Comprension General de La Lectura Secu PDF

Recursos de apoyo
Comprensión general
de la lectura.
1° Secundaria
SATE
TLAXCALA
Después
de Leer
5.3.12 En resumen
Ideas principales
:
Idea Idea
secundaria secundaria
Tema:
Idea principal
Idea Idea
Idea Idea
Tema:
Idea principal
Idea Idea
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276
Después
de Leer
5.3.12 En resumen
Tipo de texto Competencia: Estrategias que
apropiado: Aplica estrategias desarrolla:
Narraciones: de lectura para • Resumir
cuentos, fábulas, • Identificar
la asimilación de
leyendas, anécdotas, relatos, ideas
la información, la ampliación
biografías, noticias, textos principales
expositivos. de conocimientos y como
recreación.
Descripción:
Un resumen es un texto reducido que incluye las ideas más importantes.

Resumir implica detenerse para revisar el texto leído y hacer una selección
de ideas principales.
Hacer un resumen facilita recordar las ideas importantes y ello contribuye a que
aumente la satisfacción y gusto por la lectura. Además, el resumen es un buen punto
de partida para debatir sobre lo que se lee.
Para hacer un resumen se deben ir haciendo pausas periódicas para elaborar un

«resumen mental» de lo que trata el texto en cada parte. También es importante
subrayar las palabras claves. En este caso de la narrativa se debe poner atención
en los personajes y los sucesos importantes. Si es un texto informativo, se buscan los
temas más importantes que presenta el autor.
Los resúmenes suelen usar palabras, pero también se pueden usar imágenes para
representar las ideas principales. El final de un capítulo es un buen lugar para
detenerse y hacer un resumen, aunque se puede hacer en cualquier parte del texto.
Los buenos resúmenes:
• Captan las ideas principales y la información clave en el texto.

• Tienen la cantidad precisa de detalles (ni demasiados ni muy pocos).
• Parafrasean (se hacen usando tus propias palabras).
• Deben tener una extensión máxima de un tercio del texto original.
273
Después
de Leer
5.3.12 En resumen
.
Título: Autor o autora:
La puerta abierta Peter Bro ok
Palabras clave Resumen
niños, japoneses, Los niños japoneses tienen cuerpos más desarrollados que
cuerpos, desarrollados, los niños occidentales, debido a que a partir de los dos
.
dos años, sentarse, años aprenden a sentarse equilibradamente y empiezan a
equilibrio, inclinarse, inclinarse. Ejercicios fantásticos para el cuerpo
ejercicios
dibujo
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274
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de Leer
5.3.12 En resumen
Palabras clave Resumen
dibujo
275
Después
de Leer
5.3.10 Infiero y concluyo que…

Tipo de texto Competencia: Estrategia que
apropiado: Razona, desarrolla:
Narraciones, establece • Hacer
(cuentos, fábulas, inferencias
conclusiones.
leyendas, anécdotas, y establecer
relatos), textos biográficos, conclusiones.
expositivos, científicos.
Descripción:
Inferir es el proceso de elaborar conclusiones lógicas a partir de premisas
o datos conocidos, que se considera son verdaderos. Se refiere al acto de
razonar basado en hechos y evidencias. En otras palabras, es cuando a partir de
datos que se encuentran en el texto, llegamos a una conclusión.
Al inferir, el lector elabora una nueva información. Para obtenerla, debe realizar un
proceso de razonamiento que permita suplir la información que no está explícita.
Así, establece relaciones con las que logra dar una coherencia al texto leído y
comprenderlo.
Los alumnos que realizan inferencias y sacan conclusiones con facilidad al leer un
texto, no sólo están más capacitados para comprenderlo, sino que desarrollan el
«sentido común» (razonamiento lógico) lo cual les permite una mejor comprensión
del mundo y de la vida.
Para inferir es importante realizar lo siguiente:
1. Prestar atención a detalles que se mencionan en el texto. Algunos detalles

conducen a descubrir información que no se encuentra escrita.
2. Relacionar la información del texto con información que se conoce por propia
experiencia.
3. Formular conclusiones a partir de la información que se tiene.
4. Revisar las conclusiones; algunas pueden ser «probables», otras «obligadas» y otras
sin fundamento (que no hay datos que lleven a esa conclusión o que los datos se
estén usando mal).
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de Leer

Título:
Fragmentos diversos Autor o autora: Varios
En el texto dice: Infiero o concluyo que: Datos que lo indican:
.
Juan se está meciendo en Un niño o niña se cayó y se Escucha ¡PLONGÓN! y ¡Ay!
los columpios. De repente lastimó
escucha. “¡PLONGON!”, ¡Ay!
. .
Anita ha estado esperando No podrán ir al parque y Esperando toda la semana.
toda la semana para ir Anita se sentirá triste Tengo malas noticias
al parque. Está lista para
.
ir cuando su mamá dice:
“Tengo malas noticias”
. .
La casa estaba adornada En esa casa se está Casa adornada, globos,
con globos de colores. celebrando un cumpleaños regalo
.
Muchos entraron portando
.
un regalo
Tomaron sus mochilas y Iban a nadar Calzoneta, si no ¿para qué
partieron. De repente José voy?
dice: ¡Un momento, olvidé mi
calzoneta!, si no: ¿Para qué voy?
. .
Me sentía nerviosa por el Ese día no se realizó el Platicando, la maestra no
examen de ese día. Pero, examen estaba
cuando entré a la clase,
mis compañeras estaban
.
platicando y la maestra no
estaba
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266
Después
de Leer

En el texto dice: Infiero o concluyo que: Datos que lo indican:
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Después
de Leer

En el texto dice: Pienso que:
268
268
CONOCE
SACAR CONCLUSIONES Y HACER INFERENCIAS

n un texto no toda la información está explícita; alguna sólo está sugerida o
implícita. Sin embargo, se puede averiguar información que no está explícita
pensando acerca de lo que sí está dicho directamente en el texto, junto con lo que
ya conoces a partir de tu propia experiencia.
Averiguar información que no está explícita en un texto, se llama sacar conclusiones y
hacer inferencias.
Lee este texto acerca

de la experiencia que
Ruido inesperado
tuvo Karla con un animal Juli tenía su propia manera de hacer las cosas, hecho que en sí no
llamado Juli. Mientras hubiera sido problema, si solo se tratara de un asunto de pensamiento
lees, piensa en la independiente. Pero Juli era tan testaruda como largo es el día (y
información explícita,
algunos días – especialmente en verano – pueden ser sin fin). Tenía
así como en lo que tú
conoces al respecto. que salirse con la suya, y cuando había que ensillarla en la pesebrera,
yo era la única persona en el rancho que podía hacerlo.
Nos íbamos trotando al atardecer hacia el lugar donde estaba mi
Detalles
del texto
Lo que ya
conoces
Conclusión
o inferencia
vista favorita: la imponente cordillera. Pero un día, cuando aún no
+ = había avanzado lo suficiente como para que me sintiera cómoda con
los estribos, Juli se detuvo y se negó a seguir adelante (ella había
decidido que había llegado el momento de regresar, sin duda para
comer su heno de la tarde). Estando yo también decidida a continuar,
tiré de las riendas fuertemente, lo cual aparentemente la enfureció.
Bailó hacia atrás y luego bajó la cabeza y trató de lanzarme al suelo, lo
que casi logró. Fue la primera vez que Juli ganó la batalla de voluntades
conmigo, y espero que sea la última.
Este texto proporciona información acerca de la experiencia que tuvo Karla con un
animal llamado Juli. Lo que el texto no indica expresamente es qué animal era. ¿Cómo lo
puedes averiguar?
Para averiguar información implícita en un texto, piensa en la información explícita. En
la lectura se menciona que Karla le puso una silla de montar a Juli en una pesebrera, en un
rancho. Juli trota, y Karla tira de las riendas para hacer que esta se mueva.
Ahora piensa en lo que ya conoces acerca de estos detalles. Tú sabes que
generalmente los caballos se guardan en una pesebrera en los ranchos. También sabes
que una persona habitualmente ensilla un caballo para cabalgar, a menudo para trotar. Y
se pueden utilizar las riendas para tratar de controlar al caballo.
ZIEMAX desarrollo del pensamiento 5

ANALIZA
Puntos clave
1. Piensa en la información
que se proporciona
explícitamente como
en los detalles del
Claves en el Lo que ya Conclusión o texto. Busca los detalles
texto sabes inferencia clave de la información
explícita.
2. Agrega lo que ya
conoces a los detalles
clave en el texto.
3. Averigua lo que se
insinúa en el texto y que
se expresa de manera
implícita.
recuerda...
Derivar información
implícita, se llama
sacar conclusiones y
hacer inferencias.
6 FOCUS Profundizando Estrategias de Comprensión Lectora / Nivel H

Lee el siguiente texto. Mientras lo lees piensa sobre los detalles que
Ejemplo están explícitos. Busca los detalles que puedes utilizar como claves de la
información implícita. Piensa luego en lo que ya conoces. Usa las claves
del detalle y lo que ya conoces para averiguar la información implícita. Al
hacerlo estarás sacando una conclusión o haciendo una inferencia.
Detalle clave Después de entrar despacio en la sala de

clases, Felicia se dejó caer en su escritorio.
Mirando para todos lados, respiró muy Detalle clave
profundo. Ninguno de sus compañeros
de curso hablaba, la mayoría tenía la vista
puesta en sus pupitres. Ya que le sudaban
sus palmas, se las secó rápidamente con su
jumper. “Concéntrate, Felicia,” - se decía a
sí misma - “Para esto es lo que has estado Detalle clave
estudiando tanto.”
recuerda...
Los detalles son fragmentos de información acerca de personas,
lugares o cosas. Los detalles en el texto indican explícitamente que Utiliza los detalles
Felicia respiró muy profundo y que le sudaban sus palmas. Los detalles clave que están
también dicen que se dijo a sí misma que se concentrara. Una cosa que explícitos en el
no se indica de manera explícita es cómo se sentía Felicia. texto, junto con lo
Probablemente ya sabes que cuando las personas están nerviosas,
que ya conoces,
respiran muy hondo y les sudan las palmas. Además las personas
para averiguar
intentan concentrarse en lo que tienen que hacer cuando están
nerviosas. Puedes utilizar los detalles clave y lo que ya sabes para la información
concluir que Felicia está nerviosa por algo que debe hacer implícita.
Lee este relato sobre un hombre y una bicicleta. Mientras lees, piensa en la información
explícita, como en lo que tú ya conoces. Esto te ayudará a averiguar la información implícita.
Aventura en una bicicleta estática

“La verdad doctor,” –dijo Luis–, “no me bicicletas estáticas en Internet y se compró
gusta hacer ejercicios. Nunca me ha gustado una. Era un modelo plateado, extravagante,
hacerlo, y nunca me gustará. ¡De hecho, no con un tablero electrónico que calculaba
hay nada, ni siquiera la amenaza de sufrir todo, desde la distancia recorrida hasta las
un ataque al corazón, que me lleve a hacer calorías quemadas.
ejercicios!”–agregó. Cuando había terminado Dos días después, llegó una caja pesada,
con su enardecida declaración, Luis estaba y el corazón de Luis se tambaleó al descubrir
transpirando y su cara se parecía a una que la bicicleta estaba por partes. Tendría
granada madura. que ir a rogarle a Enrique, su vecino de al
Me da lástima escuchar esto, –le contestó lado, para que fuera a ensamblarla. Tener
el doctor Trujillo–, porque en mi opinión, que escuchar a su vecino dando gritos y
lo más probable es que sufras un ataque al burlándose sería un bajo costo que debía
corazón. pagar por una vida más duradera. Luis entró
¿Un q-qué? –dijo Luis tartamudeando en razón, por lo que fue a pedirle ayuda a
y sin aliento, tan desconcertado como si Enrique, quien dando gritos y burlándose
un rayo hubiese acabado de golpear la sala armó la bicicleta y la enchufó. En el
del examen pasando justo al lado de él. A momento en que su vecino se fue, Luis se
pesar del hecho que le encantaba la comida preparó para su primera experiencia atlética
chatarra, y que evitaba cualquier tipo de en años. No se le ocurría qué esperar,
movimiento innecesario, y además de tener excepto que el doctor Trujillo le había
47 kilos de sobrepeso (casi 50 en un mal insinuado la idea que podía recostarse y
día), nunca se le ocurrió que podía sufrir en dejar que la máquina hiciera todo el trabajo.
realidad un ataque al corazón en el futuro. Luis se subió al asiento algo apretado, metió
“Si no haces ejercicios por tu propia con fuerza la punta de sus anchas zapatillas
cuenta, te recomiendo una máquina”, –le bajo las tiras de los pedales, se sujetó de
aconsejó el doctor Trujillo–. “Una bicicleta la manilla izquierda, respiró muy hondo, y
estática, esas del tipo que pedaleas inclinado presionó el botón que decía ENCENDIDO.
hacia atrás en lugar de hacerlo sentado, Más tarde ese mismo día, cuando nadie
podría ser lo que necesites. Solamente te contestaba el timbre de la puerta del nuevo
bastan veinte minutos al día, tres veces a deportista, Enrique entró por su cuenta. Ahí
la semana. Así se podría alargar un poco tu encontró a Luis en su bicicleta, las piernas
vida.” girando, el pecho agitado y haciendo muecas
A Luis no le gustó como sonaba “un con la cara pálida.
poco”, sin embargo, le ofrecía un destello “¡Sácame de aquí antes que me mate!”
de esperanza. Después de contemplar su -dijo Luis respirando con dificultad -“¡No
dilema durante la noche, hizo algo que pocos puedo apagar esta cosa!”
que lo conocieran lo habrían creído: buscó
Enardecida: frenética, furiosa, encendida.

Vocabulario Ensamblar: acoplar, ajustar, encajar.
14 FOCUS Profundizando Estrategias de Comprensión Lectora / Nivel H
Analiza el texto:
Claves del texto
• Luis no hacía
ejercicios.
• A Luis le encantaba
la comida chatarra.
• Luis tenía 47 kilos
de sobrepeso. Conclusiones o
• El doctor le sugiere inferencias
hacer ejercicios
en una bicicleta
estática, que es más • Luis se ejercita, para
fácil. evitar un ataque
cardiaco, en una
bicicleta estática
pensando que esta
haría el ejercicio
por él, pero el
ejercicio que realizó
Claves del texto implicó hacer un
gran esfuerzo físico
ya que no la supo
• Hacer ejercicios
manejar.
evita enfermedades
cardiovasculares.
• La comida chatarra
es perjudicial para la
salud.
• Se debe seguir las
indicaciones del
médico.
• Si bien es más fácil
hacer ejercicios en
bicicletas estáticas,
de todas formas
se requiere de un
esfuerzo físico.

Docentes
10 claves para aprender a comprender. Educación Secundaria

Obligatoria
10 key steps for learning to comprehend. Compulsory Secondary Education
Eduardo Vidal Abarca
Este artículo, dirigido a los profesores y profesoras de Educación Secundaria Obligatoria, ofrece
unas claves que ayudarán a alumnos y alumnas a mejorar sus estrategias de comprensión de textos
expositivos. Están escritas en forma de decálogo. Sintetizan recomendaciones que la mayoría de los
expertos en comprensión suscribirían. Previamente, encontrarás unas reflexiones que enmarcan la
lectura de textos expositivos en la Educación Secundaria Obligatoria.
The article aims to help Primary School teachers show their pupils how to improve their
comprehension strategies of explanatory texts. The author formulates ten recommendations written
in the form of a decalogue. He summarizes what the majority of experts in teaching comprehension
would ascribe to. Prior to this, there are some reflections related to the reading of explanatory texts in
Primary Education.
10 claves para aprender a comprender. ESO. Eduardo Vidal Abarca

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Docentes
¿Qué he de hacer para comprender ¿Cómo puedo comprobar si lo hago

mejor? bien?
1. Busca sentido a lo que lees ¿Entiendo lo que quiere decir el texto?
¿Tiene sentido?
¿Veo la lógica de lo que dice?
¿Soy capaz de imaginarme la situación de la
que se habla?
2. Presta atención a “lo que dice” el ¿Sería capaz de decir con mis propias palabras
texto lo que el texto decía?
3. Asegúrate de comprender bien los ¿Cuáles son los conceptos más importantes de
conceptos más importantes la lectura?
¿Los entiendo bien?
4. Relaciona las nuevas ideas con las ¿Qué tiene que ver lo que dice el texto aquí con
anteriores lo que decía allá?
5. Busca palabras que indican cómo ¿Hay palabras como “así…”, “de esta forma”…,
relacionar ideas y sigue las pistas que “por todo eso”, “a diferencia de…” o similares?
te indican ¿Me dan pistas sobre cómo relacionar las
ideas?
6. Ve sintetizando lo que lees conforme ¿En síntesis, qué dice lo que he leído hasta
vas leyendo, sobre todo al final de aquí?
cada párrafo
7. Haz un esquemas con lo más ¿Están los conceptos más importantes en el
importante del texto esquema?
¿Están bien relacionados?
8. Deja pasar unos minutos tras leer un Pasado un tiempo,
texto y comprueba lo que has ¿Qué recuerdo de lo que he leído?
comprendido ¿Puedo definir los conceptos más importantes?
¿Qué preguntas se me ocurren sobre el texto?
9. Lee de forma diferente los textos no ¿Sé bien cómo leer los textos no continuos?
continuos (gráficos, diagramas, ¿Leo primero la información clave para
tablas, mapas) que los continuos entenderlos?
(textos habituales)
10. Lee de forma flexible dependiendo de ¿Leo igual cuando tengo que explicar algo que
la meta que tengas cuando tengo que localizar un dato?
¿Tengo en cuenta lo que me preguntan cuando
respondo a preguntas?
10 claves para aprender a comprender. ESO. Eduardo Vidal Abarca

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Docentes
10 claves para aprender a comprender
1. Buscar sentido a lo que se lee

2. Prestar atención a “lo que dice” el texto
3. Buscar comprender conceptos esenciales
4. Relacionar las nuevas ideas con las anteriores
5. Interpretar las ayudas textuales para relacionar ideas
6. Elaborar síntesis de lo que se va leyendo
7. Organizar gráficamente las ideas del texto
8. Comprobar la comprensión de un texto pasado un tiempo
9. Distinguir cómo leer tipos diferentes de textos
10. Leer de forma flexible dependiendo de la meta de la lectura
Introducción
A continuación encontrarás un documento dirigido a los profesores y profesoras
de Educación Primaria que resume unas claves sobre cómo los alumnos y alumnas
pueden aprender a mejorar sus estrategias de comprensión de textos expositivos.
Están escritas en forma de decálogo. Sintetizan recomendaciones que la mayoría de
los expertos en comprensión suscribirían. Previamente, encontrarás unas reflexiones
que enmarcan la lectura de textos expositivos en la Educación Primaria.
El paso de aprender-a-leer a leer-para-aprender

Durante los primeros años de la escolaridad los niños pasan por un largo proceso de
aprendizaje del código alfabético. En estos años, los niños van ganando velocidad
y exactitud en la lectura, logrando que muchas palabras se lean de forma bastante
automática. Los niños aprenden-a-leer a la vez que aprenden contenidos sobre el
mundo. Llega un momento, hacia mitad de la educación Primaria, en que los niños y
niñas comienzan a leer de forma relativamente autónoma textos fundamentalmente
del área de Conocimiento del medio natural, social y cultural, leen-para-aprender.
Pierden peso los textos narrativos y adquieren mucha más presencia los textos
expositivos. En este momento emprenden un camino que seguirán transitando durante
toda su vida de estudiantes. Es importante que los niños aprendan bien esta nueva
habilidad general. A continuación presentamos unas claves que ayudarán a niños
y niñas a que ese camino transcurra en buenas condiciones. Estas claves resumen
conclusiones esenciales de la psicología de la comprensión de textos expositivos.
Antes de exponerlas, dedicamos unas líneas a resumir algunas otras conclusiones
sobre los textos expositivos.
Autoría: Eduardo Vidal Abarca 1

Del mundo de lo narrativo al mundo de lo expositivo
Hasta la mitad de la educación Primaria los niños han escuchado y leído sobre todo
narraciones, un género textual muy próximo a la vida de las personas ya que trata
sobre lo que nos pasa a los humanos. La estructura secuencial-narrativa resulta
familiar y cercana a la vida de los chicos. Los padres seguramente les han contado
multitud de cuentos.
Sin embargo, los textos expositivos tratan de conceptos abstractos y generales del
mundo social y natural. Por ejemplo, el texto que figura más abajo explica conceptos
relativos a las diferentes actividades humanas productivas, la agricultura-ganadería,
la industria y el comercio como formas de cubrir las necesidades básicas humanas. La
exposición de esos conceptos tiene una estructura lógica. Así, el texto va explicando
la lógica del paso de una actividad productiva a otra. Las relaciones entre las ideas
son igualmente relaciones de tipo lógico (causa-efecto, todo-parte, semejanza-
diferencia, etc.). Así, no es solo que los textos expositivos tratan de temas más
alejados de la experiencia directa de los niños, sino que además esos temas tienen una
estructura y unas relaciones lógicas muy diferentes de las propias de las narraciones.
Por ello, la comprensión de los textos expositivos supone un reto para los niños y
niñas de Primaria.
A continuación se explican brevemente 10 claves que desmenuzan ese reto. Son
claves que describen lo que significa aprender a comprender textos expositivos. Para
ilustrar esas claves nos servimos de un breve texto de expositivo titulado El Trabajo
que explica los cambios en las actividades productivas humanas.
EL TRABAJO
Para poder sobrevivir, las personas siempre han necesitado cubrir sus necesidades
básicas de alimentación, vestido, vivienda, etc. Así, para conseguir comida, el
hombre se vio obligado a recoger frutos silvestres, pescar y cazar desde el momento
en que apareció sobre La Tierra. Cuando los alimentos se acababan en un lugar, las
personas se marchaban a otro lugar en busca de más alimentos.
Con el paso del tiempo, se aprendió a cultivar plantas y a criar animales. Se había
inventado la agricultura y la ganadería. Gracias a este progreso el hombre comenzó
a vivir en un lugar fijo y pudo disponer de alimentos durante todas las estaciones
del año. Una parte de los productos obtenidos eran consumidos directamente. Otra
parte de los productos (semillas, plantas, pieles, etc.) eran transformados para su
aprovechamiento. Con las semillas de cereales, se elaboraba pan. Con las pieles se
hacía ropa, calzado. Se había producido un nuevo progreso con el nacimiento de la
industria.
Algunas veces los grupos humanos producían más de lo que necesitaban y empezaron
a intercambiar, comprar y vender sus productos. Una parte de la población se
dedicó a trabajar en las nuevas actividades. De este modo apareció el comercio. Las
mercancías se trasladaban de unos lugares a otros. Así, se desarrolló el transporte.
Veamos ahora las claves para aprender a comprender:

1. Buscar sentido a lo que se lee
Leer es entender las ideas que alguien nos está comunicando con un texto escrito.
Este principio tan simple no es evidente para muchos chicos y chicas de Primaria. Para
muchos alumnos, leer es sobre todo no equivocarse al leer las palabras de un texto.
Pero leer sobre todo es construir en la mente una representación de ese trozo
de realidad que alguien nos intenta trasmitir mediante un texto. Por ejemplo,
comprender el texto El Trabajo supone entender cómo han ido surgiendo diferentes
formas de trabajo en la historia de la humanidad conforme se han ido produciendo
cambios en la vida social.
Así, es importante iniciar la lectura de un texto pensando que un texto va a contar
algo relacionado con el título del texto. Conforme se avanza en la lectura es
igualmente esencial pensar ¿tiene sentido lo que el texto me cuenta? ¿soy capaz de
imaginarme la situación de la que el texto me está hablando? Y finalmente, cuando
se ha terminado de leer es igualmente importante pensar ¿está claro lo que el texto
quería comunicar?
2. Prestar atención a “lo que dice” el texto

El primer paso para llegar a comprender un texto es prestar atención cuidadosa a lo
que el texto dice. De la misma forma que para entender lo que el profesor nos está
diciendo es esencial prestar atención a lo que nos dice, comprender un texto requiere
atender cuidadosamente a lo que el texto dice. Y lo que “dice” o comunica el texto
son ideas, no palabras. Las palabras únicamente sirven para comunicar ideas, pero
esas ideas podrían ser comunicadas con esas palabras u otras parecidas. Cuando uno
termina de leer una frase, ¿sería capaz de decir con sus propias palabras lo que el
texto decía? Ser capaz de decir con las propias palabras lo que se ha leído es una
señal clara de comprensión. No es aconsejable leer superficialmente un texto en la
primera lectura. Lo aconsejable es intentar entender el máximo posible la primera
vez que se lee, lo cual no quiere decir que todo se entienda en la primera lectura.
Sucesivas lecturas ayudarán a matizar y profundizar en el contenido del texto, pero
la primera lectura es importante.
3. Buscar comprender conceptos esenciales

Los textos expositivos se articulan en torno a ideas fundamentales. Esas ideas
fundamentales frecuentemente contienen conceptos o términos importantes, más o
menos abstractos, y más o menos desconocidos.
Por ejemplo, el texto El Trabajo se articula en torno a los conceptos de agricultura-
ganadería, industria y comercio. Es importante intentar comprender esos conceptos
conforme se va leyendo. Para ello, el contexto en el que están insertados puede
ayudar. Por ejemplo, el concepto de industria puede ser inferido a partir de las ideas
anteriores que indican que algunos productos básicos eran transformados en otros
que cubrían necesidades de las personas. Otras veces será necesario acudir a una
fuente externa, sea un diccionario, una enciclopedia, el profesor u otra persona con
conocimientos suficientes.

En todo caso, los conceptos esenciales de un texto expositivo deben ser objetivo
esencial en la comprensión. Nótese que hay conceptos que no son esenciales
para entender un texto. Por ejemplo, el concepto “silvestre” no es esencial en
el texto El Trabajo. Un concepto no esencial puede anotarse como desconocido y,
posteriormente, tratar de encontrar su significado. Pero un lector debería aprender
que hay conceptos esenciales, mientras otros no lo son.
4. Relacionar las nuevas ideas con las anteriores

Un texto es un conjunto coherente de ideas. Es coherente porque unas ideas están
relacionadas con otras.
Esas relaciones frecuentemente no están explícitas en los textos. Por ejemplo, en
el texto El Trabajo, los alumnos han de inferir que recoger frutos silvestres o pescar
era una forma de cubrir las necesidades de alimentación, y que esto era la causa
de que los alimentos se acabaran en una zona. Ahora bien, esas relaciones no están
explícitas en el texto. Es el lector quien ha de inferirlas aplicando razonamientos
lógicos (p. ej., si hay frutos silvestres en una zona y los humanos se dedican a
comérselos, los frutos se acabarán, lo que obligará a desplazarse a otros sitios en
busca de nuevos frutos). Otras veces la inferencia se hace activando conocimientos
previos generales. Por ejemplo, en el tercer párrafo el autor dice que los hombres
comenzaron a “intercambiar, comprar y vender productos” y en la frase siguiente se
dice que una parte de la población se dedicó a las “nuevas actividades”. El lector
ha de inferir que esas nuevas actividades son las mencionadas en la frase anterior.
En todo caso, tratar de relacionar unas ideas con otras preguntándose, por ejemplo,
¿qué tiene que ver lo que estoy leyendo ahora con lo que acabo de leer? es una
manera excelente de aprender a comprender lo que nos dice un texto.
5. Interpretar las ayudas textuales para relacionar ideas

Los textos suelen incluir expresiones que indican al estudiante que debe relacionar
lo que ahora está leyendo con alguna información anterior. En el texto El Trabajo hay
algunos ejemplos. La segunda frase comienza con la palabra “Así”. Es una palabra
general que en este caso podría ser sustituida por la expresión “por ejemplo”. Es
decir, la palabra “así” está indicando al lector que hay una relación entre lo que va
a leer y lo que acaba de leer. En otras ocasiones, la expresión es algo más explícita.
Por ejemplo, la tercera oración del segundo párrafo comienza diciendo “gracias a
este progreso”… El estudiante debe entender que antes se ha debido hablar de un
progreso, el cual ha causado lo que se afirma en esta oración (“el hombre comenzó
a vivir en un lugar fijo …”). Como se puede ver, la palabra “progreso” no ha salido
antes, pero el lector puede inferir que el invento de la agricultura y la ganadería
supuso un progreso. Sería deseable que el lector, si es que no se ha dado cuenta
ya, pensara acerca de por qué el invento de la agricultura y la ganadería supuso un
progreso para los hombres.
En síntesis, los textos incluyen expresiones que indican al lector que debe conectar
dos o más ideas. A veces, esas expresiones son muy explícitas (p. ej., “debido a”,
“a diferencia de”), pero otras lo son menos. En todo caso, un buen lector prestará

especial atención a estas expresiones que el escritor ha puesto para guiar la correcta
comprensión de lo que quiere decir.
6. Elaborar síntesis de lo que se va leyendo

Conforme se va leyendo es conveniente hacer un esfuerzo por ir sintetizando lo que
se acaba de leer a fin de llegar a unas ideas que resuman lo esencial del texto. Si un
texto está bien escrito, esas síntesis es conveniente hacerlas tras la lectura de cada
párrafo. De esta forma se irán organizando las ideas del texto, lo que contribuye a
dar coherencia a todo el texto. Unas veces esas ideas-síntesis podrán ser una de las
ideas del texto, pero muy frecuentemente esas ideas-síntesis hay que elaborarlas
relacionando varias ideas entre sí.
Por ejemplo, tras leer el primer párrafo del texto El Trabajo, el lector podría llegar a
la siguiente idea-síntesis: Las personas se alimentaban recogiendo frutos del campo o
pescando, y yendo de un lugar a otro para buscar alimentos cuando se acababan allí
donde estaban. Ideas similares se podrían elaborar con otros párrafos. Este proceso
puede ser muy complicado en una primera lectura y frecuentemente es necesario
que los profesores ayuden. No obstante, estos procesos de organización son objetivo
esencial en posteriores relecturas. Hay que tener en cuenta igualmente que hay
textos en los que elaborar estas ideas-síntesis es más fácil (i. e.,, cuando están
explícitas en los textos) y otros en los que es más difícil (i. e., cuando no lo están).
7. Organizar gráficamente las ideas del texto

Tras la primera lectura del texto, es conveniente hacer actividades tales como hacer
esquemas, mapas de ideas u otras similares. Todas ellas requieren releer el texto
con la finalidad de representar organizadamente la estructura de ideas del texto.
Hacerlo en forma de esquemas conlleva establecer estructuras jerárquicas de ideas,
donde hay ideas de nivel 1, de nivel 2, y así sucesivamente. Hay formas diversas de
hacer estos esquemas (p. ej., en forma de llaves, de diagrama, etcétera), pero todas
ellas implican seleccionar o elaborar ideas de diferentes niveles de importancia y
relacionarlas entre sí.
Organizar gráficamente las ideas del texto en forma de mapas de ideas no requiere
una representación jerárquica como los esquemas, sino una representación en forma
de red. En esta red las unidades o nodos son conceptos importantes conectados por
relaciones (p. ej., causa, a-fin-de, es-un-ejemplo-de, está-formado-por, etcétera).
Ambas formas de representar gráficamente las ideas del texto son útiles para aprender
a comprender porque ayudan al estudiante a organizar y dar coherencia a las ideas
del texto, que es lo esencial de la comprensión.
8. Comprobar la comprensión de un texto pasado un tiempo

Cuando acabamos de leer un texto frecuentemente nos parece que lo hemos
comprendido bien. Si pasados unos pocos minutos intentamos recordar lo que el
texto decía nos daremos cuenta de que esa sensación de haber comprendido bien era

en parte falsa. Encontraremos que no recordamos muchas ideas, que algunas ideas
que nos parecía haber entendido bien no están tan claras como nos parecía, o que
recordamos ideas sueltas, pero no tenemos una representación organizada de lo que
el texto decía. Todo esto no es solo efecto del olvido propio de nuestra memoria, que
ciertamente es un factor previsible. Además del olvido, hay otro factor importante:
la comprensión es un fenómeno constructivo, no es un fenómeno de todo o nada.
Comprender un texto expositivo es algo complicado. Como hemos visto requiere
realizar muchas operaciones mentales durante la lectura (las explicadas en las claves
2 a 6). Dada esta complejidad es muy previsible que no todas ellas se hagan en una
primera lectura, e incluso que algunas de ellas se hagan de forma errónea (p. ej.,
malentendiendo alguna de las ideas del texto). Comprobar la comprensión tras unos
minutos nos ayuda a darnos cuenta de esta complejidad, a desconfiar de la sensación
de comprensión inicial y, sobre todo, a darnos cuenta de que para comprender en
profundidad un texto expositivo nuevo para nosotros es necesario volver sobre él y
profundizar en su comprensión.
9. Distinguir cómo leer tipos diferentes de textos

Los textos a los que nos hemos estado refiriendo hasta ahora, como El Trabajo, son
textos que se leen de forma secuencial desde principio a fin en orden marcado por el
orden de los párrafos (p. ej., párrafo 1, párrafo 2, etc.). Pero hay otros textos que
no tienen un orden de lectura secuencial porque no están estructurados en párrafos.
A veces a estos textos se les ha denominado no-continuos. Algunos ejemplos de estos
textos de lectura no continuos son: un gráfico (p. ej., de barras, o en forma de tarta),
una tabla (p. ej., con el horario de trenes de una estación), un diagrama (p. ej., con
la estructura organizativa de los diferentes organismos de un ayuntamiento), o un
mapa (p. ej., político o físico). Ninguno de estos textos está pensado para ser leído
en un orden determinado, como es el caso de los textos continuos.
Al leer estos textos no-continuos es necesario aprender el lenguaje específico de cada
uno de ellos (p. ej., el papel de las leyendas en los gráficos o mapas, o la relación
entre los elementos de una tabla o de un diagrama) de forma que se entiendan las
relaciones entre los distintos elementos informativos del mismo.
Es igualmente necesario que se aprenda a traducir verbalmente las informaciones de
esos textos no secuenciales de forma que cuando los mismos se presenten incluidos
en un texto continuo que hace mención a los mismos, el estudiante pueda integrar
la información de ambos.
10. Leer de forma flexible dependiendo de la meta de la lectura

Frecuentemente los textos expositivos van acompañados de preguntas que orientan
cómo leer los textos. A veces es necesario leer en profundidad el texto para entender
el máximo posible. Otras veces se puede leer más superficialmente porque el objetivo
de la lectura es sólo localizar un dato. Si el dato es muy simple, es incluso posible
no leer siquiera todo el texto sino inspeccionarlo superficialmente hasta encontrar
el dato que nos interesa. En todo caso, suele ser mejor leer todo el texto antes de

responder las preguntas. Cuando se responden, es igualmente recomendable releer
antes de responder. No hacerlo así, y fiarse demasiado de lo que uno cree haber
comprendido suele provocar errores. Recuérdese lo que dijimos en la clave número 8.
Puede resultar útil entregar a la clase el artículo que aparece en recursos para los
estudiantes 10 claves para que aprendas a comprender.

Estudiantes
Los pingüinos. Aprender a comprender

textos expositivos
Lee el siguiente texto y responde a las preguntas que tienes a continuación.

PINGÜINOS
(1) Hace cuatro siglos existió en el Ártico un ave que no volaba llamada pingüino,
también conocida como el gran auk, pero se extinguió. Probablemente la razón fue
la presencia de depredadores: los pingüinos salen a tierra a poner sus huevos, y fuera
del agua están indefensos, pues sus cortas patas no les sirven para correr deprisa.
La Antártica y sus islas circundantes están libres de depredadores terrestres
mientras que el Ártico está poblado por osos, lobos, ratas, zorros y otros mamíferos.
Por otra parte, los exploradores les daban caza cuando se quedaban sin víveres,
aunque su carne, desde el punto de vista gastronómico, no era muy apetecible.
(2) Existen 17 especies de pingüinos y los fósiles indican que hace 45 millones de
años hubo el doble, incluyendo a una gigante casi tan alta como una persona. Algunas
de las especies más conocidas son: el Emperador, el Rey, el Real, el Adelia, el Azul,
el Crestado, el Saltarroca, el Ojoamarillo o el Macarrones.
(3) Ponen huevos, tienen plumas, construyen sus nidos en tierra, respiran aire,
tienen pico… Los pingüinos son aves que no vuelan, sino que nadan con sus aletas.
Resistentes y atléticos algunos, como los Emperador y los Adelia, caminan enormes
extensiones para buscar comida. Sus oídos les permiten escuchar debajo del agua, y
se reconocen por la voz entre miles de parejas.
(4) Cada especie de pingüino es
capaz de zambullirse a una determinada
profundidad, como se aprecia en el
siguiente gráfico. El Emperador bucea
hasta 250 metros para buscar comida,
pero su récord está en más de 500
metros, es decir, puede zambullirse a una
profundidad similar a la altura de la torre
CN Tower de Canadá.
(5) Tienen muchas estrategias para
refrescarse, ya que bajo el sol del verano
antártico, los pingüinos se asan. Entonces,
erizan las plumas para aumentar el flujo
del aire y extienden sus aletas a los lados.
A veces, pasan tanto calor que las aletas
se les ponen rosadas y se tienden con la
barriga contra el hielo, como los perros.
Los bebés se tumban patas arriba. Tirarse
al agua es otra solución. Gráfico1: Anatomía del pingüino
Autoría: Julio Tarín Ibáñez 1

(6) Los únicos “pingüinos de hielo” son los Emperador y los Adelia. Si estos pasan
calor, imagínate los de las playas sudafricanas y argentinas. Excavan nidos bajo la
arena para librarse del sol y sus plumas, dispuestas como tejas, son cortas y densas
para impermeabilizarlos. Debajo tienen una capa de grasa de varios centímetros. Por
eso es difícil ver a un pingüino temblar de frío.
Gráfico 2: Profundidad a la que pueden sumergirse los pingüinos
Fuente: Adaptado de la revista “Muy Extra”. Edición: verano, 2007.
CUESTIONES
1. ¿Dónde viven actualmente los pingüinos?
a) En el Ártico
b) En la Antártica
c) En el Ártico y en la Antártica
2. ¿Cuáles fueron las dos causas de la extinción del “gran auk”?

a) ……………………………………………………………………………………………………
b) …………………………………………………………………………………………………..
3. ¿Cuántas especies de pingüinos hubo hace 45 millones de años?

a) 34
b) 45
c) 17

4. Escribe una cruz en la casilla correspondiente:
Los pingüinos… VERDADERO FALSO

1. Son peces
2. Su pico es grande
3. Construyen nidos bajo tierra
4. Vuelan con sus aletas
5. Tienen el sentido del oído muy desarrollado
6. Tienen patas con membranas
7. Tienen plumas abundantes y largas
8. Tienen aletas que les impulsan a 30 km/h

5. ¿En qué época del año los pingüinos erizan las plumas para aumentar el flujo
del aire?
a) rno
b) n invierno y en verano
c) En verano
6. ¿Qué pingüinos pasan más calor?

a) Los pingüinos sudafricanos y argentinos
b) Los pingüinos Emperador y Adelia
c) Los pingüinos Azul y Ojoamarillo
7. ¿Por qué es difícil ver a un pingüino temblar de frío?

………………………………………………………………………………………………………
8. Ordena de mayor a menor cada especie de pingüino según la profundidad a la

que pueden sumergirse.
Especies de pingüinos: Adelia, Real, Emperador, Azul
ESPECIES
METROS

9. Coloca cada una de estas ideas en el círculo correspondiente:
a) Excavar nidos bajo la arena para librarse del sol
b) Tumbarse patas arriba
c) Erizar las plumas para aumentar el flujo del aire
d) Extender sus aletas a los lados
e) Tenderse con la barriga contra el hielo
ESTRATEGIAS PARA REFRESCARSE
1. Todos los pingüinos 2. Sudafricanos y argentinos
10. Relaciona mediante flechas las ideas principales del texto con el párrafo en
que se encuentran:
Idea 1. Profundidad a la que se sumergen Párrafo 1

Idea 2. Características de los pingüinos Párrafos 5 y 6
Idea 3. Causas de su disminución Párrafo 4
Idea 4. Estrategias para refrescarse Párrafo 2
Idea 5. Especies de pingüinos Párrafo 3

Docentes
Los pingüinos. Aprender a comprender

textos expositivos
Etapa/curso Tercer Ciclo de Educación Primaria/ 5º curso

Área/ materia Conocimiento del medio natural y social (Los seres vivos)
Destrezas Rastrear, localizar, conectar y seleccionar las ideas de un
texto para poder comprenderlo
Temporalización 2-3 sesiones
Contenidos - Localizar ideas que aparecen explícitamente en un sector
específico del texto o a lo largo del mismo
- Localizar ideas implícitas a través de conexiones con:
• Elementos textuales que reemplacen estas ideas
• Conocimientos previos del alumnado
• Otras ideas expresadas en el texto
xtraer la/s idea/s más importantes (macroideas) de un
-E
párrafo o de todo el texto
- J erarquizar las ideas del texto y valorarlo desde el punto
de vista de su estructura
Competencias básicas Competencia para aprender a aprender
Autonomía e iniciativa personal
Competencia en comunicación lingüística
Competencia cultural y artística
Perfil alumnado Alumnado de 5º nivel de Educación Primaria escolarizado
en el aula ordinaria para el que se requiere trabajar las
habilidades de:
- Recuperar información explícita o implícita
- Integrar/conectar la información con otras informaciones
- Reflexionar sobre la información aportada por el texto
- Valorar el texto desde el punto de vista de su estructura
Materiales - Texto Pingüinos
- Documento para el estudiante
- Ordenador

Desarrollo de las actividades
El desarrollo de la actividad se estructura en tres fases claramente diferenciadas:
1. Fase introductoria: antes de la lectura
2. Fase de lectura conjunta del texto
3. Fase de preguntas
En las tres fases propuestas se pone el énfasis en la interacción profesor-alumnos,
aunque, especialmente en la segunda y tercera fase. Con la interacción perseguimos
dos objetivos que iremos explicando a lo largo de estas páginas:
a) Hacer que afloren procesos mentales internos implicados en la comprensión.
b) Guiar la comprensión dando ayudas: pistas y reglas.
Por otro lado, y con respecto a los tiempos, la actividad está pensada para ser
desarrollada en, al menos, dos sesiones de clase. Sugerimos, en este caso, una
distribución temporal de aproximadamente veinte minutos para las fases 1 y 2
respectivamente, y de cincuenta minutos para la fase 3.
1. Fase introductoria: antes de la lectura

Conocimientos previos
Esta primera fase tiene la finalidad de iniciar con los alumnos un breve diálogo que
permita activar los conocimientos previos necesarios para comprender el texto.
Esta activación de conocimientos previos puede llevarse a cabo de diferentes
formas (explicaciones breves, preguntas…), ahora bien, el profesor como guía del
proceso, debe dirigir el diálogo únicamente hacia la activación de los conocimientos
pertinentes para la comprensión del texto y no hacia informaciones anecdóticas e
irrelevantes que consumirán tiempo y no serán de ayuda para nuestro propósito.
Con el fin de facilitar la tarea del profesor en esta primera fase proponemos cinco
preguntas iniciales que se corresponden con las cinco ideas globales del texto
(macroideas) y que pueden servir para activar los conocimientos previos necesarios:
¿ Dónde creéis que viven los pingüinos?; ¿pensáis que existe una sola especie
de pingüinos o varias?; ¿qué características distinguen a los pingüinos de otros
animales?; ¿son animales terrestres o acuáticos?; ¿qué pensáis que hará un
pingüino para protegerse del calor?
Especialmente difícil puede resultar a los alumnos la comprensión del párrafo 1.
Recomendamos al profesor el uso de un globo terráqueo o un mapamundi para situar
el Ártico y la Antártica. Igualmente recomendamos el uso paralelo de las expresiones
“polo norte y polo sur” por ser más familiares.

Hacer visible el propósito de la lectura
Por otro lado, un aspecto igualmente importante en esta primera fase es hacer
explícita la meta u objetivo que queremos conseguir con la actividad, puesto que, si
no hay meta, no habrá necesidad de poner en marcha las estrategias necesarias para
conseguirla.
La meta u objetivo general que perseguimos es leer para comprender y aprender, para
ello podemos continuar el diálogo anterior con alguna pregunta o breve explicación
que haga reflexionar a los alumnos sobre las distintas metas que tiene la lectura,
divertirse, informarse… y/o aprender y las estrategias necesarias para conseguir
estas metas.
A modo de ejemplo, proponemos comentar...
...con la lectura de este texto expositivo pretendemos ampliar nuestros
conocimientos sobre los seres vivos, concretamente sobre los pingüinos. Al
término de la lectura tendremos más información sobre las diferentes especies
de pingüinos, su hábitat y su modo de vida. Para ello, vamos a practicar una
serie de estrategias que nos ayudarán a comprender el texto y a ser mejores
lectores.
Dado que esta es nuestra meta, las preguntas que hemos preparado se corresponden
con los procesos necesarios para comprender un texto expositivo.
Así, las preguntas 2, 4 y 8 están pensadas para que el alumno localice información
textual explícita en el texto.
Las preguntas 5 y 7 tienen como objeto la realización por parte del alumno de
inferencias anafóricas, esto es, inferencias a través de conexiones entre una idea y
una expresión anafórica, un pronombre o un adverbio.
Las preguntas 1, 3 y 6 se dirigen al establecimiento de conexiones entre ideas del
texto e ideas procedentes de conocimientos previos.
En la pregunta 9 el alumno tendrá que separar, organizar y jerarquizar ideas.
Con la pregunta 10 se persigue que el alumno sintetice las ideas globales (macroideas)
de los distintos párrafos.
Prestar especial atención en esta fase a:

1. La preparación cuidadosa de la actividad por parte del profesor antes de su puesta
en práctica con el fin de prever las posibles dificultades.
2. No perder de vista los dos objetivos de esta primera fase: activación de
conocimientos previos y establecimiento de metas.
3. Con respecto al primer objetivo, guiar el proceso de forma que se activen sólo
aquellos conocimientos previos necesarios para la comprensión el texto.
4. Con referencia al segundo objetivo, establecer unas metas específicas que permitan
despertar el interés por el tema, conocer qué vamos a trabajar y cómo vamos a trabajarlo.

5. Recordar que el tiempo aproximado de esta fase es de veinte minutos, por tanto,
el proceso debe ser breve y ágil. Las claves del correcto funcionamiento de esta fase
radican en la preparación de la actividad por parte del profesor, en la claridad de los
objetivos que se persiguen y en la interiorización de su rol como guía del proceso.
2. Fase de lectura conjunta del texto

Primero conviene hacer una lectura silenciosa del texto.
Texto
PINGÜINOS
(1) Hace cuatro siglos existió en el Ártico un ave que no volaba llamada pingüino,
también conocida como el gran auk, pero se extinguió. Probablemente la razón fue
la presencia de depredadores: los pingüinos salen a tierra a poner sus huevos, y fuera
del agua están indefensos, pues sus cortas patas no les sirven para correr deprisa.
La Antártica y sus islas circundantes están libres de depredadores terrestres
mientras que el Ártico está poblado por osos, lobos, ratas, zorros y otros mamíferos.
Por otra parte, los exploradores les daban caza cuando se quedaban sin víveres,
aunque su carne, desde el punto de vista gastronómico, no era muy apetecible.
(2) Existen 17 especies de pingüinos y los fósiles indican que hace 45 millones de
años hubo el doble, incluyendo a una gigante casi tan alta como una persona. Algunas
de las especies más conocidas son: el Emperador, el Rey, el Real, el Adelia, el Azul,
el Crestado, el Saltarroca, el Ojoamarillo o el Macarrones.
(3) Ponen huevos, tienen plumas, construyen sus nidos en tierra, respiran aire,
tienen pico… Los pingüinos son aves que
no vuelan, sino que nadan con sus aletas.
Resistentes y atléticos algunos, como los
Emperador y los Adelia, caminan enormes
extensiones para buscar comida. Sus oídos
les permiten escuchar debajo del agua, y
se reconocen por la voz entre miles de
parejas.
(4) Cada especie de pingüino es
capaz de zambullirse a una determinada
profundidad, como se aprecia en el
siguiente gráfico. El Emperador bucea
hasta 250 metros para buscar comida,
pero su récord está en más de 500
metros, es decir, puede zambullirse a una
profundidad similar a la altura de la torre
CN Tower de Canadá.
(5) Tienen muchas estrategias para
refrescarse, ya que bajo el sol del verano
Gráfico1: Anatomía del pingüino

antártico, los pingüinos se asan. Entonces, erizan las plumas para aumentar el flujo
del aire y extienden sus aletas a los lados. A veces, pasan tanto calor que las aletas
se les ponen rosadas y se tienden con la barriga contra el hielo, como los perros. Los
bebés se tumban patas arriba. Tirarse al agua es otra solución.
(6) Los únicos “pingüinos de hielo” son los Emperador y los Adelia. Si estos pasan
calor, imagínate los de las playas sudafricanas y argentinas. Excavan nidos bajo la
arena para librarse del sol y sus plumas, dispuestas como tejas, son cortas y densas
para impermeabilizarlos. Debajo tienen una capa de grasa de varios centímetros. Por
eso es difícil ver a un pingüino temblar de frío.
Gráfico 2: Profundidad a la que pueden sumergirse los pingüinos
Fuente: Adaptado de la revista “Muy Extra”. Edición: verano, 2007.
Lectura por párrafos y en voz alta

Proponemos que en un segundo momento se realice una lectura conjunta del texto:
por párrafos y en voz alta. La lectura puede ser verbalizada por el profesor y seguida
de forma silenciosa por los alumnos, aunque también cabe la posibilidad de que sean
algunos alumnos los que lean el texto en voz alta.
El motivo de dividir la lectura por párrafos obedece a la idea de aproximarse al
proceso secuencial de la lectura.
Recordamos al profesor que esta segunda fase también tiene una duración aproximada de
veinte minutos, por tanto, apelamos de nuevo a la agilidad de la actividad y a la claridad
del objetivo que perseguimos: enseñar y practicar buenas estrategias de lectura.
El procedimiento que sugerimos es el siguiente:
1. Leer cada párrafo del texto tal como hemos explicado.
2. Tras la lectura del párrafo, el profesor inicia de nuevo un diálogo con la clase
mediante la propuesta de algunas actividades que ayudarán a poner en marcha
los procesos necesarios para comprender bien cada párrafo y por tanto el texto.
3. No hay que olvidar que los dos gráficos presentados en el texto también tienen que
ser leídos e interpretados. El gráfico 1 complementa la información del párrafo 3,
mientras que el gráfico 2 complementa la del párrafo 4.

Estas actividades pueden ser las siguientes:
-P
edir que el alumno parafrasee alguna información relevante, es decir, que la
repita con sus propias palabras.
- Añadir información complementaria a la información que ha parafraseado.
-R
ealizar alguna inferencia sobre informaciones que no aparecen explícitamente
en el texto (inferir por contexto algún término importante, conectar ideas con sus
antecedentes, establecer conexiones con conocimientos previos explicados en la
fase 1 o entre diferentes informaciones del texto).
-P
edir que resuma el tema del párrafo o que le ponga un título (formación de
macroideas).
Insistimos de nuevo en el papel de guía del profesor en el proceso de comprensión.
Así, no es necesario realizar todas las actividades en un mismo párrafo, sino utilizar
aquella o aquellas más oportunas para conseguir de los alumnos la comprensión de lo
que han leído y hacerles conscientes del sentido que tienen estas actividades.
Proponemos como ejemplo de esta fase el trabajo del párrafo 1 que, sin duda, es el
que mayores dificultades puede presentar a los alumnos:
E
l objetivo del párrafo es informarnos del hábitat actual de los pingüinos: la
Antártica. Sin embargo, también nos informa de que hace cuatro siglos los
pingüinos habitaban el Ártico. Dos fueron las causas de la desaparición de los
pingüinos en el Ártico: la presencia de depredadores y la caza por parte de
los exploradores.
Para llegar a esta idea el profesor puede pedir a los alumnos que infieran la idea
global del párrafo lanzando la siguiente pregunta comparativa:
¿ Qué condiciones se dan en la Antártica que posibilitan la presencia de
pingüinos? Y/o la pregunta contraria ¿qué condiciones presenta el Ártico que
imposibilitan la presencia de pingüinos?
Otro ejemplo de actividad inferencial sobre un término desconocido, “depredadores”,
puede ser la siguiente: el profesor puede ayudar al alumno a inferir el significado de
este término ayudándole a conectarlo con los nombres de animales que aparecen en
el mismo párrafo: osos, lobos, ratas y zorros.
3. Fase de preguntas
Una vez que ha finalizado la lectura conjunta del texto pasamos a la fase final que
tendrá una duración aproximada de cincuenta minutos y que consideramos la más
importante. Su finalidad principal es profundizar en la comprensión del texto a través
de las preguntas elaboradas para tal fin.
Para lograr este objetivo general se pretende que:
1. El alumno practique las competencias y destrezas necesarias.
2. El profesor enseñe estas competencias a través de su rol de guía del proceso.

El procedimiento instruccional consiste en la verbalización de los procesos internos
implicados en el proceso de la comprensión, dicho de otra forma, en hacer que
se observen los procesos mentales, que puede lograrse mediante el modelado del
profesor o la explicitación por parte del alumno.
En el primer caso, el profesor sirve de modelo al alumno al verbalizar la estrategia
que aplica para obtener la respuesta correcta a la pregunta planteada, es decir, el
paso o pasos que ha tenido que operar para lograr responder correctamente. En el
segundo caso, el profesor pide a los alumnos que expliquen cómo han llegado a la
respuesta correcta.
Además, el profesor, como guía del proceso, puede servirse para la práctica de
las estrategias tanto de pistas como de reglas para saber cómo proceder ante la
pregunta que se formule.
Las pistas pueden ser comentarios del profesor que ayuden a los alumnos a replantearse
la respuesta, a completarla, a reformularla o a confirmarla:
L
éelo otra vez… Fíjate bien en lo que se pregunta… ¿Es eso lo que se
pregunta? Sí, pero…te has fijado en… Dilo con tus propias palabras… Eso
está bien, pero además...
Las reglas también pueden ser comentarios del profesor pero su propósito es
hacer explícita la idea de que no todas las preguntas son iguales y que por tanto,
dependiendo del tipo de pregunta se tendrá que utilizar una estrategia u otra para
responder correctamente.
Así, por ejemplo para responder a la pregunta 8, de tipo literal, el profesor puede
decir a los alumnos que la estrategia a utilizar es la misma que hemos utilizado
para responder a las preguntas 2 y 4, es decir, estas preguntas nos piden localizar
informaciones explícitas en el texto.

CUESTIONES
1. ¿Dónde viven actualmente los pingüinos?
a) En el Ártico
b) En la Antártica
c) En el Ártico y en la Antártica
2. ¿Cuáles fueron las dos causas de la extinción del “gran auk”?

a) ……………………………………………………………………………………………………
b) …………………………………………………………………………………………………..
3. ¿Cuántas especies de pingüinos hubo hace 45 millones de años?

a) 34
b) 45
c) 17
4. Escribe una cruz en la casilla correspondiente:
Los pingüinos… VERDADERO FALSO

1. Son peces
2. Su pico es grande
3. Construyen nidos bajo tierra
4. Vuelan con sus aletas
5. Tienen el sentido del oído muy desarrollado
6. Tienen patas con membranas
7. Tienen plumas abundantes y largas
8. Tienen aletas que les impulsan a 30 km/h

5. ¿En qué época del año los pingüinos erizan las plumas para aumentar el flujo
del aire?
a) n invierno
b) n invierno y en verano
c) n verano

6. ¿Qué pingüinos pasan más calor?
a) Los pingüinos sudafricanos y argentinos
b) Los pingüinos Emperador y Adelia
c) Los pingüinos Azul y Ojoamarillo
7. ¿Por qué es difícil ver a un pingüino temblar de frío?

………………………………………………………………………………………………………
8. Ordena de mayor a menor cada especie de pingüino según la profundidad a la

que pueden sumergirse.
Especies de pingüinos: Adelia, Real, Emperador, Azul
ESPECIES
METROS
9. Coloca cada una de estas ideas en el círculo correspondiente:

a) Excavar nidos bajo la arena para librarse del sol
b) Tumbarse patas arriba
c) Erizar las plumas para aumentar el flujo del aire
d) Extender sus aletas a los lados
e) Tenderse con la barriga contra el hielo
ESTRATEGIAS PARA REFRESCARSE
1. Todos los pingüinos 2. Sudafricanos y argentinos

10. Relaciona mediante flechas las ideas principales del texto con el párrafo en
que se encuentran:
Idea 1. Profundidad a la que se sumergen Párrafo 1

Idea 2. Características de los pingüinos Párrafos 5 y 6
Idea 3. Causas de su disminución Párrafo 4
Idea 4. Estrategias para refrescarse Párrafo 2
Idea 5. Especies de pingüinos Párrafo 3
Finalizamos este apartado proporcionando una tabla donde se resume el tipo de

preguntas elaboradas; el/los párrafo/s o gráfico/s donde se encuentran estas ideas;
y las soluciones correctas.
PREGUNTAS TIPO DE LOCALIZACIÓN SOLUCIONES

PREGUNTAS DE LAS IDEAS
1 Conexión Ideas Párrafo 1 b
2 Literal Párrafo 1 a. presencia de
depredadores
b. caza por parte de
exploradores
3 Conexión Conocimiento Párrafo 2 34
Previo
4 Literal Párrafo y Gráfico 1 (1-F); (2-F); (3-V); (4-
F); (5-V); (6-V); (7-F);
(8-V)
5 Inferencia Anafórica Párrafo 5 c
6 Conexión Ideas Párrafo 6 a
7 Inferencia Anafórica Párrafo 6 Debajo de la piel tienen
una capa de grasa de
varios centímetros
8 Literal Gráfico 2 Emperador (553m.)
Real (381 m.) Adelia
(257 m.) Azul (30 m.)
9 Jerarquización Ideas Párrafos 5 y 6 1 ( b, c, d, e)
2 (a)
10 Macroideas Todo el texto (1 con 4)
(2 con 3)(3 con 4)
(4 con 5 y 6)
(5 con 2)

El propio Cooper aconseja:
No dé a sus alumnos grandes listados de palabras aisladas para que las

busquen y definan a través del diccionario.
Enseñe a sus alumnos a utilizar el diccionario en todas las asignaturas.
Haga saber a sus alumnos que usted suele consultar el diccionario para
verificar la ortografía y el significado de muchas palabras.
Sólo queda añadir que en la obra de Cooper se ofrecen un sinfín de estrategias sobre
este asunto y que a ella remitimos.
2.4 Extraer ideas (principales o no)
En ocasiones, nos gustaría que el alumno extrajera de lo que lee, si no ideas principa-
les, sí, al menos, alguna idea. Porque, puestos a aclarar qué es una idea principal frente
a una idea secundaria, la tarea no es nada fácil. El libro de Baumann, que es el que
hemos releído para elaborar este epígrafe, así lo atestigua18.
Ya la misma terminología utilizada para designar «idea principal» constituye todo un sín-
toma de mal agüero curricular. La expresión se ve asociada con un sinfín de términos
con los que al parecer guarda una relación semántica de identidad: «punto sobresa-
liente», «tema central», «punto principal», «mensaje del autor», «punto de vista», «idea
significativa», «frase temática», «palabra clave», asunto principal», etcétera.
Además, se pide diferenciar la idea principal de los llamados detalles secundarios, lo

cual, si no es un contrasentido didáctico, sí complica mucho más el trabajo específico
de centrarse en la idea principal.
Resulta tan curioso como desalentador el hecho de que, a pesar de la atención que se
ha prestado a este asunto, no haya aumentado la claridad en torno a lo que se entien-
de por idea principal o importante. La naturaleza exacta de la idea principal y de los
ejercicios programados para ayudar a los alumnos a captarla varía considerablemente
de unos autores a otros. Quienes se muestran uniformes en ello son los libros de tex-
tos, para los que, al parecer, tal actividad no conlleva ninguna dificultad19. En muchos de
ellos, la encontramos expresada de modo directo y contundente. Después de leer un
texto se pregunta: «¿Cuál es la idea principal del texto que acabas de leer?». Y ello sin
haber dedicado ni media página de la lección correspondiente a enseñar al alumnado
cómo se realiza tan compleja actividad.
18
Véase de James F. Baumann (ed.), La comprensión lectora (cómo trabajar la idea principal en el aula), Madrid, Visor, 1990.
19
Hay excepciones. Una de ellas pertenece a la Editorial Bruño, al menos el libro de texto Lengua castellana y literatura, de 2º
de Eso, del año 1997, cuyos autores son Gómez, Lajo, Toboso y Vidorreta. Constituye un serio, sistemático y riguroso intento
de trabajar estos aspectos.
LEER PARA COMPRENDER

2. Desarrollo de habilidades interdisciplinares
143
Existen, incluso, apocalípticos que consideran que si es imposible llegar a determinar el
auténtico significado de un texto mucho menos será dar con la idea principal del
mismo. Una idea estupenda, desde luego, para tomarnos las cosas con cierta precau-
ción y prudencia didácticas.
En lo que sí se ponen de acuerdo la mayoría de los teóricos es en considerar que la

habilidad para identificar las ideas principales no se diferencia, en sentido estricto, de
otras habilidades de comprensión. Eso significa que, en muchas ocasiones, aunque de
modo inconsciente, estamos colaborando a dicho desarrollo; especialmente contribui-
mos a ello cuando realizamos ejercicios de textualización o de reconstrucción, vistos
anteriormente.
La idea principal se define frecuentemente como una frase, pero siguen sin precisarse
los factores del texto (cuánta información contiene, de qué tipo, cómo se estructura)
que determinan si una frase concreta la representa adecuadamente. Los modelos de
estructura de discurso de los años setenta que describen los textos como conjunto de
proposiciones ordenadas en una jerarquía (Kintsch y van Dij, sobre todo), dieron un
nuevo enfoque al asunto, pero algunas dificultades siguen sin resolverse, como veremos
al hablar de hacer resúmenes.
Pero vayamos primero con la definición de «idea principal». En el libro de Baumann,

después de un exhaustivo repaso histórico al término, se llega a la conclusión de que
el mapa descriptivo del mismo es todavía muy confuso20. Consideremos el siguiente
ejemplo:
Se dice que algunos caballos se vuelven locos cuando comen tragacanto.

Casi cegados, comienzan a tambalearse y rumiar latas, huesos, cualquier
cosa, incluso alambre de púas. Se les enmudecen las articulaciones, el pelo
se vuelve áspero. Pronto la muerte pone fin a su misterio.
¿Cómo referirse a la idea principal presente en este texto? Son tantas las posibilidades
de poder hacerlo que asombra el prurito de los autores por buscar nuevas denomina-
ciones al término: esencia, interpretación, palabra clave, resumen, tópico, tema, título,
asunto, frase temática...
20
Op.ct. pág.18.
144
TAREA DEFINICIÓN Y EJEMPLO
Esencia Los caballos se vuelven locos, se ciegan,

se tambalean y se les entumecen
las articulaciones y, por tanto, mueren.
Interpretación Los caballos no siempre saben lo que

les conviene.
Palabra clave Caballo.
Resumen Los caballos enloquecen, enferman y mueren

selectivo/diagrama después de haber comido tragacanto.
selectivo
Tópico Los dueños de los animales tienen

mucha responsabilidad.
Título El caballo que enloquece.
Tema ¿Qué ocurre cuando los caballos comen

tragacanto?
Asunto Plantas peligrosas.
Tesis/frase temática Se dice que algunos caballos se vuelven locos

si comen tragacanto.
En los ámbitos educativos en que nos movemos, menos mal que los profesores redu-
cimos toda esta parafernalia terminológica a «resumen», «tema» e «idea principal», que
son las palabras más comunes cuando hablamos y escribimos de este asunto.
Sin embargo, el cuadro anterior sí puede servirnos como orientación ante las diversas
y contradictorias respuestas que dan los alumnos, cuando se les pide que encuentren
la idea principal en un texto. Una vez que las realizan, convendría plantearse con ellos
si son respuestas correctas o incorrectas.
Así, ante el texto del tragacanto y los caballos, se recogen algunas respuestas que tra-
tan de señalar la idea principal, pero que no se entiende como tal, sino como tema,
palabra clave, resumen selectivo, intento de interpretación y frase temática, entre otros.

145
«Tragacanto». Palabra clave. Pero la más apropiada es caballo.
«Hablan sobre lo que hacen los caballos». No es aceptable como tema.
«El efecto del tragacanto en los caballos». Se acepta como tema.
«No deberían fabricar algo que mata. Los caballos quieren vivir tanto como
los hombres». Intento de interpretación, pero no se acepta plenamente.
«Algunos caballos se vuelven locos si comen tragacanto». Frase temática
del pasaje. Aceptable.
«Los caballos mueren al comer tragacanto». Resumen selectivo.
«Lo dañino que puede ser el tragacanto para los caballos». Enunciado
perfecto de la esencia del texto.
Para nosotros, no debería constituir ningún ideal didáctico que los alumnos adquieran
cada uno de los nueve tipos de respuestas aquí esbozados. Nos conformamos con que
distingan entre tema e idea principal, pues consideramos que son dos términos más
que suficientes para dar cuenta del asunto.
En el ejemplo anterior, diríamos que el tema es «Caballos», mientras que la idea esta-
ría cifrada en «lo dañino que puede ser el tragacanto para algunos de ellos».
Por eso, es muy importante revelar a los alumnos lo que se espera de ellos cuando se
les pide que determinen la idea principal. Es decir, conviene plantearles claramente el
objetivo de dicha lectura, que puede consistir en este conjunto de finalidades:
1. Recopilar información según los objetivos establecidos.

2. Hacer generalizaciones de un pasaje completo, como de aspectos del
pasaje.
3. Elaborar sus propias respuestas además de seleccionar las correctas.
4. Entender los términos técnicos y los términos usuales sobre la idea
principal.
5. Tener sus propios objetivos de lectura además de seguir los objetivos
establecidos de antemano.
El alumno debe saber si extraer la idea principal quiere decir elaborar un tema, o des-
cubrir la esencia o una frase temática o una palabra clave que sintetice dicha idea. Y no
se puede olvidar que leer para seguir la organización de un autor es una habilidad valio-
sa; pero leer para localizar información relacionada con una necesidad personal tam-
bién lo es. Y ambas finalidades pertenecen, obviamente, a objetivos distintos que
requieren, a su vez, estrategias diferentes.
146
Existen autores que, siguiendo las indicaciones de van Dij21, han elaborado todo un con-
junto de reglas mediante las cuales el sujeto lector puede llegar a descubrir, no sólo la
idea principal del texto, sino, también, el modelo perfecto para hacer resúmenes.
De forma sintética las ofrecemos en este cuadro:
Para obtener la idea principal de cualquier texto sigue estas reglas:
Elimina la información trivial.

Subraya las frases temáticas. Si no hay frase temática, invéntala.
Elimina la información redundante e irrelevante.
Estas reglas, según sus apologetas, enseñan a identificar, inferir y generar ideas. Pero
cualquiera que tenga relación con alumnos sabe que la cosa no es tan fácil. Por ejem-
plo: ¿qué hacemos con los alumnos que no saben eliminar lo que se llama información
trivial? ¿O que no tienen idea de cómo subrayar las frases temáticas?
Estos últimos interrogantes nos llevarían a elaborar unas nuevas reglas para conseguir que
los alumnos consigan percibir, primero, cuál es la información trivial y redundante de un
texto, y, segundo, cuál es el método más adecuado para llevar a cabo su eliminación. Y
así habría que actuar con cada una de las enumeraciones que encontramos en las reglas
o macro-reglas de Van Dij. Por tanto, lo que aquí se impone es mucha prudencia meto-
dológica y, sobre todo, tranquilidad a la hora de afrontar este tipo de actividades.
Trasladar a la práctica ciertos principios generales, obtenidos mediante exploraciones

de laboratorio, no garantiza ipso facto su éxito curricular. Y con esta afirmación no pre-
tendemos en modo alguno minusvalorar dichas investigaciones y, en especial, las que
hacen referencia a las reglas de Van Dij. Sólo avisamos de que su práctica no puede con-
sistir en una aplicación mecánica, esperando de ella resultados maravillosos.
Por el contrario, aceptamos sin ningún tipo de réplica lo que Aulls considera como res-
ponsabilidades básicas de un profesor. ¿Cuáles son éstas?
Saber qué es una idea principal, ser capaz de definirla, de explicar por qué
es importante, aprender a identificarlas, inferirlas o generarlas.
Reconocer que no se puede sustituir la enseñanza directa por la evalua-
ción si se quiere mejorar la capacidad de comprensión de los alumnos.
Plantear preguntas sobre la idea principal como actividad didáctica no
enseña a los alumnos lo que deben saber para poder responderlas.
21
Véase T. Van Dij., La ciencia del texto, Barcelona, Paidós, 1983; Texto y contexto, Madrid, Cátedra, 1988.

147
La pregunta: «¿Cuál es la idea principal de este texto?», sea narrativo o
expositivo puede crear confusión. Tampoco es correcto decir a los alum-
nos que identifiquen las ideas principales en ejercicios prácticos, en lugar
de explicar cómo hacerlo.
El profesor debe ofrecer una definición comprensible y práctica de la idea
principal. Y acompañarla con buenos ejemplos.
El profesor tiene que explicar las señales que indican cuáles son las ideas
principales y, después, describir oralmente los procedimientos mentales
para identificar o inferir la idea principal y contestar a las preguntas sobre
ésta22.
La base de este planteamiento parte de la premisa de que conocer la estructura tex-

tual precede al conocimiento de los procedimientos para emplearlos. Un principio
que consideramos un tanto discutible. Quizá lo más razonable sería aceptar cierta
simultaneidad entre procedimientos y conocimientos, y no ese corte abisal entre pra-
xis y teoría.
Pues, en ocasiones, la mejor manera de acceder a algunos conocimientos consiste en

partir de la práctica, es decir, de la puesta en marcha de los procedimientos.
Quizá se considere que la actividad es una praxis descabezada, sin sentido, un hacer sin
saber qué es lo que se está haciendo. Y que la teoría, por el contrario, obedece a un per-
fecto sistema de principios y de observaciones que, utilizados por un sujeto, obtendrá un
producto cognoscitivo maravilloso. La realidad es que tanto la práctica como la teoría
conviven en permanente interacción, y que, por tanto, se cometería un error si se atri-
buyera el resultado cognoscitivo de un sujeto sólo y de forma exclusiva a la teoría o a la
práctica. La teoría es, en realidad, práctica condensada. Y la práctica, teoría en ejercicio.
En cualquier caso, se esté de acuerdo o no con alguna de estas posturas, lo que inte-
resa constatar es que los alumnos con problemas para establecer lo que es importan-
te, tampoco realizan bien tareas de relectura y memorización, de subrayado y de
resúmenes. Estas estrategias, que tan decisivas son para cualquier estudiante, son difí-
ciles de adquirir si previamente no se han desarrollado las habilidades de identificar,
inferir o generar ideas principales.
Aunque los profesores no compartamos la misma definición sobre cómo enseñar la idea
principal, sí estaría bien que todos tuviéramos una concepción activa de su aprendizaje.
En este sentido, y si partimos de la idea bastante extendida de que sólo sabiendo pre-
viamente el conocimiento se puede acceder al procedimiento, el proceso podría ser el
siguiente:
22
«Enseñanza activa de las habilidades de comprensión de las ideas principales», en op. cit. Baumann, págs. 101-131.
148
El profesor explica qué es una idea principal y las reglas para identificar-
las, inferirlas o generarlas. Para quienes participan de este método, las
explicaciones del profesor tienen un efecto significativo en el aprendiza-
je de las habilidades de comprensión.
El profesor describe oralmente cómo se aplican estas reglas.
El profesor delega responsabilidades en los alumnos, para que éstos pue-
dan llevar a cabo el proceso mental de identificar, inferir o generar, alter-
nándose. Y de este modo, los alumnos ponen en práctica sus habilidades.
Metodológicamente, lo más recomendable es empezar a trabajar con textos breves.

Con fragmentos de textos, sería la expresión más adecuada. ¿Y qué tipo de textos?
Lógicamente, los que utilizamos en la enseñaza y aprendizaje: narrativos, expositivos y
argumentativos. Y ello, mediante una enseñanza y aprendizaje sistemáticos e intensivos.
Pues uno de los peligros en los que se puede incurrir es trabajar estas habilidades de
modo esporádico y sin ninguna coherencia. Exige una programación y una batería de
actividades bien preparadas y diseñadas en secuencias didácticas con unos objetivos
concretos y específicos.
Para ello, conviene recordar que no todos los textos son iguales y, por lo mismo, mere-
cedores de idéntico tratamiento pedagógico. En la mayoría de las situaciones didácti-
cas, todos los profesores nos enfrentamos con textos narrativos, expositivos y
argumentativos. La idea principal se presenta en ellos de modo distinto, ya que su
estructura, su coherencia textual y su situación comunicativa –emisor, destinatario,
finalidad, contexto y adecuación– son también diferentes. No tanto en los textos expo-
sitivos y argumentativos, pero, si se los compara con los narrativos, sí.
En los textos narrativos/descriptivos, la idea principal más que explícita suele estar
implícita, y, por tanto, hay que deducirla de las acciones que llevan a cabo los persona-
jes, de lo que hacen y de lo que dicen que hacen.
En cambio, en los textos expositivos y argumentativos el tema es el asunto sobre el

que trata el texto (¿de qué (nos) habla?), mientras que la idea o ideas principales es
aquello que se afirma sobre el tema (¿qué se dice sobre el tema?).
Precisemos un poquito más estos aspectos.
Textos expositivos
La mayoría de los libros de enseñanza tienen al texto expositivo como su cauce natu-
ral de información. Sin embargo, a pesar del contacto casi natural del alumno con esta
tipología textual, lo cierto es que el acceso a los mismos deja mucho que desear. A dife-
rencia de los textos narrativos, cuyo esquema mental el alumno lo adquiere desde muy

149
temprano –no en vano desde niño escucha cuentos–, la estructura y organización de
los textos expositivos y argumentativos no acaban de integrarse definitivamente en su
capacidad intelectual. Es muy posible que la naturaleza abstracta de sus contenidos sea
la causa de esta dificultad comprensiva. Pero no sólo. También tiene que ver, y mucho,
la enseñanza y aprendizaje de los mismos.
En la mayoría de las áreas del aprendizaje se transmiten los conocimientos mediante

textos expositivos, pero, paradójicamente, sólo en el área lingüístico-literaria se con-
templan como aprendizaje específico. Pero, como ya hemos dicho, el alumno rara vez
trasvasa este conocimiento específico lingüístico al ámbito de lo considerado científi-
co. Pues juzga que lo que aprende en un ámbito concreto de la enseñanza raramente
pueda servirle para aplicarlo en otro. Un error del que, desde luego, no es responsa-
ble, ni directa, ni indirectamente. Hunde sus raíces en la ausencia de un planteamiento
interdisciplinar de la enseñanza y aprendizaje que venimos padeciendo desde... siempre.
En este sentido, cabría recordar, una vez más, que los textos expositivos y argumenta-
tivos deberían ser objeto de tratamiento didáctico en todas las áreas. Especialmente,
cuando el noventa por ciento de los conocimientos impartidos son de esa naturaleza
textual. Más aún: el éxito o fracaso escolar de un alumno depende del dominio decla-
rativo y procedimental de dichos textos expositivos.
Por tanto, dejar su enseñanza y aprendizaje en las manos exclusivas y excluyentes del
profesorado de lengua y literatura, además de ser un grave error, constituye una deja-
ción irresponsable por parte del profesorado de ciencias.
Hechos estos requerimientos, procedamos, ahora, a establecer algunas indicaciones.
Antes de abordar la idea principal de un texto extenso, convendría hacerlo con párra-
fos, extraídos de textos formados por varios fragmentos. Los alumnos con dificultades
de comprensión son quienes más agradecen este método. Este tipo de aproximación
puede llevar al espejismo de considerar que todo párrafo de un texto contiene una
idea. Sabemos que no siempre es así y, por tanto, convendrá precisarlo de modo prác-
tico en alguna otra sesión.
Textos expositivos formados por un párrafo
Por lo general, en estos textos breves, que son fragmentos de un texto general, la idea
principal se concreta en alguna frase que alude al contenido o significado más relevan-
te. Tomemos el siguiente ejemplo:
La anorexia nerviosa es una enfermedad que caracteriza por el miedo inten-

so a ganar peso y por una imagen distorsionada del propio cuerpo.
Conduce a un grave adelgazamiento como consecuencia de una dieta
150
estricta acompañada, muchas veces, de exceso de ejercicio. Se presenta
habitualmente en adolescentes, especialmente en las mujeres. La enferme-
dad produce alteraciones en los ciclos menstruales de la mujer y un debili-
tamiento general que favorece la aparición de infecciones. Entre un 10 y un
15% de los anoréxicos muere por desnutrición.
Sin mucho esfuerzo, llegamos al descubrimiento de que el tema es La anorexia y que su

idea principal es Los efectos de la anorexia.
Un esquema, que puede servir para realizar esta actividad con fragmentos breves,
puede ser el siguiente:
Tema Idea principal
¿De qué habla el texto? ¿Qué se dice del tema del texto?
Expresado con un S. Nominal Expresada con una frase temática
«La anorexia» «Los efectos de la anorexia en la mujer»
Pero, en otras ocasiones, nos toparemos con textos breves en los que la idea habrá
que deducirla del conjunto de ideas de que consta. Eso ocurre con el siguiente
texto:
En un hayedo podemos observar fácilmente cómo cambia el aspecto del

bosque y los procesos que en él suceden a lo largo del año. En verano, el
hayedo es un bosque muy sombrío. Las hayas son árboles muy frondosos,
que apenas dejan llegar la luz al suelo del bosque. Por eso, en verano es fre-
cuente que muchas de las plantas anuales que viven en el suelo del hayedo
estén ya muertas. A finales del verano, aparecen los frutos de las hayas, los
hayucos. En otoño, las hayas comienzan a perder las hojas y sus frutos caen
al suelo. Los frutos quedan encerrados entre las hojas de las hayas y los res-
tos de otras plantas. En el suelo hay entonces abundante materia orgánica
en descomposición, lo que permite la proliferación de los hongos y la apa-
rición de setas. En invierno, el bosque está en letargo. Pero, en el suelo, la
acumulación de hojas comienza a descomponerse. La cubierta de hojas pro-
tege los frutos de las hayas, las raíces de las plantas que aún están vivas y las
semillas de todas aquellas que brotarán en primavera.

151
Cuando llega la primavera, en el suelo del bosque aparecen todas las hier-
bas anuales, que crecen y florecen muy rápidamente, antes de que las hayas
tengan todas sus hojas. Éste es el único momento del año en el que tienen
luz suficiente para crecer.
Todas las frases del texto anterior tienen algo en común referidas al mismo asunto y la
palabra hayedo aparece en todas ellas. Así que el tema sería El hayedo y la idea princi-
pal: El ciclo estacional en un hayedo.
Textos expositivos formados por varios párrafos
Nos encontramos, ahora, con textos que son típicos de las preguntas que encontra-
mos en los libros de textos. La mayoría de ellos desarrollan, o, por lo menos, enume-
ran una serie de ideas. Ante ellas, el alumno tiene que realizar dos actividades mentales
precisas: buscar el rasgo común que las une y encontrar una frase que las resuma a
todas, siguiendo, en ese caso, la macro-regla de generalización de Van Dij.
Dos actividades que no resultan nada fáciles. Sólo con muchos ejercicios enfocados
desde esta perspectiva, se logrará que el alumno alcance cierta agilidad mental y se
apropie del esquema mental pertinente.
Aquí nos encontramos también con dos modalidades distintas:
a) Que las ideas principales puedan condensarse en una idea básica.

b) Que las ideas principales no puedan condensarse. En este caso, conviene hacer un
resumen que incluya las ideas más importantes.
Veamos el primer ejemplo.
a) Que las ideas principales puedan condensarse en una idea básica
Somos cada vez más inteligentes, o por lo menos lo son nuestros hijos. Un
estudio llevado a cabo por algunos profesores de la Universidad Autónoma
de Madrid y de Barcelona demuestra que, pese a que los resultados varían
en función del test que se utilice y las habilidades que se midan, el cociente
intelectual de los españoles es hoy 19 puntos superior al que teníamos en
1969. Claro que la educación ha cambiado de forma paralela a los avances
tecnológicos y si hace 40 años en los colegios enseñaban a bordar y a utili-
zar el papel de calco hoy enseñan a navegar por Internet a niños que, pro-
bablemente, no cogerán una aguja en su vida. El estudio evidencia que tener
un ordenador o ser hijo único hace más «inteligentes» a los niños.
152
b) Que las ideas principales no puedan condensarse
TIPOS DE DROGAS
Por el tipo de acción que ejercen sobre el organismo, se distinguen cuatro

tipos de drogas:
Depresoras. Como los barbitúricos, los tranquilizantes y el alcohol.
Actúan sobre el sistema nervioso central con efecto sedante. Pueden
provocar fallos en la motricidad y pérdida del equilibrio. Su consumo pro-
longado provoca graves alteraciones en el organismo.
Narcóticos. Como el opio, la morfina y la heroína. Son drogas que mitigan
el dolor y producen sueño y estupor. Son muy nocivas, ya que producen
una fuerte dependencia, muy difícil de superar.
Estimulantes. Como la cocaína, la cafeína, la nicotina, las anfetaminas y
drogas de diseño como el éxtasis. Estimulan el sistema nervioso central,
produciendo sensación de euforia y retrasando la aparición de la fatiga.
Son muy peligrosas ya que, al permitir sobreesfuerzos al organismo, pue-
den llegar a producir ataques cardíacos.
Alucinógenos. Como el LSD y los derivados del cannabis (marihuana,
hachís, etc.). Producen alucinaciones, es decir, sensaciones no reales. Su
consumo continuado puede llevar a alteraciones de la personalidad y
provocar depresiones y enfermedades mentales.
TEXTOS CON VARIAS IDEAS PRINCIPALES
Con una idea básica
Ejemplo:
Los españoles, cada vez más inteligentes
Con ideas principales que no pueden condensarse
Ejemplo:
a) Drogas depresoras
b) Drogas narcóticos
c) Drogas estimulantes
d) Drogas alucinógenos

153
Tema e idea principal en los textos narrativos
Naturalmente, la búsqueda y localización del tema e idea principal en los textos narra-
tivos requiere otros planteamientos. En principio, hemos de distinguir entre argumento
o tema de la acción y la idea principal o tema del significado, que nos transmite el texto.
El argumento o tema de la acción
Digamos de una manera sencilla que el argumento está centrado en la acción de los
personaje. Constituye el asunto sobre el que se habla o se escribe.
La idea principal o tema del significado
En la narración aparecen otros temas que se desprenden de la acción y que constitu-

yen el significado del texto; es decir, lo que el autor realmente nos ha querido mostrar
o transmitir. Estos temas del significado se refieren generalmente a las cualidades, senti-
mientos, conflictos, deseos o rasgos de carácter de los personajes, bondad, envidia,
soledad, crueldad, ingenuidad, compasión, etc.; o bien a consejos prácticos de tipo
moral (moraleja). Como estos temas son en realidad ideas, al referirnos a ellos habla-
mos de idea principal o tema del significado.
Ejemplo:
Cuenta la historia que había un verdugo llamado Wang Lun quien vivía en
el reino del segundo emperador de la dinastía Ming. Era famoso por su
habilidad y rapidez al decapitar a sus víctimas, pero toda su vida había teni-
do una secreta aspiración jamás realizada todavía: cortar tan rápidamente
el cuello de una persona que la cabeza quedara sobre el cuello, posada
sobre él. Practicó y practicó y finamente, en su año setenta y seis, realizó
su ambición. Era un atareado día de ejecuciones y él despachaba cada
hombre con graciosa velocidad; las cabezas rodaban en el polvo. Llegó el
duodécimo hombre, empezó a subir al patíbulo y Wang Lun, con un golpe
de su espada, lo decapitó con tal celeridad que la víctima continuó tre-
pando. Cuando llegó arriba, se dirigió airadamente al verdugo; «¿Por qué
prolongáis mi agonía?», le preguntó, «¡habíais sido misericordiosamente
rápido con los otros!». Fue el gran momento de Wang Lun; había coro-
nado el trabajo de toda su vida. En su rostro apareció una serena sonrisa;
se volvió hacia su víctima y le dijo: Tened la bondad de inclinar la cabeza,
por favor.
Peter Gray
154
En el texto anterior podemos ver:
Tema de la acción (argumento) Idea principal o tema del significado
Acción del personaje expresada Cualidades, sentimientos, deseos,

mediante una frase indicadora intenciones, carácter expresados
de acción (SN+V). mediante un SN.
Un verdugo ejecuta. El logro de la perfección.

Un verdugo cumple con su Apoteosis final de un verdugo.
trabajo. El ansia de perfección.
Cuando la idea principal aparece con la formulación de un consejo moral o ético para que,
según se suele decir, lo apliquemos en la vida, estamos ante una moraleja o una invitación
ética. Al fin y al cabo, la ética no es más que una parte de la inteligencia aplicada al mundo
de los sentimientos, de las ideas o de las acciones, que es lo que sucede en un relato.
Es importante que también nos pongamos de acuerdo en la terminología, dado que en

este terreno el prurito de los ensayistas por ser originales acaba por convertir este
ámbito en un mar confuso de palabras. De este modo, convenimos en llamar tema de
la acción a lo que habitualmente se denomina argumento y tema del significado o idea
principal a lo que tradicionalmente hemos llamado tema.
La identificación del tema de la acción o argumento en un texto narrativo es una opera-

ción sencilla. En la mayoría de los casos, tanto si se trata de textos breves como de
textos de cierta extensión, es suficiente que el alumnado tenga clara la definición y haya
podido comprobar su pertinencia en varios ejemplos.
Para formular la idea principal o tema del significado se requiere una mayor capacidad de
abstracción. Sin embargo, una práctica continuada permite que esta habilidad se vaya
desarrollando progresivamente.
Como conclusión de este apartado, nos interesa recalcar lo siguiente: es muy impor-
tante que el objetivo de captar la idea principal se contemple como una actividad glo-
bal, nunca aislada y de una asignatura, que los alumnos deben dominar en cada curso.
Tiene que entenderse como un hilo conductor del currículo de la lectura que afecta a
todas las áreas. De este modo, el trabajo sobre la idea principal formaría un tejido uni-
forme y permanente, permitiendo que los alumnos alcancen una habilidad para prestar
atención a lo que es relevante en la lectura.

155
2.5 Hacer resúmenes
Sin lugar a dudas, resumir es una de las actividades más complejas y más difíciles de lle-
var a la práctica. Constituye la quintaesencia de la actividad de comprender y, como tal,
concita en sí misma un sinfín de estrategias y de habilidades, algunas de las cuales ya
hemos desarrollado en páginas anteriores.
La actividad de resumir implica un doble proceso, uno de naturaleza cognitivo y otro

lingüístico.
Exige, por un lado, comprender el texto, lo que implica identificar la información rele-
vante y, por tanto, aplicar las famosas reglas que ya vimos anteriormente enunciadas:
supresión, selección, integración y elaboración.
La comprensión, lo hemos dicho en la primer parte, es la reconstrucción del significa-

do mediante la interacción de lo que dice el texto con los conocimientos previos del
alumno. Y ya hemos sugerido que los adolescentes rara vez poseen los conocimientos
que el texto precisa en cada caso.
Desde el punto de vista lingüístico, la complejidad es todavía mayor. Resumir no es cues-

tión únicamente de comprender el texto. O, si se quiere mayor precisión, resumir un
texto desde el lado lingüístico implica una serie de actividades, que difícilmente forman
parte de una enseñanza y aprendizaje específicos. Por ejemplo, si un alumno tiene que
resumir un texto narrativo de cierta complejidad literaria, se verá obligado a realizar
tareas muy arduas de transformación, como lo es entender bien la diferencia entre tiem-
po de la historia y tiempo del relato, suprimir estilos indirectos, cambiar puntos de vista,
distanciarse del contenido, entre otras. Eso, por el lado de la comprensión del texto.
Añádase a ello las exigencias derivadas desde la perspectiva del resumen propiamente
dicho: utilización de un léxico y vocabulario más general, nominalizar, establecer frases
temáticas, realizar supresiones, etcétera.
Resulta incomprensible que una actividad tan compleja como la de resumir se utilice en
el aula como instrumento de evaluación de la comprensión lectora. Y, más paradójico
aún, se utilice sin haberla enseñado de modo específico.
No basta con dar consignas. Las operaciones cognitivas y lingüísticas que subyacen en
la tarea de resumir tienen mucha dificultad. Y, quizás, el mejor sistema para que los
alumnos consigan hacer buenos resúmenes es que los profesores los hagan antes delan-
te de sus alumnos. O, en su defecto, ofrecer buenos resúmenes de referencia.
Ya se ha dicho que circulan una serie de reglas para resumir, tomadas de van Dij, y que
han despertado cierto optimismo en profesores y en teóricos. Sin embargo, si repara-
mos detenidamente en ellas y en el proceso de su aplicación, que es lo que nos inte-
156
Recursos de apoyo para fortalecer los componentes de lectura.
Grado:1° Nivel educativo: Secundaria
Componentes de Recursos
la toma de lectura
INEE, (2012). ¿Cómo se leen? Textos continuos, INEE, México, recuperado de
http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/412/P1D412.pdf
INEE, (2012). ¿Cómo se leen? Textos discontinuos, INEE, México, recuperado de

INEE, (2012). ¿Cómo se leen? Textos Mixtos, INEE, México, recuperado de

Moreno, Bayona Víctor. (2003). 2.4 Extraer ideas (principales o no), en Leer para comprender. España, Gobierno de Navarra. Pp. 142-155
Recuperado de
http://dpto.educacion.navarra.es/planlectura/documentosdeinteres_files/Blitz%204%20amll.pdf
Comprensión
general de la Tarín, Ibáñez Julio (s/f). Los pingüinos. Aprender a comprender textos expositivos, estudiantes, recuperado de
lectura
http://leer.es/documents/235507/242734/ep3_cm_pinguinos_al_juliotarin_vidalabarca.pdf/af428595-734f-4b0d-a67a-d68ee7b223b0
Tarín, Ibáñez Julio (s/f). Los pingüinos. Aprender a comprender textos expositivos, docentes, recuperado de
http://leer.es/documents/235507/242734/ep3_cm_pinguinos_prof_juliotarin_vidalabarca1.pdf/d88cb808-f11f-419a-840a-d13e820b4919
USAID, (2011). Ideas principales, en Aprender a leer de forma comprensiva crítica, estrategias y herramientas, p. 276, recuperado de
http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/pnaea925.pdf
USAID, (2011). Resumen, en Aprender a leer de forma comprensiva crítica, estrategias y herramientas, p. 273-275, recuperado de
USAID, (2011). Inferir, en Aprender a leer de forma comprensiva crítica, estrategias y herramientas, p. 265-268, recuperado de
1
Grado:1° Nivel educativo: Secundaria
Componentes de Recursos
la toma de lectura
Vidal, Abarca Eduardo (2010). Leer 10 claves para aprender a comprender. Educación Secundaria Obligatoria, en Leer para aprender. Leer en
la era digital, pp. 47-48 recuperado de
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/ImageServlet?img=13939.pdf&D=OK
Comprensión
Vidal, Abarca Eduardo (2010). Leer 10 claves para aprender a comprender, recuperado de
general de la
http://leer.es/documents/235507/242734/art_prof_ep_10clavesparaaprenderacomprender_vidalabarca.pdf/a45ef36f-8e76-47c8-a60f-
lectura
a8cf2f42a852
ZIEMAX, (2014). Profundizando estrategias de comprensión lectora, inferencia, pp. 5-7 y 14-15, recuperado de
https://web.ziemax.cl/wp-content/uploads/pdf/Abs.%20FOCUS%20H.pdf

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Recursos de apoyo

Un resumen es un texto reducido que incluye las ideas más importantes.

Para hacer un resumen se deben ir haciendo pausas periódicas para elaborar un

Los buenos resúmenes:

• Captan las ideas principales y la información clave en el texto.

Palabras clave Resumen

Palabras clave Resumen

5.3.10 Infiero y concluyo que…

Para inferir es importante realizar lo siguiente:

1. Prestar atención a detalles que se mencionan en el texto. Algunos detalles

3. Formular conclusiones a partir de la información que se tiene.

5.3.10 Infiero y concluyo que…

En el texto dice: Infiero o concluyo que: Datos que lo indican:

los columpios. De repente lastimó

escucha. “¡PLONGON!”, ¡Ay!

toda la semana para ir Anita se sentirá triste Tengo malas noticias

al parque. Está lista para

“Tengo malas noticias”

con globos de colores. celebrando un cumpleaños regalo

Tomaron sus mochilas y Iban a nadar Calzoneta, si no ¿para qué

partieron. De repente José voy?

dice: ¡Un momento, olvidé mi

calzoneta!, si no: ¿Para qué voy?

examen de ese día. Pero, examen estaba

cuando entré a la clase,

mis compañeras estaban

5.3.10 Infiero y concluyo que…

En el texto dice: Infiero o concluyo que: Datos que lo indican:

5.3.10 Infiero y concluyo que…

En el texto dice: Pienso que:

SACAR CONCLUSIONES Y HACER INFERENCIAS

Lee este texto acerca

ZIEMAX desarrollo del pensamiento 5

6 FOCUS Profundizando Estrategias de Comprensión Lectora / Nivel H

Detalle clave Después de entrar despacio en la sala de

Aventura en una bicicleta estática

Enardecida: frenética, furiosa, encendida.

Claves del texto

ZIEMAX desarrollo del pensamiento 15

10 claves para aprender a comprender. Educación Secundaria

10 claves para aprender a comprender. ESO. Eduardo Vidal Abarca

¿Qué he de hacer para comprender ¿Cómo puedo comprobar si lo hago

10 claves para aprender a comprender. ESO. Eduardo Vidal Abarca

10 claves para aprender a comprender

1. Buscar sentido a lo que se lee

El paso de aprender-a-leer a leer-para-aprender

Autoría: Eduardo Vidal Abarca 1

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2. Prestar atención a “lo que dice” el texto

3. Buscar comprender conceptos esenciales

Autoría: Eduardo Vidal Abarca 3

4. Relacionar las nuevas ideas con las anteriores

5. Interpretar las ayudas textuales para relacionar ideas

Autoría: Eduardo Vidal Abarca 4

6. Elaborar síntesis de lo que se va leyendo

7. Organizar gráficamente las ideas del texto

8. Comprobar la comprensión de un texto pasado un tiempo

Autoría: Eduardo Vidal Abarca 5

9. Distinguir cómo leer tipos diferentes de textos

10. Leer de forma flexible dependiendo de la meta de la lectura

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Los pingüinos. Aprender a comprender