzmán & Marín, 2011)
99
6.5 Resultados esperados y principales actividades asociadas.
Objetivo General Meta
Desarrollar competencias de liderazgo en los Los cinco establecimientos que forman parte
directores de los establecimientos focalizados, del estudio y aplicación del Plan de Mejora,
a través del ejercicio de un rol activo en la logran, en el proceso de categorización de
conducción, articulación, apoyo y estímulo a desempeño para el año 2.020, un nivel medio
todos los miembros de la Comunidad bajo, logrando, en promedio, un puntaje en la
Educativa, favoreciendo la identificación con distribución de niveles de aprendizaje, de
la orientación y objetivos del establecimiento 35%.
y el trabajo conjunto en función de los
lineamientos institucionales, lo que permita
movilizar la categoría de desempeño de cada
establecimiento.

Objetivos Específicos Resultados Esperados Principales Acciones Asociadas


1. Liderar espacios de 1. 100% de 1. Conformación Equipos de Trabajo.
trabajo colaborativo representatividad de los 2. Planificación Propuesta anual para
entre los miembros diferentes estamentos de desarrollar visión estratégica.
de los Equipos- la Comunidad Educativa 3. Desarrollo de actividades del Plan.
Escuela, que en las actividades de 4. Aplicación, dos veces en el año, de
permitan construir trabajo para crear una encuesta de satisfacción,
una visión Visión Compartida. identificación y compromiso con el
compartida en torno 2. El 70% de los miembros establecimiento.
a los procesos de de la Comunidad 5. Difusión, a través de diferentes
enseñanza- Educativa manifiesta, a medios, de la orientación,
aprendizaje y través de encuesta de prioridades y metas institucionales.
consensuar metas satisfacción, sentirse 6. Ceremonia premiación a miembros
institucionales que identificado con la de la Comunidad Educativa que se
favorezcan la orientación, prioridades y destacan en el logro de orientación,
construcción de rutas metas institucionales. prioridades o metas institucionales.
de mejora efectivas.
Principales Acciones
Objetivos Específicos Resultados Esperados
Asociadas
2. Establecer metas de 1. 80% de docentes logran 1. Elaboración Proyecto
aprendizaje para los las metas propuestas Metas de Aprendizaje y
docentes en torno a los durante el año 2019. Expectativas.
resultados de sus alumnos, 2. El 80% de los estudiantes 2. Aplicación Pruebas de
que permita favorecer una logran cumplir sus metas niveles de logro.
cultura de alta expectativas, de aprendizaje propuestas 3. Reuniones de Análisis de
desarrollar procesos de para el año 2019. resultados.
análisis de resultados y 3. El 70% de la Comunidad 4. Estrategias de
sistematización de la Educativa manifiesta un retroalimentación de
información nivel de expectativas aprendizaje por curso.
adecuado, comparado con 5. Análisis cumplimiento de
el expresado a principio metas y reconocimientos
del año escolar 2019. 6. Elaboración de planes de
Intervención por curso y/o
individual.
7. Reconocimiento por
semestre alumnos que
cumplen sus metas
individuales y cursos con
metas grupales.

101
Principales Acciones
Objetivos Específicos Resultados Esperados
Asociadas
3. Crear condiciones para 1. 70% de docentes logran 1. Elaboración Proyecto
construir Comunidades un estándar adecuado en el Comunidades
Profesionales de desempeño docente, con Profesionales de
Aprendizaje al interior de criterios contenidos en el Aprendizaje
los establecimientos, que Marco para la Buena 2. Planificación de
permitan contribuir al Enseñanza. actividades del proyecto.
desarrollo de los docentes 2. El 50% de los docentes 3. Difusión del Proyecto.
como a mejorar los categorizados como 4. Elaboración de Pautas de
procesos de enseñanza en la adecuados, logran que sus Acompañamiento
sala de clases y en los logros alumnos obtengan Docente.
de los alumnos resultados de aprendizaje 5. Reuniones de análisis de
en nivel medio. proceso de
3. El 50% de los docentes acompañamiento docente.
cumplen el 100% de 6. Monitoreo de
criterios de trabajo Compromisos de mejora.
colaborativo. 7. Aplicación encuesta
4. El 70% de los docentes satisfacción.
evalúan positivamente el 8. Reuniones Técnicas de
trabajo realizado a través autoperfeccionamiento.
de las Comunidades 9. Elaboración Informe Final
Profesionales de Proyecto CPA.
Aprendizaje.

102
6.6 Carta Gantt

MESES

ACTIVIDADES MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE
SEMANAS 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Conformación Equipos de
Trabajo.
Planificación Propuesta anual
para desarrollar visión
estratégica
Desarrollo de actividades del
Plan Visión Estratégica..
Aplicación encuesta de
satisfacción, identificación y
compromiso con el
establecimiento
Difusión de la orientación,
prioridades y metas
institucionales
Ceremonia premiación
destacados en el logro de
orientación, prioridades o
metas institucionales.
Elaboración Proyecto Metas
de Aprendizaje y
Expectativas.
Aplicación Pruebas de niveles
de logro.
Reuniones de Análisis de
resultados.
Estrategias de
retroalimentación de
aprendizaje por curso
Análisis cumplimiento de
metas y reconocimientos
MESES

ACTIVIDADES MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

SEMANAS 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Elaboración de planes de
Intervención por curso y/o
individual.
Reconocimiento por semestre
alumnos que cumplen sus
metas individuales y cursos
con metas grupales.
Elaboración Proyecto CPA
Planificación de actividades
del proyecto.
Difusión del Proyecto.
Elaboración de Pautas de
Acompañamiento Docente.
Reuniones de análisis de
proceso de acompañamiento
docente.
Monitoreo de Compromisos
de mejora.
Aplicación encuesta
satisfacción
Reuniones Técnicas de
autoperfeccionamiento.
Elaboración Informe Final
Proyecto CPA y difusión

104
6.7 Recursos Financieros

Resumen de Gastos Porcentajes Total en $

Insumos Computacionales 10% $ 3.000.0000

Material Oficina 14% $ 4.000.000

Incentivos para docentes, alumnos, etc 7% $ 2.000.000

Asistencia a talleres y/o otras


17% $ 5.000.000
actividades de perfeccionamienot.

Servicios de café para reuniones 17% $ 5.000.000

ATE Mi Aula 35% $ 10.000.0000

Total $ 29.000.000
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112
7 Anexos
Evaluación estándares Subdimensión Liderazgo del Director

Desempeño Desempeño Desempeño Desempeño


Estándares
Débil Incipiente Satisfactorio Avanzado

Estándar 2.1: El director asume como


su principal responsabilidad el logro de
los objetivos formativos y académicos
del establecimiento.

Estándar 2.2: El director logra que la


comunidad educativa comparta la
orientación, las prioridades y las metas
educativas del establecimiento

Estándar 2.3: El director instaura una


cultura de altas expectativas en la
comunidad educativa.

Estándar 2.4: El director conduce de


manera efectiva el funcionamiento
general del establecimiento.

Estándar 2.5: El director es proactivo y


moviliza al establecimiento hacia la
mejora continua.

Estándar 2.6: El director instaura un


ambiente laboral colaborativo y
comprometido con la tarea educativa.

113
Rúbricas Estándares Indicativos der Desempeño Subdimensión Liderazgo del Director

Estándar
2.1. El director asume como su principal responsabilidad el logro de los objetivos formativos y Avanzado Satisfactorio Incipiente Débil
académicos del establecimiento.
El director asume como su principal responsabilidad la gestión administrativa del establecimiento,
dedicando la mayor parte de su tiempo a labores administrativas u otras tareas, sin involucrarse en la
supervisión ni en el apoyo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El director tiene poca presencia en el establecimiento, ya sea porque está constantemente fuera o porque
tiene pocas
horas semanales asignadas para la dirección.
El director no rinde cuenta anual al sostenedor, o bien entrega resultados tergiversados o incorrectos.
El director asume como su principal responsabilidad el logro de los objetivos formativos y académicos del
establecimiento, pero en la práctica destina parte sustancial de su tiempo a situaciones cotidianas
emergentes, a problemas conductuales de estudiantes puntuales, a la atención de apoderados, u otros.
El director está presente en el establecimiento, pero la mayor parte del tiempo permanece en su oficina
dedicado a sus tareas.
El director rinde cuentas semestralmente al sostenedor, pero lo hace de manera incompleta, por ejemplo,
solo da cuenta de los logros de aprendizaje o de aspectos positivos, o bien rinde cuentas una vez al año.
El director asume como su principal responsabilidad el logro de los objetivos formativos y académicos del
establecimiento y destina parte sustancial de su tiempo a supervisar y apoyar los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
El director tiene presencia activa en el establecimiento: recorre los distintos momentos de la rutina escolar,
conversa
con estudiantes y docentes, observa clases, participa en las actividades relevantes, entre otros.
El director se responsabiliza por los resultados del establecimiento y rinde cuentas semestralmente al
sostenedor respecto del logro de los objetivos de aprendizaje del currículum vigente, de los Otros
Indicadores de Calidad, de los objetivos de formación establecidos en el Proyecto Educativo Institucional
y del cumplimiento de la normativa educacional vigente.
El director planifica su horario semanal para destinar un tiempo fijo a los temas académicos y formativos
del establecimiento, y lo cumple.
El director se interesa por conocer en profundidad la realidad del establecimiento, para lo cual realiza
acciones concretas. Por ejemplo, organiza reuniones con grupos de estudiantes o apoderados de manera
regular.
Estándar
2.2. El director logra que la comunidad educativa comparta la orientación, las prioridades y las metas Avanzado Satisfactorio Incipiente Débil
educativas del establecimiento.
El director no articula ni sistematiza, en conjunto con el equipo directivo y docente, la orientación, las prioridades y
las metas educativas del establecimiento. Por ejemplo, se limita a exigir el cumplimiento de la normativa.
El director establece múltiples objetivos y focos o los cambia constantemente, de modo que los esfuerzos se diluyen,
disminuyendo su efectividad.
El director establece orientaciones y prioridades que no guardan relación con las definiciones del Proyecto
EducativoInstitucional, de los Objetivos Generales de la Educación y de los objetivos de aprendizaje del currículum
vigente.
El director no logra que los miembros de la comunidad educativa compartan y se comprometan con la orientación, las
prioridades y las metas educativas del establecimiento; cada integrante o grupo tiene su propia visión sobre los
objetivos del establecimiento.
El director articula y sistematiza, en conjunto con el equipo directivo y docente, la orientación, las prioridades y las
metas educativas del establecimiento, pero ignora aspectos relevantes del Proyecto Educativo Institucional, de los
Objetivos Generales de la Educación, de los objetivos de aprendizaje del currículum vigente o del plan de
mejoramiento.
El director no logra que grupos puntuales de la comunidad educativa compartan y se comprometan con la orientación,
las prioridades y las metas educativas del establecimiento, o bien solo logra que la comunidad esté alineada con ciertos
objetivos, sin conseguir unificar miradas discrepantes sobre algunas prioridades.
El director articula y sistematiza, en conjunto con el equipo directivo y docente, la orientación, las prioridades y las
metas educativas del establecimiento de acuerdo a las definiciones del Proyecto Educativo Institucional, los Objetivos
Generales de la Educación, los objetivos de aprendizaje del currículum vigente y el plan de mejoramiento.
El director logra que los miembros de la comunidad educativa compartan y se comprometan con la orientación, las
prioridades y las metas educativas del establecimiento, y los ayuda a generar una mirada compartida.
El director articula, en conjunto con el equipo directivo y docente, la orientación, las prioridades y las metas educativas
del establecimiento con un sentido profundo de propósito, el que estimula la vocación educativa de los docentes y el
sentido de misión de toda la comunidad educativa.
El director logra que los miembros de la comunidad educativa contribuyan activamente a difundir y generar
compromiso con la orientación, las prioridades y las metas educativas del establecimiento.
El director gestiona la inserción de profesores, estudiantes y familias nuevas, y promueve su adhesión y compromiso
con la orientación, las prioridades y las metas educativas del establecimiento.

115
Estándar Avan Satisfact Incipient
2.3. El director instaura una cultura de altas expectativas en la comunidad educativa. Débil
zado orio e
El director y el equipo directivo generalmente promueven una cultura pesimista y de bajas expectativas mediante, por ejemplo:
• La disminución progresiva de las exigencias en todos los ámbitos; • La atribución de los fracasos a causas externas o
circunstanciales que no dependen del esfuerzo de los estudiantes y docentes; • El relato constante de historias de fracaso,
impotencia y determinismo.
En el establecimiento prima una cultura de bajas expectativas, lo que se refleja, por ejemplo, en que • El director y el equipo
directivo se refieren con pesimismo a las capacidades de los estudiantes, los docentes y las familias, argumentando que el
contexto sociocultural y las condiciones del establecimiento impiden alcanzar mejores resultados educativos;• Los docentes no
confían en sus capacidades ni en las de sus estudiantes: se muestran pesimistas, exigen poco, no abordan desafíos, entre otros;
• Los estudiantes no confían en su capacidad de superación: se muestran derrotistas, con baja autoestima académica y motivación
escolar, entre otros.
El director y el equipo directivo ocasionalmente implementan medidas para promover una cultura de altas expectativas en el
establecimiento.
En el establecimiento prima una cultura de altas expectativas, pero existe pesimismo en ciertos ámbitos, circunstancias o grupos.
Por ejemplo, el director y el equipo directivo no confían en las capacidades de los apoderados para apoyar a los estudiantes; la
comunidad educativa se desanima ante un mal resultado o un incidente negativo; los docentes se proponen metas ambiciosas
en Matemática, pero se resignan ante la falta de hábitos de vida saludable en los estudiantes; .
El director y el equipo directivo promueven constantemente una cultura de altas expectativas en el establecimiento mediante: •
El aumento progresivo de las exigencias en todos los ámbitos; • El reconocimiento del esfuerzo, los logros y avances. • El
estímulo de la perseverancia frente al fracaso; • El uso de lemas, símbolos, modelos y otros estímulos que refuerzan la idea de
que es posible lograr los desafíos propuestos; • El relato constante de historias de superación para instalar la noción de que es
posible enfrentar y superar las situaciones adversas.
En el establecimiento prima una cultura de altas expectativas, lo que se refleja en que: • El director y el equipo directivo se
refieren con optimismo y confianza respecto de las capacidades y posibilidades de logro y superación de los estudiantes, los
docentes, las familias y el establecimiento. • Los docentes se proponen metas ambiciosas para lograr con sus estudiantes; • Los
estudiantes confían en sus capacidades y se proponen metas ambiciosas; • Los apoderados confían en la capacidad de superación
de sus hijos y en su aptitud para apoyarlos en su proceso educativo.
El director y el equipo directivo cuentan con programas sistemáticos para promover una cultura de altas expectativas en el
establecimiento mediante, por ejemplo: • Un programa de formación del carácter que desarrolla la motivación de logro, el
sentido del esfuerzo, la perseverancia y la tolerancia a la frustración; • Un programa de orientación vocacional que ayuda a los
estudiantes a identificar y desarrollar sus intereses y habilidades; • Un plan de lecturas, películas y charlas que promueven los
desafíos, la movilidad social y la resiliencia.

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El establecimiento se destaca por su cultura optimista, entusiasta y de altas expectativas, lo que se refleja, por ejemplo, en que:
• La comunidad educativa se propone sobresalir en áreas relevantes. • Los estudiantes aspiran a metas significativas en todos
los ámbitos de su vida. • Los docentes asumen desafíos educativos sobre su propia formación. • Los apoderados asumen desafíos
educativos sobre su propia formación.

117
Estándar
Avanzado Satisfactorio Incipiente Débil
2.4. El director conduce de manera efectiva el funcionamiento general del establecimiento.
El director conduce de manera inefectiva el funcionamiento general del establecimiento, lo que se refleja, por
ejemplo, en que prima un ritmo de trabajo lento, no se abordan tareas importantes, los responsables no se hacen
cargo de sus funciones, no se detectan problemas graves, entre otros.
El director adopta un papel pasivo ante las actitudes, conductas y desempeño inadecuados del personal y deja pasar
las faltas
El director está constantemente dando instrucciones y corrigiendo al personal sobre detalles nimios e irrelevantes,
o bien agobia al personal con críticas excesivas o poco constructivas.
El director rara vez toma decisiones frente a los problemas de forma oportuna, por lo que la mayoría de estos se
complican y generan nuevas dificultades.
El director conduce el funcionamiento general del establecimiento, pero existen algunos problemas que
disminuyen su efectividad. Por ejemplo, no delega adecuadamente y concentra las tareas en unos pocos, no asigna
claramente los responsables o se demora en detectar problemas; o en el establecimiento no se cumplen
adecuadamente las responsabilidades si no hay supervisión directa.
El director no es constante en comunicar y retroalimentar al personal sobre las actitudes, conductas y desempeño
que se espera de este en el día a día.
El director toma decisiones expeditas y oportunas en algunos temas que atañen al funcionamiento del
establecimiento, pero, frente a otros, las decisiones se dilatan en el tiempo.
El director conduce de manera efectiva el funcionamiento general del establecimiento: establece plazos para
imponer ritmo, define tareas, delega responsabilidades, diseña procedimientos, afianza lo que está funcionando
bien, detecta problemas y busca los mecanismos para solucionarlos, establece acuerdos, entre otros.
El director comunica al personal las actitudes, conductas y desempeño que se espera de este en el día a día, y le
entrega constantemente retroalimentación constructiva y apoyo.
El director toma decisiones de forma expedita y oportuna, dándole fluidez a la administración del establecimiento.
El director logra instalar procedimientos de modo que su ejecución no requiere supervisión constante, lo cual le
libera tiempo para centrarse en nuevos desafíos. Por ejemplo, los profesores toman las clases a tiempo sin
necesidad de supervisión; frente a la inasistencia de los estudiantes, los profesores aplican los protocolos
establecidos de manera autónoma; las celebraciones de efemérides están debidamente calendarizadas y delegadas
de modo que su organización no requiere la participación activa del director; entre otros.
El director se anticipa a los problemas que puedan surgir e implementa medidas para prevenirlos.

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Estándar
Avanzado Satisfactorio Incipiente Débil
2.5. El director es proactivo y moviliza al establecimiento hacia la mejora continua.
El director es autocomplaciente y conformista en su evaluación del funcionamiento del establecimiento,
o bien niega o no reconoce problemas evidentes.
El director introduce cambios excesivos que no permiten que las innovaciones se instalen y den
resultados, lo que genera un clima de confusión e inestabilidad.
El director enfrenta las dificultades del establecimiento como amenazas y se centra en la búsqueda de
culpables, en la autodefensa o en las carencias, en lugar de buscar soluciones.
El director comparte el desánimo y la resignación del equipo directivo y docente ante las dificultades,
y no asume un rol activo para revertir esta situación.
El director está atento solo a los grandes problemas y no busca oportunidades para perfeccionar lo que
está funcionando relativamente bien.
El director se desanima fácilmente ante las dificultades que enfrenta el establecimiento, pero
generalmente logra revertir esta situación y perseverar en la búsqueda de soluciones.
El director no promueve sistemáticamente que el equipo directivo y docente identifique aspectos que
deben mejorarse ni que aborde las dificultades como oportunidades de mejora: solo trabaja con algunos
docentes y directivos o ante algunas dificultades.
El director está atento y detecta aspectos del establecimiento que se pueden perfeccionar o mejorar, es
autocrítico y está abierto a la crítica constructiva.
El director aborda las dificultades que enfrenta el establecimiento como oportunidades de mejora, con
un espíritu constructivo y comprometido en la búsqueda de soluciones.
El director promueve que el equipo directivo y docente identifique aspectos que deben mejorarse y que
aborde las dificultades como oportunidades de mejora. Además, asume un rol activo para revertir
eventuales actitudes defensivas del personal, tales como minimizar los problemas, eludir
responsabilidades, apegarse a lo conocido, entre otras.
El director conduce el establecimiento en busca de la excelencia: está atento a los aspectos que, a pesar
de estar funcionando bien, se pueden optimizar, e investiga en seminarios, en la literatura o en la
experiencia de otros establecimientos mejores métodos educativos y de gestión que se puedan
incorporar.
El director se anticipa a posibles resistencias del personal e implementa acciones para prevenirlas.

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Estándar
2.6. El director instaura un ambiente laboral colaborativo y comprometido con la tarea educativa.
Avanzado Satisfactorio Incipiente Débil
El director no instaura un ambiente laboral de compromiso y responsabilidad, lo que se traduce en faltas a la ética
de trabajo, por ejemplo, ausentismo frecuente de los profesores, falta de preparación de clases o corrección tardía
de pruebas.
El director no instaura un ambiente de trabajo colaborativo entre el personal: tolera que el personal trabaje en
forma aislada y sin apoyo; genera un ambiente competitivo o defensivo mediante críticas, comparaciones en
público o favoritismos; entre otros.
El director no cuestiona ni corrige al personal para no generar un mal ambiente, o es excesivamente crítico,
confrontacional e intransigente, de modo que genera un ambiente laboral hostil.
El director no enfrenta ni maneja los rumores y conflictos que surgen entre el personal, por ende, surgen bandos
en pugna o relaciones interpersonales que interfieren en la labor educativa.
El director instaura un ambiente laboral débil en cuanto a compromiso y responsabilidad, ya que necesita estar
constantemente supervisando al personal y recordándole sus deberes.
El director no logra instaurar un ambiente de trabajo colaborativo en ciertos estamentos o equipos de trabajo.
El director generalmente logra crear un ambiente de trabajo desafiante y exigente, pero en ocasiones privilegia
cuidar las relaciones interpersonales en desmedro de exigir el cumplimiento de tareas o viceversa.
El director enfrenta tardíamente los rumores y conflictos que surgen entre el personal, pero consigue manejarlos.
El director instaura un ambiente laboral de compromiso y responsabilidad que se refleja en la prevalencia de una
ética de trabajo alta: personal dedicado, cumplidor, perseverante, esforzado, con iniciativa, entre otros.
El director instaura un ambiente de trabajo colaborativo entre el personal, que se caracteriza por relaciones de
ayuda, confianza y apoyo mutuo ante los desafíos educativos.
El director logra conciliar el desarrollo de un ambiente de trabajo desafiante y exigente con un clima laboral
armónico.
El director frena y aclara tempranamente los rumores que surgen entre el personal y enfrenta conflictos
interpersonales importantes para que no se agraven.
El director logra un alto grado de entusiasmo con el personal, lo que se evidencia en que la mayoría entrega más
de lo estipulado.
El director fomenta el compromiso del equipo al dar oportunidades concretas a los miembros de los distintos
estamentos para liderar y concretar iniciativas propias.
El director gestiona actividades y talleres con el personal dirigidos al desarrollo de habilidades de trabajo en
equipo.

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