VOCES DE MAESTROS POR LA PAZ - Centro de Pensamiento Pedagógico de Antioquia - 2017 LIBRO PDF

VOCES DE MAESTROS
POR LA PAZ
VOCES DE MAESTROS
POR LA PAZ
CENTRO DE PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
2017
En articulación con:
Distribución gratuita
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GOBERNACIÓN DE ANTIOQUIA
LUIS PÉREZ GUTIÉRREZ

Gobernador de Antioquia
NÉSTOR DAVID RESTREPO BONNETT
Secretario de Educación de Antioquia
GUSTAVO ALVEIRO JARAMILLO FRANCO
Subsecretario de Planeación Educativa
ALFARO MARTÍN GARCÍA MEJÍA
Subsecretario de Calidad
DEYSY ALEXANDRA YEPES VALENCIA
Directora Pedagógica
Equipo técnico Secretaría de Educación Departamental

• Yaneth Peláez Montoya
Profesional Universitaria, Subsecretaria de Calidad, Dirección Pedagógica
• Ella Johanna Mendoza Pedraza
Profesional Especializada, Subsecretaría de Planeación Educativa
• Ana María Palacio Velásquez
Profesional Universitaria, Subsecretaría de Planeación Educativa
Universidades participantes y equipo de docentes investigadores:

• Universidad de Antioquia:
Andrés Klaus Runge Peña, Coordinador General
Gabriel Jaime Murillo Arango, Coordinador Académico
• Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria
Olga Patricia Ramírez Otálvaro
• Corporación Universitaria Lasallista:
Juan Carlos Guerra Sánchez
Jorge Hernán Betancourt Cadavid
• Universidad Pontificia Bolivariana:
Gloria María Isaza Zapata
Sebastian Castrillón Ortega - Estudiante
• Universidad Católica de Oriente:
Juan Carlos Franco Montoya
Fabián Alonso Pérez Ramírez
• Institución Universitaria de Envigado:
Carlos Alberto Palacio Gómez
• Corporación Universitaria Minuto de Dios – Uniminuto:
Fáber Andrés Alzate Ortiz
Lorena Taborda Morales
• Universidad San Buenaventura:
Alba Mery Blandón Giraldo
• Universidad de Medellín:
Jair Hernando Álvarez Torres
Juan Camilo Vásquez Atehortúa
• Universidad Católica Luis Amigó
José Federico Agudelo Torres
Marlon Vanegas Rojas
©2018 Gobernación de Antioquia

Primera edición: octubre de 2018
ISBN: 978-958-8955-51-3
Coordinadores de edición:
Gabriel Jaime Murillo Arango
Andrés Klaus Runge Peña
Diagramación y diseño:
Luisa Fernanda Bernal Bernal, Imprenta Universidad de Antioquia
Fotos de separadores interiores
Alfaro Martín García Mejía
Impreso por:
Grupo Empresarial Oportunidad de Negocios S.A.S.
cotizaciones2@geonpublicidad.com - PBX:444 40 59
CONTENIDO
Presentación....................................................................................... 11
Prólogo................................................................................................ 21
Subregión Suroeste............................................................................ 35
Subregión Norte................................................................................. 121
Subregión Nordeste........................................................................... 165
Subregión Oriente............................................................................. 275
Subregión Occidente......................................................................... 295
Subregión Valle de Aburrá................................................................. 385
Subregión Urabá................................................................................ 437

PRESENTACIÓN CENTRO DE
PENSAMIENTO
Gustavo Jaramillo Franco

Subsecretario de Planeación Educativa
“Los eruditos son los que han leído en los libros; los pensadores,
los genios, los iluminadores del mundo y protectores del género
humano son, en cambio, los que han leído directamente en el libro
del mundo”.
Arthur Schopenhauer
El Centro de Pensamiento Pedagógico (cpp), como una forma organiza-

tiva en la que se promueve la reflexión en torno al quehacer pedagógico-
educativo en el interior de los contextos escolares, le apuesta a la gene-
ración de conocimiento desde diversas perspectivas, y a la promoción de
la reflexión sistemática y permanente en torno a la dialéctica enseñanza-
aprendizaje, en las diferentes subregiones del departamento.
Tal y como puede leerse en el pensamiento de la India, «Uno de los
problemas educativos más importantes, es el de inducir a los que poseen
más inteligencia, energía, constancia y otras virtudes, a que las empleen
en buena voluntad para ayudar a los otros que no las poseen en tan alto
grado».1 En este sentido, para la Secretaría de Educación de Antioquia, es
1 Upanishads, The Holy Spirit of Vedas.

12 | Voces de maestros por la paz
fundamental generar un diálogo permanente entre dos tipos de conoci-

miento: uno, asociado a realidades concretas de nuestras comunidades y
a las cuales nuestros maestros le dan la cara día a día; y el otro, represen-
tado en discusiones de alto nivel académico, llevado a cabo en los círcu-
los de investigación de las universidades. Tender puentes entre estos dos
tipos de conocimiento es la forma como creemos que podremos encarar
los grandes desafíos que se le presentan a la educación en nuestro tiem-
po, y como podremos colocar al servicio de nuestras comunidades la «re-
flexión en acción», para así lograr que los que poseen más «inteligencia»,
verdaderamente ayuden a nuestra sociedad al alcance de mayores niveles
de equidad, libertad y justicia social.
Son muy frecuentes los procesos de «capacitación» unidireccional,
en los cuales una de las partes llega con la verdad revelada y la otra está
supuestamente pasiva, aunque viviendo en carne propia las problemá-
ticas sociales; en estos escenarios, por lo general se logra obtener unas
firmas en unas planillas de asistencia y la ejecución de algunos recursos
obtenidos a partir de la generosidad de alguna empresa privada, o de la
buena diligencia de los gobernantes, en el cumplimiento de sus planes de
desarrollo. No es la intensión demeritar lo loable de estas acciones, pero
la pregunta que debemos hacernos es ¿hasta dónde estamos generando
unos procesos reflexivos que partan de las verdaderas problemáticas que
el mundo concreto nos está presentando?
En nuestro propósito de generar estos diálogos, sentimos que el pun-
to de partida es escucharnos, y, ante todo, escuchar a los maestros. Quizá
no salgan de sus relatos las teorías pedagógicas más refinadas; quizá mu-
chos solo sepan de oídas acerca de unos señores Pestalozzi, Dewey o Her-
bart, sin comprender exactamente qué fue lo que estos señores dijeron
o hicieron; pero lo que sí está presente es la realidad de sus muchachos;
ese incierto, azaroso, y en la mayoría de las veces, indescifrable vivir de
aquellos con quienes comparten día tras día en el interior de sus aulas
y que, en las teorías contemporáneas, encontramos, como inmediatez,
simultaneidad, imprevisibilidad, singularidad y multidisciplinariedad de
Presentación | 13
la práctica docente. Estos diálogos, por lo tanto, consideramos, son un

muy buen punto de partida.
No es encerrando sabios o científicos en un laboratorio, como aflo-
rarán por arte de magia las soluciones a las problemáticas educativas;
creemos que se lograrán verdaderas transformaciones en la educación y,
por ende, en la sociedad, cuando reconozcamos al otro, cuando constru-
yamos con el otro, no cuando nos ignoremos. Y reconocemos al otro, a
nuestros maestros en este caso, no tanto cuando damos medallas o es-
tatuillas en el marco de fiestas pomposas, sino cuando no los negamos;
cuando escuchando sus voces, comprendemos sus realidades, su cotidia-
nidad; y, además, cuando comprendemos que, con conocimientos, teo-
rías, dogmas o sin ellos, los maestros, minuto a minuto, dan soluciones
en sus aulas a los conflictos que desde distintas realidades les presentan
los seres humanos con quienes comparten. En este sentido, el recono-
cimiento del maestro, de su quehacer, será el punto de partida para las
conceptualizaciones acordes a las realidades escolares en nuestro depar-
tamento; el Centro, será el maestro: «La realidad final de la ciencia de
la educación no se encuentra en los libros, ni en los laboratorios experi-
mentales, ni en las salas de clase donde se enseña, sino en las mentes de
los que dirigen las actividades educativas».2
Quisimos partir de narrativas, porque acá nos encontramos de frente
con la esencia del acto educativo y porque creemos que los procesos es-
colares van más allá del simple «juego de informar». Somos conscientes
de que entrevistas, diarios, autobiografías, dramatizaciones, narracio-
nes, estudios de caso, etc., solo resultan valiosos cuando se lleva a cabo
una tarea de análisis, reflexión y acompañamiento en donde se supere la
simple catarsis y el análisis superficial. Creemos que podemos construir
conocimiento en acción, si logramos un ejercicio reflexivo permanente
sobre estas acciones. No construimos cuando sustituimos al otro, cuando
ignoramos su hacer en el aula, cuando lo reemplazamos temporal o defi-
nitivamente. No transformamos la educación cuando partimos tan solo
2 Dewey, John. La ciencia de la educación. Editorial Losada. Buenos Aires, Argentina, 1964.
de «ideales», sino cuando confrontamos estos con «realidades». Además,

porque «la narrativa reflexiva, al responder a un proceso metacognitivo,
posibilita la interpretación de las acciones pedagógicas propias y públi-
cas, psíquicas y culturales y a la par, explicitan el deseo de ser y el esfuerzo
por existir que nos constituye como docentes».3
Pretendemos generar diálogos entre protagonistas que compartimos
el mundo educativo, y que quizá soñamos que, encontrándonos, posibi-
litaremos encuentros en nuestras comunidades; queremos que los maes-
tros resignifiquen su vivir en las aulas y, al elevarlo gradualmente al mun-
do de los conceptos, podamos plasmar sus voces para otros tiempos, con
un clamor por tener sociedades en donde la cooperación y la solidaridad
sean los entes rectores de las acciones de los hombres. En este orden de
ideas, nos trazamos unos objetivos esenciales:
—— Promover espacios de reflexión y deliberación académica sobre la

educación y su fortalecimiento, teniendo como centro a sus prota-
gonistas, por medio de las conceptualizaciones pedagógicas en los
contextos educativos del departamento de Antioquia.
—— Desarrollar procesos de reflexión e investigación, relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje en el departamento, que permitan iden-
tificar y sistematizar los elementos que generan experiencias edu-
cativas relevantes (pertinentes, idóneas) e indagar sobre aquellos
factores de riesgo que inciden en el debilitamiento de los procesos
educativos.
—— Proponer alternativas de fortalecimiento o mejoramiento de los pro-
cesos educativos en el departamento, articulando las reflexiones del
Centro de Pensamiento Pedagógico con las instancias administrati-
vas competentes de la Gobernación de Antioquia, con el fin de que las
decisiones que se tomen con respecto a los elementos que favorecen
3 Ricoeur, P, citado en Sanjurjo, Liliana (coordinadora). Los dispositivos para la for-

mación en las prácticas profesionales. Homo Sapiens Ediciones. Rosario, Santa Fe,
Argentina, 2009.
Presentación | 15
el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, sean

pertinentes, y estén en coherencia con los contextos educativos del
departamento.
Agradecemos a las once universidades, a las diecisiete escuelas nor-

males superiores y a los catorce municipios que en la primera etapa nos
aceptaron el reto de encontrarnos con el rostro humano de nuestros
maestros. Además, esperamos que este diálogo no cese y que se nos unan
otras universidades e instituciones inquietas por las dinámicas educati-
vas de nuestro país. Que este diálogo continúe hasta que con palabras po-
damos explicar la apasionante y misteriosa fugacidad del acto educativo;
hasta que, entre las “realidades” de nuestros territorios y los “idearios”
conceptuales de los círculos académicos, se establezcan puentes que nos
permitan decir que, escuchándonos, estamos hablando de lo mismo, so-
bre lo mismo.
PRESENTACIÓN
Néstor David Restrepo Bonnett
Secretario de Educación
“Los que vivís seguros en vuestras casas caldeadas, los que encontráis al
volver por la tarde, la comida caliente y los rostros amigos: considerad si es un
hombre quien trabaja en el fango, quien no conoce la paz, quien lucha por la
mitad de un panecillo, quien muere por un sí o por un no. Considerad si es una
mujer quien no tiene cabellos ni nombre, ni fuerzas para recordarlo, vacía la
mirada y frio el regazo como una rana invernal, pensad que esto ha sucedido: Os
encomiendo estas palabras; grabadla en vuestros corazones al estar en casa, al
ir por la calle, al acostaros, al levantaros; repetidlas a vuestros hijos…”
Primo Levi
Voces de maestros por la paz, no es más que la reivindicación de

la palabra a través del texto; es hacer voz las experiencias vividas de los
maestros que a lo largo y ancho de este departamento de Antioquia, se
han ido configurando, sin importar cuánto tiempo se lleve en el magis-
terio. Es la apuesta de sujetos políticos, que han sido capaces de pasar de
las letras y los números, con la vivencia responsable de su pasión, a ser
agentes activos de las trasformaciones de la historia; hombres y mujeres
que ejerciendo con juicio el ejercicio más intenso de la memoria, se han
dado a la tarea de rescatar de los recuerdos de su propia historia, esos
momentos que los exigieron al máximo, como responsables, no sólo de
aulas, sino de vidas; acontecimientos que vivieron, no que les contaron,
configurando así hechos sociales que se escriben como vivencias perso-
nales que dieron sentido a su experiencia, posibilitando, a su vez, que los
estudiantes, razón de ser del ser maestro, construyan su propia historia y,
además, potenciando realidades que permitieron vencer las ordenes más
radicales y opresivas.
En los relatos de los maestros que hacen posible este texto, nos encon-
tramos con que ellos, que prestan sus letras para generalizar la vocación
de todos los que con amor entregamos lo que un día nos enamoró, no
somos únicamente personas que cumplimos funciones de orientadores;
también somos generadores y mediadores de esperanzas, de sueños, de
posibilidades, de estrategias de convivencias, aún en las zonas más agres-
tes, respondiendo así a las necesidades de distintas índoles en nuestros
territorios, tanto de carácter institucional, como de carácter social.
Las vivencias de los maestros han sido herramientas para la recupe-

ración de la condición humana, para denunciar y resignificar las prácticas
de desaprender y reaprender no sólo a nivel teórico, artístico, cultural, in-
clusive familiar, sino también, como acciones políticas de reconciliación
con la vida misma, con el otro y con lo otro; acciones bastante complejas
de lograr después de vivir y padecer la violencia en carne propia, cuando
en cuestión de segundos te arrebatan todo, en especial la propia inocen-
cia de la infancia; cada historia, cada vivencia, cada recuerdo, se convierte
en una nueva vida; una nueva escuela.
No sólo escuchar las vivencias de los habitantes de las aulas de clase,

sino también sufrirlas, puede acarrear el riesgo de acostumbrarse a ello,
justificar la barbarie como algo natural y al verdugo como un necesario,
acostumbrarse a las ofensas e injusticias como resultados de una guerra
que nadie se tomó la molestia de explicar, una guerra que no se eligió
vivir; la misma que injustamente se fue acomodando a los días, donde la
tranquilidad era ese corto espacio de tiempo entre la ráfaga y el grito, en-
tre el llanto y la resignación; la repetición silenciosa para convencerse a sí
mismo que el relatar aquello que se volvió paisaje, es la mejor manera de
combatirlo; el desasosiego y la angustia, se comprueba en este texto; no
son posibilidades, si se quiere realmente hacer parte de un cambio, que
aunque muchos nacieron y murieron esperándolo, no puede ser un im-
posible; en último término, no se podrá vivir de la misma manera, cuando
se tuvo que secar lágrimas de dolor en mejillas ajenas con la certeza, por
difícil que pareciera, que se podía vencer dicho presente.
Presentación | 19
Cada letra de cada maestro que plasma sus vivencias en este trabajo,
comprueba que la práctica pedagógica genera movilizaciones interiores,
que imposibilitan la indiferencia ante las problemáticas que se viven en
cada institución educativa, en cada vereda, en cada pueblo, en cada es-
quina. Las vivencias acá contadas, son compiladas por subregiones, y, no
necesariamente, en orden cronológico; se van plasmando como una mez-
cla, bastante agradable a la lectura, que obliga a la reflexión de teorías, de
momentos, de situaciones, de historias de vida, de seres humanos reales,
cargados de sentido y significado; personas con nombres propios, donde
el lector, en muchos momentos, se ve involucrado o afectado, pues son
tan colombianas las historias, que nos recuerdan ciertas imágenes difíci-
les de olvidar, pero necesarias para reflexionar la vida en sí misma; ade-
más, sobre las prácticas pedagógicas y, en sí, sobre el quehacer educativo.
No hay, en este trabajo, quejas de lo acontecido, preguntas sobre lo que
pudo haber sido y no fue, invenciones trágicas para victimizar labores o
convertir en héroes aquellos que ya lo son; no hay reclamos de primeras
páginas; sí, inquietudes, dolores, lágrimas, pero también sonrisas, vic-
torias de vida; una necesidad de preguntarse sobre la historia y qué ha
pasado con ella; aquella que nos trajo hasta aquí y nos unió en la pasión
de ser maestros.
Voces de maestros por la paz, sugiere una pedagogía de la resistencia

que restaura y reconcilia a través de prácticas pedagógicas, que se proyec-
tan hacia el reconocimiento histórico (valor de la memoria), en el que se
le otorga a la escuela un papel crucial para potenciar el desarrollo de co-
nocimientos, partiendo de la premisa de que ella ha sido usurpada en su
interés de enseñar, de tal forma que sus objetivos se desdibujan y termina
fomentando en la sociedad una suerte de resignación frente al poder do-
minante, que explota y aniquila a los sujetos y sus territorios.
Este ejercicio de compilación, es la prueba fehaciente de que el hablar,

el escuchar y el debatir, son obligaciones de los maestros para construir
una memoria histórica que dé cuenta de lo que somos, de lo que hacemos
y cómo lo hacemos, de modo tal que las prácticas pedagógicas dentro y

fuera del aula, no se queden aisladas y condenadas a desaparecer, como
el sujeto mismo que las aplica, por quedarse en el anonimato. La escucha
y el debate, que surgen en los encuentros de maestros, vencen el silencio
causado por el miedo; el diálogo y el debate, como razón de ser del Centro
del pensamiento pedagógico, nos configura como reales sujetos políticos,
donde tiene lugar la mirada, el reconocimiento del rostro del otro; donde
la voz le da vida y fluidez a las ideas; todo ello rastreado e inscrito en estas
narraciones, las cuales dan cabida a la existencia de una memoria histó-
rica, como principio de identidad, y, sobre todo, como parte de los apren-
dizajes; es a través de estas redes y encuentros que se rescatan las luchas
personales que enfrentamos a diario los docentes, las cuales finalmente
terminan aportando a la configuración de nuevas visiones, con relación al
maestro como sujeto de deseo, de saber y de acción política.
En la constitución del maestro como un actor de acción, como fuerza

renovadora, se hace fundamental narrar los retos que traen consigo los
procesos pedagógicos; la implementación de prácticas educativas libe-
radoras, que no sólo respondan al modelo impuesto, sino que permitan
también la fluidez de otros diálogos que nos significan y dan cuenta de lo
que nos apasiona; ser maestros libres y liberadores, aunque muchos han
pretendido lo contrario.
“Somos pasajeros de un mundo incompleto y al soñar quisimos ser se-

res perfectos, no pensamos nunca que fuera ser cierto el viajar muy pronto
sin vivir lo nuestro, sigamos soñando con tenaz empeño, el frio penetra
nuestros sentimientos, es muy tarde ya, se acerca el invierno y el azul del
cielo se convierte en negro, que soledad, que terrible silencio, como violen-
ta la noche, sin beber un beso”. Grupo Suramérica.
PRÓLOGO
Gabriel Jaime Murillo Arango

Universidad de Antioquia
gabriel.murillo@udea.edu.co
Andrés Klaus Runge Peña

Universidad de Antioquia
andres.runge@udea.edu.co
Los escritos de los maestros y maestras que se presentan en este libro y que
recogen diferentes relatos de experiencia son el resultado de un trabajo
mancomunado dado en el marco de las actividades que desarrolla el Centro
de Pensamiento Pedagógico. El Centro de Pensamiento Pedagógico, como
grupo de trabajo, toma forma gracias a la coordinación de la Secretaría de
Educación Departamental de Antioquia y al apoyo, labor y compromiso
conjunto de once universidades de la región: Universidad San Buenaven-
tura, Tecnológico de Antioquia, Corporación Universitaria Lasallista, Uni-
versidad Católica de Oriente, Universidad Pontificia Bolivariana, Universi-
dad de Medellín, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Universidad
de Envigado, Universidad Católica Luis Amigó, Corporación Universitaria
Americana y Universidad de Antioquia.
Precisamente este ejercicio inicial del cpp de recuperación de las expe-
riencias de maestros hacedores de paz, muestra con fuerza que, más que
capacitar —en la lógica asimétrica de un experto que le dice a otro inex-
perto lo que tiene que hacer—, de lo que se trata es de escuchar a los
docentes para reconstruir e interpretar en sus relatos esos saberes de ex-
periencia que importan más que los números y estadísticas, y señala así
una vía cualitativa, situada, implícita y procedimental en lo que respecta

a la profesionalidad y el actuar docente. Como dice Suárez:
El saber de la experiencia de estos docentes refuerza la hipótesis que consi-

dera que la formación docente resulta insuficiente si solo se reduce a asistir a
cursos, presentar informes y realizar evaluaciones […] Sí es pertinente y pro-
ductivo darse el tiempo, hacer un lugar a la reflexión horizontal, disponerse
a dar curso a distintas ocurrencias para pensar, hacer y definir de otra forma
los asuntos pedagógicos que les preocupan […] Las jornadas de trabajo plani-
ficadas, exigentes y productivas, de trato empático y vinculación profesional
horizontal entre colegas […] se presentan como inigualables oportunidades
para promover y formalizar cursos de acción colectivos para el redirecciona-
miento [sic] integral o parcial de la formación y el desarrollo profesionales. De
este modo, estas experiencias educativas de formación y de enseñanza provo-
can acontecimientos pedagógicos; recuperan tiempos y espacios para produ-
cir pensamiento pedagógico; revelan y problematizan los variados puntos de
vista, supuestos, proyecciones y decisiones que ponen en juego los docentes
mientras hacen sus prácticas escolares (Suárez, 2005, p. 21).
Por esta vía, en las páginas que componen este libro, se siguen las huellas
de memoria de experiencias de maestros de escuela, algunos de ellos locali-
zados en las cabeceras municipales de siete de las nueve subregiones en que
se divide la geografía antioqueña, pero la mayoría de ellos situados en parajes
apartados y de difícil acceso, a menudo en condiciones precarias e inseguras,
que no son obstáculo suficiente para el ejercicio de un oficio dedicado, como
pocos, a formar el tejido social desde las aulas.
Valga decir desde ya que este compendio de relatos que aquí presenta-
mos le da un valor agregado al conocimiento acumulado acerca de las ex-
periencias sobre la profesionalidad docente en nuestro país. Al hablar de
profesionalidad nos referimos a que precisamente los docentes deben actuar
competentemente, pero no de una manera estandarizada (ingenierilmente),
lo cual es prácticamente imposible. Oevermann (1996) habla, precisamente,
de una «necesidad de profesionalización», no como acumulación de títulos
Prólogo | 23
ni certificados de procesos de capacitación, sino con atención en la actuación

cotidiana de las relaciones que ocurren en los ambientes escolares.
El actuar profesional se hace necesario allí donde resultan proble-
mas sociales de gran importancia —físicos, psíquicos, legales, educativo-
formativos— que hay que solucionar o requieren de nuevas soluciones;
es decir, cuando, por ejemplo, una persona se encuentra en una crisis
—sea una enfermedad— que no puede solucionar por sí misma; una cri-
sis que, además, limita su praxis vital autónoma.4 En ese sentido, el actuar
profesional entra en escena como una forma de solución de la crisis desde
una posición sustituta (vicarial) a partir de la cual se busca que el «clien-
te» —mejor decir, en nuestro caso, el alumno o grupo de alumnos— re-
tome y refuerce los potenciales de autonomía de su praxis vital. Siguiendo
a Oevermann (1996), la función de un actuar profesional consiste funda-
mentalmente en la resolución de crisis desde un lugar sustituto. Se habla
de una actividad profesionalizada cuando ella está al servicio de un pro-
blema de acción socialmente central, es decir, cuando elabora esa inter-
pretación sustituta para la praxis cotidiana. En ese sentido, un docente no
está solo para comunicar o transmitir saberes, sino para ayudar a resolver
los problemas de aprendizaje, comprensión y formación de sus alumnos,
para lo cual necesita de una competencia profesional en el actuar. Por lo
tanto, el profesional docente actúa en concordancia con el caso, es decir,
con las demandas específicas de ese alumno o grupo de alumnos que ha
4 La praxis vital tiene como característica el que siempre se tiene que hacer a partir de una
elección fundamentable de cara a un espectro de opciones dadas. De una cantidad de
posibilidades dadas se escoge aquella que fundamenta de mejor modo la superación
de lo que para ese momento y situación se presenta como crisis. Sin embargo, para esa
elección no siempre hay a disposición rutinas acreditadas que lleven a la capacidad
de dar una fundamentación, por lo que para ello se acude a otra instancia entendida
como profesional (al docente, asesor que ayuda a la toma de decisiones cuando
estas no pueden ser tomadas por la propia persona). Esa sustitución no solo tiene
lugar en cuanto a la interpretación —a diferencia de la praxis cotidiana hay acá una
obligación creciente de fundamentación de lo profesional—, sino también en cuanto
a la decisión, en la medida en que el cliente es descargado de la obligación de decisión
(Oevermann, 1996, p. 121).
decidido escoger una ruta de formación y aprendizaje que, a la vez, se

transforma en un trayecto biográfico-formativo particular.
De ahí que para un profesional docente la identificación de proble-
mas relacionados con el aprendizaje, con la formación y, en general, con
la vida de ese alumno sea bastante difícil, en la medida en que muchas
de esas dificultades y situaciones problemáticas no están estandarizadas
ni se encuentran descritas en un manual de procedimiento (crisis emo-
cionales, dificultades de aprendizaje, momentos de desmotivación, pla-
neación de actividades, discursos y relatos que se utiliza en una clase o en
una asesoría, etc.) y, además, estos problemas varían de persona a per-
sona, de grupo a grupo y de año a año, pues tienen que ver con la praxis
vital humana misma. Por consiguiente, en todo ello es importante, por
supuesto, un trabajo sobre lo académico-disciplinar-didáctico y sobre lo
pedagógico-docente, pero sin dejar de lado lo personal, lo particular, lo
que identifica, precisamente, al sujeto-enseñante como profesional que
encara esas dificultades día a día dentro de la cotidianidad escolar.
En este sentido, cobra fuerza pensar en los trabajos escriturales aquí
compilados como vías posibles para cultivar con los docentes otras alter-
nativas de formación e investigación que aporten a la movilización de
sentidos y significados de la docencia como profesión, pero ya no con
una mirada, hasta cierto punto estática, como se hizo desde las clásicas
sociologías de la profesión, sino dinámica que ponga en evidencia que la
profesionalidad se hace permanentemente.
Quienes trabajan sobre «la identidad narrativa del docente» desde
ya hace algún tiempo vienen pugnando por esos otros modos y formas en
que los maestros y maestras le dan sentido a su actuar profesional, lo cual
muestra, obviamente, el papel clave de las orientaciones conceptuales y
metodológicas del enfoque biográfico-narrativo como opción.
Es así como un autor como McEwan (1995) hace un llamado a aban-
donar las miradas eficientistas y esencialistas sobre la profesión docen-
te, pues desatienden los contextos sociales y situados del ejercicio de
la docencia y la enseñanza. De otro lado, aboga por un acercamiento
hermenéutico que permita ver la actividad docente como un acontecer
Prólogo | 25
narrativo en el que las acciones pedagógicas se han de tener permanente-

mente como contingentes y revisables y como una manera de «explorar el
ámbito de lo real y de lo posible».
El trabajo de este autor resalta la función de la narrativa en la des-
cripción, comprensión y, por consiguiente, transformación de los conoci-
mientos y prácticas de los docentes. Igualmente, hay que advertir que no
solo hay que limitarse a lo personal y lo práctico de la función docente,
ni al relato por el relato, pues sería renunciar a la opción de referir las po-
sibilidades de construcción social y política de nuevas realidades. En ese
sentido, señala la múltiple aplicación de los estudios de vida, narrativas y
relatos de experiencia de los maestros para comprender su papel social y
político en relación con las reformas educativas.
Si se toma en consideración el género elegido: narrativas y relatos de
experiencia, como también el proceso que antecedió al acto de escribir,
este libro sigue tras las huellas del camino emprendido tiempo atrás por
otras iniciativas de recuperación de la memoria pedagógica desarrolladas
a escala regional y nacional. Vale la pena recordar los hitos más signifi-
cativos, no con la intención de hacer una síntesis histórica, sino con el
propósito de señalar una tendencia ya consolidada en el campo pedagó-
gico de nuestro país que ha estado interesada en las historias de vida y los
relatos de experiencia de maestros y, por extensión, en el estudio de las
funciones de la narrativa en educación por medio de las dimensiones del
aprendizaje, la enseñanza y la investigación.
En el periodo de la génesis y el desenvolvimiento del movimiento pe-
dagógico en la década de los ochenta del siglo pasado —considerado no
sin razón como un punto de inflexión en la historia reciente del magiste-
rio colombiano—, aparecieron simultáneamente los trabajos de Rodrigo
Parra Sandoval, basados en nuevas teorías y métodos de la sociología de
las profesiones. En ellos se refleja, como en un espejo, un cambio de obje-
to de estudio en su carrera como investigador de la educación colombia-
na, que va del interés en los asuntos de la reproducción social y cultural a
la identidad profesional del maestro.
Avanzando en esta dirección, el autor más tarde se ocupa del análisis

de la distancia que separa la escuela y la vida, haciendo uso de conceptos,
enfoques e instrumentos propios de la etnografía escolar y las historias
de vida de maestros. De ahí resulta un cuadro que describe la actuali-
dad de un «tiempo mestizo», esto es, la coexistencia de un tiempo de
modernidad, caracterizado por la instantaneidad, el acercamiento de los
espacios, el individualismo, la innovación y un tiempo de premoderni-
dad, caracterizado por la lentitud, el distanciamiento, la solidaridad de
cuerpo, el conservadurismo, sobre todo de pre-modernidad en la cabeza,
que envuelve en forma y contenidos a las escuelas de hoy.
El giro hacia lo narrativo en educación en Colombia se hace visible
con la realización de setenta y dos entrevistas en profundidad a maestros
que ejercen su labor en cuatro regiones diferentes del país: Bogotá, costa
caribe, costa pacífica, territorios indígenas de occidente. Como resultado
de la sistematización de la información recogida mediante las autobio-
grafías de los maestros, en Historias de maestros colombianos. Intercul-
turalidad y ciudadanía en la escuela (2014), se plantea la tesis principal
acerca de «la paradoja de la inclusión precaria», según la cual, los maes-
tros incluidos, a duras penas, en el tiempo de modernidad tienen a su
cargo la misión de incluir a los excluidos. En rigor, este trabajo se mantiene
en la línea de investigaciones precedentes encuadradas en una sociología
de las profesiones que distingue los ciclos de vida profesional de los pro-
fesores, apoyado en información de primera mano sobre la vida familiar,
la formación temprana, la experiencia escolar, la trayectoria profesional,
las condiciones materiales de existencia.
Justo en el puente del cambio de siglo, la Expedición Pedagógica Na-
cional se anunció con la pretensión de renovar el movimiento pedagógi-
co, tanto como reafirmar la condición del maestro como un trabajador de
la cultura o un intelectual. En buena medida, sobre estas bases se cons-
truyó el Plan Decenal de Educación (1996-2005), al tiempo que se denun-
ciaba el hecho de no haber tenido en cuenta, por mucho tiempo, las voces
de experiencia de los maestros. Consecuentes con lo dicho, los expedi-
cionarios iniciaron su recorrido con el objetivo de recopilar las vivencias,
Prólogo | 27
anécdotas, relatos de viaje y relatos de sí mismos y de los maestros in situ,

en una variedad de registros tales como diarios de campo, audios, foto-
grafías, videos. Escenarios, actores y saberes constituían las tres grandes
problemáticas de la expedición, cuyos propósitos fueron impulsar una
amplia movilización del magisterio, hacer que el país conociera, desde
la voz y las acciones de los maestros, las diferentes maneras de «hacer
escuela», crear las condiciones para la consolidación de comunidades de
saber pedagógico e identificar las iniciativas, propuestas y acciones insti-
tucionales desde las regiones.
En la escala local, durante la primera década del presente siglo, se
desarrollaron varios proyectos de escritura colaborativa, por medio de
seminarios y talleres de formación en los que se reivindicaba la razón de
ser de los maestros contadores de historias y en donde se advertía sobre
la necesidad de distinguir entre historias de vida y relatos de experiencia,
al ser estos últimos los más adecuados a nuestro propósito de construir
una memoria de la vida en las aulas, que pudiese revestir la forma de un
saber de experiencia.
De aquí resultaron dos volúmenes con cerca de un centenar y medio
de relatos, publicados en un tiraje generoso que hizo posible, por algún
tiempo, animar las conversaciones alrededor del porqué, para qué y cómo
la escucha de las voces de los maestros contribuye no solamente a com-
prender la enseñanza como narrativa, sino además como un testimonio
invaluable en el análisis e interpretación de la experiencia escolar. La con-
signa principal impartida en el trayecto de escritura consistía en procu-
rar el cruce de las dimensiones personales, profesionales y públicas en el
oficio de los profesores, gracias a una matriz de análisis de los tipos de
historia de vida de profesores propuesta por el exrector de la universidad
de Lisboa Antònio Nóvoa en Vidas de profesores (1995).
El libro que hoy tienen en sus manos, apreciados lectores, es pro-
ducto de la reflexión vuelta escritura basada en lecturas previas selec-
cionadas con la intención de desencadenar la memoria de trayectorias
de vidas consagradas al oficio de enseñar y el aprender con otros. Son
lecturas que tratan de la educación considerada como experiencia en sí
misma y, recíprocamente, del valor de las experiencias ganadas a lo largo

de una vida de enseñanza que se conjuga como un verbo activo, más rela-
cionado con el ensayar, probar, tantear, antes que con el sufrir o padecer
experiencias que recaen sobre un sujeto pasivo. Así mismo, sustentan la
convicción de que, en la tarea de educar, la experiencia no es una expe-
riencia en solitario, sino la de una relación con otros, que es donde nacen
el conocimiento del mundo y de sí mismo, el respeto por la diversidad y
la diferencia, como también el aprender a vivir juntos.
Por sus páginas discurren ciertas preocupaciones o cuestiones co-
munes que expresan las más sentidas demandas de quienes las escriben
respecto al presente de la profesión del maestro, pero también las aspi-
raciones genuinas relacionadas con el mejoramiento de los aprendizajes
de los alumnos, la formación continua y las condiciones propicias para el
desempeño profesional docente, sumadas al tema recurrente acerca del
papel del maestro como tejedor de una sociedad democrática, plural y
dispuesta a resolver los conflictos sin apelar al uso de las armas. Muchos
de estos relatos y sus relatores fueron llamados a participar en unas jorna-
das alrededor del tema elegido para el Foro Educativo Nacional 2017, Edu-
cación para la Paz, en las que se incluía un taller de escritura de relatos
de experiencia. Al llamado respondieron satisfactoriamente once de los
catorce municipios invitados, lo que redundó en un número elevado de
escritos de maestros y maestras que, como podrán leer, pudieron haber
tenido un tiempo más pausado para pensar, decantar las ideas y pulir el
estilo de escritura del texto final.
Por supuesto, este último tema sobresale entre todos los demás, no
solo por la tarea de circunstancias para participar en el foro programado
por el men sino por fuerza de la necesidad histórica en Colombia que
impone en la agenda de las instituciones educativas la cuestión de cómo
educar contra la guerra en la llamada etapa del posconflicto. En muchos
casos se describen los planes de acción para dotarse de una «cátedra de la
paz», aunque son más las dudas e incertidumbres que ha generado dicha
propuesta, a todas luces imprecisa, dispersa e inconsulta, emanada del
nicho legislativo antes que de la comunidad educativa. No obstante, aquí
Prólogo | 29
podrán apreciarse los esfuerzos locales realizados, tanto en las institucio-

nes escolares en busca de adaptar temas transversales relacionados con la
convivencia escolar en los currículos correspondientes, como en el radio
de influencia de las comunidades.
A un tema tan complejo como este de educar para la paz desde los
territorios corresponden diversas implicaciones de orden didáctico que
retan la autonomía, la imaginación y el compromiso social y político de
los maestros. ¿En qué áreas del currículo deben adscribirse los temas
transversales relacionados con la paz y el posconflicto? ¿Cómo integrar
otras áreas en un proyecto de formación ciudadana democrática? ¿Cuáles
«modelos de enseñanza» adoptar en cualquiera de los temas asignados
para la «cátedra de la paz»? ¿Cómo vincular a los proyectos de memoria
en la escuela las narrativas de testimonio de víctimas y testigos? ¿Quiénes
y cómo atender en las aulas a niños y adolescentes aquejados de una va-
riedad de traumas psíquicos ocasionados por las vivencias del conflicto?
Otras preguntas remiten directamente a las formas de hacer e in-
teractuar en la vida de todos los días en las escuelas, entre las que cabe
mencionar: la distribución de tiempos y espacios, las adaptaciones del
calendario escolar a las exigencias de la vida local, la ecuación del in-
cremento de la matrícula sobre la tasa de deserción de estudiantes, la
participación de las familias, la atención a la población con necesidades
educativas especiales, incluso sin tener alguna formación especializada,
la interacción en aulas y patios, entre otras.
En el modo mismo de plantear las preguntas, como también en el
recuento de las expectativas, las dudas y las incertidumbres que rodean el
trabajo en las escuelas, las narraciones revelan la naturaleza de un saber
de experiencia de maestros que no se aprende sin más en los manuales o
tratados de pedagogía, el cual es definido como una forma específica de
saber que emerge a partir de la confrontación entre la práctica cotidiana
y la formación profesional. Se trata, dicho más puntualmente, de una
aleación de saberes donde alternan las nociones y teorías aprendidas con
las vivencias impredecibles, espontáneas o sometidas a los rituales esco-
lares característicos y de sus efectos perdurables en nuestra existencia.
Reconocer dicha aleación justifica considerar que las situaciones labo-

rales problemáticas de los docentes no solo se resuelven apelando a un
saber científico con sus reglas correspondientes o a un saber didáctico
disciplinario, sino también mediante el involucramiento con el caso par-
ticular y la especificidad de la situación (experiencial, social, académica,
institucional). La formación profesional docente necesita, entonces, tra-
bajar sobre aspectos que tengan que ver con una (auto)formación cien-
tífico-profesional reflexiva que toca elementos investigativos-explorato-
rios, casuísticos-reconstructivos del caso y biográfico-experienciales. Por
esto, es indispensable dar cabida a los saberes de experiencia escolar en
los programas de formación inicial y continua de profesores en la línea de
una casuística pedagógica a la manera en que existe una casuística médi-
ca como parte de los procesos de formación profesional.
Sobre la importancia capital de los saberes de experiencia en la cul-
tura escolar, da cuenta la analogía que identifica el oficio de maestro
como una artesanía intelectual, dada la combinación de conocimientos
y formas de hacer que puede ser aprendida por la observación directa de
la actuación del maestro, en tanto los alumnos aprenden al lado de su
maestro, no mediante la demostración en abstracto, sino por la vía del
ejercicio autónomo, conscientes de que nadie aprende en lugar de otro.
Hablar aquí de saberes de experiencia no significa su reducción a saberes
indeterminados, contingentes o a meras anécdotas, sino aptos para con-
vertir las situaciones ordinarias que ocurren en la vida en las escuelas en
algo extraordinario, esto es, un pivote para hacer de la experiencia una
fuerza en movimiento que impulse el cambio y sirva de base del pen-
samiento reflexivo e investigativo. Es lo que hemos dado en llamar una
‘casuística pedagógica’.
¿Pero qué se quiere mostrar con estos relatos de experiencia? Precisa-
mente que los desempeños y rendimientos específicos del accionar docen-
te no se pueden controlar ni mediante el mercado, ni sujeto a formas admi-
nistrativas, ni a una racionalidad instrumental. La profesionalidad docente
exige y necesita más bien de una suerte de autocontrol colegiado remitido
a la interiorización de ideales ético-profesionales y a un trabajo reflexivo
Prólogo | 31
permanente sobre el propio habitus profesional. Con ello se pone además

el énfasis en que la profesionalidad docente y el accionar pedagógico tienen
unas características estructurales que no pueden ser definidas formalmen-
te a partir de una lista de chequeo, sino que solo se hacen visibles en los
desempeños y gracias a la atención de las relaciones sociales específicas.
Cierto es, que tampoco escapan a las determinaciones económicas, admi-
nistrativas y socio-culturales en su ejercicio, pero antes que todo tienen
que ver con seres humanos con quienes se ha de hacer palpable la construc-
ción de las estructuras de sentido en contextos particulares.
Entonces, al concebir la docencia como una profesión compleja y
heterogénea, en la cual las interacciones están mediadas por el sentido
humano, es necesario buscar formas de reconstrucción de sentido en los
propios sujetos: maestros y maestras que pongan la mira en la reflexión
sobre la relación entre experticia, cientifización y profesionalidad; rela-
ción que, aunque en parte se afinque en los desarrollos de un saber logra-
do de manera científica, muestra también que ese saber teórico no cons-
tituye per se ya una experticia profesional docente. Se requiere que ese
saber se vuelva productivo y fructífero en el actuar profesional (praxis).
La complejidad del actuar profesional supone que el experto profesio-
nal docente debe disponer de un saber general disciplinario (pedagógico-
didáctico) y de un saber metódico-casuístico diferenciado (además de su
conocimiento de las disciplinas específicas: matemática, física, economía,
historia, sociología, ingeniería). Este último, el saber metódico-casuístico
diferenciado, no solo le permite entrar en una confrontación permanen-
te con ese acumulado de saber (comprensión de la teoría pedagógica, di-
dáctica y curricular), sino también desarrollar un ejercicio de producción
reconstructiva de un saber específico relacionado con los casos específi-
cos planteados por los alumnos. Cabe decir, no obstante, y siguiendo a
Oevermann (1996), que estas dos competencias no son suficientes para la
intervención práctica y para el desarrollo de una competencia en el actuar:
para esto último se requiere además que el profesional sea capaz de trans-
formar, o mejor, traducir ese saber diagnóstico que va de lo general, al caso
particular en un saber para la acción; es decir, en un saber orientador de la
acción que busque resolver los momentos críticos (crisis) del alumno en
su proceso de aprender, formarse y construirse como persona.
Finalmente, unas pocas palabras acerca de la organización del texto
y el estilo de escritura de los relatos. El texto está dividido en siete seccio-
nes que corresponden a cada una de las subregiones del departamento
de Antioquia participantes en el proyecto, en un número desigual equi-
valente a los productos que fueron enviados oportunamente a los profe-
sores de las universidades, quienes actuaron en condición de tutores e
hicieron una primera lectura de los textos, a la vez que redactaron en cada
caso un exordio que da cuenta del proceso realizado.
Con respecto al estilo, solo resta por decir que, tras la variedad de pai-
sajes, las vicisitudes de la vida en las escuelas, la diversidad de objetos de
atención y de tonos de voz de los narradores, al lector le queda la certeza
de que quien habla en estos relatos no es un individuo aislado y solitario
sino más bien alguien que habla de todos nosotros los maestros.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Murillo, Gabriel (ed.) (2007). Maestros para la vida: personas y ejemplos inolvi-
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Artes y Letras
Nóvoa, António (1995). «Los profesores y sus historias de vida». En: Vidas de
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professionalisierten Handelns». En: Combe, Arno y Helsper, Werner
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gogischen Handelns.
Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. Oevermann, Ulrich (2016). «Krise und
Routine» als analytisches Paradigma in den Sozialwissenschaften». En: Bec-
ker-Lenz, R y otros (eds.) (2016). Die Methondenschule der Objetiven Herme-
neutik. Wiesbaden: Springer Verlag.
Prólogo | 33
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Suárez, Daniel (2005). La documentación narrativa de experiencias pedagógicas.
Una estrategia para la formación de docentes. Buenos Aires: Ministerio de
Educación Ciencia y Tecnología de la Nación y financiado por la OEA.
Unda Bernal, María del Pilar (comp.) (2001). Expedición Pedagógica Nacional.
Pensando el viaje. 1. Bogotá: Editora Guadalupe.
Fotografía: Alfaro Martín García Mejía
REGIÓN SUROESTE
¡PRÉSTANOS TU EXPERIENCIA, TUS OJOS,
TUS OÍDOS Y TU CORAZÓN!
Jorge Hernán Betancourt Cadavid

Corporación Universitaria Lasallista
jhbc35@gmail.com
Juan Carlos Guerra Sánchez

Corporación Universitaria Lasallista
sanchezjuguerra@lasallista.edu.co
Y así comenzó todo, en medio de los afanes propios de la vida univer-

sitaria se nos convocó para realizar un encuentro inicial con maestros
de los municipios del Suroeste antioqueño: Tarso y Urrao. Un grupo
de educadores entusiastas que aceptaron una invitación para hacer
parte de Centro de Pensamiento Pedagógico de Antioquia, proyec-
to que se propone dinamizar procesos de formación, investigación y
socialización de los maestros del departamento. Todo empezó tími-
damente, con algo de curiosidad y escepticismo, ya que los invitados
empezaron a darle contexto a lo que podría ser este asunto: un espacio
para discutir y buscar soluciones a la cantidad de situaciones que afec-
tan la educación rural del departamento, tal como sucede en muchas
otras regiones del país.
Es así como emergen de la conversación asuntos sobre la formación po-
lítica y la participación de los maestros en la configuración de la escue-
la; la manera como ellos se empoderan desde el conocimiento de la ley
para tomar decisiones sobre sus lugares de desempeño y la manera de
organizarse como colectivo docente para hacer valer sus derechos, entre
otros. Estos temas, bastante interesantes y conectados a la realidad de
este grupo de maestros, dan pie para comenzar a discutir algunos asuntos
sobre la investigación biográfico-narrativa y la importancia que tendrían
los relatos para empezar a contarnos.
Surge así, el tema de la educación y la paz. Comenzamos el ejercicio
más interesante de este proceso, escucharnos. Nos disponemos a la reali-
zación de un taller con algunas preguntas claves sobre el significado de la
paz y la manera como encarnamos esas experiencias de paz en nuestras
clases. Y resulta, como era de esperarse, que las respuestas fueron tan
diversas como los maestros mismos, enfocándose algunas en la impor-
tancia de los proyectos institucionales asociados a la era del posconflicto,
pero especialmente poniendo en evidencia experiencias de los actos más
sencillos y cotidianos de nuestras vidas, de la vida en la escuela. Nos sor-
prenden los maestros al contar, en pocas palabras cargadas de la emoción
propia de lo que tiene sentido, las situaciones más adversas y difíciles
de su paso por la escuela; aparecen las maravillas de la escuela rural y de
todos sus proyectos productivos; quedan claras las heridas de la guerra
que no han sanado y que no han sido asistidas por el Estado; surgen de la
discusión y de la conmoción de los maestros las escuelas que se dan for-
ma en la diversidad y la democracia: La semilla de la educación política.
Fueron tantas las ideas compartidas que no veíamos sino el tesoro que
emergía desde el fondo de cada experiencia narrada. ¿Qué hacer enton-
ces? Invitar a los maestros a empezar a rescatar sus memorias y traerlas
de nuevo a la superficie para empezar a compartirlas.
El segundo encuentro propone el imperativo de escuchar más aten-
tamente, de agudizar la mirada y de sincronizar el corazón con el latir de
los otros.
No lo esperábamos, pero nos tomaron por sorpresa las lágrimas que
nublaron nuestros ojos al escuchar los relatos de esta otra Colombia, la
rural. Los horrores de la guerra, la crueldad de sus victimarios y las mar-
cas imborrables de los maestros y sus estudiantes nos hicieron pensar
y tratar de ubicar esta Colombia olvidada: La de las escuelas lejanas o
muy lejanas, con normalistas muy jóvenes en el ejercicio de la docencia
que asumían el reto de educar a los niños y los jóvenes de esta geografía
Región Suroeste | 39
exuberante. Al mismo tiempo, descubríamos en sus palabras la voz de la

esperanza y el tesón al continuar siendo la alternativa, después de estas
experiencias traumáticas. Algunos de ellos leyeron el territorio para pro-
poner, a través del arte, la danza y el teatro, formas de sanar las heridas
de la guerra, y desde allí reconstruir el tejido social de sus comunidades.
Enfocamos la mirada en aquellos maestros que a través de sus relatos
hablan de una escuela nueva, la del asombro y no la del miedo; una escuela
donde expresarse es el derecho fundamental y donde la diversidad es la
esencia de la vida; aquellos que partieron del reconocimiento del territorio
como fuente del currículo para vincular a padres y a madres como los maes-
tros naturales de sus hijos. Ellos, en compañía de sus colegas y estudiantes,
se convierten en los protagonistas de las comunidades de aprendizaje don-
de la investigación se materializa; aquellos que convirtieron sus escuelas
en modelos productivos de lo humano, devolviéndoles la confianza en la
escuela a quienes han vivido en la desesperanza y el olvido del Estado.
Agudizamos nuestro oído para entender el recorrido y la transforma-
ción de profesionales que se convierten en maestros al poner de lado su
saber específico, gracias a que se han dejado atravesar por la realidad de
sus estudiantes, por las realidades de sus contextos y los retos que implica
trabajar en estas comunidades
LA ALCANCÍA DE MIS SUEÑOS EN TERRITORIO

DE CONFLICTO
Sandra Milena Montoya Vargas

cer La Venta
Urrao
samimova@hotmail.com
¿Y CÓMO FUI MAESTRA?

Cada día que despierto y abro mis ojos agradezco a Dios todo lo mara-
villoso y generoso que ha sido conmigo. Desde que tengo uso de razón
pedía a Dios que iluminara mi camino y que me diera la oportunidad de
«ser alguien» capaz de transformar y aportar positivamente a la vida de
los demás.
Siempre lo he querido así. De pequeña jugaba a ser la maestra con los
niños de la cuadra, quizá el ejemplo de mis tías y mi tío me motivaron a
que así fuera y las palabras de mi adorada abuela materna Cuchi, quien
acompañó mi infancia, adolescencia y parte de mi juventud, quien creó
mis sueños y metas, quien se sentía orgullosa con cada uno de mis logros.
Y fue así como con mucho esfuerzo, sacrificio y una enorme vocación de
corazón, me formé como maestra en la Normal Superior Sagrada Familia
de Urrao, donde logré ser Bachiller Pedagógica con honores y la mejor de
la promoción de 1995.
A la edad de dieciséis años con título de maestra, llena de sueños,
ilusiones y deseos de ser la mejor, o bueno, una de las mejores, inicio este
camino con mi alcancía vacía, dispuesta a llenarla de grandes momentos,
experiencias y aprendizajes.
INICIA LA AVENTURA DE ENSEÑAR

Saliendo de las faldas de la abuela, siendo una niña aún y con miedo a
dejarla, pero con la mente puesta en salir a enfrentar el mundo que siem-
pre quise, acepto la propuesta de cubrir una licencia de maternidad en el
municipio de Betulia. Inicio en un preescolar, mi primera experiencia y
mi primer sueldo como maestra. ¡Qué emoción! ¡Qué felicidad y qué vi-
vencias tan hermosas y gratificantes! Este cargo lo desempeñé alrededor
de tres meses.
Luego se vino el segundo reto, docente de Ética y Valores, y Educa-
ción Física en los grados 9.°, 10.° y 11.° en el colegio San José del mismo
municipio, ¡qué susto! Yo, una niña, dando clase a estudiantes que tenían
mi edad e incluso algunos eran mayores. Cómo olvidar las frases que se
decían en los pasillos del colegio mientras yo pasaba: «A quién se le ocu-
rre mandarnos una culicagada a darnos clase». Sí, culicagada; pero su
maestra. ¡Qué orgullo para mí! Y qué reto el que la vida me puso, y que su-
peré enfrentando algunas dificultades económicas, familiares y sociales.
Para esta fecha, desde SEDUCA convocan a un concurso docente y
era la gran oportunidad de participar y vincularme de planta a mi gran
sueño: «tener una escuela para hacer en ella todo lo que visualizaba y
quería proyectar». Simultáneamente estudiaba la licenciatura que ayu-
daría a fortalecer mi praxis.
A ESTUDIAR SE DIJO
Empiezo a llenar mi alcancía con aprendizajes nuevos y más formación
como docente —para mí, estudiar era lo mejor, pero qué duro fue empezar,
duro y frustrante—, por ser de un hogar humilde donde la mayor riqueza
era el amor y los buenos ejemplos, porque dinero poco, poco. Comienzo
la licenciatura en mi pueblo donde todo obviamente era más fácil, asumir
los gastos de la carrera y trabajar, situación que no era desconocida para
mí. Cómo no invertir en mi futuro, en mis sueños, en esa alcancía que con
el tiempo estaría llena de logros, aprendizajes y experiencias.
Fue así como recibí la gran noticia, porque «las puertas solo se abren para
quienes giran el picaporte» (José Narosky) y eso hice, girarlo con mi cons-
tancia y dedicación. La puerta se abre y llega mi anhelada vinculación al
magisterio, ¡qué alegría! Creo que fue uno de los mejores momentos de mi
existencia; el 20 de agosto de 1996, con un permiso especial por ser menor de
edad, firmo para anexarme a la planta de cargos del magisterio colombiano.
LO INESPERADO
Lo paradójico de este capítulo de mi vida es que con el mejor puesto
municipal me ofrecen una de las escuelas más lejanas del municipio de
Urrao: Mandé. Para llegar allí se requiere viajar dos horas en carro y dos
días caminando por trocha selvática; la comunidad era afro e indígena.
Mi tío Isaías Montoya, «el mejor tío» y ejemplo de maestros, cuestiona
la situación y cree que por mi corta edad aún no estoy preparada para ese
lugar tan lejano y juntos decidimos esperar otra opción que llega a los
quince días. Pero para él, el tiempo era corto: un cáncer en el estómago
apagaba la llama de su existencia. Acepto la Escuela Rural Calles Arriba
que queda a dos horas en carro desde la zona urbana hasta el corregi-
miento La Encarnación y desde allí cinco horas a lomo de mula por selva,
en lo hoy conocido como el Parque las Orquídeas (reserva natural del
municipio). Qué sentimientos tan confusos, feliz por mi vinculación y
tristeza por ver a mi tío, quien soñaba llevándome a mi primera escuela
en propiedad, postrado en una cama, dándome los mejores consejos para
ser una buena maestra, como decía con su voz entrecortada: —Quiero
que seas una Maestra, profesoras hay muchas. Hágase querer de la gente,
trabaje para ellos y con ellos; ame su trabajo, irradie alegría y prepárese
porque ahora la vida de muchos será el reflejo de su vida.
Por lo anterior mi tío Isaías le pide el favor a su hermano Juan para
que me acompañe bajo la siguiente encomienda: —Llévela usted, ya que
yo no puedo y mire que quede bien. Fue así como mi tío Juan me acom-
pañó en mi primer desplazamiento a la escuela, con mi mente llena de
expectativas y pensamientos. Mis ojos maravillados con la riqueza de los
paisajes, los ríos, la vegetación y todo lo que la naturaleza ofrece; y allá,

en medio de la nada, estaba el ranchito de madera y zinc, esperándome.
Recibo de la anterior docente todo lo referente al inventario y solo
comentarios negativos de la comunidad: «Aquí la gente no ayuda, los
niños no aprenden nada, es muy difícil trabajar aquí». Yo pensé: la tarea
va a ser dura, muy dura.
A los dos días regresamos a la zona urbana, mi tío Isaías me espe-
raba con muchos deseos de saber cada cosa del viaje. Voy al hospital y
empiezo a contarle mis historias, pues créanme, soy mejor contando que
escribiendo. Con asombro le cuento que vi a la guerrilla de las FARC por
primera vez, eran tantos que incluso pensé que era el ejército de Colom-
bia. Con mucho susto me presenté y el comandante a cargo, muy asom-
brado por mi juventud, me da la bienvenida a la zona con las siguientes
palabras: «Vea, escuche y boquita cerrada, para que le vaya bien». Lo cual
quedó muy claro para mí.
Mi tío en su lecho de muerte me pregunta detalles que, en medio
de la conversación, le cuento y finaliza diciéndome: «Ahora me puedo
ir tranquilo, yo sé que vas a ser una excelente maestra y orgullo para la
familia». Yo, con lágrimas en mis ojos, siento que es una despedida y esa
noche mi tío fallece. Solo esperaba mi llegada y saber que quedaba bien.
MUCHOS APRENDIZAJES EN LA SELVA

Vuelvo a la selva sola, sin mi familia, acompañada de un señor de la comu-
nidad al que con mucho cariño recuerdo. Qué lugar tan bello, tan necesi-
tado de una maestra y yo allá sola con nueve ángeles llenos de inocencia.
Con el pasar de los días fueron llegando más chicos y mi ranchito, que ya
era otro lugar —pues le puse el toque de normalista—, se fue llenando y
un día ya éramos dieciocho. Me preguntaba: si ellos estaban acá, ¿por qué
no venían a la escuela?, y la respuesta no demoró en llegar: «Profe Sandra,
usted sí nos quiere; la otra profe nos daba contra el tablero, nos trataba
mal y era muy infeliz». Ante esta respuesta sentí tanta rabia, dolor en mi
alma y vergüenza ajena por mi colega. Yo los miraba tan inocentes y puros
que en lo único que pensaba era en sanar esas heridas tan marcadas que
«ella» había dejado en ellos y regalarles muchos momentos de felicidad.
El tiempo pasó; cuatro meses de aprendizajes y lindas experiencias,
pero también momentos duros y dolorosos. El convivir con la guerra
no era fácil, menos a los diecisiete años, dormir con las guerrilleras, ver
heridos, muertos, escuchar las historias de los enfrentamientos, de los
secuestrados, de los niños que nacen en las filas y hasta hacer un levan-
tamiento de un cadáver (el del señor Juan Pino que vivía en la vereda),
pues yo como docente era la representante más cercana del gobierno;
en ese lugar y en mi vida no había visto un cadáver y menos en esas
condiciones.
Recuerdo estudiar en las tardes y las noches a la luz de las velas para
fortalecer mi carrera y prepararme para dar lo mejor; aquellas horas de
estudio parecían más un velorio. Todo esto fueron algunas de las situa-
ciones que me hicieron más fuerte, la adversidad creó más seguridad en
mí y me permitió aumentar el amor por lo que hacía, pensando que mi
misión en la vida era servir con amor, servir a los demás a través de mi
labor como maestra.
AUMENTA LA GUERRA
La guerra se apropia en su mayor furor de Urrao, maestros muertos, ame-
nazados y masacres por la incursión de los paramilitares, era la realidad
que permeaba de terror el municipio y a todos sus habitantes. Muchos
docentes temerosos por su vida se van y hacen que la educación dé un
giro con cambios en las escuelas. La guerra hace que me trasladen de la
selva a una zona rural más cercana, pero quizá, más peligrosa.
Llego a la escuela rural La Primavera a diecisiete kilómetros de la
zona urbana, que a pesar de contar con carretera, el carro no iba todos los
días y la situación de orden público dificultaba mi permanencia en la es-
cuela. La escuela La Primavera era así, llena de flores y hermosos jardines,
con unos niños inteligentes y con más mundo visto que mis estudiantes
anteriores. Eran cuarenta y ocho niños y niñas en total dentro del aula.
Me volví un pulpo humano, atenderlos a todos y responder a sus necesi-

dades académicas me hizo despertar más mi creatividad, apropiarme de
los recursos del entorno y de la metodología de Escuela Nueva, también
pude aplicar mis conocimientos aprendidos en la Universidad.
Si en la escuela de Calles Arriba viví momentos duros, lo que me es-
peraba era peor. Ser maestra tan joven ponía una brecha entre mi desem-
peño y la comunidad, ellos me juzgaban sin conocerme y no aceptaban
que con diecisiete años fuera quien remplazara al profe Édgar Serna, un
buen maestro, querido y respetado por todos, pero a quien la guerra hizo
salir huyendo (hasta sus objetos personales los dejó en el salón de clase).
Recuerdo que el primer día que llegué a la escuela, el panorama era
fatal: sillas, cuadros, mesas, pupitres, libros… Todo tirado como si un hu-
racán hubiera pasado por ese lugar. Sin más, me dije: «A organizar y a
poner cada cosa en su lugar». El primer año fue demasiado duro, aplicar
los consejos de mi tío me resultaba complicado —cuando se trataba de
remplazar a un profe bueno— pero tampoco era imposible, y al transcu-
rrir el tiempo todo empezó a mejorar.
Con mi amiga y compañera Margarita Argáez, realizo las prácticas
para recibir el título como licenciada en Educación Básica Primaria, ba-
sada en el arte gráfico-plástico, oportunidad para unir y acercarme a la
comunidad, y olvidar un poco la terrible guerra por medio de las manua-
lidades en los talleres: pintar, bordar, crear, armar y mucho más. Esto me
permitía ganarme el respeto, la aceptación y la confianza de todos.
En ese tiempo la guerrilla y los paramilitares querían apoderarse de la
región y verlos no era raro, unos aquí y a los dos kilómetros los otros, y por
ello «ver, oír y callar» se convertía en nuestro seguro para poder trabajar.
Mi alcancía pesaba más, tres años llenándola de cosas buenas y ex-
periencias, unas gratas y otras no tanto, pero la guerra seguía y no era
extraño encontrar, en el camino, muertos a los que la gente tapaba antes
de que yo pasara para que el impacto no fuera tan fuerte. Eran cadáveres
con muertes violentas, ahí esperando que sus familias llegaran a recoger
el cuerpo sin vida de su ser querido; ver bajar de los carros de escalera a
personas, mirar sus ojos llenos de angustia, pidiendo ayuda o clemencia
y sin poder hacer nada, ¡qué impotencia la que se siente! y sentir los dis-
paros después (en aquella época a la mayoría de personas que los grupos
armados bajaban de las escaleras ya tenían un fin asegurado, pues eran
considerados informantes o integrantes del bando opositor); ver pasar los
secuestrados y escuchar su voz pidiendo clemencia o muerte para dejar
de sufrir.
Un día de tantos llego a la escuela y me encuentro con la siguiente es-
cena: un secuestrado denigrado y amarrado a la arquería de la cancha de
deporte. ¿Qué hacer? Ninguna normal o universidad me prepararon para
esto. Es allí donde tomo la decisión de entrar al aula con mis niños, orar
y pedir a Dios por él y por nosotros. Los niños en su curiosidad por ver lo
que pasaba se asomaban por la ventana; de nuevo entro en una contro-
versia, pues era evidente el impacto de aquella escena tan desgarradora y
la fragilidad de mis niños y la mía ante el peligro que representaba aquel
grupo armado. Lo único que se me ocurrió en ese momento fue colocar
un tablero en la ventana para evitar que ellos miraran y vieran lo que pa-
saba más allá de su aula de clase, enciendo la grabadora con canciones
infantiles y decido centrar su atención en cantar y bailar; el recreo lo hago
con ellos en el salón jugando con juegos de mesa y evito al máximo que
salgan. ¡Prisioneros, así estábamos!
Participar en reuniones de la guerrilla obligados y escuchar cada cosa
que decían, unas con sentido y otras que, por Dios, solo a ellos se les ocu-
rría: —¡Profe, necesitamos la escuela! ¿Qué decir? Ellos tenían las armas
y yo el valor de contestar que ese lugar no era mío, que era del gobierno.
Ver salir nuestros niños de las escuelas a las filas de la guerrilla porque
ya estaban en la edad que se necesitaba para pelear por la causa, unos
niños que con engaños salían a dar su vida por nada; comer de la carne
del ganado de los ricos que no pagaban la vacuna (cobro de una renta
ilegal); devolvernos o tirarnos al suelo cuando las balas iban y venían de
una montaña a la otra, porque como decía el jefe: «Ese es su lugar de tra-
bajo, allá deben estar». Aunque ya sabíamos que al día siguiente algo iba
a pasar, el ambiente se tornaba pesado y ya nos «preparábamos», porque
todo se volvía normal, solo era anormal cuando pasaban y se lamentaban
las cosas. Me encontraba en la mitad de la guerra, protegida por las ora-

ciones de mi Cuchi, la propia fe y la verraquera que me sostenía. La guerra
se me llevó en gran parte el miedo y aprendí a vivir así, o por lo menos en
ese momento así lo pensaba.
VIVIENDO CON LA GUERRA

En mi alcancía echaba cada día algo, pues en la vida se aprende, y mucho.
Aprendí a esperar, a escuchar, a decir no cuando se suponía que debía de-
cir sí, a madurar y a sentir el dolor del otro, a unirme con los demás para
actuar cuando fuese necesario, a ser maestra y mostrarles a mis niños otro
mundo, aunque estuviéramos en el opuesto, a cantar cuando las balas
nos pasaban cerca, a reír, así por dentro sintiéramos un mar de lágrimas
que quería salir, a sacar fuerzas de donde no había, a querer seguir cuan-
do el resto te decía que pararas.
Lo que más marcó esa época fueron dos sucesos que tristemente es-
cribo con lágrimas en mis ojos, porque de solo recordarlos siento asco y
rabia.
En el primero, estaba en mi salón de clase, cuidada por mis niños,
ellos me cuidaban para no ser abusada ni ultrajada como mujer por un
personaje de la guerrilla, su mirada morbosa y sus palabras daban asco y
mis niños como guardianes, ahí, no me dejaban sola, porque un momen-
to sola era la oportunidad para que ese hombre se me acercara a susurrar-
me «Mía o de nadie» y a tocar mi cuerpo con el suyo. Él tenía el arma y yo
con una tiza en la mano.
Y el segundo, después de una jornada de trabajo, al regresar a mi casa,
me hacen parar en el retén que normalmente hacían en la vereda la Hon-
da, un paramilitar que con sus manos marcadas por la muerte y la sangre
de quienes fueran sus víctimas perdieran la vida por un gatillo disparado,
se me acerca y empieza a manosear mi cuerpo, mi cara y mis labios. Por
un momento me sentí transportada a pensar que era mi último día.
Hoy me pregunto: ¿Cómo soy tan feliz, diecisiete años después y aun
amar y vivir mis prácticas pedagógicas como el primer día? Porque hablar
es fácil cuando no se han vivido momentos fuertes. Ser resiliente de una

educación que te deja sola y que solo importa que respondas por un cu-
rrículo y por las demás obligaciones que desde arriba —men— te exigen.
¿Y qué hay más allá? ¿Qué ha pasado con los profes y maestros a quienes
nos tocó vivir momentos que, aunque ya pasaron, siguen en la mente?
¿Cómo reivindicar la labor del docente que lleva consigo tanta carga psi-
cológica? ¿Cómo hacer de nuestra labor un escenario de paz en medio de
tanta guerra y abandono del Estado? Aún no encuentro, ni veo respuestas
por parte del Estado.
En mi caso, estoy segura de que fueron mis sueños, el deseo de su-
perarme y ser mejor persona y profesional, regalar esperanza a los que
sufrían más que yo, acompañarlos cada día a llevar los resultados de la
guerra absurda en que estábamos, aprender de ellos y seguir construyen-
do comunidad y pensar que podemos de lo poco aportar lo mucho, de
continuar soñando con un mundo mejor, con más paz y oportunidades.
LLEGA LA RECOMPENSA
La misma guerra me lleva a un nuevo lugar. La muerte de mi hermano en
manos de la guerrilla cerca de mi lugar de trabajo, solo por ser un exmi-
litar y aún conservar físicamente rasgos propios del oficio militar, y el no
saber de mi otro hermano desaparecido por los paramilitares, el acoso en
el que vivía por parte de los hombres armados integrantes de los grupos
subversivos que me veían con deseo, hizo que mi salud desmejorara, dan-
do paso a que, por fin, los jefes y la jume (que antes actuaba y cumplía con
sus funciones) tomaran la decisión de cambiarme de zona y trasladarme a
la escuela rural El Chuscal, donde la violencia no era tan marcada.
Me encuentro con una comunidad un poco apática a la escuela, fría
a la actividad escolar y un poco desunida. En ese momento se piensan
muchas cosas, una zona tan sana comparada con la otra, ¿por qué no va-
lorar más cada cosa que tenían? Fue muy evidente una razón, la escuela
estaba a cargo de dos docentes jubiladas, ya muy mayores, quienes hacían
bien su trabajo, pero algo faltaba. Llego en remplazo de una de ellas, con
mi juventud a flor de piel y con mi vocación de servir. Comienzo varios

proyectos lúdicos, artísticos, pedagógicos y productivos con muy buenos
resultados y aceptación por parte de la comunidad. Le doy otro aire a la
escuela y genero espacios agradables a través del arte con la decoración
de espacios y manualidades con mis niños; poco a poco se une el grupo
de madres de familia a los talleres de manualidades que solía hacer en las
otras escuelas y aplico uno de los consejos de mi tío: «Gánese a la gente y
tiene todo donde esté», y así fue.
Con el pasar de los años cambio varias veces de compañeras, hasta
que llega a mi escuela la docente Paola Andrea Laverde, qué digo docen-
te, otra maestra igual a mí, y empezamos a construir un lugar de apren-
dizajes significativos, con reconocimiento a nivel municipal por los ex-
celentes resultados y nos volvemos ejemplo ante las demás instituciones
rurales del municipio.
Y UNIDAS HACEMOS MÁS

El trabajar tan unidas nos da herramientas que decidimos compartir con
otras compañeras: Margarita, Maricela, Enoris, Dorita y Jenny, las últi-
mas tres fueron mis alumnas maestras en las prácticas pedagógicas ru-
rales, cuando estudiaban en el Programa de Formación Complementaria
en la Normal. Las acompañé en su proceso de formación y veo en ellas
una parte de mí, ellas saben que son mi orgullo, porque son unas maes-
tras como yo. Formamos un grupo de maestras con las mismas ideas y
quizá resilientes todas de la guerra que vivimos años atrás. Empezamos a
diagnosticar las falencias de la educación rural y a crear nuevos proyectos
en cuanto a planeación, escuela de padres, actividades complementarias,
todo en beneficio de las comunidades rurales.
Para el año 2014 se crean las fusiones de los centros educativos rura-
les estableciendo el cer La Venta del municipio de Urrao, con doce sedes
anexas y entre ellas la mía, el cer El Chuscal. La expectativa era cada vez
más grande sin saber quién llegaría a tomar las riendas de nuestra nueva
institución, y si realmente continuaría con nuestras propuestas. Un día
cualquiera de julio de 2015, llega la nueva directora nombrada por méri-

tos del concurso de docentes, una joven con poca experiencia en el campo
educativo, de un lugar diferente al nuestro, con otras ideas, algunas in-
novadoras y otras no tanto. Con ella continuamos el trabajo de la fusión,
pues por iniciativa mía como líder ya veníamos hablando el mismo len-
guaje con la mayoría de las profes de las sedes anexas al cer La Venta.
Ella, mi directora, aporta muchas cosas a mi alcancía. Su personalidad
y su humanismo nos logran unir como grupo; hace que nos veamos diferen-
tes y que aprendamos a respetar el trabajo del otro sin envidias y con mayor
compromiso y valoración. Su estadía en Urrao duró poco, pues la idea de ella
era vincularse y gestionar un traslado cerca de su lugar de origen.
Queda la vacante de directora y mis compañeras ven en mí esa líder
que se requería para continuar. Con mucho susto decido aceptar a pesar
de los inconvenientes que a nivel político se dan en estos casos, pero la
vida tenía esto destinado para mí, porque las cosas no llegan cuando que-
remos, sino cuándo deben llegar. Me posesiono y empiezo a trabajar con
una sola meta: «Hacer en mi institución una educación diferente, con el
lema de: Educación de corazón», porque soy una convencida de que la
educación a través del amor da los mejores resultados y el trabajo coope-
rativo, los mejores frutos.
YA COMO DIRECTORA
Mi alcancía sí que pesa hoy en día, para esta fecha ya soy directora, no en
propiedad como quisiera, pues para el Estado es más importante unos
números que la experiencia, y me faltó poco con eso y no pasé el concur-
so. Igual, yo tengo claro que donde esté puedo aportar mucho a la educa-
ción y mi mayor recompensa es ver los frutos de lo que he sembrado con
tanto amor. Generar espacios de paz y sana convivencia fue la meta de
este año, integrar la comunidad y ser reconocidos como institución.
Volver a la escuela La Primavera diecisiete años después y recorrer los
caminos a los que no quería volver, ha sido uno de los retos más duros,
tanto a nivel personal como profesional, ya que esta es una de las sedes
del cer La Venta y como tal debo visitarla y acompañar el trabajo que allí
se realiza a favor de los niños y toda la comunidad. El primer día que fui
se me hizo un nudo en la garganta, pisar el escalón de la entrada fue muy
duro, es más, me devolví unos metros atrás, tomé aire, respiré profundo
y cogí fuerza para seguir.
Desde el principio del año con mis compañeras nos planteamos los
retos que queríamos lograr: unificar proyectos pedagógicos y producti-
vos, fortalecer la Escuela Nueva como metodología activa con todos los
formatos y requerimientos del programa, tener reconocimiento a nivel
municipal, fortalecer la convivencia escolar. Fue así como empezamos a
trabajar unidas, con compromiso, dedicación y sin reparos, con ambien-
tes agradables en las escuelas y en nuestros encuentros pedagógicos, a
través del fortalecimiento del microcentro rural Meraki que significa «ha-
cer algo con amor y creatividad, poniendo el alma en ello».
Son muchos los avances significativos que puedo nombrar del traba-
jo de este año, todos encaminados a lograr mis metas personales y pro-
fesionales; como gestionar un encuentro de todos los niños, trescientos
cuarenta y ocho en total de las trece sedes, para disfrutar de un evento
programado por la Policía Nacional y del cual hizo parte mucha gente con
apoyo logístico y económico. Para muchos niños fue un sueño hecho rea-
lidad y una forma diferente de ver a la Policía con la proyección que hacen
en cada actividad. Espectacular ese día, todo salió superbien o como di-
cen mis niños, «genial». Espacios agradables que generan encuentros de
paz y sana convivencia entre el futuro de esta sociedad, los niños.
Los proyectos pedagógicos y productivos fortalecidos mediante las
huertas escolares y el trabajo cooperativo hacen que los aprendizajes sean
más significativos, que se fortalezcan los valores que tanto necesita esta
sociedad. El proyecto de Semillas de Crecimiento Familiar, donde las ma-
dres y los padres de familia son los protagonistas, los talleres manuales
que no deben faltar y fortalecer el comité de convivencia escolar en la
sede principal y los de apoyo en cada sede. Esto y mucho más es el resul-
tado de un grupo de maestras soñadoras, con vocación, con sentido de
pertenencia, con amor desinteresado por su labor y, claro está, con una
líder que quiere compartir parte de lo que ha ganado hasta ahora en su

alcancía de sueños, para que quede un buen espacio y seguir llenándola
con lo que aún falta por vivir, aprender y disfrutar.
DARÍO DEL CAMPO
César Martínez
ier La Caldasia, Sede El Narciso
Zona Penderisco
Urrao
martinez@utp.edu.co
«Con el morral a la espalda

cruzamos llanos y cuestas,
y atravesamos montañas
y anchos ríos y altas sierras»
Epifanio Mejía
Este texto pretende dejar alguna memoria sobre el proceso que, a partir
de la fecha, comienzo como docente de aula en la Escuela Rural «El Nar-
ciso» de la bella municipalidad de Urrao en el Suroeste antioqueño.
Después de tres años ante la Comisión Nacional del Servicio Civil,
por fin se llega el tan anhelado momento de conocer la escuela de mi Co-
lombia que me sería asignada. El 17 de julio en la mañana sería mi última
clase con los niños de la escuela San Luis. Dejar una escuela nunca es fá-
cil, treinta y ocho caritas que me acompañaron los últimos años seguirán
creciendo y el profe debe continuar con otros procesos en otra escuela.
En medio del sentimiento de nostalgia aparece la pregunta ¿cómo serán
los otros niños? ¿Allí también estará Jesús entre nosotros? ¿María? ¿Y un
Cristian? ¿Qué niños nos acompañarán? ¿Habrá un Darío?
El miércoles 22, la Gobernación de Antioquia me entrega la carta
que me nombra en periodo de prueba para el cer El Narciso en Urrao,
Suroeste antioqueño. Ese mismo día contra todos los pronósticos estaba
en el Valle del Penderisco. En la ciudadela educativa un funcionario me
recibe muy amablemente: —Profe, ¿sí sabe dónde queda? Usted allá no
puede entrar solo, mire que en la Alpujarra les dicen que media hora en
helicóptero. Tal vez le toca caminar. ¡Ah! o se compra una bestia profe,
para que pueda salir y no tenga que quedarse allá toda una semana. Yo
pensé: —Humm, más valor darán los niños a la escuela. Ya había escu-
chado de «las Glorias de Urrao». Lo que no me esperaba es que una de
ellas me entregara la escuela en persona.
Para el día 24, muy de madrugada, estamos la profe y yo en la pla-
za del pueblo junto a campesinos, jornaleros, funcionarios públicos y
miembros de comunidades afro e indígenas; estos últimos, habitantes
perdurables de la selva en límites con El Chocó. A pesar de las embestidas
de colonizadores, mineros, grupos armados y el olvido del Estado, con-
tinúan en sus territorios en mitad de la selva, dándose un paseo en chiva
en día de feria para pasar por la civilización occidental y vender algún
animal, víveres, oro y productos de la selva y cobrar la platica del Plan
Colombia, esa misma que pretende erradicar matas ancestrales que hoy
tienen un precio muy alto y no precisamente para el campesino. De pron-
to, empiezan a aparecer las chivas que no tienen ningún tipo de aviso,
solo algún nombre que rinde homenaje al folclor criollo dando identidad
al bus de madera. Las personas corren para buscar la mejor ubicación. Yo
sigo todavía allí como de turista, hasta que un grito de la profe Gloria me
trae a mi nueva realidad: —Profe, corra que nos quedamos sin puesto, eso
era antes que a los profes nos guardaban la primera banca, ya no.
Nuestro transporte está listo al mando de «Jeringa y su tripulante»,
ellos son muy atentos. El asunto es que lo son con todo el que les ponga la
mano entre atenciones. Suba y baje costales, cajas; se gastan dos y hasta tres
horas en un trayecto de veintidós kilómetros. A las seis estamos en un punto
llamado «Los Cafés». Una casita humilde, triste, según cuentan, desde que
un improvisado parto se llevó a su dueña, desde ahí su abandono. Todos lle-
gamos, descansamos y seguimos; en nuestro caso, cañón adentro. Después
de bajar la montaña cruzamos el río, subimos de nuevo e iniciamos lo que
ellos llaman «travesía». Después de una hora caminando, como de la nada,
y desafiando la naturaleza, aparece una escuelita que solo se aprecia cuando
estamos ya frente a ella: cer El Narciso. Los niños salen a nuestro encuen-
tro, me miran inquisitivamente. Se escucha el agua golpeando con fuerza
las piedras, abriéndose paso en medio del cañón. Ella no tiene que esperar
la chiva, atraviesa la montaña para llegar al río Urrao, y este buscando el
Atrato, ya en el Chocó. En un intervalo de tiempo nadie dice nada, solo el
río. Solo nos miramos. Los niños saben que la profe se va; la profe sabe que
dejará a sus infantes y yo no puedo evitar pensar que igual estarán mis niños
de San Luis, los que forman parte de un capítulo ya escrito.
Ahora mi expectativa está en la vereda El Narciso, años atrás muchos
dejaron la vereda por la violencia. Karen, de preescolar, viene huyendo de
las comunas de Medellín y de una familia disfuncional. Fabiola, toda una
institución en la vereda, ahora hace las veces de mamá, una práctica común
por acá. La señora es toda una matrona, cuida de la vereda y en especial de
la escuela como si fuese la única razón de su existencia. Pienso en la opor-
tunidad única de conocer esa otra Colombia. De compartir experiencias
con esos otros niños que, en vez de zapatillas lustradas o tenis blancos, a
fuerza de las inclemencias del clima y lo propio de la montaña, calzan bo-
tas plásticas y visten de sudadera. Yo miro mis zapatos echados a perder por
el agua y el barro y me imagino con unas botas pantaneras como los niños.
La profe de nuevo me trae a la realidad diciendo: —Profe, hágale
pues que tenemos mucho trabajo. Sí, esto por acá es muy bonito, después
conoce; muévase o nos deja el carro. Esa es una de las crudas realida-
des de los habitantes de la vereda. Uno aquí no sale cuando quiera sino
cuando la chiva quiera, y eso si tiene los catorce mil pesos. Por eso, aquí
salir al pueblo es toda una odisea; es el tiempo a otro ritmo, como en una
paradoja del relativismo.
Tal vez este tiempo suspendido permita preguntar, pensar, escribir
y escuchar con más atención a los niños, a los campesinos. Aprender no
de los grandes pensadores europeos, beber de la fuente, aproximarse al
saber de la mano de esa otra Colombia, de esa que solo aparece cuando es
noticia por una masacre o por un desastre natural.
¿Estarán estos niños dentro de los estándares del Ministerio de Edu-
cación Nacional? No puedo esperar hasta la próxima semana para ajustar
mis proyectos a ellos y, sin más preámbulos, ante la mirada atónita de la

profe y aprovechando la presentación que ella me hace, lanzo a los niños
una primera pregunta para dar comienzo a la filosofía con niños.
—Niños, la pregunta es: ¿Quién soy yo?
Ante semejante interrogante que ha tenido en vilo a Occidente, esta-
ba seguro de que la palabra de los niños es palabra inaugural.
—Profe, ¿cómo así? Si usted es el nuevo profesor.
—¿Qué?
—Usted preguntó que quién era, nosotros le estamos contestando:
usted es el nuevo profesor.
En una cosa no me equivoqué: la palabra de los niños es palabra inau-
gural; sabias palabras que ya me estaban enseñando. Contexto, realidad
y, sobre todo, a saber hacer una pregunta. Por ello, este diario pedagógico
está escrito así. Por esa razón empieza de esa manera para dar un contex-
to. Considerando dar crédito al entorno, al medio, a las circunstancias. Si
uno no respeta, si no tiene en cuenta al interlocutor, al otro, al niño, cual-
quier intento pedagógico será solo un pretexto para justificar el ejercicio
de la educación, el cual debe adecuar conocimientos, entornos y prácti-
cas a los niños. Por el contrario, pretender adecuar al niño a patrones que
desconocen las diferencias, implica una imposición.
Dos cosas llamaron mi atención en el salón de clases: junto a las car-
tillas de Escuela Nueva se encontraba un manual de cómo protegerse de
las minas antipersonas, en la portada un mapa de Antioquia en blanco,
marcado con unos puntitos verdes que no muestran precisamente la exu-
berancia de nuestro paisaje, por el contrario, señalan sitios prohibidos
para las personas; esos sitios son los mismos por los cuales deben cami-
nar campesinos, profesores y niños que terminaron, por una lotería de
la existencia, viviendo en medio de una guerra que convirtió escuelas en
trincheras y caminos en trampas.
Días después, el padre G me advertiría: «Profe, es mejor que no se salga
del camino, uno nunca sabe; por acá pasaron muchos grupos». Tal como
lo dicta el manual: «Nunca salirse del camino, ni para buscar agua, sombra
o frutas». Como si fuera poco, una de las paredes del salón aún permitía
ver un intimidante grafiti con la sigla de un grupo armado que otrora pasó
por la vereda y hoy es protagonista en diarios y noticieros nacionales por
su renuncia a defender sus ideas a sangre y fuego. Ahora este mismo grupo
busca garantías para participar de la vida política del país, dejando de sem-
brar el terror en las zonas rurales para disparar desde una curul impuestos,
leyes y políticas públicas que tengan la venia internacional, en lugar de su
inveterado nomadismo desangrando montañas y arrebatando lo que les es
propio a quienes por siglos han ocupado estos territorios ancestrales.
Lejos de la civilización, e intimidado por el grafiti y el manual, perma-
necí en la escuela por quince días sin pasar de la portada, lo que ocasionó
conmoción en mi familia ya que por allí no hay ningún tipo de comunica-
ción, razón por la cual esta se desplazó hasta la escuela para saber qué esta-
ba pasando. Pasaba que no era una clase de siete de la mañana a una de la
tarde, era vivir en la escuela. Saber qué pasa con cada uno de los niños cada
día; darse cuenta de que uno de los niños es hijo de un desmovilizado, que
una de las niñas tiene ocho hermanos y no tienen precisamente un cuarto
para cada uno. De esos hermanos uno es Darío. Llegó a la escuela desde
preescolar y hoy tiene siete años; sin embargo, realiza algunas tareas con la
pericia propia de los vecinos de la vereda. Verlo montar una bestia, cami-
nar una hora entre el monte, atravesar el río, gritar de montaña a montaña
y reconocer las serpientes, lo lleva a uno a preguntarse si está enseñando
lo correcto, si se debe ser humilde para reconocer que debemos aprender
antes que tener la pretensión de enseñar.
Darío del Campo es el niño de esa otra Colombia. Darío del Campo
no va al Colombo, no tiene clases de natación, nunca ha ido a un cine,
no sabe qué es un circo, no conoce el Parque Explora, ni el Parque Norte,
tampoco la capital de la montaña con su transporte masivo y sus lucecitas
en Junín, ni el Estadio Atanasio Girardot. No conoce un parque de diver-
siones; no compra su ropa en almacenes de cadena y menos en centros
comerciales; no tiene dónde montar bicicleta y menos tiene una, no tiene
unos patines; no conoce el mar, no tiene vacaciones y su papá no puede
enseñarle a leer. Darío del Campo tiene la montaña, el río, las bestias,
mariposas azules, amarillas, de todos los colores, y hasta una con unos
números. También tiene naranjas, aguacates, gulupas, bananos, guaya-

bas y piedras de todos los tamaños.
A la escuela de Darío se le robaron los computadores. Sin embargo,
a Darío le gusta la escuela y dice que es muy feliz porque en la escuela
hay juguetes y amigos y una torta el día de su cumpleaños y unas fotos
suyas en la pared. Acompañar el proceso pedagógico de Darío es todo
un reto porque la escuela es la segunda casa del niño, porque la escuela
es el mundo de Darío, el niño no es solo una cifra más en el sistema de
matrícula. Su circunstancia no está en los manuales y ninguna imagen
de las cartillas se parece a Darío o a su hábitat. El niño escapa a la li-
teratura de los grandes pedagogos, es difícil de rotular en los perfiles o
estándares convencionales. Darío del Campo es mucho más que un nom-
bre en el diario de campo. La única forma de acompañar el proceso del
niño es dejando de lado rótulos, paradigmas que cosifican la educación
llevándola a cuantificar en un afán de medir lo aprendido y que deja de
lado al sujeto. La psicometría y la estandarización del conocimiento cada
día colonizan más espacios; medir a los niños nos lleva al otro lado de la
moneda, es medir al docente.
¿Cómo medir la educación? Esta pregunta nos tendrá siempre en-
frentados entre sí sin aportar mucho al proceso, más allá de la vanidad
de quienes enfoquen todas sus energías en un puntaje. Tal vez el reto
es aprovechar estos espacios de la mejor manera posible, tomando con-
ciencia de que el sistema genera con este tipo de pruebas un conflicto
que denota la falta de contexto con la que se elaboran las políticas desde
el Ministerio de Educación Nacional. Las metodologías flexibles, lejos
están de responder a este tipo de pruebas y menos las de tinte rural. Pre-
cisamente, su naturaleza está enmarcada en la diferencia: medir un niño
de la última montaña del Suroeste antioqueño con el mismo parámetro
con que se mide a un niño del Gimnasio Moderno, es olvidar al sujeto, al
ser humano, desconociendo esa subjetividad que le da sentido a la exis-
tencia, olvidando particularidades, promoviendo una homogeneización
que solo pretende monetizar la educación dando paso al olvido del ser, al
olvido de Darío del Campo.
EL SECRETO DEL ARCOÍRIS
José Alexánder Pabón S.

IE Jaiperá
Urrao
japs404@gmail.com
En el Suroeste antioqueño, rodeado de verdes y frondosas montañas, fue

donde inicié mi vida laboral como docente; llegué a un colegio agrícola
donde se tenían cultivos, animales y todo el entorno soñado, un lugar
fresco con población estudiantil rural llena de ilusiones.
Hoy recuerdo de forma particular aquella tarde de un martes lluvio-
so, cuando me disponía a revisar la tarea del grupo 9.°-2. En mi afán por
generar investigación, la consulta de ciencias naturales era sobre la luz
y la formación del arcoíris. Entre las diferentes respuestas a la consulta
me sorprendió la de una estudiante llamada Sofía, quien respondió: «El
arcoíris es símbolo de la alianza de Dios con la humanidad, e incluye a to-
dos los seres vivos (Gn. 9, 8-17)». Desde la visión de las ciencias naturales
dicha afirmación parecía no válida, pero me llenó de curiosidad y conti-
nué mi clase mientras demostraba a los chicos que los colores del arcoíris
también se podían obtener por medio de un prisma y que un prisma es
un objeto capaz de refractar, reflejar y descomponer la luz en los colores
del arcoíris. Ella, igual, alzó la mano y argumentó que no olvidara sobre
la alianza de Dios con la humanidad. Continué explicando que, gracias
a los colores del arcoíris, en el mundo de la ciencia se había despertado
una gran curiosidad con respecto este fenómeno; un científico llamado
Isaac Newton, haciendo experimentos, usó un prisma de vidrio para se-
parar los colores que forman la luz blanca, y que además la luz del sol nos
parece blanca, pero no es así en realidad, es una mezcla de colores, que
vienen todos junticos, vienen como un paquete todos combinados. Nadie
se imaginaba lo que había detrás de ese color blanco. Tuvo que venir un
hombre muy inteligente, muy curioso y de grandes conocimientos, para

descifrar este secreto, les argumenté.
Sofía alzó la mano nuevamente, pero yo la ignoraba tratando de con-
tinuar con mi explicación, ella no aguantó más e interrumpió diciendo:
—Profe, profe, eso puede ser verdad, pero yo me he quedado mucho
tiempo observando el arcoíris, es tan hermoso y especial que en la Biblia
lo menciona. Profe, además, yo creo en la magia de la vida, estoy segura
de que hay una hermosa manera de explicar la naturaleza y la belleza que
nos regala a cada segundo.
Sonó el timbre para el descanso y los chicos salieron del aula corrien-
do como siempre.
Al finalizar la clase quedé con la curiosidad de lo que Sofía había
dicho. Llegué a casa, descansé un poco, busqué la Biblia y efectivamente
en la cita bíblica que mencionaba Sofía hacía referencia al arcoíris como
el símbolo de la alianza de Dios con la humanidad, e incluye a todos los
seres vivos.
Al día siguiente llegué al colegio y les pregunté a otros profesores
por la niña y su familia; varios compañeros alimentaron más mi cu-
riosidad por saber de Sofía, pues me dijeron que tenía una enferme-
dad llamada lupus y le quedaba poco tiempo de vida; había perdido a
sus padres en la época de violencia, tenía un hermano llamado Nicolás
con dos años de edad más que ella. Esto me conmovió muchísimo pues
eran pequeños para tan grandes eventualidades. Además, estuvieron
viviendo con una tía unos meses pero con las dificultades económicas
para mantener a dos niños más y el enfrentamiento emocional de la
responsabilidad, se generaron muchos problemas; entonces Nicolás y
Sofía decidieron volver al rancho: Un pequeño lugar abandonado, lleno
de ruinas, polvo y restos dejados por los enfrentamientos en tiempos
de violencia. Sin embargo, y a pesar de las necesidades, estaban más
tranquilos, ya que la tía con humillaciones y desgano les hizo pasar unos
días llenos de desesperanza y angustia. En ese rancho vivieron con sus
padres un tiempo inolvidable, aunque ya se sabía de la enfermedad que
padecía Sofía.
Nicolás, un joven adulto por las situaciones que le había tocado vi-
vir, comprendió que su hermana era su responsabilidad. Me describen
a Nicolás como un niño de carácter fuerte, lleno de valentía, un niño de
contextura física delgada, cabello negro y ojos tristes. Él, en medio de la
desidia, resolvió alejarse del colegio y trabajar en fincas aledañas cogien-
do lulos, tomates, frijol. En fin, se dedicaba a trabajar en lo que resulta-
ra. Afortunadamente en el campo hay mucho que hacer y siempre tuvo
personas que le recompensaban su trabajo ya que era un buen muchacho
con disposición y responsabilidad. Así sobrellevaba los días con su her-
mana, lo cual no era fácil.
Después de una recuperación Sofía volvió al colegio. En el descanso,
me dediqué a observarla; era una niña de catorce años con una altura
aproximada de 1.20 cm, tenía su piel blanca, cabello negro, largo y ondu-
lado, aunque lo estaba perdiendo lentamente debido a la enfermedad;
una niña bastante delgada y pálida, pero sus grandes ojos negros y bri-
llantes iluminaban su rostro. Era una pequeña muy agradable y mística,
aunque se le veía sola y aislada. Ella permanecía muy quieta, no hacia
actividad física, entonces en esas clases se dedicaba a leer.
Pasados dos días decidí acercarme a Sofía. Hablé con ella, pues sentía
la necesidad de hacerlo y además estaba conmovido con lo que me dije-
ron. La niña me contó que no podía ir a la biblioteca y no gozaba de acce-
so a internet, entonces el libro que tenía siempre a la mano era la Biblia,
que era bonito todo lo que leía de él.
Empecé a compartir en los descansos de la escuela con Sofía, le obse-
quié algunos libros. Ella me contaba de sus quehaceres en la casa, antes
de ir al colegio le dejaba a su hermano comida preparada y empacada ya
que él madrugaba bastante a trabajar y así pasaban los días. Me preguntó:
«¿Cuántas veces te has quedado sorprendido al ver un arcoíris de colo-
res en el cielo, en medio de alguna llovizna?». Me quedé pensando, cada
quien ve lo que quiere ver y todo depende de la intencionalidad que ten-
gas. Le respondí que el arcoíris era uno de los fenómenos más llamativos
de la naturaleza, pero pocas personas saben que en sus llamativos colores
se esconden muchos secretos del universo.
Se volvió cotidiano el compartir con Sofía. Le pregunté si tenía rencor

por las personas que les habían quitado la vida a sus padres. Me respon-
dió que la vida era demasiada corta para sentir rencor, que estaba segura
de que sus padres habían tenido una gran vida y que los volvería a ver
luego y agregó que la única forma de hacer paz es mediante el perdón.
Ella era como un ángel; recuerdo que me escribió una nota que decía:
«Que la luz del señor brille siempre en tu corazón, así como tu luz brilla
en el mío». Sofía era una niña que tenía pronosticada una enfermedad
autoinmune que no le daba mucho tiempo de vida. Me cuestionaba acer-
ca de este ser de luz, de paso por la tierra con tanta esperanza, llena de
vida en su corazón.
Finalizando la semana del primer trimestre del año, Sofía empieza
a tener episodios más complicados por su enfermedad, yo sentía su au-
sencia pues en esa semana solo fue dos días a clase. Pregunté por ella a
los compañeros profesores y me indicaron dónde vivía con su hermano.
No dudé en acudir con los estudiantes de su salón. Llevamos un merca-
do, pero Sofía estaba muy enfermita. Días después nos llegó la noticia
más dura, nos informaron que su alma ya había emprendido su viaje a la
eternidad. Sentí una soledad inimaginable, un frío que recorrió todo mi
cuerpo. Esa noticia ensombreció todo el colegio, se esparció como una
nube, las lágrimas recorrían muchas mejillas.
Se hizo toda la gestión en la institución para llevar a cabo el funeral
de la pequeña apoyando a Nicolás con esa situación tan difícil que marcó
su vida y la de muchos de nosotros.
Al otro día asistió todo el colegio como un evento institucional acom-
pañando en la iglesia su despedida. En el cementerio, recuerdo con mu-
cha nostalgia que era un día muy soleado con una leve llovizna, se pudo
observar a lo lejos un hermoso arcoíris que me recordó la alianza de Dios
con los hombres, ya que él nos envía hermosos ángeles que vienen a en-
señarnos de la vida lo importante. Hoy repaso mucho ese día, pues los
chicos con una grabadora pusieron la canción de Sting Fragilidad: «Ma-
ñana ya la sangre no estará, al caer la lluvia, se la llevará, acero y piel,
qué combinación tan cruel, Lloras tú y lloro yo y el cielo también, qué
fragilidad». De la canción recuerdo esa estrofa, después todo volvió a ser

igual, pero yo soy distinto, entendí que todos aprenden de todos y que los
maestros aprenden más de sus alumnos cuando se interesan por conocer
el contexto.
LA PAZ EN CUATRO PATAS
Oscar Eduardo Lopera Tobón

ie José Prieto Arango
Tarso
oscarlopera44@gmail.com
Cuando pienso en educación para la paz y en mi aporte a la construcción

de escenarios que la posibiliten, pienso en el colegio y a mi mente acuden
decenas de rostros que me hablan de esperanza, de sueños, del hoy.
Llegué a Tarso producto de un destino que sabe cómo realiza sus mo-
vimientos y a pesar de estar a dos horas y media del centro de Medellín
me siento como en mi casa, en mi comuna, en mi barrio (aunque el clima
sí es puro verano).
En este pueblo siento que he ido madurando mi visión pedagógica y
desarmando la mente para acercar el corazón a las necesidades que día a
día van mostrando los chicos al llegar a la escuela. ¿Sonrientes? ¿Altivos?
Sinceros, sublimes en los problemas que el mundo adulto los obliga a
vivir y del cual construyen esa visión… Su subjetividad.
Por estas tierras he encontrado de todo un poco, de eso que generan
los adultos líquidos. Ausentes presencias que acompañan la crianza de las
generaciones que poblarán nuestras laderas. Pero también la energía y el
potencial que como humanos desplegamos generación tras generación.
De ese potencial creativo he aprendido el valor de una sonrisa, de unas
palabras de aliento, de un segundo que puede marcar la historia o, simple-
mente, un «tráigalo mañana», y con el cual podríamos salvar un año.
Con estos aprendizajes mi discurso pedagógico se ha ido fortalecien-
do en la medida en que las experiencias movilizan mi espíritu y hacen
temblar las estructuras anquilosadas que, a pesar de dar la ilusión de se-
guridad, pierden vigencia con respecto a los retos que implican las nue-
vas generaciones.
De estos instantes va surgiendo mi narrativa. Una reflexión en cuanto a

un lugar que he ido teniendo como propio, pero que, a su vez, voy descubrien-
do día a día. Un espacio de retos para poner a volar la imaginación. Y recordar
aquel mayo del 68, cuando buscábamos llevar la imaginación al poder.
EDUCACIÓN PARA LA PAZ

La educación es un proceso social, global, que atraviesa la vida del ser
humano desde su contacto con su entorno, el cual se suele estimular para
alcanzar objetivos de aprendizaje definidos culturalmente, y que se ma-
nifiestan en las prácticas que regularizan nuestras vidas cotidianas y los
procesos académicos.
Por otro lado, la paz que, desde mi visión del mundo, puede definirse
como un estado de equilibrio y coexistencia de la diferencia, es ese punto
donde lenguajes polisémicos se encuentran para habitar el mismo espa-
cio, es enriquecerse en su diferencia.
LA PAZ NO SE CONSTRUYE: ¡SE VIVE!

Cuando pienso en la paz se me hace imposible reflexionar sobre ella sin
caer en la repetitiva afirmación de que la paz es un estilo de vida al cual
vamos ingresando en las prácticas sociales que habitamos y construimos.
Estas prácticas que van acercándonos a la cultura, se convierten en los
elementos de encuentro o divergencias con prácticas y acciones que per-
mitan que la paz florezca en las interacciones sociales.
De esta forma, la educación y la paz son dos cantantes del mismo
coro y se encaminan hacia el mismo objetivo: la preservación de la cultu-
ra humana en toda su variedad. Ya que las diferencias se han establecido
culturalmente para validar estructuras de poder, defendiendo privilegios
y promoviendo estereotipos diferenciadores. Nuestra educación debe
pensarse para romper con las barreras simbólicas que nos diferencian en
derechos y nos permitan acceder a una coexistencia que enriquezca la
capacidad creativa inherente al ser humano.
Por esto, pienso que se educa con el ejemplo, con el abrazo, con la
exigencia, con la mirada despistada que ve en el otro la necesidad de afec-
to y el vacío a causa de las problemáticas cotidianas; con el tiempo, para
escuchar una historia o para reaccionar ante un mal trato.
Como docente, mi labor no termina al culminar mi jornada laboral
y mi accionar docente transciende los límites de la institución. De tal
forma que muchas veces los procesos pedagógicos se ven mediados por el
rol que se asume socialmente.
En este sentido, nuestra vida se convierte en un elemento con ac-
cionar público y este accionar cuenta con gran impacto en los actos que
genero, y que se convierten en medios para proyectar en nuestro entor-
no la paz, y en nuestras prácticas cotidianas se hacen evidentes nuestras
convicciones de paz, como lo señala Buda: «Cuando un hombre se apiade
de todas las criaturas vivientes, solo entonces será noble».
Quiero hablar de esta manera de alguien que ha sido un elemento
transcendental en mi aporte para educar en la paz. Quiero hablar de la
Flak.
Cuando llegó a mi colegio, su cuerpo marcaba el desgaste de una so-
ciedad que desprecia la vida a cada instante: sus huesos se hacían eviden-
tes al ojo de cualquier inexperto; su fisonomía, la de una sociedad madre
que amamanta a sus hijos; su fuerza, en cuidados intensivos.
Frente a los ojos indolentes y la mirada que normaliza el desprecio
por la vida, por cualquier bocado de comida. La cola concentra la poca
energía para solicitar una pequeña ayuda. Hay pequeños en casa esperan-
do el alimento que producirá mamá.
Pero a mamá se le murieron los cachorros, pero no el hambre; por
eso había que salir de nuevo antes de consumir los últimos soplos de vida.
De esa manera comenzó nuestra relación. Solo pensaba en la posibi-
lidad de poder hacer algo por ella, pero era imposible llevarla conmigo,
por otros animales que viven a mi lado. Tomé la decisión de alimentarla
como un medio para ayudarla a llevar de una mejor forma su existencia.
Fue una empanada el pasaporte para que el colegio se convirtiera en
ese espacio donde ella, una perra cazadora criolla, encontrara un espacio
de tranquilidad para el caos de una vida de perros. Donde los chicos, que
antes la miraban con asombro, la empiezan a saludar, a alimentar, a sentirla
parte de la comunidad educativa, y ella a sentir el colegio como su hogar.
Con los días su mirada fue cambiando con relación a su habitar el
colegio y los chicos comienzan a respetarla y reconocerla en el pueblo,
cuando ella, los fines de semana, habita el parque central, asiste a misa o
merodea el parque educativo en busca de estudiantes o compañeros que
la alimenten y consientan.
¿Es una consentida? Sí, aprendió a llegar a mi casa, sabe tocar la puerta
y exige salir diariamente a cumplir su jornada (o tres jornadas) y para entrar
a clases; recorre el pueblo los días que debo dejarla sola, pero llega diaria-
mente todas las noches y entra por la reja donde la espera su comida.
Asiste puntualmente a clase en la nocturna y a las reuniones de docen-
tes. Con su presencia la comunidad educativa aplica el respeto por la vida
y se mueven sentimientos por el respeto hacia los seres vivos, por la vida.
Y digo que con ella se aporta a la educación para la paz porque le
pregunté a mis estudiantes sobre la paz y la educación y estas fueron sus
respuestas.
LA PAZ COMO IMAGINARIO INFANTIL Y JUVENIL

Mis estudiantes, cuando se les pregunta sobre la paz y la educación para
la paz, recurren a respuestas que hablan de convivencia, de respeto, de
cómo solucionar los problemas con calma y mantener un límite en el tra-
to que se da al otro.
Con resepecto a la pregunta: ¿qué creo yo, se necesita para que real-
mente haya paz en mi colegio, mi casa y mi pueblo? Estas fueron algunas
de sus respuestas:
«Primeramente encarcelando a todo aquel que les haga daño a otras
personas». b. v, 12 años.
«Cuando tengamos un problema no lo solucionemos peleando o dis-
cutiendo, sino hablando como personas civilizadas y tratando de conven-
cer a los demás». s. u, 12 años.
«En nuestro pueblo cuando haya un problema no siempre se puede

arreglar con golpes; respetando la palabra del otro, no metiéndose en la
vida de los demás». e. b,14 años.
«En el pueblo no hay paz porque la gente no se respeta y no toman
conciencia». l. v,13 años.
«Yo pienso que para que haya paz se necesita mucha generosidad».
M. H, 13 años.
«Yo debo de tolerar a otra persona; que si ocurre un problema lo so-
luciono con tolerancia y respeto, porque si yo genero orden y respeto así
mismo lo exijo». m. o, 15 años.
De estas respuestas podemos concluir e iré concluyendo mi narrativa.
En sus relatos mis estudiantes me piden que les enseñe estrategias
para solucionar los conflictos, que con mis ejemplos les muestre otras
opciones de ver el mundo, me piden disciplina y que les exija disciplina;
me piden amor, comprensión y escucha.
Me piden que les muestre cómo hacer de la paz un estilo de vida, y en
eso siento yo que la presencia de la Flak es fundamental porque habla de
amistad, el respeto y motiva a hacer desde las capacidades de cada uno,
lo posible por ayudar a los otros seres vivos.
De esta forma es necesario desarrollar las capacidades de los chicos
para afrontar las diversas problemáticas, la actitud crítica frente al mundo
y las prácticas que van emergiendo en el mundo cotidiano, estimulando
canales de diálogo que permiten conocer las dinámicas individuales y los
mundos que se esconden detrás de nuestros rostros, así, la paz comienza
a afianzarse en nuestra vida. Y aprendemos a soñar con un mundo mejor.
APRENDIENDO A SER MAESTRA

UN ACTO ENTRE LA VIDA Y LA MUERTE
Sandra Milena Muñoz Mora

ie Jesús Aníbal Gómez, Sede Teodosio Correa
Tarso
valentinamora6@hotmail.com
NATURALEZA Y FAMILIA, MI PRIMERA ESCUELA

No sé si se pueda creer en el destino, al respecto de tal asunto pueden
existir muchas teorías, cantidad de posturas a favor o en contra. Yo creo
en la vida, en la magia desbordante de las mañanas, de los días que trans-
curren fabricando historias, del tiempo que nace y muere. No sé. Si pu-
diera asegurar que nací destinada a ser maestra, no sabría si tal razón
pudiera explicarse como se explica, por ejemplo, un asunto matemático
o genético. Lo que sí sé es que en el momento que iba creciendo mi ca-
pacidad de asombrarme, de sentir, de hablar, de hacer que la vida me
enseñara y de verla y tocarla con mis ojos, se fue haciendo un sentimiento
vital en mí interior. Ahora que lo pienso, creo que fui desarrollando, paso
a paso, los talentos y las habilidades necesarias para ser maestra.
Además de crecer en medio de montañas majestuosas, lo tuve todo
dispuesto para aprender, ya que entre imponentes obras de arte natural,
puestas en el relieve como acto de recordación constante a la grandeza de
lo que nos rodea, muchísimas fuentes de aguas limpias que corrían tran-
quilas, cientos de aves coloridas que se tomaban los montes sin afanes ni
temores, suficientes flores y plantas extrañas que, si se observaban pa-
cientemente, tenían mucho que decir, tenía un mundo por escuela. Vivía
en una finca cafetera tan grande que los lugares que no podía recorrer los
podía imaginar y escribir en los cuentos que de niña soñaba.
Crecí siendo maestra, la maestra de mis hermanas más pequeñas; mis

tres compañeras de viaje por el camino de la infancia. Tenía perros de varias
razas, gatos por montones, patos, gallinas y sus pollitos, mulas, caballos,
ardillas, conejos; todos ellos hacían parte de mi escuela. Tenía una escue-
la enorme; aprendía de todo porque lo veía, porque lo tocaba, porque lo
sentía. Algo dentro de mí me impulsaba a prestar paciente atención a cada
cosa: a los árboles y la renovación de sus hojas, a la luna y sus fases, el tiem-
po de sembrar en el campo y los días felices de recoger la siembra, a los ani-
males y sus ciclos de vida. Sembraba café y lo seleccionaba al compás de las
historias de todos los que se sentaban en las noches a escogerlo entre café y
pasilla, para llevarlo los domingos al mercado. Tenía una escuela fantástica
y de ella aprendía sin siquiera esforzarme, lo hacía libre y feliz.
MIS PRIMEROS MAESTROS

Sin duda alguna mi madre fue la primera maestra. Una mujer bastante sumi-
sa, una de esas mujeres a las que la historia les debe su derecho a expresarse,
su derecho a ser iguales, su derecho a ser visibles, su derecho a dudar, a rebe-
larse. Aun así, una mujer con la fuerza suficiente para dar a luz a cuatro hijas,
pero, sobre todo, una mujer de esas que creían en que solo la educación podía
cambiar ese tipo de esclavitudes. Sin conocer a Paulo Freire repetía insisten-
temente una de sus citas, en sus palabras, claro; ella siempre decía: «Estudien
hijas, si bien no para cambiar el mundo, sí para que cambien el de ustedes y
a lo mejor el mundo de otros». En palabras del gran maestro de la pedagogía
liberadora eso es: «La educación no cambia al mundo, cambia a las personas
que van a cambiar el mundo». Mi madre luchó contra la tradición machista
del abuelo, esa en la que se obligaba a creer que a las mujeres no se les debía
llevar a la escuela, que su lugar era en la casa, aprendiendo a ser «buenas
mujeres». Mi madre se enfrentó a la tradición y nos posibilitó el derecho de ir
a una escuela, el regalo más valioso que, después de la vida, pudieron darme
ambos, y para ello debían dejarme, porque la brecha educativa en la rurali-
dad en ese entonces era un abismo infinito.
La lejanía entre la casa y la única escuela era tanta que obligó a mis
padres a enviarnos lejos de ellos al pueblo más cercano. Fueron días para
nada fáciles, pues de pasar a tener los árboles como amigos, las monta-
ñas como límites, a bañarme en las cascadas y a caminar descalza por los
caminos, a ir cada mañana a la escuela hecha cafetal, quebrada, montaña
huerta o gallinero, tenía que acostumbrarme ahora a usar zapatos, uni-
forme de niña fina, a ir a una escuela de paredes y puertas cerradas, a vivir
lejos de las historias del abuelo, los trabajadores de la finca y, sobre todo,
lejos de los abrazos de mi madre.
La escuela hizo lo que en su momento era bueno, me enseñó a leer
y escribir en compañía de mi madre, claro está, pues ahora que tengo las
herramientas pedagógicas para analizarlo, tengo claro que fue ella, con
un altísimo método tradicional, la que me enseñó a leer y a escribir con
jornadas enteras de repetición. A pesar de esto, ella logró que leyera, que
escribiera palabras y oraciones; corrí con suerte. Además, también tuve
una maestra atípica para la época; una de esas que no arañaba, ni gritaba,
ni ridiculizaba; una maestra dulce, paciente, una de esas a las que no ha-
bía por qué temerles.
Estudiaba en una escuela de niñas, y, aunque las profesoras eran mu-
jeres, no todas eran tan dulces como mi maestra de primer grado. Sin
embargo, me encontré con otras que avaladas por el derecho a hacerlo
sí pegaban, arañaban y ridiculizaban con castigos de esos que deprimen,
marcan y endurecen la historia y los recuerdos. Cinco años de educación
primaria en la escuela anexa de una escuela normal permitirían que mis
sueños continuaran creciendo; ninguno de esos años fue fácil lejos del
hogar, esperando anhelante los fines de semana o las vacaciones para sa-
lir corriendo a la escuela libre en donde podía estar descalza, sin faldas,
enaguas y corbatines atados a mi cuello.
Había desarrollado desde pequeña habilidades que sin duda me ayu-
darían a ser más sensible, más expresiva, más inquieta, mejor observa-
dora, más reflexiva; mi familia siguió siendo mi mejor escuela. Cuando
empecé a tomar clases de pedagogía en la Normal, comprendí por qué me
cuestionaba tanto, durante largas caminatas, tras los pasos de mi padre;

yo lo miraba con paciencia mientras guiaba a las mulas por las trochas,
por lomas con abismos increíbles; les hablaba y a punta de silbidos y ex-
presiones repetidas les indicaba el camino y ellas obedecían y parecían
entenderlo. Había una mirada de confianza. Veía cómo mi padre les ense-
ñaba con paciencia y ellas se sentían confiadas. Y, entonces, yo quería ser
como mi padre: una maestra de mulas. Cuando era más pequeña, creía
que mi padre era un maestro de perros, de mulas, de matas, pues adies-
traba con empeño a cada animal y sembraba plantas de jardín y árboles
frutales con suma inteligencia. Cuando lo veía injertar a un árbol la yema
de otro para generar una especie de híbrido frutal —algo así como un
árbol de guanábana con uno de papaya, que terminaba por producir un
árbol con una especie de guanabanapaya— Lo veía casi hablar con las
plantas, casi se sentaba en el ejercicio de diseñarlas como si fuera el crea-
dor natural, encargado de hacer que ellas siguieran sus indicaciones con
el método debido; además, crecí viéndolo, a pesar de su poca edad, en el
acto de administrar una finca enorme, con cafetales, naranjales, platane-
ras, animales y recolectores de café por montones, grandes responsabili-
dades para un hombre con pensamiento libertario, con algunos ideales
de izquierda, con sueños de juventud, con filosofía y ciencia natural entre
sus historias.
Mi padre escribía y dibujaba dejando frases entre sus libros, como
pirata dejando pistas. Hoy que intento que mis estudiantes lean en el
aula, recuerdo a mi padre dejando sus textos escritos entre los libros y
los cuadernos con total misterio, ahora sé que lo hacía a propósito para
lograr que yo los leyera. Hoy me apodero de su estrategia y algunas veces
la llevo a clase, y sigue funcionando igual de bien a como le funcionaba a
él conmigo. Me encantaba leer los textos de mi padre y me deleitaba en el
acto de verlo leer libros que, aunque yo quería leer, no entendía. Fui muy
afortunada, nací con todo para ser maestra, no creo que por casualidad,
menos por seguir una orientación familiar, tampoco era un deber y me-
nos la única oportunidad.
NACER Y MORIR, PROCESOS OBLIGADOS

PARA APRENDER
Y me hice profe y recorrí unas cuantas escuelas; hice parte de la vida de
muchas personas, siendo la docente que fui; intentando para la época
hacer mucho y hacer más que mucho. Construí, en compañía de otros,
mi propia historia, a tal punto que el sacerdote que ofició mi boda fue
mi estudiante. Me encuentro con aquellos que hoy, como me enseñó mi
madre, han cambiado, no el mundo, pero sí su propio lugar en el mundo.
Los pasos de un caminante no se cuentan: caminamos sin saber cuántos
pasos damos, el camino se hace mientras que atravesamos el paisaje y,
en ese atravesarse la vida, vivimos y aprendemos. Es obligatorio el man-
dato a aprender, de ahí que sea necesario evaluarse, pues si el viajero se
detiene y se queda detenido por comodidad en el mismo lugar, es posible
que pierda la pasión por la aventura, la necesidad por descubrir nuevos
rumbos. Es probable que termine por rezagarse y se olvide de caminar, de
transformar, de disfrutar cada cosa a su paso. Es probable, además, que
se crea un experto en el tema y olvide que necesita actualizarse, estudiar,
trabajar con otros, interactuar, investigar.
A los maestros a veces también suele pasarnos, nos quedamos en
el mismo lugar casi haciendo parte del paisaje, justificando las mismas
prácticas, haciendo cosas sin duda muy buenas, pero desconociendo mu-
chas veces que las podemos hacer mejor; incluso nos negamos a confron-
tarnos para evitar la molestia de sentirnos cuestionados. Terminamos
creyendo que se educa para la competencia y no para la vida; que se educa
para aprender datos, cifras, reglas, una serie de condiciones y no para la
solidaridad, la libertad y la alegría. Terminamos creyendo que podemos
lanzar juicios sin investigaciones apropiadas, no escatimamos esfuerzos
a la hora de rotular: este es bueno, este es malo; decimos a viva voz: es
que a los niños no les gusta leer, a los niños les da pereza escribir, a los
niños no les gusta nada, este niño es un problema. Nos acostumbramos
tanto a creer que hacemos las cosas bien, que nos olvidamos del deber
de ser responsables con el conocimiento; si lo fuéramos, sabríamos que

estamos en el deber de investigar, de convertir todas esas afirmaciones
irresponsables en retos, en posibilidades de aprendizaje y en propuestas
para que surjan proyectos de aula que permitan ver qué tan ciertas son
las hipótesis que cotidianamente lanzamos al aire o, peor aún, a nuestros
estudiantes. Entonces, por más cómodo que sea el panorama, por más
seguros que nos sintamos de estarlo haciendo bien, es necesario dejarse
morir; morir para nacer de nuevo y empezar un nuevo camino. Hay cosas
que pueden solo retomarse, pero, sin duda alguna, habrá otras en las que
sin vacilación habrá que morir en su totalidad.
DESAPRENDER, ESTUDIAR E INVESTIGAR: PROCESOS

OBLIGADOS PARA QUIEN DESEA ENSEÑAR
Algún día cualquiera, no por arte de magia, sino por el resultado de la
reflexión cuidadosa, me di cuenta de que si bien muchas de las prácticas
daban los resultados esperados, que había tenido experiencias notables
y que podía tranquilamente seguir creyendo que era suficiente, me senté
también a pensar que el sistema educativo con sus múltiples debilida-
des no podía ser ajeno a mí, que era claro que yo podía hacer más, debía
encontrar razones para no sentir que de muchas maneras hacía parte de
una educación mecanicista, condicionada a resultados en donde la eva-
luación dependía de un número, de una nota más que de un proceso, en
la que había que imponer la autoridad, en la que la sanción primaba antes
que la concertación y el castigo era condición antes que la reparación. En
donde todo estaba bien si los niños salían leyendo de preescolar, si sabían
sin equivocación alguna tablas de multiplicar, nombres de ríos, munici-
pios, personajes, entre mil cosas más; en la que el ejercicio ciudadano se
mide por el canto obligado del himno nacional en su totalidad, en la que
se pide a los niños cada año la misma maqueta de montañas, valles y ríos,
con sus respectivos nombres en cada figura hecha en plastilina, descono-
ciendo la necesidad absoluta de los ojos que requieren mirar con extraña-
miento y de frente el majestuoso relieve que se levanta imponente sobre
nosotros. La reflexión era urgente, un acto casi obligado para desapren-

der las prácticas que necesitaba desinstalar y, sin duda alguna, necesitaba
ayuda para repensar nuevas propuestas de enseñanza.
En nuestro viaje por la vida nos encontramos a muchas personas. Yo
me encontré en el camino con Merlín, El Mago»o con Gandalf, con una
especie de Mandrake o con el conejo fantástico de Alicia en el país de las
maravillas, ese que la alentó a seguir sin miedo, ese que le dijo que la eter-
nidad a veces duraba tan solo un segundo, el mismo que la hizo atravesar
la realidad y la fantasía. Me encontré con un administrativo atípico, de
esos que confían, que alientan, que promueven el talento humano antes
que las cifras, uno convencido de que se aprende en colectivo. Así fue
como alentada por el directivo, me presenté a la convocatoria de becas de
maestría y hoy, a punto de obtener el título, ahora sí como maestra, siento
que puedo empezar a ser una de las buenas, de las que sabe que hay que
estudiar todos los días, que sabe que no se hacen juicios, sino investiga-
ciones, que sabe que su deber es promover una educación para la vida,
que reconoce que la escuela está en todas partes, que todo lo que hay bajo
el cielo representa una oportunidad de enseñanza y de aprendizaje y que
ambas cosas se hacen en colectivo. Se aprende de todos, porque todos
tenemos algo que enseñar.
Bajo esa mirada de trabajo en equipo, con la misión de dejar mo-
rir y de nacer, con ese principio importante de que todos aprendemos
y enseñamos se está llenando de color una escuela. Una escuela que se
reabrió con tres estudiantes y hoy tiene dieciocho, catorce niños y cuatro
niñas que le apuestan a la ciudadanía, al ejercicio democrático a través
de la palabra. Actos de expresión nacidos de experiencias, necesidades;
nacidas de esos momentos en los que el maestro debe estar presto a es-
cuchar, incluso, en el silencio de las voces que no hablan. Comenzamos a
hacer una escuela nacida de las apuestas de la Universidad de Medellín,
esas que me alentaban en las clases a investigar, a atreverme, a planear,
a dejar que las clases se desinstalaran de rigurosos activismos, de proce-
dimientos casi exactos, de resultados sin derecho a la queja, al error, a la
duda. Comenzamos a evaluarnos en colectivo; comencé a no sentirme
amenazada, sino confrontada para que eso me permitiera retos, desafíos

de altura que me exigieran renovar, volar, cambiar.
Un día cualquiera, de aquellos en los que el tiempo te cobra con un
recuerdo un momento que ya viviste, entonces te regresas en un instante
al pasado, vives en cinco o diez minutos un episodio de amargura que
habías olvidado. Así lo viví aquel día en el que, al subir la voz, haciendo el
gesto de que algo era sencillo, casi obvio, Mateo, un niño al que le tomó
tiempo aprender a hablar, a leer y a escribir, me mira aterrado, con unos
ojos llenos de miedo y me dice: «Pero usted no entiende que a usted le
parece fácil porque lo sabe, pues a mí me parece difícil porque no lo sé».
De inmediato recordé las muchas veces en las que mi profesora de cuarto
grado me gritaba porque yo no era capaz de tejer, dividir o ubicar en el
mapa las ciudades de Colombia. Si quería hacer una escuela diferente,
tenía que empezar por hacer una escuela en la que aprender no produjera
miedo, sino asombro. Recordé entonces que ellos, igual que yo, eran ni-
ños campesinos; recordé cuánto disfrutaba mi escuela natural donde co-
rría libre, trepaba árboles, acariciaba animales, abrazaba plantas, esa en
la que todo se aprendía a través de los sentidos; recordé que todo era una
oportunidad de aprendizaje. Luego del estado de coma en el que entré
por algunos minutos, había que entrar a analizar la situación.
Semejante experiencia tenía que ayudarme en conjunto con la univer-
sidad a entender que todos necesitábamos seguir cambiando y que, si les
daba la oportunidad, los niños podrían hacer la escuela que ellos querían.
Era claro que todos estábamos empezando una escuela nueva, que tenía-
mos el reto conjunto de rescatarla, de lograr recuperar su lugar en el terri-
torio y si creía que podía hacerlo sola, volvería a caer en los mismos errores.
Si se quiere una escuela diferente hay que hacer una que los niños quie-
ran, en donde ellos se sientan visibilizados, tenidos en cuenta, en la que ellos
conciban que son más que una nota, más que un producto a fin de año; en la
que las decisiones les sean consultadas, se les permita entender la libertad y
no enseñárselas para mostrarles un camino, sin que se les permita desarrollar
primero sus propias habilidades para encontrar su propio rumbo.
EL NACIMIENTO DE LA ESCUELITA MULTICOLOR:

UN EJERCICIO DEMOCRÁTICO PARA FORMAR
CIUDADANOS PARTICIPATIVOS
En medio de un paisaje verde está La escuelita multicolor. Una escuela
llena de colores, llena de sueños y llena de libertad; una escuela en la
que todas las mañanas mediante una estrategia didáctica denominada el
círculo de conversación se posibilitan actos de ciudadanía en la que los
niños se sientan parte activa de la sociedad; de una escuela que le exige
su derecho a la palabra y les permite aprender a desarrollar habilidades
comunicativas que les garanticen que podrán defender con carácter su
derecho a hablar, a pensar, a hacerse libres.
La escuela es de los niños, son ellos, entonces, los más indicados para
decidir lo que pase con ella. Es así como nace la idea de ponerle color, y
con el aval del directivo que, a la par con los niños, se sueña una escuela
diferente y disfruta de la locura hecha naturaleza, ciencia, arte, vida, se
tomó la decisión de poner cuanto color fuera posible: de pintar sin lími-
tes ni miedos la escuela que queríamos diferente porque sería la escuela
hecha a través de las ideas y las decisiones de todos.
La democracia puesta en un diccionario, en un libro de texto o es-
crita en el tablero no es más que el ejercicio muerto de la enseñanza que
adiestra y obliga a creer más en un acto de fe que de experiencia. Las
clases en la escuela están reducidas a pocos cuadernos, a pocos datos;
están naciendo desde la idea de lograr que la democracia sea continua,
natural, que sea un acto tan cotidiano que los niños sientan que deben
participar, que deben vincularse, actuar, exigir, promover; que deben in-
volucrarse diariamente en la renovación de los acuerdos, las estrategias y
generar procesos de transformación.
Es así como hemos logrado que los niños pierdan el temor a apren-
der, a preguntar, a extrañarse, a integrarse. Es así como hoy se pueden
presentar situaciones como la de Ángel, (estudiante del grado 1.°), donde
explica por qué se deben pintar de rojo las puertas de la escuela; o que
Valentina (estudiante del grado 1.°) diga sin miedo alguno: «Lo siento
profesora es que yo aprendo más despacio que usted, pero yo sé cantar y
usted no»; que Juliana (estudiante del grado 2.°), pueda perder el miedo a
hablar y dejando de llorar exija ser escuchada porque los demás no la han
dejado exponer sus ideas.
Es mediante el plan lector, el círculo de conversación, el proyecto de
escritura creativa para la emancipación, es a través de desinstalar viejas
prácticas por unas más libertarias, unas en las que el límite no esté entre
las paredes del aula, unas en las que la escuela esté debajo del cielo, sin
trazos, sin límites, sin siquiera líneas imaginarias que detengan la mar-
cha, que se hace una escuela con la voz de todos, con la necesidad de to-
dos, con las diferencias de todos, con los saberes de todos; porque todos
tenemos algo que enseñar, porque la escuela debe ser como la finca en
la que crecí: una escuela nacida de la realidad, del significado, de la vida
misma.
Ya somos visibles desde la vía que conduce a la escuela y a otros mu-
nicipios, ya tenemos visitantes que detienen su viaje para entrar a tomar
fotos y a preguntar qué cosa sucede dentro de un lugar tan, en palabras
de un viajero, «Lleno de energía, invadido de alegría, un lugar como sa-
cado de un cuento». Ya somos parte de nuestra pequeña sociedad, pues
estamos sintiendo que en colectivo hacemos la escuela que queremos y la
estamos convirtiendo en el lugar más bonito del mundo porque como lo
expresa Dulce María, (estudiante del grado 5.°). «El lugar más bonito del
mundo, es el lugar donde uno es feliz».
Se muere y se nace cada día siendo maestros. Se muere cada vez que
el conocimiento cambia; cada vez que la tecnología hace público un nue-
vo avance, cada segundo que nace un nuevo ciudadano, cada giro de la
tierra. Hay que morir cuando no hay razones para seguir enseñando lo
mismo. Cuando las prácticas matan de aburrimiento a los niños. Hay que
morir cuando los gritos no liberan, sino que entorpecen. Hay que morir
cuando la escuela no apasiona, cuando el conocimiento no parte de la
emoción, cuando el maestro no lee, cuando los niños no leen, cuando en
vez de investigar se rotula, se enjuicia. Hay que morir inmediatamente
cuando se es un maestro de cartillas, dictados y resultados; cuando lo

que se enseña no es lo que se practica, cuando no se asumen posiciones
políticas, cuando en vez de la paz se hace la guerra, cuando no hay amor
por lo que se hace, cuando no hay curiosidad, cuando el ego se apodera
del alma y aloja un ser todopoderoso que no se confronta, no se evalúa, no
reconoce el talento de los otros sino que, por el contrario, mide el trabajo
de los demás con la vara de sus prácticas, aniquilando a veces al colega, al
niño, al vecino, incluso a él mismo sin siquiera darse cuenta.
Se debe morir cada vez que en el aula un niño no aprenda, no sea
feliz, no disfrute, no juegue, no sonría. Morir para nacer, para inventar,
para soñar, para pintar de colores los sueños de los niños; para hacer de la
democracia un ejercicio de ciudadanía permanente, para enseñarles a los
niños a hablar, a ejercer su derecho a la palabra, sin miedos, seguros, tran-
quilos, convencidos de su derecho a la libertad. Se nace cada día siempre
y cuando se tenga claro que todos aprendemos de todos y que para hacer
de este mundo un lugar mejor, debemos aprender a permanecer unidos.
EL AULA: ¿UN CAMPO DE BATALLA?
Carmen Lucía García Gallego

IE José Prieto Arango
Tarso
carlugargo3@gmail.com
El gusto por escribir no ha sido ajeno para mí, pues me he permitido

saborearlo desde muy joven, pero asumir el reto de explorar la escritura
desde las sendas secretas que llevan a un viaje, posiblemente más allá de
lo pedagógico y académico, es otra cosa y me asusta, pues la propuesta de
mi relato es una aventura por la psiquis de un niño maravilloso que llegó
a la escuela y, literalmente, puso «patas arriba» la zona de confort de mi
aula, poniendo en jaque más de una vez mi nutrida experiencia de vein-
tiocho años de ejercicio docente, convirtiéndose en uno de los desafíos
más interesantes y significativos de mi labor educativa.
¿QUIÉN SOY?
La profe Carmen Lucía de preescolar, que tiene cincuenta y tres años pero
que se siente de veinte, labora en la IE José Prieto Arango del municipio de
Tarso hace veintiún años. Tiene un hijo que se llama Santiago, es muy feliz
desaprendiendo y redescubriendo el mundo con sus dieciocho pequeños
genios de cinco años, que finalmente son sus verdaderos maestros.
SU LLEGADA
Todos lo vimos aquella mañana y me sorprendió la fuerza de sus dedos
aferrándose con vehemencia al marco de la puerta, mientras su madre
lo obligaba a ingresar al aula. Su negativa era absoluta y pedía a gritos la
seguridad de su casa. De pronto, la tranquilidad que reinaba en el salón
se disolvió de forma instantánea y los sollozos de los otros niños hicieron

coro con aquella disfonía de insultos y reclamos.
¿Cómo enfrentar dicha situación? Aunque no era nuevo, pues es muy
normal que algunos de los estudiantes que ingresan por primera vez a
la institución presenten miedos y demanden quedarse con los padres o
acudientes, esta escena tenía algo particular y era su fuerza para decir:
«No quiero estar, odio la escuela», y no solo era su voz quebrada, también
era su mirada enojada y su cuerpo que se resistía a ser movido del umbral
de la puerta que ya era su trinchera. ¿Podía acaso recurrir a algún peda-
gogo o lineamiento pedagógico para hacerlo entrar?, ¿cómo restaurar la
calma y armonía de la que estábamos gozando minutos atrás?, y aunque
parecía un evento muy simple, su resolución era muy importante para
dejar huella, ya que estaba implicada la emoción, lo visceral y entraba en
juego la primera impresión de llegar a la escuela, aspecto que sabemos es
inolvidable para la gran mayoría.
Son estas circunstancias, que hacen parte del diario vivir de la diná-
mica escolar, las que ponen a prueba la capacidad de respuesta del maes-
tro. Así que, recurriendo a algunas habilidades teatrales para conseguir
su atención, solo me aseguré de que el marco de la puerta estuviera muy
bien pegado, para que no se cayera y se lastimara, invitándolo a entrar
cuando quisiera e iniciando una pequeña campaña motivadora, donde
algunos se movieron y cambiaron de lugar para cederle un puesto, darle
un espacio con ellos y entre ellos, pues su llegada era muy importante
para todo el grupo; esta fue la primera señal de aceptación colectiva que
percibió en el espacio físico concreto y que posibilitó bajar su nivel de
negación para ingresar al salón. Cuando reflexiono sobre este aconteci-
miento veo brillar la trascendencia de que, sin importar cómo se llegue,
se tiene el derecho de ocupar un lugar propio en el mundo, donde se
puede ser aceptado y acogido.
CAMPO DE BATALLA
Pero se avecinaban tiempos difíciles, soplaban vientos de guerra.
¿Qué significa el aula de clase? Esta pregunta ha sido objeto de mu-

chos discursos y debates. Se habla de que es un lugar de aprendizaje signi-
ficativo donde se produce el conocimiento, que es un escenario de inno-
vación donde se transforman las prácticas educativas, que es un espacio
de convivencia; en fin, variadas teorías que no dejan de ser interesantes.
Pero qué tal esta: el aula de clase como un campo de batalla.
Después de su llegada, la dinámica del aula de clase fue diferente y se
hizo protagonista con sus constantes conductas disruptivas, baja toleran-
cia a la frustración, pataletas, destrucción de sus fichas de trabajo, agre-
siones verbales y físicas para los compañeritos y la profesora, y cuando
era objeto de sus episodios de enfado extremo. («La escuela es aburrida,
la a es una puta y la e una pendeja») se tenía que cambiar la actividad o
interrumpirla, ya que demandaba todo mi tiempo, con la suerte de que el
grupo quedaba a cargo de las muy dispuestas practicantes. Después del
acompañamiento para lograr la calma, yo quedaba exhausta y el cuerpo
adolorido pues, por lo general, descansaba en mi regazo; yo tenía que
cerrar mis ojos, mirar para adentro y transitar de la mejor manera posible
el acompañarlo a la serenidad. No tenía tiempo de quejarme.
Su comportamiento detonó en el aula una atmósfera catártica donde
fuerzas opuestas chocaban con cualquier incitación como una sacada de
lengua, «Me cogió el sacapuntas», «Dijo que mi mamá es gorda», «Que yo
pinto muy feo»… No se disparaban balas, pero colores, lápices, borradores,
bloques lógicos y hasta una muñeca de trapo —que supo ese día lo que era
volar—, como proyectiles daban en su blanco. No se lanzaban bombas, pero
el estallido de mesas y sillas estrellándose en el piso, semejaban su explosión;
había gritos, llanto y algunos, en una clara demostración de agilidad con sus
reflejos, evitaban ser golpeados; otros, buscaban refugio debajo del escritorio
de la profesora o simplemente detrás de ella; esto era el caos.
Además, se sumaban la indisposición de algunos padres de familia
sobre la presencia de este niño que, según ellos: «Era un peligro» para los
demás, ya que su comportamiento hostil y las amenazas de «Destruirlos y
borrarlos del mapa», los asustaba, pero ignoraban la valiosa oportunidad
que emergería de la situación.
LA TREGUA
Fueron varias batallas que se enfrentaron, mientras, por segundos, me asal-
taba la incertidumbre del qué hacer y cierto sinsabor de la impotencia. ¿Qué
directriz seguir ante estos eventos tan orgánicos?, ¿dónde hay un manual
para el maestro donde se le den las instrucciones para seguir, en caso de ba-
tallas en el aula? Y reflexionaba, ¿qué tan preparados emocionalmente esta-
mos los maestros para enfrentar estos desafíos que se hacen más frecuentes?
Pero aquí es donde el profe muestra de qué está hecho y saca su arma
más eficaz: la lúdica. El juego es una cosa muy seria para los niños y como es
algo instintivo de su característica del desarrollo, no podía fallar. Así que de
pronto, el campo de batalla se transformó en una competencia con reglas que
había que respetar y que consistían en el lanzamiento de pequeñas pelotas a
la caneca o de sacar el enojo golpeando con varios pies y puños una colchone-
ta (a la que no le duelen los golpes), dar cortos paseos por la «cueva del oso»
jugando a las escondidas, o realizar cabalgatas en los caballitos de palo, para
finalizar después con el abrazo colectivo del oso y las promesas de actos amo-
rosos y felices. Algunas veces tuve que contener mi llanto, era emocionante.
Poco a poco se dieron cambios muy positivos, que se evidenciaban en
socializar en el respeto y la tolerancia. El grupo en su capacidad resiliente
había logrado fortalecer los lazos afectivos y encontrar en la diferencia la
posibilidad de sacar lo mejor de ellos mismos: la aceptación del otro.
Gracias a la implementación de las políticas de inclusión, la institu-
ción cuenta con una docente de apoyo pedagógico quien ha sido una aliada
incondicional en un seguimiento profesional en el afecto y la pertinencia
del proceso de nuestro protagonista, ya que la naturaleza de su diagnóstico
médico ameritaba condiciones de necesidades educativas especiales.
EL PEQUEÑO JEKYLL Y MR. HYDE: LA DUALIDAD

QUE HABITO
En uno de los momentos más álgidos con mi protagonista y después de recu-
perarse de uno de sus episodios, me abrazaba expresándome sus más cálidos
afectos con una mirada dulce y conciliadora, pero bastaba con girar 180°, para
proferirme sus más mordaces insultos haciendo gala de un vocabulario muy
sofisticado para su edad y cambiando por completo la expresión de su rostro.
Fue escalofriante, esta acción la repitió varias veces; le pregunté el porqué
de sus comportamientos y su respuesta me dejó helada y muy conmovida al
decirme: «Es que yo tengo un lado malo y otro bueno, y el malo es más fuerte
que el bueno y no lo puedo controlar», y entonces recordé una historia en
particular que me ha fascinado y es la extraña novela con tintes góticos del
autor inglés Robert Louis Stevenson: El doctor Jekyll y el señor Hyde.
Quienes conocen el relato saben que una misma persona enfrenta
la desesperada lucha psicológica y espiritual de su dualidad del bien (Je-
kyll) y del mal (Hyde) y de la pugna del dominio de una sobre la otra, el
final de la historia es trágica, Jekyll se suicida asesinando a Hyde, pues su
experimento de separar la dualidad de la condición humana fue su error.
Su respuesta me llevó a transitar la compleja condición de la psiquis
humana que se revelaba en un niño de cinco años y que también era latente
en mí. Así que disertamos sobre demonios y monstruos que nos tortura-
ban, de la parte oscura y mala que teníamos, de vidas pasadas, del enojo y
el miedo, del alma, de Dios, de cómo sanar, y practicamos reiki, respiración
profunda, abrazar árboles y caminar descalzos para darle más poder al lado
bueno y luminoso; fue un momento muy inspirador y espiritual.
¿Cuántas veces al maestro se le presenta la posibilidad de sostener
una conversación de esta índole con un estudiante de transición? Lo ig-
noro, pero la mía ha sido única.
Solo después pude hacer una cosa, abrazarlo y decirle que lo amaba y
en este acto también abracé y amé mi lado oscuro que pugna por sobresa-
lir, comprendiendo que hace parte indispensable de mi ser. ¡Qué sencillo
es apaciguar la dualidad que habito, el secreto es la aceptación amorosa!
CÉFIROS DE PAZ
Existe en la gran mayoría de nosotros un espacio íntimo de fe, al cual recu-
rrimos cuando ciertas puertas se cierran, entre ellas las de la razón. Pues
bien, lo he visitado tantas veces que puedo dar crédito de la asistencia y

ayuda obtenida de fuerzas que desafían la realidad conocida. Podemos
nombrarlas como ángeles, elementales, conspiración del universo o inspi-
ración divina; lo cierto es que los cambios se hicieron evidentes y, aunque
todavía se presentan algunos eventos, su resolución parece mágica.
Ahora su silla vacía habla de su ausencia y su nombre aparece escrito
entre los estudiantes que faltan a clase. No ha regresado desde el último
suceso donde el pequeño Hyde hizo de las suyas, pero siempre esperamos
por él, porque este campo de batalla se ha transformado en un escenario
posible de reconciliación, autorregulación emocional, aceptación de la
diferencia y convivencia con la alteridad, demostrando que la paz es el
resultado de simples y sencillos actos de amor.
LAS EXCUSAS ADQUIEREN VALIDEZ
Maricela Caro Montoya

ier Valentina Figueroa Rueda
Urrao
maricelacaro83@hotmail.com
Actualmente existe en Colombia un fenómeno, y me atrevería a decir que

es de todos los países latinoamericanos, ver la escuela como una gran
correctora de vicios, costumbres, sumándole a estos el poco valor social
que tienen los maestros y maestras; aún más, los que desempeñamos la
labor en entornos rurales, pues se cree, en el imaginario social, que nos
tienen trabajando allí porque no tenemos la preparación profesional para
laborar en contextos urbanos.
Todo ello lleva a la gente a opinar que el docente es un «fracasado»
que no pudo o no tuvo la oportunidad de estudiar otra carrera y enton-
ces, le tocó ser maestro. Pero este no es mi caso. Desde muy pequeña llevo
conmigo el deseo de ser docente, meta que se ve cumplida a mis dieciséis
años y muchos se preguntarán ¿menor de edad? Sí, pero por cuestiones
del destino pude empezar a ejercer en el municipio de Caicedo, vereda La
Soledad; la cual, como muchas otras veredas, fue azotada por la violencia.
Todo mi ser se unió al sufrimiento de las personas al ver tanta sangre
derramada, tener que asistir obligatoriamente a reuniones programadas
por grupos al margen de la ley, reuniones en las cuales pretendían que la
comunidad se uniera o les colaborara a cumplir los objetivos de mando
que ellos proponían. O ver subir secuestrados por el camino al borde de
la escuela.
Todo esto llevó a un desplazamiento forzado de las comunidades ru-
rales, al ver que sus vidas corrían peligro, no les importaba dejar sus fincas
que con tanto esfuerzo y sacrificio habían conseguido.
Después evidencio cómo algunos de mis alumnos hacen parte de es-

tos grupos, quizá con la esperanza de que allí, por lo menos, no aguanta-
rían hambre.
Con este diagnóstico me encuentro al ingresar en el año 2006 en la
vereda La Cartagena del municipio de Urrao, Antioquia, donde actual-
mente laboro, entonces llega a mi mente la pregunta: ¿Cómo cambiar
este panorama de tristeza y desolación?
Sería un gran reto poder contribuir a formar una comunidad, un te-
jido social; ¡Hacer comunidad cuando hay tantas heridas aún sin sanar!
RESUMIENDO, AÑOS ATRÁS

Los niños groseros, rebeldes, nunca han tenido la culpa de su forma de
actuar, pues así han sido educados o maleducados en un ambiente lleno
de violencia.
Esto se convirtió en un gran reto y pensé que la mejor forma de ha-
cerlo, sería creando ambientes de paz, convivencia, armonía y mucha in-
tegración en mi lecho de trabajo.
Los actos culturales, encuentros deportivos, fiestas sanas, fue una
excusa tras otra para que la comunidad se reuniera; allí gozábamos de la
participación de toda la comunidad educativa, desde el más chico hasta
el adulto mayor.
Cada mes, una celebración diferente. Cualquier evento se fue convirtien-
do en motivo de festejo y unión comunitaria: En marzo: equidad de género,
abril: Día del Idioma, y así va pasando el año de celebración en celebración,
acompañada siempre de suculentos almuerzos, refrigerios, algos, merien-
das, entre otros; se preguntarán: ¿De dónde salía el dinero para estos feste-
jos? La misma comunidad aporta y como en muchas escuelas, las pequeñas
ventas que a diario se hacen para estos festejos, o para comprar una chapa,
un bombillo o algo que hiciera falta en la escuela. Para nadie es un secreto el
continuo abandono de nuestras escuelas rurales por parte del Estado.
Al realizar integraciones con todos los grupos conformados en la
vereda: adulto mayor, bachillerato, primera infancia, comunidad en
general, se fueron creando lazos de amor y fraternidad, pues todos los

grupos fueron sintiendo la importancia de ser parte activa dentro de una
comunidad, generando sentido de pertenencia, cuidado de espacios físi-
cos, participación en eventos, colaboración desinteresada en diferentes
actividades programadas desde la escuela.
Es así como poco a poco mi comunidad me ha ido enseñando que cual-
quier excusa es válida para hacer una reunión, un encuentro, una integración.
Pasó el tiempo y me emociono mirando hacia atrás para ver que ahora
puedo observar una comunidad más integrada, con lazos de afecto y com-
promiso con la escuela, como escenario de encuentros de convivencia y paz.
LO QUE FUE NACIENDO Y CONSTRUYÉNDOSE

POCO A POCO
Observando diariamente la rutina de las amas de casa, vino a mi mente la
idea de que ellas estaban urgidas de tener un momento de esparcimiento
donde pudieran reunirse, contar sus experiencias de vida, buscar solucio-
nes a sus problemas. Entonces tuve la iniciativa de conformar un grupo
de manualidades con todas las mujeres de la vereda que quisieran unirse
a esta excusa de tejer, pintar en vez de cocinar y atender los quehaceres de
la casa, por lo menos una vez a la semana.
¡Y fue así como se pensó! Las heridas de violencia del pasado se fueron
sanado a medida que se liberaban contándolas mientras bordaban, los en-
cuentros que ahora perduran son hasta de dos días completos por semana,
donde con la colaboración de tejedoras, pintoras, entre otras habilidades
que me he ido rebuscando entre mis familiares y conocidas, las he llevado
a la vereda para que compartan sus conocimientos con mi comunidad.
AHORA SON LLAMADAS «TEJEDORAS DE SUEÑOS

E ILUSIONES»
Cabe anotar cómo se evidencia la alegría de los estudiantes al ver a sus ma-
dres realizando manualidades en la escuela a la vez que acompañan los
procesos académicos de sus hijos, familiares, conocidos. Paralelamente

con las madres, también se empezaron a organizar convites con el fin de
acercar la figura paterna a la escuela, ¡otra excusa ya se me había ocurrido!
Construir la huerta escolar, llevando en mi mano un machete bien
afilado, botas de caucho. Era como siempre he sido, una campesina más,
metida en medio de los padres de familia, ayudando a organizar la huer-
ta y no olvidando el buen humor que me ha caracterizado. Llevábamos
jornadas cortas de charlas a medida que un machetazo cortaba la maleza
y a la vez cortaba enemistades que pudieran existir entre los presentes.
La huerta escolar también se ha constituido como un lugar de apren-
dizaje para los niños desde el plan de estudios, enseñando buenas prácti-
cas alimenticias y hábitos de vida saludables a través de los productos de
la huerta escolar y así se continúa tejiendo comunidad.
Pero esto no bastó para que más adelante, cuando las escuelas rurales
se fusionaran con las Instituciones, ya hiciéramos parte de la institución
Educativa Rural Valentina Figueroa y complementáramos el Proyecto Pe-
dagógico Productivo de la huerta escolar con los pollos de engorde.
¡Qué proyecto tan verdaderamente productivo! Por una parte, los niños
trabajan unidos cuidando los polluelos, al igual que las mamás y, por otra
parte, son una fuente de ingresos para realizar las celebraciones escolares.
Años más tarde hemos visto cómo el proyecto de pollos ha contribui-
do a un desarrollo rural sostenible, pues ya son muchas familias que tie-
nen pequeños galpones en sus casas para completar la dieta alimenticia o
bien para generar ingresos. Motivación que han logrado al ver los buenos
resultados de este proyecto en el contexto escolar.
Y... ¿LAS FUSIONES?

Más productivas fueron las fusiones, al tener la oportunidad de compartir
momentos pedagógicos y de amistad con el que en aquella época era mi
rector, excelente persona y con sentido de pertenencia por la Institución,
quien, en ocho años, quizá un poco más, logró la creación de una insti-
tución pertinente y contextualizada en el mundo rural con diversidad de
proyectos pedagógicos productivos en torno a la ruralidad. No contento

con ello, motivó a los exalumnos a crear su propia empresa de café.
Aunque el rector no nos quería recibir porque nos fusionaron, sin
recursos económicos para sostener tantos centros educativos, también
es importante mencionar que no por ello nos rechazó, por el contrario,
aportó para que fuera una mejor maestra.
Siento agradecimiento profundo porque junto a él, pude darme cuen-
ta de que no estaba equivocada cuando creía que mi verdadera vocación
de maestra se encontraba en las poblaciones rurales.
¡Y HAY MÁS RESULTADOS!

Otros proyectos transversales son las danzas y el teatro. Por medio de ellos
se cuenta la historia de violencia que nos ha tocado vivir, solo para recor-
darla como parte de nuestra historia, como medio para mantener viva las
tradiciones culturales de nuestros ancestros. Es importante resaltar que
mediante estos proyectos se desarrollan eficientemente las competencias
comunicativas de una forma activa y de agrado para el estudiante.
Así se empieza a ver la vereda La Cartagena del municipio de Urrao
escondida en las riberas del río Penderisco, como un lugar de oportuni-
dades para el desarrollo rural sostenible y la construcción de una paz que
dure y perdure en el tiempo.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Con los renglones escritos anteriormente solo tengo la satisfacción de
que la escuela no es la misma que encontré hace doce años, con caras
tristes, albergadas de sufrimiento y, quizá, de rencor. Ahora solo queda un
recuerdo que se ha podido ir sanando con múltiples proyectos los cuales
todos tienen un único fin: tejer comunidad.
Porque recordar es triste, pero recordar sin rencor es vivir en el amor.
Y a los niños de hoy, como diría mi sobrino, tan solo les hace falta un ges-
to de amor, de cariño; un maestro que brinde tantos abrazos como niños
que lo requieran, sería una excusa válida para ser maestra de vocación.
EDUCAR PARA CONSERVAR LA ESPERANZA
Ana María Mejía Mejía

Biblioteca Municipal Antonio José Arango
Urrao
amameme@gmail.com
«Te regalaré unas alas blancas para que seas un ser maravilloso,
un hombre diferente.»
Luz Helena Díez Vélez
«[…] Que cada día te sorprendas, que cada instante puedas

crear y recrear.»
Si la educación no hubiera llegado a mi vida, de seguro yo habría ido a

buscarla. Con total convicción me hice maestra, desde lo empírico y lo
espontáneo, a los dieciséis años. Todos los lunes y miércoles en la tarde
cuidaba dos bebés, hijos de dos vecinas que debían trabajar; me conmo-
vía ver a dos mujeres jóvenes asumiendo tan pronto la responsabilidad
de ser mamá y papá y, además, de postergar sus sueños por la crianza de
sus hijos.
Poco a poco empecé a interesarme por la infancia y en vacaciones
cuidaba a un primo de cinco años. Mi tía, que era maestra, me contrató
para cuidarlo en vacaciones de mitad de año. Cada día hacíamos algo di-
ferente, desde lecturas hasta ejercicios al aire libre.
El arte de educar, de acompañar y ver crecer en todos los aspectos a
un niño, un joven e incluso a un adulto, es un gran regalo para el alma.
Permitirse dar un poco de su ser a un grupo que confía en ti y para el cual
eres un referente. Se educa tanto con lo que se expresa, como con lo que
se es, e incluso con lo que no se dice o no se hace.
Con esos inicios inocentes y exploratorios en educación, ya tenía una

gran inclinación por la enseñanza y vibraba con la educación preescolar.
Cada día de los once años que trabajé en preescolar fue diferente y lleno
de lecciones, luego fueron llegando más retos.
Encontrarme con la aventura de formar jóvenes desde la literatura y el
arte me enfrentó con mis limitaciones; en mi imaginario solo cabía edu-
car a los más pequeños, a lo mejor por mis recuerdos de la adolescencia
marcada por el miedo a morir, pues en esa época de mi vida comenzó la
guerra del narcotráfico y el terrorismo se tomaba las calles de mi ciudad.
Comprendiendo lo vulnerables que son los preadolescentes apren-
diendo a educarlos con temor, o mejor, con respeto, sin mucha preten-
sión desde lo académico, ya que no era mi interés inicial, hice varios ejer-
cicios de reconocimiento del ser y logré encontrar la fórmula para llegar
a ellos desde el diálogo.
Mis clases eran monólogos donde les contaba mi vida y les traía his-
torias reales de jóvenes que, como ellos, se atrevían a cambiar el mundo.
Básicamente aprendimos a negociar el tiempo de clase, donde yo hablaba
casi veinte minutos y ellos trabajaban el resto, a veces, debo confesar, que
yo hablaba más de los veinte minutos, pero lograba esa conexión desde
el alma, me humanizaba frente a ellos; las notas y los contenidos podían
esperar porque lo que nos estaba pasando en frente era la vida y eso sí no
podía tener espera.
Un día, recuerdo que estaba con el terrible grado de 9.º-1 y no había
disposición para la clase de artes, estaban cansados, algunos aburridos
y otros irritados; entonces, les hice quitar sus zapatos y recostar en sus
mesas y, con un artefacto que tiene tres patas con una semilla de tagua en
cada extremo les di un masaje en la espalda; al pasar uno por uno les decía
de forma jocosa: «que entre el bien y salga el mal». Unos lo disfrutaban
más que otros, pero todos se relajaron. Estando en ese «ritual de sana-
ción», por llamarlo de alguna manera, la rectora pasó por el aula de clase
y se detuvo inquieta por el silencio que emanaba el terrible 9º1. Yo alcancé
a asustarme al verla observando lo que hacía y, sin parar mi ejercicio, le
guiñé el ojo como muestra de saludo y de que todo estaba bajo control.
Al finalizar el día la rectora se me acercó, yo imaginé que ella quería saber

lo que había ocurrido en la clase y empecé a preparar mentalmente mi
respuesta desde un soporte «terapéutico»; esperé que ella me abordara,
asombrosamente no me preguntó nada, simplemente me dijo: «Eso que
hizo en clase es muy valioso, porque los jóvenes, al igual que en la prime-
ra infancia, están descubriendo sus sentidos». ¡Uf! Yo respiré y la abracé.
A mi juicio son pocos los rectores que ven más allá del quehacer
académico.
Esos cuatro años fueron mágicos. Me abrieron el horizonte para se-
guir enseñando y, paralelo a este proceso con jóvenes, llegó una invitación
para capacitar docentes que laboraban en una zona de la ciudad marcada
por el conflicto armado, la ley del silencio y las fronteras invisibles y don-
de, injustamente, los menores eran conejillos de indias de esa violencia.
Compartir lo que has aprendido desde la práctica con los docentes
es realmente una de mis más grandes alegrías. Escuchar las dificultades y
poder compartir herramientas para superarlas es muy satisfactorio.
Este grupo de docentes era nuevo, estaban iniciando su vida laboral,
y la gran mayoría vivía en el sector, así que la problemática para ellos no
era algo nuevo, a veces me contaban que debían correr y ocultarse bajo las
camas porque le temían a una bala perdida.
Yo iba cada ocho días, los viernes en la tarde, y antes de llegar debía
informar la hora exacta en la que estaba en el barrio para así ser identifi-
cada y ser acompañada, «escoltada por los muchachos de la cuadra». Al
finalizar la jornada era igual, los muchachos no tenían más de dieciocho
años, pero estaban metidos en su película de cuidar y proteger su cuadra.
Cada encuentro tenía un objetivo y unos propósitos claros. Se trabajaba
desde sus intereses y necesidades, basándose en la teoría de aprender-
haciendo, logrando que esta técnica les permitiera mayor conocimiento
de la práctica docente y les brindara herramientas para construir con sus
estudiantes. Las carencias de estos niños no solo eran económicas o de
manutención, eran afectivas; negándoles, además, el derecho a ser niños,
a jugar en la libertad de un parque, a comer un helado o ver un show artís-
tico o musical. Sus miradas reflejaban sus soledades. Eran niños tímidos,
apáticos y estaban a la defensiva; algunos solucionaban con golpes sus

conflictos y necesidades. Aquellas «profes», en su afán de cumplir con
lo «académico y reglamentario», dejaban pasar lo esencial: «el sentir del
niño». En este sentido, se realizaron ejercicios para rescatar el alma de los
docentes que también sufrían de abandono y poca fe en el poder trans-
formador de su labor. Se rescataron procesos del vínculo con la pedagogía
activa en los centros educativos de primera infancia y se logró, por lo me-
nos, que estos espacios fueran un oasis de paz.
Lo anterior refuerza mi admiración por la docencia y por seguir lu-
chando por una educación más humanizada y con sentido.
La experiencia de vivir en un pueblo alejado de la ciudad no me ha
limitado para seguir construyendo procesos educativos y ahora, desde la
docencia universitaria, he validado la necesidad de maestros con alma.
Cuando comparto con mis estudiantes de los últimos semestres de
Licenciatura y escucho las aventuras por las que tienen que pasar, valoro
su presencia en esas comunidades invisibles y desconocidas para mí, pero
existentes y llenas de necesidades y de niños y con sueños. Cuando narran
la odisea para llegar a sus escuelas, alejadas del casco urbano, que están a
tres días de camino a pie y en bestias, como llaman a los caballos y mulas
en el campo, y luchan con pasos en mal estado, donde el invierno afecta
directamente el recorrido, la gran mayoría de ellos han conformado fami-
lia y tienen hijos pequeños. Familia que solo ven cada veinte días cuando
viajan a hacer las compras para el restaurante escolar y elementos de aseo.
Estos maestros, mis alumnos, optaron por hacer felices a otros niños que
en la convivencia también se vuelven «familia», docentes que viven en su
escuela donde la casa más cercana está a una hora de camino, niños que
para ir a estudiar atraviesan quebradas y cruzan caminos de memoria,
no tienen senderos que los guíen. Maestros que son importantes para
la vereda, luchan con el clima y animales, que defienden su territorio;
maestros invisibles para recibir material didáctico o la ayuda de otras dis-
ciplinas como la Psicología o los terapeutas del lenguaje; maestros que
deben saber de todo un poquito: primeros auxilios, culinaria, agrope-
cuaria, decoración de eventos y consejería comunitaria, por mencionar
algunos. Maestros que no son tenidos en cuenta para premios o becas

para educación y que hacen milagros para lograr procesos significativos
con sus estudiantes; procesos que en ocasiones solo se quedan en la bá-
sica y algunos, con suerte, terminan la secundaria; docentes que saben
que es posible soñar y tener la esperanza de que algunos de sus alumnos
accedan a una técnica o carrera universitaria, con el deseo de que algún
día el sistema cree alternativas para los lugares de difícil acceso y, ahí sí,
poder hablar de oportunidades para todos.
Estoy convencida de que mientras sigan existiendo «profes» que se
la jueguen por comunidades olvidadas, tendremos una educación que le
apuesta a la esperanza.
Este es un homenaje sencillo a mis «alumnos docentes» de veredas
lejanas del municipio de Urrao, que son unos verdaderos superhéroes
para sus comunidades y regalan unas alas blancas a sus alumnos para
que sean unos seres maravillosos: hombres y mujeres que conserven la
esperanza.
LOS SERES PACÍFICOS NACEN EN LA FAMILIA

Y SE FORTALECEN EN LA ESCUELA DE LA PAZ
Vedgivia Rocío Garro Urrego

IE Monseñor J. Iván Cadavid G
Urrao
rossiogau@gmail.com
EL CAMPO: EL JARDÍN DE LA ESPERANZA

Cuando llegué a Necoclí, un hermoso municipio de la geografía antio-
queña, bañado por el mar Caribe y el mejor conservado en su ecosiste-
ma en el Urabá antioqueño, tomé la chiva a Pueblo Nuevo, el lugar para
entrevistarme con el señor jefe de núcleo. Emigdio, un hombre con la
edad de cincuenta años de descendencia afro, comprensivo, sencillo y
de mirada tranquila. Recibo las orientaciones y me regreso al pueblo,
era viernes.
Mi primer nombramiento fue para la ier San Isidro, en 1987. Insti-
tución a una hora en carro, otra hora y media en caballo o a dos horas,
a un buen paso, desde «loma de piedra». La escuela estaba sin profesor
hacía aproximadamente cuatro años. Comienzo admirando el paisaje con
palmeras bastante elevadas y loros cantores en medio de su hábitat. En
aquel terreno discurre el río Mulato y el Mello, este rebosaba las aguas
hasta el tope con el tronco de madera cuando llovía a torrentes. La comu-
nidad era muy atenta a este fenómeno y me ayudaba a cruzar. En el cami-
no, para llegar al sitio esperado, encuentro afrodescendientes, mestizos y
personas de tez blanca muy amables.
En mi presentación los niños, las niñas, los y las jóvenes y los padres
y las madres de familia contagian mi espíritu y me siento preparada para
empezar y estar allí al servicio de esta comunidad; siento valor puesto que
estoy alejada de mi municipio, a diecisiete horas.
La metodología que se adelantó fue Escuela Nueva. Cada estudiante
avanza a su ritmo con la orientación y evaluación; se aplica la nivelación
en matemáticas y lenguaje, para un trabajo más objetivo. Hay niños, ni-
ñas y jóvenes en todos los grados hasta quinto, sus edades oscilaban entre
seis y dieciocho años. Implementé la cartilla Coquito con primero, mu-
cho juego y canto con todos y así también se implementó la práctica de
la lectura.
La escuela era una estructura con piso de cemento, paredes de ma-
dera y techo de palma; tenía una gran cancha y allí, en las tardes, los es-
tudiantes y yo jugábamos fútbol, permitiéndonos más lazos de cercanía
y familiaridad. Me acuerdo de un padre de familia llamado César López.
—Seño (como acostumbraban decirme), a que en su pueblo no hay un
agua más limpia que esta.
Me acuerdo que le regalé una sonrisa y luego le describí la riqueza
con la que cuenta mi pueblo de este recurso natural. ¡No lo podía creer!
La comunidad mostraba una dinámica de ser productora de arroz,
yuca, plátano, coco y cuidaban animales domésticos; esto daba fe de su sus-
tento. El animal de transporte es el burro con su angarilla. Sus comidas más
habituales son las preparaciones de arroz con coco, la yuca, el plátano. Se
daba allí el intercambio de alimentos, era una comunidad bastante unida.
Sus viviendas eran sencillas y se utilizan las lonas para dormir.
Varios meses después de haber llegado al caserío de calles topográfi-
camente trazadas y de superficie plana, se ven a través de las ventanas de
la escuela pasar a lomo de mulas y caballos algunos hombres con mucha
velocidad y varios estudiantes, con sus miradas, ya otorgan información:
«Seño, seguramente se acerca el ejército y ellos van a avisar a los guerri-
lleros de esto». En aquella conversa que surge poco planeada, me enteré
de que algunos estudiantes tenían padres y hermanos en la guerrilla. Esta
situación me enseñó a tener prudencia con la comunidad. En los prime-
ros meses me sentía observada e indagada frente a situaciones y no solo
por personas de la comunidad, sino por parte del ejército. Nada de esto
me preocupaba, solo quería enseñar, aprender y confiaba en el principio

de mi padre: «Respeto y amor a los discípulos y a la comunidad».
La labor que elegí ya me mostraba una realidad; la calidez del trabajo
con mis estudiantes y la comunidad eran la magia y me habían atrapado.
Así transcurrieron los días, en los que en año y medio el ejército o la guerrilla
posaban a mediana distancia del caserío. En la vida escolar se dinamizaron
actividades de canto, abrazos, sonrisas y aprendizajes. Fue mi aprender.
Los incidentes que aún recuerdo fueron camino a Pueblo Nuevo,
donde encontré a una joven aproximadamente de quince o dieciséis años
muerta. En Turbo, un muchacho me ofreció un refresco junto a un bar,
preferí no aceptarle en forma muy respetuosa. En ese momento no sabía
si era algún hombre de la guerrilla o un soldado. Sentada en la escalera, ya
saliendo para Necoclí, una señora me dice: «El joven con el que conversa-
bas lo acaban de matar». Lo acontecido me confirma que debo pensar y
actuar adecuadamente; algo en lo que se insiste en mi familia.
El señor Dagoberto es un padre de familia que colabora y es desme-
dido con el servicio a la escuela y a la comunidad, es propositivo; pero el
ejército cierto día lo retiene para indagarlo porque era guerrillero, no vol-
vimos a saber de él. Una escuela, los estudiantes, el medio más oportuno
para las barreras de todo lo que devela una sociedad y el Estado. Algunos
estudiantes continuaron la básica secundaria en la Institución Educativa
Rural El Mellito: ¡Qué satisfacción! Una escuela que me despertó valor,
compromiso y me enseñó que en medio de tanta vulnerabilidad vale la
pena formar.
EL RÍO PENDERISCO LIMPIO

En la vereda Penderisco Arriba del municipio de Urrao, Antioquia, se en-
cuentra la IE Rural Penderisco Arriba, y en la cabecera de la vereda, en el
municipio de Salgar, en el cerro plateado, nace el río Penderisco, forman-
do el cañón.
Vinculé al modelo de Escuela Nueva la causa del agua turbia del
río Penderisco; descubrimos que era debido al pastoreo del ganado. Los
estudiantes, junto con adultos de la vereda, hicimos en algunas jornadas

trinchos y siembra de árboles en los lugares donde se evaluó el mayor
riesgo. Este trabajo inspiró la escritura de cuentos, dibujos y una ponen-
cia para el « II Congreso de Educación» en Bogotá.
En la escuela los niños gozaron desde el restaurante hasta la bibliote-
ca, que fue donada por la Federación de Cafeteros, por medio de su gestor
el señor Iván Arango, originando una estructura para las exposiciones y
el acceso del material. Trabajo que fue concertado con la comunidad. La
escuela debe invitar a la constante comunicación entre el docente y la
comunidad, esto favorece los ambientes y los resultados benéficos. Tam-
bién se disfrutó de caminadas para identificar los lugares donde vivían
compañeros de estudio, del diseño del mapa veredal. Juan Saúl era el jo-
ven más apartado de la escuela, asistía máximo tres veces a la semana, y
estaba de esta a tres horas en invierno. Era sencillo, pacífico y con sentido
de superación. Con él se trabajaba un modelo acelerado, lo más básico, y
avance en lecto-escritura y matemáticas.
LA FORMACIÓN DE LOS LECTORES

Mediante la dinámica e interacción con los niños y niñas de primero,
desarrollé una técnica de enseñanza que consiste en escribir canciones,
cuentos, poemas de Rafael Pombo. Textos llamativos en el tablero y con
algunas letras y vocales ya identificadas, en especial por los estudiantes
de primero. Realicé un trabajo reuniendo en un salón a primero, segundo
y tercero; donde los estudiantes de primero leen a la par con los demás.
La labor deja que la imaginación robe los espíritus de los protagonistas.
LA ESCUELA Y LA INSTITUCIÓN GENERADORA

DE PROYECTOS
En el transcurso de la labor he comprendido que nuestra vida es un pro-
yecto desde que nacemos. Vengo del campo y de una familia de papá,
mamá y siete hermanos. Lo que más nos destaca es la unión y el respeto,
pilares fundamentales que han sostenido mi transitar en uno de los pro-

yectos más grandes: el de ser educador.
El área de tecnología e informática es una de las más transversales
del conocimiento y ha favorecido enormemente mis propósitos desde
su intención. El área proponía años atrás (2007-2008), según estudios
de las universidades Eafit, Antioquia, Nacional y otras, ejes tales como:
biodiversidad, energía, materiales, informática, mecánica, expresión,
tecnología y sociedad. Recuerdo escuchar a funcionarios y personajes de
nuestra patria en diferentes medios audiovisuales introducir la palabra
«biodiversidad» en su lenguaje y me maravillaba porque los jóvenes de
noveno a undécimo ya habían conceptualizado el vocablo a través de la
guía que les diseñaba, por medio de dibujos, presentaciones, etc. Cada
vez me enamoraba y conquistaba a los jóvenes respecto a estos ejes. De
aquí vi la necesidad de introducir en el currículo desarrollado según la
Ley 99 de 1999, mediante la cual el Congreso de Colombia crea el Mi-
nisterio del Medio Ambiente y propuse en todo su análisis consultas y
actividades para su comprensión. En la actualidad, el área se orienta por
la guía 30 según el men.
Los proyectos continúan y en el año 2014 soy coautora de la expe-
riencia significativa «El uso de los medios tecnológicos para fortalecer
los valores en los estudiantes de la institución monseñor J. Iván Cadavid
Gutiérrez, del municipio de Urrao». El sentido final del proyecto es unir
todos los medios tecnológicos que se tienen en la comprensión de que so-
mos parte de un mundo bio- y megadiverso cuyo entorno hay que cuidar,
conservar y mantener. Hoy en día los medios son la defensa del hombre
para el hombre; quien conoce sabe para dónde va. De aquí nacieron las
aulas especializadas, interactuando en armonía alumnos y medios.
La revista institucional Cadavidigit@l, este año ajustó la sexta versión
desde el año 2013. Soy integrante en la diagramación y la edición junto con
un equipo de trabajo. Dicha revista pretende dar vida institucional a través
de los sucesos y eventualidades de mayor interés. La rectora María Emma
Serna Escobar, junto con los coordinadores, apoya incansable los proyectos
institucionales. El objetivo es darla a conocer virtual en la página http://
jcadavidurrao.webcindario.com para sostenibilidad del medio ambiente.

La comunidad educativa de la institución y trescientos docentes del mu-
nicipio a través de encuentros educativos, comunidades de aprendizaje y
convocatorias por parte de la Alcaldía municipal hoy la identifican.
En la actualidad, los estudiantes de sexto a undécimo formulan pro-
yectos a través de una guía intencionada, orientada por Marbe Luz More-
no Oliveros, profesora en el área de emprendimiento y quien esto escribe:
se sugiere para el grado undécimo iniciando el año, la idea demostrativa
con materia prima (frutos, agua, sol, madera, leche, animales). En clase
se les recomienda que los recursos naturales son la mayor riqueza. Co-
lombia es rica en tierra y es necesario estudiar y conocer lo que tenemos
y regresar al campo. Décimo desarrolla malla, en lana, o trabajos de ro-
bótica o mecánica. Noveno desarrolla esterillado en diversos materiales.
La recomendación para el trabajo es que el estudiante en la parte escrita
debe ser muy concreto; tener en cuenta el uso de material reciclable, lo
cual también debe estar sustentado por escrito. Es un trabajo manual,
artesanal y que apunte a la sostenibilidad, rescate y valoración del cuida-
do del entorno. Toda la institución se mueve alrededor de esta actividad
con temas específicos, según el grado de interés para la feria cuyo lema
es: Emprendimiento, Ciencia, Tecnología, Arte. Es de vital importancia
estimular positivamente lo alcanzado todo el tiempo.
Hoy Urrao ganó con Ecotienda un premio de dieciocho millones de
pesos otorgado por Premio Citi al microempresario Jorge Enrique Farfán
García en octubre del 2017, en Bogotá. Es un proyecto que trabaja todo
orgánico, desde el producto materia prima que vende, hasta los alimen-
tos preparados en forma muy natural. Nuevamente me referí a los estu-
diantes de undécimo por la importancia de reconocer que venimos de la
tierra y para ella. Es nuestro sustento, energía, Pacha Mama, el hogar de
todos, es la vida.
En estos trabajos se nota liderazgo, colaboración, participación, es-
cucha, unión, ingenio, consulta, indagación. Rescata la riqueza familiar y
la cultura de la comunidad, del vecino; en clase se desarrolla la sociedad
del futuro. Vale la pena el trabajo por proyectos.
Los proyectos que vengo desarrollando junto con el del servicio so-
cial estudiantil, en los grados undécimo y décimo, son el de orientación
vocacional y los mencionados, me devuelven a un megaproyecto que de-
sarrollé: La Feria pro Día de la Tierra, el Agua y el Árbol, en el año 2011.
Desde el grado cero hasta undécimo comprenden la importancia de los
recursos que nos proporciona el planeta para la creación de innumera-
bles bienes y servicios, cuyo objeto es satisfacer las necesidades del hom-
bre, también así el uso adecuado de ellos. En el proyecto los estudiantes
identifican el valor del agua, la semilla; hasta la bio- y la megadiversidad
del planeta descubriendo y comparando la gran riqueza en especies de
flora y fauna. De acuerdo con el grado asigno el tema. El requisito en
la feria era presentar el tema en material reciclable en todo su diseño
posible. Toda la comunidad y directivos aprobaron la propuesta y se vin-
cularon. La justificación se sostuvo en el mantenimiento y mejoramiento
del medio ambiente, en nuestra casa, institución y municipio. El éxito de
todo trabajo con el estudiante es el resultado del amor y la intención que
se persigue, así como mucha motivación e incentivación creando mayor
seguridad. Lo bueno o lo malo lo aprendemos por imitación.
ACCIONES RESTAURATIVAS EN EL CONTEXTO

RURAL
Luz Natalia Ríos Hernández

cer. Jesús Aníbal Gómez
Tarso
narihe5@gmail.com
LA TRAVESÍA COMIENZA
Mi labor docente inicia a los dieciocho años de edad, cuando me encon-
traba realizando mis estudios de ciclo complementario en la Normal Su-
perior de Envigado. Estudiaba en la mañana y trabajaba en la jornada
de la tarde en un colegio privado. Oriunda del municipio de Tarso, a los
nueve años me voy a la ciudad y regreso a los diecinueve a comenzar mi
segundo año de experiencia pedagógica. Lugar donde muchos no creían
en mí, por ser tan joven, pero al darse cuenta que ya había laborado un
año en un colegio privado de la ciudad de Medellín aceptan que sea la
maestra de sus hijos. Comienza entonces mi lucha con los primeros acto-
res: los padres de familia, quienes son los primeros jueces.
Llego a la única escuela de la zona urbana «Escuela Monseñor Álvaro
Obdulio Naranjo Orozco», en donde me encuentro con maestras que me
enseñaron en la primaria y con muchas personas que me vieron crecer en
el municipio. Recibo el primer día a un grupo de niños del grado primero.
Me encuentro con rostros sonrientes, miradas alegres, unas cuantas tris-
tes, tímidas y un contexto totalmente diferente al de la ciudad.
Los docentes, cuando nos vamos a enfrentar por primera vez con una
institución educativa, comunidad, grupo de niños y padres de familia,
pensamos en demasiadas cosas. Nos inquietamos, sentimos miedos, tene-
mos expectativas, soñamos y nos ponemos grandes retos como el de, por
ejemplo, dar lo mejor por nuestra razón de ser: «nuestros estudiantes».
En los ires y venires vamos conociendo todos los componentes del

P.E.I de la institución en la que nos estamos desempeñando, los proyec-
tos, los fundamentos administrativos, lo organizacional, el sistema de
evaluación y el Manual de convivencia, en el que principalmente quiero
detenerme.
Los manuales de convivencia son una de las herramientas normativas
más importantes, pues en ellos se consignan los acuerdos para facilitar y
garantizar la armonía en la vida diaria de las instituciones educativas. Se
definen las expectativas sobre la manera como deben actuar las personas
que conforman la comunidad educativa, los recursos y procedimientos
para dirimir conflictos, así como las consecuencias que se tienen al in-
cumplir los acuerdos; también tienen como finalidad establecer normas
y comportamientos esperados por parte de sus miembros y pretende
concretar los deberes y garantizar la protección de los derechos de todos
aquellos que integran la comunidad educativa.
Los manuales de convivencia han sido llamados de muchas maneras
a lo largo de la historia: libro de disciplina, reglamento escolar, normas
académicas. Las normas en la escuela se remontan a sus orígenes. Inicial-
mente era común el castigo físico, lo que evolucionó en reglas para casti-
gar comportamientos no deseados, y ahora incorpora nuevos enfoques.
Desde pequeños nos han enseñado a obedecer: Obedecer a los pa-
dres, a los abuelos, a los adultos, a los profesores. Hemos visto la palabra
obedecer desde una mirada limitante, castigadora, cargada en su signi-
ficado de poder y no como una manera de formar y reflexionar acerca
de ciertos comportamientos inadecuados. En ninguna parte aparece el
manual para ser niño.
Según los análisis de Michel Foucault, la disciplina es un modo de
ejercer el poder, nació de las necesidades de vigilar a los individuos en
ciertas instituciones (hospital, fábrica, prisión, escuela) con el fin de ga-
rantizar el correcto desempeño de las actividades designadas, es decir,
como medio de buen encauzamiento.
Durante los seis años que estuve en esta institución observé que por cada
«falta» que cometían los estudiantes, ellos recibían una sanción o castigo. Yo
hice parte de este proceso sin ingeniarme estrategias o verdaderas prácticas

de formación que permitieran mayor crecimiento de la personalidad.
Lo repetitivo y normativo conllevaba lo mismo: llamados de aten-
ción, llamados a los padres de familia, expulsiones, estar por fuera de la
institución por varios días, castigos, talleres extensos. Como resultado
nuestros estudiantes eran cada vez más resentidos, rebeldes y altaneros
buscando llamar la atención de diversas formas para ser escuchados.
EL AHORA EN EL CONTEXTO RURAL

En el año 2005, gano el concurso docente y me posesiono en enero del
año 2006 para laborar en el área rural del municipio de Tarso, en el Cen-
tro Educativo Rural Jesús Aníbal Gómez, de la vereda Tacamocho. Somos
tres docentes en esta institución con toda la energía, disposición y entu-
siasmo para continuar en la travesía de la educación.
Allí no contábamos con un directivo, todo lo hacíamos los maestros.
Alguna vez había escuchado que uno se hace verdadero maestro en una
escuela rural. Hoy, cuando llevo doce años de servicio en esta comunidad,
puedo decir que he aprendido demasiado y que estas palabras las he vivi-
do al pie de la letra.
¿Y el Manual de Convivencia del cer? Pues, aunque el modelo edu-
cativo es el de la Escuela Nueva, muchos aspectos todavía tenían que ver
con el de una institución educativa, sin desconocer que los fundamentos
de la ley general de la educación son para todos. También se encontraba
en el p.e.i el Manual de Convivencia, ahora llamado Pacto de Conviven-
cia. ¿Y las sanciones? ¿Y las faltas? Todo continuaba igual al respecto.
2017, EL AÑO QUE ENCAMINA A LA REFLEXIÓN

Y A LA TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS
EDUCATIVAS
En este año comenzamos a poner en práctica nuevas formas de recono-
cer las faltas. Se toman decisiones con el propósito de llevar verdaderos
procesos de formación que permitan mayor crecimiento del niño, de la

persona. Esto sin desligarnos de los pactos de convivencia que están en la
Ley General de Educación.
¿Y SI IMPLEMENTAMOS OTRAS ESTRATEGIAS?

Quiero enunciar algunas situaciones que se presentaron:
Cierto día, mientras los docentes recibíamos una de las tantas visi-
tas que llegan a las instituciones, los niños que estaban en el descanso
comenzaron a agredirse entre ellos, porque solo unos cuantos tenían el
balón para jugar, esto desató discordias y alteraciones. A partir de esta
situación, se llamó a los niños implicados proponiéndoles que para los
próximos días de la semana cada uno llevara un juego para implementar
en el descanso con sus compañeros y que sería dirigido por ellos mismos.
Esta semana fue divertida y estuvo llena de actividades propuestas por los
estudiantes.
Otra situación que se presentó fue en la salida de la escuela hacia
la casa. Llegaron dos hermanitos muy asustados a la institución porque
otros niños se estaban agrediendo con piedras, las tiraban sin medir con-
secuencias de agredir a los demás, incluso, a las mascotas de los vecinos
que se encontraban cerca. Decían: —Profesores, les decíamos que por
favor no lo hicieran y no hacían caso. Los unos les tiraban a los otros.
Al otro día, los niños llegaron a la escuela, hicimos formaciones ge-
nerales y preguntamos por lo sucedido. Todo pasó porque Nicolás, un
compañerito de grado primero, dijo: «Vamos a pelear». Hicimos el lla-
mado a los implicados, hicimos las sugerencias, informamos a los pa-
dres de familia y en reunión de comunidad con estudiantes realizamos
un conversatorio sobre el uso que les podemos dar a las piedras. Conta-
mos historias de los antepasados que las usaban para producir fuego, para
vivir dentro de las cuevas, para escribir sobre ellas, para hacer cuentas,
para construir una casa, hacer caminos, fogones. En la escuela en clase de
educación artística, observamos la forma como pintaban y decoraban las
piedras para ponerlas en la casa o, por qué no, para cuñar la puerta.
En estos dos ejemplos podemos observar la reparación del daño cau-

sado por el injusto, lo que reduce la posibilidad de que quien ocasiona
estas situaciones reincida en su conducta.
La justicia restaurativa se convierte en un símbolo de esperanza en la
búsqueda de la paz y el perdón. Es un complemento de las medidas tradi-
cionales de la justicia, resuelve los conflictos y los repara. Este ejercicio de
restauración incluye la mediación, la conciliación y el diálogo.
Para finalizar, podemos decir que esta metodología puede compro-
meter a los profesores, a los directores y a los estudiantes para que pueda
llevarse a cabo de manera adecuada. Busca aceptar y reconocer que los
conflictos son parte de la vida social humana. En efecto, la paz no es la
ausencia de conflicto o de violencia: es la presencia de procesos de co-
nocimiento y de relaciones basadas en la empatía y en la asertividad que
facilitan la deliberación no violenta. Es permitir que las personas jóvenes
sean responsables por sus actos, sus comportamientos y sus sentimien-
tos. Se busca empoderar a las personas jóvenes, a los profesores y a los
padres para que manejen los conflictos de manera positiva.
SOLO CORAZÓN
Anónimo
Algún CER
Departamento de Antioquia
UN DÍA MÁS
En una habitación de color verde, con el celular solidariamente guardado
en una mesa de noche, con un silencio un poco aterrador, teniendo en
cuenta que en su mayoría, las acciones las realizo con música; en conclu-
sión, sin distracción alguna, inicio la redacción de una narrativa previa-
mente dirigida en capacitación que para mí fue más que eso: una inte-
racción entre personas, si bien con diversos puntos de vista con respecto
a temas de carácter educativo, personalidades que impactaron, incluso
aquellos a los que por cualquier motivo no les escuché su voz.
Soy sincera al confesar que comienzo sin leer el folleto, el cual por in-
formación de mi amiga y compañera de innumerables viajes Sandra Mi-
lena Montoya Vargas, contiene en sus páginas tres relatos pedagógicos y
un tutorial de cómo realizar la redacción de este. Mi decisión de no leerlo
tiene un trasfondo y es el no querer «contaminar» lo que para muchos
es una «experiencia significativa», para mí es la oportunidad de reen-
contrarme conmigo en un proceso de sanación ante un hecho que llevo
hace muchos años, demasiados para mi gusto, metidito en el corazón con
recuerdos no muy gratos y que por el solo hecho de pensar en escribirlo
un par de semanas atrás… Lloro y tiemblo. Regresan sensaciones que me
transportan a ese día.
Hoy, doy rienda suelta a mis emociones, con mi posición bastante
particular, pienso que hablar de uno mismo es… Un poco «perverso».
Pero aquí estoy, las palabras me salen del alma y como dice alguien muy
especial para mí: «El alma duele, y mucho». Cada vez se hace más largo el
texto y corto el momento de escribir lo que tanto me duele.
HERMOSA COINCIDENCIA
El día transcurrió de manera normal. Me levanté a las 3:00 a. m. La línea o
chiva salía a las 4:30 a. m. aproximadamente para el corregimiento La En-
carnación del municipio de Urrao donde laboraba como maestra. Antes,
debía organizar a mi hija, aún bebé, para dejarla con mi mamá de paso en
la línea y, a su vez, recibir de ella el desayuno y el almuerzo previamente
preparado con inmenso amor; estoy segura de que mi madre madrugaba
a la par conmigo. Hacíamos un intercambio bonito: yo dejaba en sus ma-
nos a mi niña y ella daba a su niña bienestar y una angustiosa bendición
que hasta el día de hoy me da frecuentemente. Las lágrimas salían, hasta
que las compañeras de viaje iniciaban una conversación de la cual hacía
parte. Jamás me detuve a contemplar el paisaje, solo tenía referentes de
sitios donde generalmente paraba la línea: La Venta, cuando había re-
ten del ejército; San Vidal, donde uno de los dos ayudantes recibía de su
madre lo mismo que minutos antes recibí yo, el desayuno y la bendición
(una hermosa coincidencia); siguiendo con los paraderos La Loma, Sa-
banas, San Matías, lugares donde se bajaban junto con las personas, las
profes; quedando cada vez más sola.
Y AHORA… A ENFRENTAR TEMORES

A medida que nos acercábamos a nuestro destino, luego de dos horas
aproximadamente, se veía cómo el sol aparecía imponente. El horario
variaba de acuerdo con la cantidad de personas y cuantos retenes encon-
trábamos en el recorrido. Mi compañera y yo nos bajamos unos metros
antes de la plaza, en la Escuela Urbana Antonio José Arango, que de «ur-
bana» no tenía nada, pero el solo hecho de pertenecer a un corregimiento
le daba dicha connotación. Algunos de los niños ya estaban esperándonos,
nos dieron la bienvenida como de costumbre (gracias a Dios aún lo hacen
en muchas de nuestras escuelas), reciben nuestras pertenencias, nos dan
unos buenos días, una sonrisa, un abrazo y un beso en la mejilla; en ese mo-
mento era solo una rutina, pero nunca imaginé que iba a ser la última allí.
Esperando a los demás niños desayunábamos, mientras algunas ma-

dres de familia llegaban a complementarlo (se extrañan muchas perso-
nas). La jornada escolar comienza con las actividades: saludo, oración,
cantos, verificación de la asistencia, indicaciones y sugerencias dadas por
la directora. Posteriormente, mi compañera se trasladaba para el bloque
que le correspondía y que estaba ubicado unos metros antes del bloque
principal, en el cual yo permanecía
Las siguientes horas pasaron bajo la «normalidad» que en aquel lugar
existía, con una particularidad. Posterior a lo sucedido, me di cuenta de que
la naturaleza intuía lo que tan silenciosamente se acercaba. Luego del al-
muerzo, el día se fue tornando oscuro y frío, la lluvia también dijo: presente.
CAMINO A MI CATARSIS DE EMOCIONES

Es así como el día martes 28 de abril de 1998, siendo las 2:30 p. m., aproxi-
madamente —porque resulta que mi memoria trata de recordar situa-
ciones, pero cantidades, nombres y tiempo le es muy difícil, debido a lo
rápido que se suele pasar de un estado a otro, especialmente con este úl-
timo—. Se acerca un niño y dice: profesora, la necesitan. Por mi mente
pasó un padre de familia, visita de funcionarios de una entidad o una
visita inusual para una escuela, de esas que nos hacían esporádicamente;
como cuando necesitaba que llevara a mi padre boletas en la cual lo cita-
ban para «conversar». Me parecía totalmente desgarrador, porque cuan-
do me veía, en ocasiones, presentía lo que llevaba para él. Yo transmitía
angustia, él, una sonrisa y solo decía: ¿Otra? Tranquila, mija. Nadie ima-
gina el dolor y la impotencia de ese momento, hoy, lo recuerdo con más
nostalgia teniendo en cuenta que ya no hace parte de este mundo.
Nunca, nunca imaginé que sería un representante de un grupo que
me cambiaría de manera abrupta el curso de los días, los años y la vida.
Era corpulento, su piel morena, relativamente alto, pero lo que más llamó
mi atención fueron sus facciones nunca antes vistas; su frente arrugada,
y con un enfado demasiado notorio, dijo: ¿Usted es Margarita, la directo-
ra? Una pregunta con un toque de afirmación. Era evidente que ya había
recibido información. En el fondo supe que era alguien de otro lado, por-
que los que antes iban esporádicamente conocían mi nombre. Mi cuerpo
lógicamente reaccionó de manera inmediata, comencé a temblar y con
un tono fuerte respondí: Sí. ¿Qué necesita? Él, muy tosco, me dio una
indicación específica para seguir y era asistir a una reunión en la plaza
con mi compañera y uno de mis alumnos, a quien llamó por su nombre.
Sin entender lo que estaba sucediendo, eso no quiere decir que fuese es-
túpida, sabía que algo raro ocurría, me atreví de alguna manera a colocar
mis condiciones, al fin y al cabo, estaba en mi territorio, la escuela. Con
el miedo a flor de piel (solo después dimensioné lo que había hecho, pero
en ese momento actué por instinto) pedí permiso para hacer las filas con
todo el personal, hacer la oración y despedir a los niños. Malhumorado
asintió, dándome un tiempo límite para lo que pretendía.
Mandé llamar a todos los niños y a la educadora del otro bloque. Ella
percibió inmediatamente que algo andaba mal, vi en su mirada miedo, con-
fusión, verdaderamente estaba desconcertada. Los niños hicieron la fila, con
voz y manos temblorosas, comencé la oración pidiéndole a Dios por todos,
no importó que él estuviese ahí. Posteriormente rezamos un padrenuestro y
un avemaría, di unas indicaciones muy claras a los niños y con voz fuerte dije
que se fueran derechito para la casa, que no se detuvieran en ningún lado
y luego, como de costumbre, «la virgen los acompañe». Ellos no entendían
nada, o eso deduje, porque nunca escucharon la conversación que sostuve
con aquel individuo. Salieron y a todos despedimos con un beso y un fuerte
abrazo, en mi interior solo pensaba: que se vayan rápido. No sabía qué pasa-
ría, no sabía que jamás volvería a ver esos rostros de niños. Por supuesto que
el tiempo limitado que me dio aquel hombre se extendió y con un alto tono
de voz, manifestó su inconformismo. Fuimos escoltados hasta la plaza (mi
compañera, mi alumno y yo). Algunos pasos que se hicieron eternos.
¿A QUIÉN PREGUNTO?
La escena allí fue aún más perturbadora. Observé con asombro que había
muchos hombres como el que me llevó, distribuidos estratégicamente.
En un paredón grande estaban personas conocidas: el conductor, los

ayudantes, miembros de la comunidad. Y ahí estaba, parada junto a
ellos, nunca olvidaré sus miradas, las describo, en una palabra: «ho-
rror», el mismo que sentí al ver que dos hombres se acercaban, uno
de ellos con pasamontañas y el otro comiendo chitos con una sonrisa
burlona. La incertidumbre y el silencio reinaron por unos segundos. El
de los chitos, a diferencia de los otros era alto, delgado y rubio. Luego
de unas palabras prosiguió a sacar a la gente que el personaje cubierto
ordenaba que se fuera. No sabía si los que sacaban era para hacerles algo
malo o a los que se quedaban. Recé mucho, lo inimaginable, pensé en
mis hijos, en mi familia, pedí perdón a Dios mientras escuchaba súpli-
cas, lamentos que, por supuesto, fueron callados e ignorados. Pensé que
era el final.
Con la cabeza agachada contaba cada una de las personas que salían,
sabiendo ya que a estas las dejaban marchar. Solo esperaba que nos men-
cionaran, hasta que ocurrió. Era la quinta persona que se iba y entonces
escuché: las maestras se van. Mi compañera y yo salimos juntas, lloran-
do, íbamos incompletas, subimos tres y bajamos dos, solo podía pensar
en mi alumno, ¿qué sería de él? Nos dirigimos a la escuela nuevamente
escoltadas por uno de ellos, precisamente al bloque de abajo. Hice una
pregunta no muy sensata: si nos dejaban ir del caserío caminando. Ya se
imaginarán la respuesta.
Entramos y nos quedamos en la cocina metidas en unos comparti-
mentos de cemento, siempre contemplé la posibilidad de que ellos re-
gresarían por nosotras, teniendo en cuenta que a esas alturas ya sabía-
mos de quiénes se trataba, información suministrada por el de los chitos.
Estábamos allí en silencio, un silencio que solo se rompió con oraciones
pidiendo por los que se quedaron. Dolía el alma porque dejé allá muchas
personas conocidas, no paraba de llorar. Se escucharon las ráfagas, sentí
como si estuviesen dirigidas a nosotras, fue tan real, se sintió tan cerca. El
pánico me invadió mezclado con la incertidumbre de no saber qué había
pasado. En ese lapso me preguntaba a quién sacaron de ese paredón y a
quiénes habían dejado.
Luego de un eterno silencio se escucha a lo lejos el sonido del motor

de un carro, deduje en un instante que era el de la línea. Salimos, la vimos,
e inmediatamente corrimos a su encuentro. Todo era silencio. Subí a ella y
de nuevo vi el horror, pero ya materializado, los cadáveres de dos hombres
yacían en las dos bancas traseras, era evidente que algo muy malo había
sucedido. Por los rostros de las personas que allí venían rodaban muchas
lágrimas y a ellas se unieron las mías. Fue una experiencia indescriptible;
nadie hablaba, todos lloraban. Muchas preguntas en mi mente, pero en el
fondo sabía que no obtendría ninguna respuesta. Al pasar por cada una de
las escuelas, la línea paraba, recogía a las profes y continuaba su recorrido
en silencio, sumando más llanto al ya existente. Imagino que ellas tenían
sus propios interrogantes, el más inmediato para mí: ¿Quiénes eran las dos
víctimas de la parte trasera? El ambiente era de total tristeza.
RESPONDEN LAS MADRES

Solo fue al parar en una de las veredas cuando me di cuenta de quién era
uno de los cadáveres, al escuchar los gritos y el llanto de aquella madre
que en la mañana había dado la bendición a su hijo. Ella se subió y en
medio de la tragedia pedía explicaciones que nadie daba.
Al llegar a la zona urbana me bajé donde mi mamá y conmigo, mis
compañeras. Esas palabras reprimidas, tanto silencio, se desencadenó en
un llanto continuo y palabras sin sentido las cuales decía aferrándome a
mi madre y a mi niña, dando gracias a Dios por lo que, para mí, en ese
momento, fue una nueva oportunidad de vida. Todo a mi alrededor era
confusión, querían saber qué había sucedido. Por mi parte, no tenía la
capacidad para contar lo ocurrido, solo me preguntaba: ¿Qué pasó con
aquel alumno? Mi madre solo decía entre sollozos: Hijita, luego nos da-
mos cuenta. Y como siempre, tenía razón.
CONTINUANDO CON LAS MADRES

Al día siguiente me enteré de que había sido asesinado junto con otras
personas que no sé con exactitud cuántas fueron. Vinieron a mi mente
tantos diálogos, conversaciones, sonrisas que compartimos juntos y guar-

daré como un tesoro en mi mente y corazón. De manera muy particular
recuerdo aquel día, la clase de Ética y Valores en donde cada alumno de-
bía escribir una carta a una persona a la que quisiera pedir perdón. Él es-
cribió su carta en una hoja de color azul, la dirigió a su madre, aquella que
por varios días no le hablaba, según él, porque echaba mucha cantaleta.
La carta debía entregarla, para él no fue posible, de hecho, no lo fue para
nadie, quedaron en la escuela a la que jamás volví.
SIGUIENDO MIS IDEALES

Confieso que luego de ese suceso mi vida se partió en dos etapas, antes y
después de la masacre. No volví a ser la misma. Mi salud desmejoró nota-
blemente, la epilepsia, adquirida por los trasnochos con mi primer hijo,
se agudizó de manera sorprendente. Una mente centrada y racional pasó
a ser no tan fuerte por mucho tiempo. Mis emociones fueron guiando mi
vida.
Aprendí a apreciar el valor de la justicia que, admito, en ocasiones me
trae problemas. Las injusticias desde la perspectiva que se miren me en-
tristecen y enfadan. Estoy segura de que algunas de las víctimas no tenían
nada que ver con el conflicto, mientras otras que sacaron del paredón sí,
pero, como siempre, hay decisiones que dependen de una sola persona
y alguien tenía que pagar, ellos desafortunadamente lo hicieron con su
vida, precisamente a eso llamo injusticia.
Como la pretensión del secretario de educación de turno era que re-
gresáramos a ese lugar de manera inmediata, posterior a unos pocos días
de reposo, con el argumento de que ya todo había pasado, desconociendo
totalmente el miedo, el horror de haber estado a instantes de la muerte,
la frustración que sentiría al no poder mirar a los ojos a la madre de aquel
alumno que, aun sabiendo que no fue mi culpa, estaba en ese momento
a mi cargo. Injusticia por parte del Estado al desconocer en esa época la
situación de víctima de un empleado suyo, incluyendo a los educadores
porque, ¿saben?, estábamos vetados, sin asumir por su parte que somos
seres humanos, sentimos y nos pasan las mismas cosas que a los demás.
Así fue como luego de tramitar desde 2014 lo que considero justo, fue
expedida una resolución del 28 de abril del 2015, parecería que el destino
se alineara para recordármelo, en donde no me reconocen «el hecho vic-
timizante de secuestro», unas hojas de papel con argumentos que para
mí no son relevantes y que se salen de toda lógica, basados en unas decla-
raciones impregnadas de un profundo miedo y temor de que regresaran.
Realicé una apelación que esperé por más de un año, el Estado (paradóji-
camente en tiempos del postconflicto, porque estoy casi segura de que es
por esta razón) negó nuevamente mi petición. Cada lector hará su propia
reflexión permitiéndose cuestionar lo que es justo y lo que no lo es.
Por lo anterior decidí dejar el pasado de lado, pero no atrás, y orientar
lo que sentí en ese momento al mejoramiento de mi labor docente y como
persona a través del estudio de tres posgrados relativamente seguidos,
con la convicción de que aquello me mantendría ocupada y sanaría de
alguna manera lo ocurrido. Confieso también que en el fondo era una
protesta contra el sistema, deseaba de alguna manera que me retribuyera
todo el dolor que sentí en su momento. En la actualidad pienso que fue
algo que realicé siguiendo emociones, unas sanas otras no tanto, pero
hicieron de mí un ser más fuerte, centrado y, lo más importante, más
amoroso.
ESAS HUELLAS
Han pasado ya muchos años y con ellos niñas y niños que, si bien no los
recuerdo a todos, han dejado en mí huellas inolvidables, con sus particu-
laridades, personalidades, valores y capacidades. Así mismo, en ellos han
quedado plantadas semillas que con el pasar de los años dieron sus frutos
al encontrarme muy a menudo alumnos, algunos profesionales, otros con
sus oficios y que siempre te recuerdan e identifican donde estés. ¿Saben?,
ellos cambian físicamente y no los reconocemos, pero nosotros segui-
mos siendo los mismos, un poco más adultos, pero los mismos. Escuchar:
«gracias a la profe que me enseñó a…» es muy gratificante.
VALENTÍA VS. POSCONFLICTO

Luego de un relato en el que abrí mi corazón y emociones, hablar de pos-
conflicto se me hace muy fácil, aunque el término es relativamente nuevo
para mí y aparte está de moda. En mi realidad fue un proceso que co-
mencé luego de dicho suceso y que a diferencia de la actualidad enfrenté
de manera personal con la ayuda de seres increíbles, en especial de una
persona que entró a mi vida para cambiarla de manera sorprendente, «un
angelito», así lo llamo. Con mucha valentía luché todos los días con mie-
dos, demonios, recuerdos que se podrán esconder en mi mente, irse no
lo creo, y lo que es aún más perverso, estarán siempre en mi corazón. No
solo yo fui valiente, fueron muchos.
Pienso que si la palabra «posconflicto» no se significa correctamente,
vamos a caer en lo mismo que con la palabra «estrés», que antes era solo
el posponer compromisos, responsabilidades y como consecuencia nos an-
gustiábamos, o la palabra «depresión», que antes significaba estar triste y
melancólico. Sucede que damos tanta importancia a una palabra ampliando
tanto su significado, contextualizándola en tantos espacios, que una situa-
ción «controlable» por la persona puede transformarse en una «incontro-
lable», con el agravante de que son utilizadas en ocasiones como escudo y
excusas perfectas para llamar la atención y maquillar dichas situaciones que
supuestamente no entendemos y, por ende, no somos capaces de manejar.
Ahora hay unas condiciones dadas para este proceso, las cuales fa-
vorecen mucho al ser. Esas secuelas que dejaron en tantos corazoneses-
tos hechos, tienen la oportunidad de ser sanadas, solo el tiempo y un
excelente acompañamiento dirá que sí fue posible. Particularmente, les
apuesto a las estrategias que serán utilizadas en especial con los menores.
En un momento anterior el reto era difícil, mas no imposible, pero
las nuevas experiencias, personas, lugares, hicieron que fuese posible.
Unas metas alcanzadas, unos sueños cumplidos, otros ya encaminados
y los que vendrán, me hacen decir que hoy después de diez y nueve años
trascendí no solo a nivel personal sino profesional. Por eso reitero que es
posible hablar de un posconflicto exitoso.
¿CÓMO CONVERTIR MI PASIÓN EN ESTRATEGIA

PARA LA PAZ?
En mi parte laboral aprendí, y hasta el día de hoy lo aplico, que si bien lo
académico es importante transmitirlo, la concepción de actitudes y apti-
tudes en los niños es parte fundamental para la vida y, por supuesto, su
formación integral. De allí lo maravilloso e interesante de que se den a
conocer sus capacidades y de alguna manera superar los problemas que
como pequeños se les presentan.
Estoy convencida de que el arte, en particular, el teatro y la danza son
maneras de expresar sentimientos y emociones que en ocasiones transmi-
timos, pero que algunas veces dejamos guardadas y luego su acumulación
desencadena situaciones no muy agradables. Por medio de ellos he logrado
darme cuenta de eventos por los que han tenido que pasar mis niños y que
se perciben al sobreactuar una escena queriendo llamar la atención, al llorar
sin estar en el libreto o simplemente al fijar su mirada en un personaje con el
cual se identifican. No es fácil, solo cuando se siente pasión por algo se logra
determinar hasta el más mínimo detalle de dichas situaciones.
Esa es la palabra clave: pasión, pasión por lo que se hace, pasión por
lo que se emprende, pasión por lo que se construye, pasión por el teatro
y la danza, muy especialmente. El cuerpo transmite, somatiza lo que el
alma esconde. No tengo duda de que el común de las personas así lo han
experimentado. Con dichas expresiones artísticas los alumnos liberan
por medio de movimientos y expresiones, emociones que tienen guar-
dadas. Durante los días del Festival de Teatro o del Festival de Danzas en
el municipio, siento mucha satisfacción al transportar a los niños a un
mundo mágico, de fantasía e ilusión, dispuestos a cambiar sus vidas por
un día que para muchos quisiera que fuese eterno.
LO QUE SIENTEN ELLOS

Saber qué piensan y sienten los niños no es solo importante, es la esen-
cia de todo. Es tener un punto de partida y de llegada, es la recompensa.
Realicé con ellos un ejercicio parecido al que estoy haciendo, con menos
tiempo y menos contaminación. Esto es lo que sienten:
Manuela llamó su escrito «La danza y el teatro»: Estoy muy contenta
y a la vez nerviosa, pero uno pararse en el escenario es una maravilla, me-
terse en el papel, vivir lo que vivió ese personaje es muy interesante. En
la danza uno mueve todo el cuerpo y puede sentir la música, me siento
privilegiada.
Por su parte Ana Paola lo tituló: «Lo que me hace feliz en la vida»:
El teatro y la danza son mi vida y nada más que eso me hace feliz y cuan-
do bailo algo me sube al corazón, hasta me hace llorar de alegría estar
participando.
María Fernanda escribió «Me siento feliz y contenta»: Me siento con-
tenta en la obra de teatro, me siento bien porque eso me hace expresarme
mejor y reír y estar feliz. Bailar es como un sueño.
Breiner Alonso, «Danza, paz, amor y teatro». El teatro me ha enseñado
a hablar mejor e interpretar mejor, a querer muchas cosas, por ejemplo,
el papel que yo hago en la obra de teatro. Soy una persona mala que trata
mal hasta a su propia hija y no la deja seguir su corazón, el primer día dije,
qué pereza, pero me encarrilé. Me siento a la hora de interpretar, feliz, li-
bre. ¡Ay! para el viernes siento un temor, una angustia de que digan ¡BUU!
¡BUU! Pero espero que pase lo que tenga que pasar. En danza me siento
libre como un pájaro y contento, porque es como uno hablar con el cuerpo,
¡ay! uno después se conecta con la canción, lo que sea se lo hago, porque la
música es una forma de hablar, de llorar y festejar, por eso me gusta.
Ana Carolina, «Danza, teatro». El teatro me inspira mucho y me ayu-
da a creer en los sueños para que otros niños también crean. Anímense,
crean en los sueños y se les hará realidad como el mío. Para el viernes, por
mi parte, siento temor, angustia, susto, pero nada de eso me va a quitar
mi sueño. Me gusta bailar.
Leidy Yorledy, «La danza y el teatro». La danza es lo mejor porque
puedo inspirar el movimiento con todo mi cuerpo, me gusta porque
siempre me ha enseñado a sentirme libre y fuerte y siempre me he senti-
do feliz. En el teatro, estar detrás del telón me inspira a ser mejor en todo
lo que hago, me río. Me ayuda a reforzar la lectura, siento felicidad y hoy

me he inspirado y mis palabras me salen del corazón, mis sentimientos
los estoy dedicando a esta copia, me siento temerosa y quiero y creo que
todo nos saldrá muy bien. Me siento muy feliz por estar en danza y teatro,
en danza de bailar y en teatro de auxiliar de logística y le agradezco mu-
cho a mi profesora.
Tatiana, sin título, dice: Yo siento amor porque es la primera vez que
hago teatro y siento mariposas en el estómago y es como un sueño hecho
realidad. En el teatro yo me siento con nervios y con pena, pero me paro
en el escenario sin pena porque uno dice: yo soy capaz. En la cumbia yo
me siento bien, porque bailo con mis amigos, porque me gusta bailar y se
siente chévere.
Yéiner Andrés lo tituló «Siguiendo un sueño de teatro». Yo soy feliz
cuando hacemos teatro, yo siento alegría cuando se ríen, me da pena de las
personas y me da risa cuando comienzan a bailar el vals Tatiana y Jhon.
Jhon Alexánder escribió: «Lo que me apasiona». El teatro me inspira,
me apasiona, me hace feliz y tengo una profesora que me ha apoyado,
es como seguir un sueño. La danza es maravillosa, emocionante, uno es
alegre, uno siente algo maravilloso como si eso fuera lo que más deseara.
SIGUE TU CORAZÓN
Cada educador tiene algo que le apasiona, que le gusta, siente tanta sa-
tisfacción y amor que no importa el tiempo, recursos o contexto para ha-
cerlo posible, lo que al final se convierte para todos en la realización de
un sueño (los que sienten lo mismo saben de qué hablo). Es brindarles a
nuestros niños las herramientas que consideramos necesarias para crear,
transformar, reconstruir, por medio de lo que nos apasiona, sus vidas y las
de los demás. Su entorno familiar, escolar y social que le permita, si no
contagiarse de la misma pasión, demostrar sus capacidades y emociones
transmitiéndolas de manera asertiva, que los receptores perciban un ser
humano que, si bien no es perfecto, de eso se trata, de no serlo, es una
persona en un proceso en donde se reinventa para ser mejor.
De mi narración puedo decir que, aunque uno de mis compañeros

de capacitación mencionó que no debíamos dejarnos llevar solo por las
emociones y con mucha sabiduría continúo diciendo que la parte legal
también era importante, otros pensarían que la lógica, las letras, los nú-
meros, las ciencias también lo son, pero de eso se trata, ¿no? Precisa-
mente, es lo que hace hermoso este mundo; enfoques y personalidades
distintas con aportes tan valiosos que ayudan a mi continuó proceso de
formación tanto personal como laboral.
Lo mío fue eso, emociones, lo mío fue: solo corazón.
SUBREGIÓN NORTE
EL NORTE QUE AHORA ACOMPAÑA AL
CENTRO DE PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
Alba Mery Blandón Giraldo
Universidad de San Buenaventura, Medellín
alba.blandon@usbmed.edu.co
Se avanzaba en el autobús a través del llano; vacas y ovejas se dejaban

ver por allí donde el mariscal Jorge Robledo Ortiz enfrentó a las ague-
rridas tribus indígenas que custodiaban la entrada al Valle de Aburrá a
mediados del siglo xvi. Un mar verde, un tapete de hierba en diferentes
tonalidades que en el horizonte se matizaban con el cielo. Este juego de
colores acompañó el recorrido a Santa Rosa de Osos, antigua capital de la
región Norte de este departamento y cuna de cultura y religiosidad de
Antioquia. En este paraje del norte está la Normal Pedro Justo Berrío,
la cual acoge en su seno maternal a una gran cantidad de niños en los
que, posiblemente, se posará una huella indeleble. A la espera de estos
viajeros ligeros de equipaje y cargados de expectativas, se encontraba
la coordinadora de aquel lugar de encuentro en el que por primera vez la
región Norte se aproximaría con mística curiosidad al proyecto Centro de
Pensamiento Pedagógico.
Todo camino que se emprende tiene su génesis y su propósito en el
primer paso. Este paso puede ser una idea preliminar que acompañará el
recorrido, un intento de comprensión que vislumbra una meta a la que
no se tiene la certeza de llegar. Pues bien, en este camino que ahora se
traza para el Centro de Pensamiento Pedagógico, fue indispensable par-
tir de la explicación del proyecto que permitiera orientar los que se iban
posteriormente.
Como transeúntes del territorio, el viaje emprendido tenía un sen-
tido claro, lo encomendado a la Facultad de Educación de la Universi-
dad de San Buenaventura que, en sus representantes, ponía con ansias
la conciencia y el entendimiento para acoger aquello que emergiera en

el concurrir de ideas de los tres encuentros pactados con los maestros
invitados a participar del proyecto. Con cada encuentro afloraron intere-
ses que se tradujeron en objetivos y rutas de trabajo dirigidos a motivar
la escritura de relatos, que, pese a la narración estructurada, supone la
manifestación estética de sus protagonistas; voces que se plasman tras
las experiencias de los actores: maestros habitantes y habitados por sus
territorios escolares, las aulas, que más allá de sus paredes y pupitres em-
potrados, guardan las memorias de historias compartidas; y, por supues-
to, las comunidades como el devenir de las proyecciones sociales. Los es-
critos que emergieron nos hablaban de relaciones naturales y cotidianas
para estos maestros, pero que son ajenas o con otra comprensión para
quienes habitan otros territorios: «Educación para la Paz» y «Formación
y experiencia de maestros».
Era 5 de octubre, entre el frío del día y la cálida acogida comenzó el
primer encuentro en la Normal Superior Pedro Justo Berrío del munici-
pio de Santa Rosa. Una jornada atípica en la que, por azares del destino,
solo diez maestros arribaron al encuentro en respuesta a la convocatoria
realizada, mientras que otros tantos se perdieron entre los distractores
del camino y los fallos comunicativos entre la Secretaría de Educación
de dicho municipio y los representantes de la Secretaría Departamental.
Como proceso complejo en la interacción humana, la comunicación, es
el meollo de los inconvenientes relacionales y de la generación de ba-
rreras físicas, semánticas o personales. Obviando estas piedras en el re-
corrido —y contando entre estos diez protagonistas del camino con un
único representante del municipio de la flor silvestre y el gran árbol de
tronco derecho y hojas plateadas, Yarumal—, el encuentro fue fructífero.
Lo importante es que en la construcción del conocimiento son más sig-
nificativas las relaciones que se tejen en él, que el número de quienes se
aventuran a explorarlo.
Posterior a la presentación del proyecto, el profesor Gabriel Jaime
Murillo motivó la escritura de los relatos a partir del relato de su propia
experiencia investigativa y otras narrativas de maestros en ejercicio; así
Subregión Norte | 125
es como se abre paso la pedagogía de la memoria para rescatar lo invisi-

ble, lo silenciado, lo que aviva lo olvidado y encuentra un lugar de enun-
ciación en la palabra. No pasó mucho tiempo antes de que los primeros
aventureros en título de maestros se motivaran a emprender el recorrido
que proponía el proyecto. Firmes y dispuestos, con equipaje literario, se
animaron a dar los primeros pasos que mostrarían la historia de sus vi-
vencias, su propio relato.
El 19 de octubre comienza el segundo encuentro. La incertidumbre
afloró entre los participantes como sensación de lo inesperado, de lo des-
conocido e incomprendido ante el inminente trayecto que ahora los sor-
prendía. Sin lugar a dudas, según las expectativas de los representantes de
la Alma Mater Bonaventuriana, esperaban contar con la presencia de más
maestros para el encuentro, y así, revisar aquello que con puño, letra, sello e
intención se había consolidado en el encuentro anterior, en el acontecer de
los relatos. Sin embargo, en lugar de encontrar mayor cantidad de asisten-
tes —y pese a enmendar los fallos comunicacionales de ocasiones anterio-
res y reactivar lo sustancial de las relaciones humanas— no asistió ningún
otro maestro. También algunas voces se perdieron en las responsabilidades
que apremian las vidas laborales. Otras dificultades afloraron en el camino;
la revisión de los relatos no supuso un esfuerzo menor, sus autores mani-
festaron tácitamente la fiel costumbre a la escritura técnica en la que suele
sumergir a los estudiosos el mundo de la academia. Esto generó la necesi-
dad de retomar algunos ejemplos que había socializado el profesor Gabriel
Jaime Murillo en el encuentro anterior. No se hizo esperar aquel personaje,
que, entre la multitud, alza su voz y hace evidente su negativa ante la cons-
trucción de la narrativa propuesta y abandona la tarea. No obstante, y pese
a las dificultades, los demás maestros siguieron la ruta; conformaron equi-
pos de trabajo y adelantaron las narrativas, incluso, alcanzaron a socializar
cada avance, acompañado de los aportes de cada integrante del encuentro.
Un verdadero fluir del pensamiento y un avance tras un par de retrocesos.
El 21 de noviembre, tras la vista verde de los senderos cercanos, se di-
visaba el sol que acompañaría el tercer encuentro. Intensa y satisfactoria
fue la jornada en la ejecución de todo lo planeado. Así como los percances
forman parte del viaje, los éxitos emergen entre los que con convicción
continúan el camino.
Cada encuentro, como parte del viaje emprendido, fue el pretexto
de un proyecto que abrió la puerta a la experiencia, un acicate formati-
vo que enriqueció el proceso que hasta ahora lleva el Centro de Pensa-
miento Pedagógico en la región Norte, así como los procesos personales y
profesionales de los investigadores y los participantes de los encuentros,
porque nos acercarnos a la sensibilidad de quien escribe y nos permitió
apropiarnos de otras historias que, al escucharlas, comienzan a ser parte
de nuestra propia historia.
A continuación, la satisfacción de un deber cumplido, de un trabajo
realizado con amor, donde lo plasmado por los maestros de su puño y
letra reflejan lo que en repetidas ocasiones enunció el profesor Murillo:
«Los maestros son constructores de sociedad civil en medio del abando-
no del Estado» y, aunque vale la pena resaltar que las narrativas plasma-
das, en su mayoría, no cuentan la historia cruda de la inclemencia de la
guerra o el sometimiento fuerte a la imposición de diversos actores ar-
mados, cuentan historias de la escuela como una casa de puertas siempre
abiertas, dispuesta a construir la paz acogiendo a estudiantes, maestros
y ciudadanos que no han sido profetas en su tierra y se han aventurado a
otros destinos…
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS PARA LA

RECONCILIACIÓN I
Julián Camilo Ospina Saldarriaga

Escuela Normal Superior Pedro Justo Berrio
Santa Rosa de Osos
Juncos1360@gmail.com
El Doce, una mina de imaginación, nombra uno de los corregimientos

más violentos de Tarazá, municipio ubicado en el Bajo Cauca Antioque-
ño. Esta subregión del departamento de antioquia tiene un contexto
complejísimo por el hecho de ser una zona «roja». El narcotráfico y la
minería ilegal son parte de una guerra que, por ser la constante históri-
ca del municipio, ha dejado un saldo de pobreza, desigualdad, alcaldes
asesinados y niños y jóvenes que no hallan otra opción para sus vidas
que servir a estas oscuras dinámicas por las que la sociedad cada vez se
degrada más. Todo esto se traduce en carencia de oportunidades y difícil
acceso al conocimiento, por decir solo algunas cosas acerca del complejo
panorama ante el cual me hallaba.
De modo que ser docente en estos contextos, se torna una experien-
cia que amenaza las condiciones vitales del ser humano que hay detrás
de las labores del mero profesor y que conduce también a serios cuestio-
namientos, como este de William Ospina en Preguntas para una nueva
educación:
A veces, mirando la trama del presente, la pobreza en que persiste media

humanidad, la violencia que amenaza a la otra media, la corrupción, la de-
gradación del medio ambiente, tenemos la tendencia a pensar que la edu-
cación ha fracasado. Cada cierto tiempo la humanidad tiende a poner en
duda su sistema educativo, y se dice que si las cosas salen mal es porque la
educación no está funcionando. Pero más angustioso resultaría admitir la
posibilidad de que si las cosas salen mal es porque la educación está funcio-
nando. Tenemos un mundo ambicioso, competitivo, amante de los lujos,
derrochador, donde la industria mira la naturaleza como una mera bodega
de recursos, donde el comercio mira al ser humano como un mero consumi-
dor, donde la ciencia a veces olvida que tiene deberes morales, donde a todo
se presta una atención presurosa y superficial, y lo que hay que preguntarse
es si la educación está criticando o está fortaleciendo ese modelo.
En la lógica de esta pregunta por una nueva educación, me propuse

desplegar en Tarazá, por medio de un periódico y de la movilización de
la literatura como búsqueda ética, la importancia de la imaginación en
medio de la tragedia. Procuré construir un poco de memoria median-
te la palabra, afirmando hechos de paz que, a veces, en las instituciones
puede verse como un batir los remos a contracorriente. El periódico El
Doce, que no alcanzó a publicarse, es un ejemplo en el «capítulo Tarazá»
de mi vida en el magisterio. Jóvenes vulnerables y vulnerados en medio
de las operaciones bélicas de los distintos actores del conflicto armado:
ejército, guerrilla, paramilitares y, entre estos, todas las alianzas posibles
que conforman mi público estudiantil. El municipio, además, está consi-
derado como el primer municipio de Antioquia para realizar las labores
de desminado. Tarazá se encuentra también entre los ciento veinticinco
municipios priorizados, según la onu, para trabajar fuertemente el pos-
conflicto. Si hay guerra temo que hay un grave problema de educación.
Ante tan complejo panorama la educación no es, por ende, la excep-
ción. Esta onda oscura del conflicto armado y la inequidad, atraviesa tam-
bién a la escuela y a los hombres de carne y hueso que son el docente y el
estudiante. El periódico El Doce fue un conjunto de acciones en la ie La
Inmaculada, donde este periódico aparece por primera vez en los más de
cincuenta y dos años de existencia de la institución: allí donde la deser-
ción es de un 30 % y donde los estudiantes y sus familias están enrolados,
principalmente, en el cultivo de hoja de coca para la extracción de la co-
caína o en la minería ilegal. Un colegio donde las estudiantes, en menor
cantidad que antes, laboran como damas prepago, que es otra forma de
nombrar el antiguo oficio de la prostitución. La mayoría de los docentes
están en provisionalidad, son procedentes de Chocó, Bolívar, Cartagena,

Valle del Cauca, Córdoba y Antioquia; este aspecto les da una peculiar
inestabilidad a los procesos (sin mencionar las ingentes irregularidades
administrativas que denuncié en mi ejercicio pedagógico), junto con el
alto nivel de inasistencia de los estudiantes porque estaban «raspando»,
por virus, por paros u otras imposiciones «paras».
Cabe decir que la narrativa que postulo nació en medio de mis labo-
res como docente de Ffilosofía, Economía Política y Español y Literatura
en la básica secundaria de la ie La Inmaculada, corregimiento El Doce,
del municipio de Tarazá. Como docente estaba hasta el 15 de marzo, poco
después de aparecido el periódico, y antes de que formalizaran las ame-
nazas e intimidaciones recibidas por causa de y en conexión con mi labor
docente: reflexiva, crítica, sensible y comprometida con el contexto.
La publicación del capítulo Tarazá es fruto de un proyecto de área
denominado Resonancia de voces y sonidos. Espacios para decirse y es-
cuchar. Fue un proyecto institucional de comunicación y promoción de
lectura comprensiva y escritura creativa, cuyo objetivo consistía en desa-
rrollar las habilidades comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir),
las competencias de lenguaje y desarrollar las competencias ciudadanas,
por medio de procesos de lectura y escritura que propiciaran en los estu-
diantes estimulación y sensibilización artística, autoexpresión, reflexión
sobre el contexto, autonomía e imaginación, que pudiera expresarse en
una publicación de carácter informativo y literario a cargo de sujetos crí-
ticos y participativos. El ejercicio de la fantasía a partir de la realidad,
así como el reconocimiento de la historia de su territorio y la reflexión
sobre el mismo, motivó a los estudiantes por el hecho de visibilizarse
como seres humanos que sienten, piensan y crean, cada vez más, diversas
posibilidades de diálogo cultural entre ellos como jóvenes, y entre ellos
y la comunidad en general. En los textos se revela el ser más íntimo de
individuo y comunidad.
El trabajo dentro y fuera del aula de clase fue propiciar en los es-
tudiantes creatividad, sensibilidad e imaginación, así la clase fuera so-
bre mitos, ortografía, tipología textual o la distribución del territorio en
Colombia. Es decir, los planes de área se orientaron e integraron al estu-

diante como ser humano y valoró sus intereses y experiencias. Descubrió
sus dolores y sus potencialidades. En este sentido, los procesos de apren-
dizaje concibieron siempre la palabra y la educación en contexto como
poderosa forma de resiliencia en un medio donde el conflicto armado
reina.
La palabra, bajo su forma artística, y la posibilidad de generar diálogo
mediante la lectura, entusiasmó a los estudiantes a participar en la publi-
cación, así como en la elaboración de murales y carteleras que llenaban
de sentido esos lugares donde la guerra lo confunde y lo estropea todo.
Fue una apuesta estética por la reflexión, la memoria y la creación de sen-
tido como una contribución silenciosa a la paz de esta comunidad, cuyas
condiciones adversas, finalmente, se impusieron y me obligaron a irme.
Medir el impacto de una publicación es hacer cálculos sobre intan-
gibles que, no obstante, son en extremo valiosos. La publicación procuró
vincular a los jóvenes a que hicieran la memoria de la guerra con un sen-
sible testimonio (páginas 10 y 11 con ilustraciones de niños de preescolar)
que, a su vez, fuera un llamado a la no repetición de la barbarie. Igual-
mente, animó a los estudiantes a crear a partir de elementos cotidianos
como la minería: «La maldición del oro», dio lugar a los cuentos que van
de la página 7 a la 9 y la 15. O bien, a contar la persistencia de un oficio de
tejedores de aperos y atarrayas (primer texto de la página 18). Los demás
textos de estudiantes sugieren sensibilidad, diversos motivos de imagina-
ción y reflexión sobre el medio ambiente, la felicidad y Dios. Con lo que
se visibiliza no solo la sombra que cubre al corregimiento El Doce, sino
también la luz que asiste a los seres humanos únicos y diferentes, dignos,
a pesar de la degradación que alcanza la guerra.
Para efectos del fomento de la lectura, y en decidido compromiso con
la comunidad, se publican dos reflexiones: una sobre el zen y otra sobre
Einstein, como provocaciones al pensamiento e interpelaciones a la resis-
tencia con la creación, contra la destrucción. Asi mismo, de acuerdo con
las vivencias de la comunidad, se difunde otra información sobre la coca,
específicamente, sobre las propiedades y los usos medicinales, nutritivos
y culturales de la hoja de coca, aspecto que es desconocido por la po-

blación, a pesar de los cientos de hectáreas sembradas con esta «planta
sagrada» en Tarazá y en el Bajo Cauca antioqueño.
De igual manera, se vinculó a dos escritores invitados de otros mu-
nicipios (Girardota y Fredonia): uno para que relatara una experiencia de
escritura a nivel regional desplegada con docentes de Tarazá (páginas 12
y 13); otro, para que llamara a la reflexión y cuidado del agua en un terri-
torio donde esta riqueza es amenazada por la explotación ciega y brutal
del oro o de la ganadería intensiva (13 y 14), o los residuos químicos que
allí desembocan producto del tratamiento químico al que es sometida la
hoja de coca para ser convertida en «base», o más bien, fundamento del
abismo.
Finalmente, se incorporaron unas memorias fotográficas de actos y
eventos culturales que son hechos de paz y alegría en la institución edu-
cativa; se realizó un perfil sobre un concejal y líder comunitario habitante
de El Doce y egresado de la ie La Inmaculada, como también se visibilizó
la presencia de un estudiante ciego con una breve nota que nombrara sus
derechos y la garantía de los mismos, de acuerdo con su condición, y con
lo que la ley y el soñado Estado social de derecho disponen con relación a
la discapacidad (páginas 19 y 20).
El impacto exterior en las mil familias a las que se distribuiría esta
narrativa ya terminada tiene su fundamento en el contenido interno de la
publicación y en su pertinencia dado el contexto donde estas iniciativas
brillan por su ausencia. Por mi condición de amenazado, el lanzamiento
y la continuidad de la iniciativa se ven truncadas. No obstante las con-
diciones adversas y la trayectoria en este tipo de trabajos, guardo la es-
peranza de que vea la luz y de que los jóvenes partícipes entusiasmados
con la propuesta, con la compañía de nuevos líderes conscientes y posi-
tivos, se apropien de la palabra como posibilidad de paz, sentido y vida; y
como tal, celebremos a El Doce, una mina de imaginación, en las tierras
del antiguo cacique Tarazá. El periódico que viví en Tarazá no vio la luz,
pero es un acto coherente que a su vez corrobora que sí se puede actuar
bajo los principios del bien y la paz, que sí es posible una apuesta ética,
pedagógica y estética como alternativa de belleza y posibilidad de trans-

formación sociocultural en un medio donde las ráfagas, las explosiones, el
mercurio, los jornales de raspachines, las vacunas, y las extorsiones, con-
figuran un panorama gris donde es difícil y desigual, incluso, el acceso al
conocimiento. El Doce, publicación literaria de la ie La Inmaculada, cons-
tituye una forma de democratización de la palabra, justo allí, donde im-
peran ideologías unilaterales que solo generan actos de violencia y temor
en medio de los cuales queda desprotegida la población civil, los niños
y los jóvenes en nuestro caso. Esta narrativa no es más que un gesto, un
gran gesto de tolerancia. Por detrás de estas pequeñas memorias no hay
más que un hombre que a esto mismo apuntó en Pueblo Rico, escenario
de la segunda parte de nuestras memorias para la paz, breve contribución
educativa de una vivencia de aprendizaje y formación, lejos de rigideces
teóricas, no obstante tener un sólido fundamento en la potencialidad hu-
mana y en la erótica de la educación. Por ese «eros» este poema:
TARAZÁ
«Su cabeza, solo preocúpense por destrozar su cabeza.
Enemigo abatido, ¡totalmente enfermo!
Cubran al general, nuestro hombre más importante»
—Dice el videojuego en el que combate un estudiante en el Corregimiento El Doce
Al salir de la escuela La Inmaculada
el celador me dice que no ha vuelto a pasar casi nada:
Solo las manos sin cuerpos halladas en el río Cauca
con el brazalete de la piscina… del narcotráfico
Margarita me cuenta de cosas duras por las que ha pasado Tarazá
Del incendio ahí, en medio de la carretera,
Línea recta de un paisaje abriéndose al mar;
De las llamas rozando las tejas
Y de su hijo ampollado por el solo vapor;
Del fuego terrible encocando las puertas…
Margarita, mejor deme un Águila.
Ni usted, ni el estudiante, ni el celador del colegio entienden
que ando buscando hospedaje, que lo mío es la educación.
EL CAMINO PARA ESCRIBIR LETRAS DE PAZ
Luz Ángela Hernández Castrillón

Escuela Normal Superior Pedro Justo Berrío
Santa Rosa de Osos
angelalhc@gmail.com
Un día en la escuela es más que seis horas de asistencia, es un encuen-

tro, la posibilidad de habitar un espacio en el que se aloja un otro con su
historia, sus fortalezas y limitaciones, en el que el encuentro dialógico va
tejiendo realidades que dan sentido a la experiencia de la escuela, y, que
al ser escrita, se vuelve memorable, como sucede con la Revista Alternati-
va Pedagógica, un espacio en el que la voz de la otredad se anuncia desde
la imagen y la diversidad de géneros literarios que cuentan historias de
vida. Este medio de comunicación escrita es un órgano de divulgación de
las producciones pedagógicas de la Escuela Normal Superior Pedro Justo
Berrio, en Santa Rosa de Osos, Antioquia, que el año pasado, al cumplir
quince ediciones consecutivas y coincidir con el escenario nacional de los
diálogos entre el Gobierno y las farc, publicó Letras de Paz.
La escritura como una forma de apostarle a la construcción de una
sociedad que se edifica desde la recomposición de su tejido a nivel indivi-
dual y colectivo, fue el pretexto para convocar a la publicación de Letras
de Paz, donde estudiantes desde el grado preescolar hasta el Programa
de Formación Complementaria, padres de familia, abuelos, maestros,
directivas, administrativos, egresados e invitados externos contaron su
experiencia sobre la paz
[...] en una escuela, que se proyecta como escenario formativo del ser huma-
no, en los principios y valores del Sistema Preventivo Salesiano, donde surge
como un desafío para el maestro, una llamada a confrontar su naturaleza
con los grandes retos que la historia y la sociedad le presentan
Tal como lo expresa la rectora, hermana Mary Luz Gómez Ortiz, en

el editorial de la revista. Y agrega:
[...] que el maestro es concebido como un guía que acompaña al joven en su

camino de maduración personal y que favorece con su testimonio de vida la
realización de los sueños, su pasión educativa, lo impulsa a buscar la reali-
zación del proyecto de vida que encierra cada niño y cada joven, lo convierte
en un artesano de sueños, en un buscador de esperanza (Gómez, 2016, p.1).
Compartimos el camino que han seguido las letras que hablan de

paz, la forma como una comunidad educativa hace el tránsito entre los
diálogos para la paz y las páginas que pasan a la historia, donde las ge-
neraciones presentes recrean su experiencia y las generaciones futuras
podrán leer que un día no solo los antecedió la violencia contada en la t.v
o vivida en los campos santarrosanos, donde en el año 2012 una decena
de campesinos murieron acribillados al terminar una larga jornada de
trabajo bajo el sol;1 sino que también pueden leer que los antecedió una
generación que ha creído en la paz. Esa paz que se cimienta en el pasillo
de la escuela, en el encuentro dialógico con sus pares, donde se construye
el conocimiento, en la acogida, en la solidaridad y la vivencia del espíritu
de familia donde el valor de la vida es la esencia de una comunidad que
educa y se educa —como reza el lema de la ie Pedro Justo Berrío—
Aquí podemos apreciar la forma en que cada persona define la paz; es
un medio para que la comunidad se nutra de lo que otros escriben. Hay
mucho interés por este tema, se reflexiona sobre el compromiso que to-
dos tenemos en cuanto a la construcción de la paz, también encontramos
1 «Diez campesinos que cultivaban tomate de árbol fueron asesinados por un grupo ar-
mado que incursionó en una finca de la vereda Aguaditas, sector El Ventiadero, del co-
rregimiento San Isidro del municipio de Santa Rosa de Osos, Norte de Antioquia. La
Policía y el CTI llegaron al sitio y encontraron a nueve hombres y una mujer muertos,
así como a una persona herida de consideración». Fuente: http://www.elcolombiano.
com/historico/asesinados_diez_campesinos_en_santa_rosa_de_osos AGEC_215500.
en la Revista Alternativa Pedagógica ilustraciones e imágenes muy signi-

ficativas en torno a la paz (Pérez, 2017).
Es así como la maestra Gloria Patricia Pérez Sepúlveda, quien dirige
la Revista Alternativa Pedagógica, habla sobre el valor que tiene Letras de
Paz para la comunidad educativa. En entrevista con la maestra, su voz y
narración con mirada retrospectiva, nos deja entrever la experiencia en
Letras de Paz:
«Letras de Paz surge del nombre de la jornada pedagógica del Núcleo Social
Cultural Humanidades, que también es el encargado de la revista; en el año
2016 llevamos a cabo la jornada pedagógica, en el mes de abril, para celebrar
el Día del Idioma y la llamamos Letras de Paz, quisimos también que la re-
vista llevara este nombre; en la jornada pedagógica realizamos ejercicios de
lectura y escritura creativa. Fue una jornada muy interesante porque se leyó
y se escribió a partir del tema de la paz».
La maestra continuó hablando apasionadamente sobre los apartes de

la revista y las temáticas abordadas en cada una de ellas:
En la revista tenemos la sección que se llama «Destellos Pedagógicos», en

la cual escriben los maestros de cada núcleo interdisciplinario en torno a
la temática de la paz, por ejemplo, los maestros del núcleo Ético-Político
hicieron su texto sobre las relaciones empáticas en el aula, donde presentan
una reflexión sobre el valor de dichas relaciones en la construcción de la paz
en contextos escolares; los maestros del núcleo de Ciencia, Tecnología e In-
formática escribieron un texto que titularon «ciencia para la paz», en el cual
insisten sobre la necesidad de que los maestros desde las ciencias naturales
promuevan espacios que permitan el fortalecimiento de valores y experien-
cias positivas para vivir en paz. Por su parte, los maestros del núcleo de
Matemáticas escribieron el texto titulado: «un encuentro con el otro, un es-
pacio para la paz», en el cual se refieren a la importancia de la Cátedra de la
Paz, además, presentan una actividad de integración que el núcleo organizó
con otros establecimientos educativos para compartir experiencias particu-
lares desde diferentes contextos. Los maestros del núcleo Lúdico-Artístico
en su artículo reflexionan sobre la incidencia de los contextos social y cul-
tural en el quehacer del maestro. Entre tanto, los maestros del núcleo de
Pedagogía y Práctica insisten, en su artículo, en el compromiso que tenemos

de formar maestros críticos y reflexivos que puedan generar espacios de diá-
logo para conversar con otras culturas y otras formas de vida.
También los maestros de las sedes rurales se vinculan a la producción de la

revista, por ejemplo, este año los maestros de la sede Oro Bajo escribieron
un artículo titulado «¿Por qué Colombia merece construir la paz?», en el
cual hacen una reflexión muy interesante sobre la situación de violencia que
ha vivido Colombia y la necesidad de formar en competencias ciudadanas.
Los maestros del núcleo Social-Cultural Humanidades presentan un texto

titulado «La competencia comunicativa en la construcción de la paz», en el
que se enfatiza en la importancia de promover la comunicación articulada
con las competencias ciudadanas para construir una sociedad pacífica, de-
mocrática y respetuosa.
Continuando el diálogo con la maestra Patricia recordamos que no

solo los maestros urbanos y rurales escriben para la revista, que también
lo hacen invitados externos, en este caso, el maestro Alejandro Pimienta
Betancur de la Universidad de Antioquia, quien presentó en el Foro Edu-
cativo Municipal sobre la Paz, una ponencia que luego sintetizó como
un artículo para la revista: «Educar para la paz desde la convivencia y la
ciudadanía», donde se refiere a la política pública escolar y cómo articular
desde la escuela la paz.
LOS ESTUDIANTES REPRESENTAN LA PAZ

Las concepciones e imaginarios de los estudiantes sobre la paz fueron
plasmados no solo en narrativas, poesías y artículos, sino también a tra-
vés de diferentes representaciones gráficas. Una imagen que retrata la ra-
diografía de un acontecimiento en la ruralidad antioqueña.
Juan Manuel Cardona, estudiante del grado undécimo, presenta en
su dibujo el regreso de una familia campesina a su terruño después de
varios años de desplazamiento, también aparece en la Revista Alternativa
Pedagógica un dibujo acompañado por un texto que expresa que «la paz
exige cuatro condiciones esenciales, verdad, justicia, amor y libertad»,

también elaborado por un estudiante del grado undécimo.
Otro dibujo representa la paz en el ámbito escolar, mediante del cual
muestran algunos estudiantes que realizan actividades: artísticas, socia-
les, académicas, conviviendo en un ambiente pacífico para enfatizar en
la idea de que la paz se promueve en la escuela desde todos los espacios.
Igualmente, otros dibujos muestran personas de diferentes razas y pro-
fesiones para expresar que «la paz es tarea de todos»; aparece también
en la revista un dibujo con símbolos de guerra y paz acompañado del
texto: «Un rostro de guerra que se transforma en paz»; todos estos dibu-
jos muestran de forma clara y precisa las ideas y el concepto de paz que
tienen los estudiantes.
Así, entre líneas e imágenes, Letras de Paz en Alternativa Pedagó-
gica va contando las vivencias de la comunidad educativa en la sección
«Avances y Límites» donde escriben las coordinadoras de la institución; y
en la sección «Con Aroma de Maestros», donde escriben los maestros en
formación inicial del Programa de Formación Complementaria, tal como
lo narra la maestra Patricia:
«Escriben sobre las experiencias que han tenido a nivel personal o pedagó-
gico con el tema de la paz. En esta ocasión, Jéssica Alejandra Echavarría es-
cribió algunos haikus (textos líricos); otro texto es el de la estudiante María
Isabel Vázquez, titulado «La vieja casa azul», en el que hace un recorrido
por lo que fue su formación en una escuela campesina; cuenta cómo la for-
maron en valores, recuerda las viejas paredes, que, aunque ya han caído,
guardan los más gratos momentos que allí vivió. También María Camila
Guerra, con su texto titulado «La paz es negra», nos presenta una reflexión
mediante una comparación que establece entre el color negro que podría ser
el símbolo de la paz en tanto que es ausencia de color y la paz que debe ser
ausencia de guerra injusticia y corrupción».
Otra sección de la revista es «Bitácora Pedagógica», en esta sección

escriben los niños, los estudiantes de secundaria, los de la media, padres
de familia y egresados. Los más pequeños presentan imágenes sobre la
paz donde reflejan sus propias concepciones sobre lo que es para ellos la
paz o la forma como la sueñan; asimismo, los abuelos de la comunidad
educativa plasman en sus versos la paz. Abigail Restrepo de ochenta y
tres años expresa: «La paz es saber olvidar todo el odio que se tiene y
sembrar mis matas con tranquilidad».
Es un trabajo que involucra a toda la comunidad educativa y que re-
quiere de un proceso riguroso y sistemático, es una forma en la que se
vinculan los diferentes estamentos de la comunidad, es un trabajo muy
interesante que permite escribir y reescribir, aplicar conocimientos ad-
quiridos en las diferentes áreas del saber. Es un espacio donde pueden
expresar sus ideas desde los más pequeños hasta los especialistas, se
comparte un espacio de escritura que disfrutamos todos cuando leemos
a otros y también cuando nos leen; es una experiencia de gran valor que
siempre han apoyado las directivas de la institución encabezadas por la
rectora Sor Mary Luz Gómez.
(Maestra Gloria Patricia Pérez Sepúlveda, directora Revista Alterna-
tiva Pedagógica).
PAZA-LA-VOS: UNA PROPUESTA INTEGRAL

PARA INCORPORAR LA CÁTEDRA DE LA PAZ
EN LA ESCUELA
Duglar Diego Patiño Salazar.

ie Cardenal Aníbal Muñoz Duque
Santa Rosa de Osos
duglardiego@hotmail.com
A mediados del año 2015, el panorama y el entorno social que se vivía en

aquel entonces en Colombia era ideal. Después de mucho tiempo me ilu-
sionaba con volver a creer en un país donde convivir no fuera una utopía,
donde construir hogares alejados del conflicto fuera posible, en donde
tener esperanza y tranquilidad no fueran exclusividad de los cuentos de
niños. Mi llegada a la Institución Educativa Cardenal Aníbal Muñoz Du-
que, ubicada en Santa Rosa de Osos, epicentro del Norte antioqueño,
coincidía con un suceso que marcaría el devenir de las prácticas pedagó-
gicas en el ejercicio docente: el presidente de la República Juan Manuel
Santos, firmaba en el mes de mayo, el decreto que reglamentaba la Ley
1732 de 2014 y que orientaba la Cátedra de la Paz para las instituciones
educativas colombianas.
Recomenzar, perdonar, restituir, dialogar, desmovilizar, eran algunos
de los conceptos que se discutían y se confabulaban con el ánimo de re-
construir la historia de mi país: Un pueblo que apostaba por una opción
diferente a la vivida en las últimas décadas. No tenía yo para aquel enton-
ces la menor idea de que esta cita con la historia me llevaría a ser parte ac-
tiva de la misma y que sería partícipe de la trasformación que proponía el
contexto sociopolítico y las demandas propias de los actores de la escuela:
los estudiantes, los educadores, los padres de familia y toda la comunidad
educativa en general.
Una vez iniciados los diálogos y hechas las promesas de cambio sobre
la mesa, serían las instituciones educativas las encargadas de apropiarse
del importante ejercicio del posconflicto, de la imperiosa tarea de educar
y construir una cultura de paz estable y duradera, entendida como las
dinámicas que garantizan el bienestar de todos los seres humanos. Y, por
supuesto, ahí entraba en escena mi aporte para alcanzar dicho propósito
y sumar en la ardua tarea de alcanzar la paz.
Los lineamientos propuestos en la Ley 1732, asumen la Cátedra de la
Paz como una asignatura obligatoria en todos los centros educativos del
país. En primera instancia, el uso del lenguaje en dicha legislación sugie-
re considerar una acción como «obligatoria» que implica una carga, una
imposición y una tarea que poco o nada tiene que ver con el disfrute del
individuo que la ejecuta.
Convencido de que la educación significativa y relevante viene como
resultado de una decisión consciente y voluntaria de cada persona, nace
PAZa la VOS, un proyecto institucional que se propone fomentar espa-
cios para apropiarse de los conocimientos y las competencias necesarias
en la implementación de una cultura de paz, considerando la conciencia
del individuo como punto de partida para el aprendizaje; reivindican-
do las relaciones interpersonales, involucrando a la familia como pilar
fundamental de la sociedad y participando activamente de las demandas
municipales que reclaman justicia social como baluarte de la paz.
PAZa la VOS surge con la firme intención de favorecer las reflexiones
que lleven a trascender y a refutar toda creencia que hace pensar que la
paz es exclusivamente del campo de la dialéctica y que, por el contrario,
es una tarea que exige de sus partícipes un accionar y un compromiso real
con la trasformación de la sociedad que habitan. Tal y como lo sugiere el
viejo y conocido refrán popular: menos palabras, más acción.
La algarabía mediática, por momentos desmedida, que el proceso de
paz en La Habana y las dinámicas nacionales proponían por aquel tiem-
po con respecto al tema de la paz, no podían desbordar mi intención de
plantar en la conciencia de mis estudiantes los principios elementales
que toda sociedad pacífica y justa requiere para alcanzar la tan anhelada
paz, que todos los colombianos buscamos a diario. Por eso debía concen-
trarme en una planeación detallada que incluyera la mayor parte de los
componentes de la cátedra, sin descuidar las necesidades sentidas del
contexto social, político y académico en el que me movilizaba a diario, el
cual sería mi foco principal de atención. Era el momento justo de priori-
zar, planear, proponer, proyectar y, en especial, soñar, con que el proyecto
naciente generara el impacto y la transformación deseada.
En primera instancia, me debía preguntar por el cómo llamar el pro-
yecto de tal forma que fuera impactante, fácil de recordar y, especialmen-
te, que fuera diciente en torno al objetivo que perseguía. Fue así como
surgió el nombre que hoy abandera el proyecto: PAZa la VOS, un título
que tiene un sentido «multipropósito». Por esta razón se incluyeron de
manera intencional dos «errores ortográficos» para enviar un mensaje
implícito en cada palabra que conforma el mismo. Se reemplazó la letra
z por la s. De manera que la palabra «paza» significara tanto la acción de
pasar, como la razón de ser del proyecto: la paz. Por otra parte, la palabra
«vos», implica la voz de cada persona que tiene la responsabilidad de
transmitir con sus acciones la paz y la segunda persona del singular, que
es el actor principal de ejecutar la acción de transmitir paz. Con su voz,
con sus actos y con su rol en la sociedad, el individuo es el comprometido
con la paz.
El título del proyecto supone que el individuo en primera persona se
involucra como actor fundamental de la paz, desmitificando esa idea que
muchos tienen, y que les hace pensar que la paz es un tratado firmado en
un papel, o una responsabilidad del presidente y de unos cuantos repre-
sentantes de los grupos al margen de la ley.
En segundo lugar, era necesario priorizar entre el abanico de posibili-
dades propuestos por la ley, las temáticas que se iban a abordar y la forma
de hacerlo en la escuela, buscando la asertividad de sus participantes y su
pertinencia, dadas las condiciones propias de la escuela, de sus miembros
y del contexto en el que se halla. Es pertinente recordar que la instala-
ción de la cátedra de la paz en el currículo, persigue tres objetivos funda-
mentales: educar para la paz, sembrar una cultura de paz y estimular el
desarrollo sostenible. De tal manera que el proyecto debería dar cuenta

de ello haciendo el debido ejercicio de contextualización.
A esta altura me llegaron algunos interrogantes que, ineludiblemente,
tuve que responder para poder continuar: ¿Qué? (proponer un proyecto
que dé cuenta de la Cátedra de la Paz en la escuela). ¿Por qué? (nos lo de-
manda la ley y es pertinente para el posconflicto). ¿Para qué? (promover
la construcción de paz y convivencia desde el interior de la escuela y que
tenga su impacto directo en el municipio). ¿Cómo? (aspectos metodológi-
cos y de forma necesarios para su ejecución). Teniendo claro los aspectos
generales y el rumbo que debía seguir el proyecto, era el momento de pen-
sar en la forma, en la estrategia que debía utilizar para garantizar el éxito
de la propuesta.
Son muchos los factores tenidos en cuenta en el momento de elegir
el qué hacer y el cómo hacerlo. Decidí orientar el proyecto por medio de
un proceso, privilegiando en cada una de sus etapas la participación del
estudiante, del padre de familia, del contacto con su entorno, todo bajo
la orientación y la coordinación del docente. En la fase uno, se parte de
la necesidad de incorporar un proceso investigativo que diera cuenta del
concepto de conflicto que tiene el habitante santarrosano. Esta etapa ini-
cial del proyecto privilegia la acción consciente de cada individuo impli-
cado en el proyecto, en cuanto a indagar, conocer y proponer alternativas
de cambio basados en los resultados del ejercicio.
Como resultado del ejercicio ejecutado por los estudiantes de gra-
dos superiores dentro y fuera de la escuela (encuestas y entrevistas), se
llegó a las siguientes conclusiones: para el habitante santarrosano pro-
medio el concepto de conflicto está relacionado con amenazas claras
como el racismo, los problemas asociados a violencia intrafamiliar, la
drogadicción, el olvido social por parte del Estado hacia alguna pobla-
ción vulnerable y la minería como factor contaminante, además de que
esta implica la presencia de extraños en el pueblo, los cuales amenazan
la paz y la tranquilidad del mismo generando así, una problemática de
índole social, relacionada con la prostitución, la inseguridad y los con-
flictos de varios tipos. Dicho estudio, que involucró a la mayor parte de
la población, posibilitó el punto de partida para realizar un análisis cuali-

tativo del entorno y decidir por cuál vía continuar en el proceso. Se hizo,
pues, pertinente fortalecer la pedagogía para la paz, la vinculación de las
familias en el proceso formativo del estudiante, la presencia de la escuela
en centros vulnerables que el municipio facilita para hacer justicia social
y se convocó a la escuela y a entidades municipales a un foro relacionado
con el impacto del posconflicto y la opción del perdón como alternativa
para recomenzar.
La fase dos del proyecto se denominó «Vivir con-sentido», consistió
en involucrar de manera activa a las familias en el proceso educativo para
fundar una cultura de paz desde los hogares. La estrategia implementada
fue enviar al padre de familia un taller por periodo académico, el cual
debería ejecutar el estudiante en compañía de su acudiente, en este se
facilitó el encuentro, el diálogo y el fortalecimiento de principios y va-
lores indispensables en la educación para la paz. Se decidió priorizar las
familias con base en los resultados de la investigación y por las demandas
manifestadas de los estudiantes que afirmaban que tenían pocos espacios
de diálogo con sus padres en torno a temas de pertinencia social. Una vez
los talleres eran entregados por el estudiante se realizaba en el aula, por
parte del docente, la socialización y la retroalimentación del ejercicio. Se
abordaron temas de interés como: «conociendo a mis hijos», «solucio-
nando conflictos familiares», «evitando el colapso financiero», «cuidan-
do mi entorno y mi familia», entre otros.
La fase tres del proyecto se denomina «Educando para la paz»; en
esta el docente y el estudiante tienen el compromiso de reflexionar en
torno a temáticas puntuales como: resolución de conflictos, posconflic-
to, responsabilidad social, prevención del acoso escolar, dilemas morales,
patrimonio, memoria histórica, derechos humanos, diversidad e inclu-
sión, etcétera. En este espacio de aula, se crearon conversatorios, aná-
lisis de casos, estudios propios de la realidad que fortalecen el sentido
y la vivencia propia de los valores ciudadanos. En esta etapa del proyec-
to se pudo trabajar de forma interdisciplinaria y trasversal, en aras de la
apropiación de los conocimientos necesarios para la convivencia pacífica
dentro y fuera de la institución educativa. En cada periodo se fortaleció

el trabajo en dos valores previamente elegidos por los docentes a cargo
y se invitó al estudiante a tener una bitácora donde registraba sus avan-
ces y las acciones realizadas que aportaban al fortalecimiento de dichos
valores.
La fase cuatro del proyecto se nombró: «Con justicia social construi-
mos paz», se hizo con el objetivo de vincular a los estudiantes de grados
superiores que debían prestar sus horas de servicio social con los oficios
tendientes a estimular la proyección comunitaria entre los grupos socia-
les más vulnerables del entorno municipal en el que está la institución.
De esta manera se hizo presencia en el Asilo, en la casa de la discapacidad
o inclusión social, la cárcel municipal, el internado, la casa del adulto
mayor, el parque educativo, cumpliendo, tareas de alfabetización, la casa
de la juventud y en otras instancias donde requería la presencia de estu-
diantes para actividades de índole sociocomunitaria (casa de la mujer y
hospital municipal). Se pretendió con esta dinámica crear una conciencia
social basada en la justicia hacia el más desprotegido, por el más vulnera-
ble y, a su vez, comprendiendo que no hay paz si no se levantan socieda-
des basadas en la justicia y el compromiso social.
En última instancia, la fase cinco del proyecto convoca a la comuni-
dad educativa, padres de familia y público en general a participar de un
foro nombrado Festival por la paz, que cada año tuvo su espacio en el mes
de octubre y que abordó temáticas que aportaron al fortalecimiento de las
relaciones, de la reconciliación, del perdón y otros asuntos concernientes
al tema de la paz que eran de interés comunitario. Se invitaron ponentes
para que compartieran, más allá de sus conocimientos, sus vivencias en
torno al tema que se iba a tratar y se propició un diálogo que estimulaba
a los asistentes a generar cambios de actitud que, desde sus realidades, se
puedan evidenciar en busca de alcanzar entornos pacíficos.
De esta forma, estudiada, analizada, planeada y minuciosamente
ejecutada, se vivió la experiencia de paz en lo que denominamos en la
escuela la «cultura cardenal». Una propuesta pedagógica basada en la
no agresión, en el fortalecimiento de las relaciones, en la prevención del
conflicto y, cuando se presenta, en el manejo asertivo del mismo. Una

cultura que trasciende el papel y va a la praxis, que va de la imposición a la
conciencia, que favorece la libertad y el respeto por los derechos del otro
como pilares fundamentales en la construcción de ciudadanía.
En mi opinión, PAZa la VOS se convierte en una alternativa real en
la promoción de paz, dado que el planteamiento de la propuesta está ci-
mentado en factores relevantes del entorno en el que es ejecutado. No
es un proyecto aislado de la realidad del estudiante o el padre de familia;
por el contrario, da cuenta de una forma de hacer educación práctica y
aplicable a la realidad del estudiante.
Con tan solo dos años de implementación en la escuela, PAZa la VOS
ya cuenta con el reconocimiento de toda la comunidad educativa, dado
que muchas de sus dinámicas son transversales. Obtuvo dos condecora-
ciones por su impacto en la institución y fuera de ella: Una municipal,
en octubre de 2016, en el marco de la semana de la juventud; y la otra
departamental en diciembre de 2016, en el municipio de Yarumal, en el
marco de los premios «Evoluciona» de la Gobernación de Antioquia. Nos
preparamos día a día con la motivación y las estrategias pertinentes para
hacer de PAZa la VOS, una estrategia de trasformación social que genere
un impacto en la escuela, las familias y el entorno santarrosano. Soñamos
con un país que disfrute la paz con el anhelo de ser parte del cambio y
poder contribuir en lo que sea necesario desde nuestra vocación como
docentes para lograrlo.
Así pues, se puede concluir que PAZa la VOS no es una actividad más
que llega como resultado de un ejercicio político o una consecuencia de
la legislación o el tema de moda, sino que esta experiencia se consolida
como una opción real que es placentera en su vivencia y que ofrece a la
escuela un buen resultado en términos de convivencia, comportamientos
y, en consecuencia, académicos.
ENTRE TODOS CONSTRUIMOS

LA INSTITUCIÓN QUE QUEREMOS
Tatiana Patricia Rodríguez Yepes

tatizrodriyepes2828@gmail.com
Mauricio Alejandro Agudelo Villegas

maguvi54@gmail.com
Santa Rosa de Osos
«Este año sí», pero transcurrió todo el 2014 y no fue posible consolidarlo.
Eran muchas las ideas, como también las quejas y malestares por tantas
actividades en la ie Cardenal Aníbal Muñoz Duque, que poco trascen-
dían en la formación de los estudiantes.
Este año sí, pero tampoco se consolidó la propuesta. Finalizaba el
año 2015 y apenas el Consejo Académico institucional lograba esbozar
algunas líneas que permitieran articular todos los planes, programas,
proyectos y acciones que, a veces, de manera acelerada y por cumplir, se
hacían en la institución, generando, quizá, más problemas que aprendi-
zajes entre todos los miembros de la comunidad educativa.
Avanzaba 2016 cuando, por fin, como dicen los paisas «se le cogió la
comba al palo». Es decir, se logró definir las acciones concretas que per-
mitieran materializar el deseo institucional de tranversalizar los planes
de área y proyectos pedagógicos en uno solo que fuera verdaderamente
transformador, que abogara por la formación en valores y habilidades
para la vida en cada uno de los niños y jóvenes que integran la institución
educativa.
Ya no era necesario pensar de manera aislada cada proyecto regla-
mentario (uso del tiempo libre, educación para la sexualidad, medio am-
biente, valores, movilidad y tránsito, etcétera); además de otras tantas
cátedras cargadas al sistema educativo (afrocolombianidad, emprendi-

miento, educación financiera, etc.). Por fin, la institución se dio cuenta
de que el problema de raíz era la falta de conciencia en el accionar de las
personas, es decir, el actuar por convicción, más que por obligación.
Fue así como en la consolidación de la ie Cardenal Aníbal Muñoz
Duque como escuela transformadora para la vida, el proyecto ambien-
tal escolar prae —denominado «Entre todos construimos la Institución
Educativa que queremos»—, el Consejo Académico consideró pertinente
que los proyectos pedagógicos reglamentarios, las cátedras, las acciones
de promoción y prevención definidas en el manual de convivencia a la
luz de la normatividad vigente y el desarrollo del plan de estudios, se
consolidaran en este macroproyecto que, como fin último, busca el for-
talecimiento de los valores en los miembros de la comunidad educativa.
Siempre ha sido difícil unificar criterios, pero desde los encuentros
pedagógicos, diálogo de saberes y haciendo uso de una comunicación
asertiva, se logró lo que se pensaba imposible.
EL PRAE: EL MEDIO, EL CAMINO, EL PRETEXTO

PARA CONSTRUCCIÓN DE PAZ
Cuántos encuentros, ideas y opiniones, así como cuántos deseos de tener
una aprobación rotunda. Algo así, como para que no quepa la duda, era
lo que buscábamos y fue entonces que pensando en residuos, desarrollo
sostenible, ambiente y humanidad surge lo esperado. ¿Cuál era la situación
problema? ¿Quizá las basuras? No. ¿El desconocimiento de las consecuen-
cias? No. ¿La falta de sentido de pertenencia? No. ¿Entonces qué era, si ya
se había pasado por muchas etapas, tales como: «reciclemos», «elabore-
mos manualidades con material reciclable», «desfile de trajes elaborados
con material reciclable», «hagamos campañas», y no funcionaban?
Fue así cuando empezamos a identificar que la falta de apropiación
de los valores y las acciones sin conciencia daban como consecuencia una
cantidad de tareas que no se traducían en actos evidentes de transfor-
mación, y que, por el contrario, si un ser humano tenía claro el valor del
respeto hacia sí mismo, los demás y la naturaleza, podía aportar a la cons-

trucción de la paz, a la construcción del país.
Decidimos entonces, con un sí rotundo, luchar por el fortalecimiento
de los principios y valores institucionales a través de propósitos y pasos
que acortaran las distancias entre nuestras sedes. Un sí rotundo que co-
mienza con la búsqueda de metas claras: la práctica de los principios y
valores institucionales. Ya no había barreras: Era tan claro, tan evidente,
que cada uno hizo propio este objetivo, convirtiéndose en la bandera que
llevan los nueve departamentos académicos, las tres sedes urbanas y las
cuatro sedes rurales.
Ya estaba el qué y ahora se pensaba en el cómo. Ardua tarea que ha
convocado a padres de familia, estudiantes y docentes. Pero cómo hacerlo
si somos setenta docentes, dos mil estudiantes y mil cuatrocientas fami-
lias, representados en un equipo dinamizador, pero algo estaba claro: el
compromiso era de todos, no era una tarea más de las tantas que la es-
cuela tiene a su cargo. Era una tarea que unía todas las demás tareas, que
traspasaba y permeaba toda la acción institucional.
Fue de esta manera, teniendo claro el qué, las metas y los propósitos,
que cada miembro, cada colectivo de maestros, estudiantes y padres de
familia, aportaron con sus acciones. Por ejemplo, la profesora Meisy Can-
chila, desde el área de ciencias naturales y física, ya no solo hablaba de los
principios de la física, sino también de principios como educación per-
manente, humanización de la persona, integralidad y convivencia, y de
los valores institucionales (respeto, participación, solidaridad, discipli-
na, liderazgo, diálogo, corresponsabilidad, autonomía, verdad y razón).
El profesor Édgar Osorio, de Sociales y Filosofía, no solo enseñaba los
referentes históricos en la evolución de la humanidad, sino que además
enfatizaba en la importancia del ser humano en su individualidad y en
su relación con los otros. Ya Jorge Miguel Bolaño de Lengua Castellana,
Yésica Urrego de Tecnología e Informática o Karen Villadiego de Mate-
máticas, no hablaban de letras, tipos de textos, herramientas de Office,
trinomios cuadrados perfectos o trigonometría, sino que a la par, articu-
laban, en su área, estrategias para el uso adecuado de las tic.
Y no es que ellos, por mencionar unos cuantos, descuidaran la tarea

encomendada por el Estado de enseñar por competencias, sino que le
daban un valor agregado a la clase. En este contexto, es imposible dejar de
pensar en las muchas otras acciones que desde otras áreas y niveles se de-
cidieron a emprender, tal y como ha sido la vinculación de manera activa
de los padres de familia en los procesos de formación institucionales. Un
ejemplo concreto de ello han sido los encuentros que en cada una de las
sedes urbanas y rurales se vienen haciendo con los acudientes que, con
el apoyo del equipo directivo, del docente orientador y los educadores, se
ejecutan para orientar de manera particular en las pautas de crianza, en
el apoyo hacia el niño y el joven y en la proyección que deben tener en la
comunidad de la cual hacen parte, todo ello por medio de las escuelas de
familia focalizadas.
el prae «Entre todos construimos la institución que queremos»,
permitió que cada uno descubriera que su accionar no solo tiene que ver
con el medio ambiente sino, sobre todo, con ese ambiente donde está el
otro, que es mi otro y para el cual yo soy el otro. Cuando cada integrante
de la comunidad educativa comprende este significado, su accionar cam-
bia, pues descubre en el diálogo y la concertación la mejor manera de so-
lucionar las diferencias; descubre en el cuidado de los recursos, sean na-
turales o los recursos físicos, materiales y tecnológicos con los que cuenta
la ie una posibilidad real de desarrollo sostenible, de aprovechamiento
del presupuesto que gira la nación para el bienestar social. Comprende
además, que con la vivencia de los valores y los principios institucionales
se posibilita la justicia, se aborda de mejor manera el proyecto de vida y
se puede afrontar, con mayor responsabilidad, los dilemas morales en los
que a diario nos vemos inmiscuidos. Comprende que de esta manera se
construye la paz, la cual no depende únicamente de los acuerdos firma-
dos entre los actores directos del conflicto.
Así las cosas, ahora, por ejemplo, en la ie no se toca el timbre para el
ingreso a las clases o para comenzar la jornada escolar, ni siquiera para
entrar o salir al descanso, pues cada miembro de ella reconoce el valor
del respeto por el otro, por ese maestro que ha preparado con esmero su
clase y este reconoce en el estudiante ese sujeto deseoso de cambio, de

transformación. Por eso se llega temprano al colegio y al aula, sin que la
campana, el disco o el timbre lo ordenen.
De la misma manera, las basuras dejaron de ser un problema, se con-
virtieron en la oportunidad perfecta para demostrar quién se es realmen-
te, cuán comprometido se está con el otro, ya sea el ambiente, el colegio,
los compañeros y también consigo mismo.
Siendo así, ya no es necesario ajustar las cuentas o saldar las diferen-
cias a los golpes o amenazas, pues esto genera más violencia y resenti-
mientos. Se descubre que la empatía es una habilidad clave para enten-
der el actuar y sentir del otro y que la resiliencia estimula a ser fuerte y
continuar a pesar de las adversidades. Esto no significa que el conflicto
haya desaparecido, pero sí se ha disminuido significativamente y cuan-
do este se presenta se aprovecha como una oportunidad de reflexión y
crecimiento.
Otro aspecto valioso ha sido que por medio padres de familia, estu-
diantes y educadores, del juego, el arte, la cultura y las comidas, se unie-
ron en el día de la convivencia institucional (15 de septiembre) para ce-
lebrar la vivencia de los valores, para interactuar y mejorar como equipo,
para reforzar los lazos familiares y para caminar en una misma dirección,
hacia la paz.
Cuántos intentos, cuántas decepciones, cuántas esperanzas, pues el
reto no ha sido fácil; pero las trasformaciones que son evidentes, indican
que vale la pena seguir intentándolo, y que aún es necesario seguir lu-
chando por la construcción de ciudadanía.
El prae «Entre todos construimos la institución educativa que que-
remos» enseña que el cambio no es inmediato. Que más allá de hacer, es
preciso buscar e indagar hasta llegar a la raíz del problema, no al problema
en sí mismo, y que la mejor mirada que se le debe dar al sujeto no es en
relación con su medio ambiente, sino en relación con el ambiente en don-
de está el otro que, como se indicó, es mi otro y para el cual yo soy su otro.
Quién creería entonces, que, a pesar de las diferencias sociales y
geográficas que tienen cada una de las sedes de la Institución Educativa
como el cer. El Chagualo, cer. El Guayabo, cer. Cucurucho, cer. El Sa-

banazo, las sedes urbanas Arenales, María Auxiliadora, Instituto del Car-
men, jornada nocturna y bachillerato, encontrarían en este proyecto una
estrategia única que las identifica y les proporciona la flexibilidad para su
ejecución en cada una de ellas.
Para concluir, vale la pena resaltar el poder de transversalización que
ha tenido el proyecto ambiental escolar como eje articulador de procesos
académicos y de convivencia institucional, que ha permitido la toma de
conciencia, evidenciado en la práctica de los valores y principios a través
de su misión y visión dentro de lo que denominamos «cultura cardenal».
EN UNA ACOGEDORA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA…
Andrés Felipe Roldán Posada

ie de María
Yarumal
feliperoldan85@gmail.com
En el marco del taller: «Los maestros cuentan historias de formación, paz

y memoria», desarrollado por el Centro de Pensamiento Pedagógico, sur-
ge la iniciativa de escribir sobre la memoria, recordando y visibilizando la
experiencia vivida en el corregimiento El Cedro, siendo docente de la ins-
titución educativa de dicha localidad entre mayo de 2010 y julio de 2012.
El Cedro es uno de los siete corregimientos del municipio de Yaru-
mal, al cual se llega después de recorrer veinte kilómetros por la troncal
que comunica a Medellín con la costa atlántica, desviándose en el Alto de
Ventanas, antes de la entrada para el municipio de Briceño; desde allí se
recorren otros veinte kilómetros aproximadamente, por carretera desta-
pada. Todo el recorrido puede durar tres horas o más, dependiendo del
estado de la vía, que, para la época, era un verdadero reto para las 4 x 4
que la transitan.
El recorrido se convierte en una experiencia de contacto con la na-
turaleza, se puede disfrutar del avistamiento de un sinnúmero de aves,
plantas ornamentales y silvestres, animales de monte, como micos, ardi-
llas, armadillos, entre otros, que cruzan la vía o juguetean en los árboles y
en las muchas cascadas y arroyuelos que bajan de la montaña, represen-
tando así la riqueza hídrica de la zona.
Después de avanzar muy lento por las condiciones de la vía, donde se
sortean disparejos empedrados en el sector conocido como Carmen Fla-
ca, o la profundidad del barro en Piedras Gordas, se llega al corregimiento
El Pueblito: Una calle larga, con algunas casas a lado y lado, separadas por
solares, quebradas, potreros, una capilla y, al terminar la calle, un camino
que atraviesa más potreros hasta llegar a la escuela del lugar, donde, para
la época, se ofrecía solamente básica primaria.
Para cursar el bachillerato, los estudiantes debían desplazarse hasta
el corregimiento El Cedro, donde se comparte la Institución Educativa,
como otros servicios y beneficios que tienen en común los dos corregi-
mientos, divididos más por la ideología de algunos líderes, que por los
escasos dos kilómetros de distancia que en realidad los separan.
Hasta la ie El Cedro llegan diariamente estudiantes de los dos corre-
gimientos, así como de otras veredas y fincas cercanas, lo que para algu-
nos estudiantes implica dos horas o más de recorrido por los empinados
caminos que ofrece la topografía de la zona, sin que se cuente con ningún
tipo de transporte escolar. También son escasos los accesos viales a las
fincas, apartadas de la única vía de acceso, de ahí que el desplazamiento
hacia la Institución Educativa represente un gran esfuerzo físico, mitiga-
do solamente por el deseo y la motivación para estudiar.
No obstante la motivación, las distancias y las dinámicas propias
de la zona, mantienen altos índices de analfabetismo, desescolarización
y deserción escolar, reflejado en cifras a priori como el hecho de tener
treinta alumnos en primero, de los cuales veinticinco culminan el grado
quinto, y que a sexto ingresan veinte y se gradúan de undécimo diez, o
menos.
Una vez dentro de la Institución Educativa El Cedro, se aprecia su
reciente construcción, algunas reparaciones y ampliaciones a su, aún, in-
suficiente planta física de dos pisos, con una oficina para la rectoría en la
entrada, al frente de un espacio a veces utilizado como sala de profesores
y otras veces como salón de clases, una unidad sanitaria, un espacio deba-
jo de las gradas que conducen al segundo piso, que también ha sido utili-
zado como aula para grupos más pequeños (como aquel año que contaba
con seis estudiantes en undécimo).
Por la escasez de aulas, uno o dos grupos son atendidos a dos cua-
dras de la planta física principal, donde se erige una construcción para el
restaurante escolar y, por tanto, precaria para ser aula de clase. También
por fuera de la planta física hay una cancha de microfútbol de uso públi-
co, que sirve como espacio para los descansos y otras actividades curricu-
lares y extracurriculares.
Desde el pequeño y destapado patio interno de la Institución Educati-
va se observan potreros, algunas casas, caminos y la entrada de la carretera
al corregimiento, por donde en aquellos días de tensión por el conflicto
armado en la zona, los estudiantes en medio de su curiosidad, temor e ins-
tinto de conservación, observan constantemente y a la expectativa todo lo
que se mueva o suene, pues mientras transcurre la jornada escolar, las amas
de casa están encerradas en sus oficios cotidianos y los campesinos en sus
labores agropecuarias. Por lo tanto, si algo cambia en el entorno, se percibe
de inmediato desde la estratégica ubicación de la Institución Educativa y la
tensa calma que se pasea silenciosa, se adueña de todo y de todos.
Tanto para los docentes, llegados de otros lugares del municipio, del
departamento y del país, como para los estudiantes en su mayoría arrai-
gados en la zona o llegados de otras zonas y contextos muy similares al
del corregimiento, la Institución representa un lugar de acogida, donde
confluyen y conviven personas e ideales que representan la realidad pro-
pia del lugar, enmarcada en una precaria dinámica económica, susten-
tada en la ganadería doble propósito y los ilícitos cultivos de coca, que,
además, de cultivo propician rutas hacia diversos destinos y con diversos
fines, y de actores armados que interactúan, colaboran y se confrontan
para obtener mejores ganancias, mayor control de territorio y dominio
general en el corregimiento y la región.
A pesar de la acogida, el respeto por la diversidad y la aceptación del
otro que se percibe en la Institución, hay episodios que abren el debate
acerca de si se debe y se pueden tomar acciones en relación con el cultivo
y el tráfico de sustancias ilícitas, los grupos armados ilegales y su impacto
en la zona, así como todo el entramado de aspectos y situaciones que gi-
ran en torno a estas dinámicas locales.
Hasta ahora es posible establecer el contraste entre la geografía propia
de la zona y los dilemas axiológicos, pedagógicos y ontológicos que, desde
lo humano, lo social y lo educativo, envuelven el quehacer del docente y de

la Institución Educativa en general, y que están inmersos en esta dinámica
local donde parece imperar la sigilosa ley de «ver, oír y callar».
En este orden de ideas y a partir del contraste propuesto, lo que sigue
entonces es preguntarse:
¿Qué hacer cuando un estudiante ingresa a la Institución Educativa,
dispuesto a participar de la jornada escolar, con un arma de fuego ceñida
a la cintura y a la vista de todos?
¿Qué hacer al ingresar a la improvisada sala de computadores y en-
contrar en el piso algunas balas, que han traspasado el techo, la pared, la
ventana y los computadores?
¿Qué hacer cuando alguien te aborda en la calle y mencionando algu-
nas estudiantes con nombre propio, te encomienda la misión de pedirles
que abandonen algunas de sus amistades o de lo contrario aparecerán
muertas a la entrada de la Institución?
¿Qué hacer cuando un grupo armado llega a recoger los cadáveres de
sus militantes, abatidos en el último de los constantes enfrentamientos
y saca del salón a algunos estudiantes para que le ayuden a cargar las im-
provisadas camillas mortuorias?
¿Cómo interpretar el gesto de dos grupos armados, que habiendo co-
menzado un fuerte enfrentamiento hace más de doce horas, hagan una
tregua a la hora de los estudiantes desplazarse hacia la I.E., sean los mis-
mos combatientes quienes devuelvan a los estudiantes para sus casas y
luego reanuden su confrontación bélica?
¿Cómo interpretar la cantidad de docentes y directivos que han sido
nombrados para esta institución y no han aceptado el cargo o habiendo
aceptado van a «conocer» y deciden renunciar?
¿Cómo interpretar la cantidad de docentes realmente amenazados?
¿Cómo interpretar la inconformidad y el desprestigio de la comuni-
dad por los docentes que estando allí, se hacen pasar por amenazados?
Finalmente, surgen dos interrogantes más: ¿Todos los que se inscri-
ben como estudiantes van a la escuela, efectivamente, a estudiar? y ¿qué
callan los maestros?
Sería mejor seguir el consejo de algunos padres de familia, campe-

sinos de la zona, que invitan a la tranquilidad afirmando que los estu-
diantes envueltos en este tipo de situaciones «No sacan cédula», o hacer
como también proponen, de manera un poco jocosa: «Si por mí fuera, los
graduaría mañana mismo, para que se vayan a dar brega a otra parte y no
en la escuela».
CRECIENDO CON MI ESCUELA:

«DE LO IMPOSIBLE A LO REAL»
Jáder Arbey Ospina Vanegas

Santa Rosa de Osos
jjaderospina@hotmail.com
Hace poco más de cuatro años me era imposible imaginar que existiera
una escuela urbana con unas características tan particulares, en un sitio
reconocido a nivel departamental como la «Atenas Cultural del Norte», y
lo más curioso, transité por esta calle cantidad de veces y nunca me per-
caté de la presencia de este lugar; pero pienso que, como yo, son muchos
los que caminan por el sector con una venda invisible en sus ojos.
Todo comenzó en enero del año 2013 cuando llegué como maestro
a la Sede Arenales en el municipio de Santa Rosa de Osos, una escuela
que se encuentra en uno de los barrios más alejados del parque princi-
pal y con todo tipo de problemáticas y vulnerabilidades. Hace menos de
cincuenta años, una casa de tapia pequeña —ya vieja para la época—
fue adecuada como escuela para los niños de los barrios cercanos y la
cantidad de viviendas periféricas a la salida del municipio. Después de
más de tres décadas, con múltiples gestiones, el municipio compró otra
pequeña casa que estaba al lado para adecuar dos salones más y así se
mantuvo hasta el año en el que llegué, claro que con muchas manos de
pintura que habían gestionado las profes para tapar las grietas y disimu-
lar los deterioros de las paredes, que, para el momento de mi llegada,
se veían muy evidentes en su fachada donde apenas se podía leer el
nombre de la escuela en un color azul claro. Tenía una puerta pequeña
constituida por una reja en hierro pintada de color negro, con dos alas
que abrían hacia afuera, «parece puerta de cementerio» como alguna
vez se lo expresé a una de mis compañeras luego de tomar un poco de

confianza en el lugar.
Al ingresar me estaban esperando cinco compañeras con una voz de
bienvenida muy fraternal, en ese momento yo ya estaba haciendo histo-
ria, pues desde la creación de la escuela un maestro hombre nunca había
trabajado allí. Aún recuerdo algunas de las frases que me dijeron de ma-
nera jocosa: «Por fin llegó una voz masculina a la escuela, estaba hacien-
do falta. Y la fuerza de un hombre también. Una voz de autoridad mas-
culina y paternal». Mi respuesta fue una gran sonrisa que, para la época,
eran pocas. Mirando a mi alrededor me encuentro con un patio pequeño
y en los costados los salones, el restaurante escolar debajo de una escalera
cerca del patio, prácticamente expuesto al polvo que entraba por la puer-
ta desde la calle cuando pasaban los carros, pisos deteriorados, puertas
de madera en mal estado, pupitres con su vida útil culminada hace años,
sin espacios recreativos propios.
Luego de varias preguntas comienzo el recorrido por el lugar y me
encuentro con que los descansos se realizan en una cancha de tierra in-
mensa que se encuentra detrás de la escuela, pero que es prestada por el
seminario. Para llegar allí, había que pasar por un salón, bajar una esca-
lera de cemento, más o menos de unos treinta escalones, sin ningún tipo
de pasamanos, eso sí, rodeada de una barranca muy empinada y llena de
maleza, por lo que en algunas partes me tocaba bajar agachado. Y pensar
que solo a dos casas de la sede encontramos edificios de cuatro y cin-
co pisos, a unos cuantos metros una imponente basílica cuya cúpula se
puede ver desde bastante lejos, un colegio privado compuesto por una
edificación de tres plantas donde sobran aulas, zonas verdes y espacio
deportivo propio en excelente estado que se ve desde la escuela y un semi-
nario gigante y hermoso, pero que cada vez está más vacío de estudiantes.
¿Cómo sería poder dar clase a los niños en una de tantas aulas que están
desocupadas allí, con espacio suficiente y sin necesidad de preocuparnos
por las goteras?
Pero ahí estaba muy animado —y cómo no estarlo luego del recibi-
miento tan bonito de mis cinco compañeras— listo para comenzar el año
escolar y compartir con aproximadamente doscientos niños con muchas

dificultades: niños huérfanos de padres vivos, o violentados de todas las
maneras posibles. Un año duro, grupos difíciles, cantidad de noches des-
velado ideando nuevas estrategias para que las clases despertaran el in-
terés de los estudiantes y contribuyeran a cambiar sus comportamientos
caracterizados por la presencia de múltiples violencias: uso de palabras
vulgares, agresiones físicas, mala presentación personal, inasistencias
continuas, irresponsabilidad en el estudio. Desvelos que me hicieron
crecer como ser humano y docente, al igual a que a mis compañeras, ya
que siempre hemos sido un equipo de trabajo muy unido apoyándonos
en todo momento en aras de contribuir al proceso formativo y humano
de nuestros estudiantes.
Fueron muchas las estrategias implementadas durante todo el año, y,
aunque algunas dieron resultados, no eran los que queríamos como gru-
po de maestros. Entonces, seguíamos pensando y buscando, hasta que,
al principio del año 2014, en conversación con las compañeras Catalina,
Deisy, Viviana, Cecilia y María Teresa, surgió la idea de crear una pro-
puesta de sensibilización para toda la comunidad. Esto sucedió mientras
acompañábamos el descanso en la cancha de tierra prestada, de la cual
cuando llovía subíamos llenos de pantano, ahí no servía para nada que
me remangara los pantalones hasta las rodillas para no empantanarme
mientras jugaba balón con mis estudiantes; y cuando hacía sol, el polvo
se levantaba hasta el punto de que la cachucha que utilizaba para prote-
germe del sol, terminaba muy empolvada. Este día todos quedamos muy
inquietos y con la tarea de pensar cómo poder materializar dicha idea
educativa, donde la conciencia y el pensamiento crítico contribuyeran a
mejorar todas las dificultades por medio del liderazgo.
Luego de varios descansos y de compartir diferentes posturas, nos
atrevimos a darle forma a la propuesta partiendo de unas acciones para
implementar, teniendo presente que, para que el resultado fuera el es-
perado, debíamos dar participación a todos los estudiantes en la cons-
trucción de la propuesta. Así fue como nació Creciendo con mi escuela,
nombre que fue escogido por los estudiantes de la sede después de que
en «los buenos días» de uno de tantos lunes, los maestros compartiéra-

mos con ellos alrededor de seis nombres que habíamos inventado para la
propuesta. La decisión fue casi unánime, mostrando gran motivación por
parte de los estudiantes de participar en este nuevo invento.
Posteriormente, nos dimos a la tarea de pensar con los estudiantes
los criterios, aspectos o líneas que tendría la propuesta, todo con el fin
de mejorar las diferentes dificultades que cada día nos convertían a to-
dos en víctimas. Nuevamente preguntamos a los estudiantes: ¿Qué debe-
mos cambiar para mejorar la convivencia y generar una relación pacífica?
¿Qué hacer para tener mejor rendimiento académico? ¿Cómo contribuir
al embellecimiento de la sede? ¿Cómo ser seres humanos líderes? Em-
pezamos a escuchar las intervenciones de los estudiantes que estaban
ubicados por filas y grados en el pequeño patio de la escuela; estaban tan
juntos que no había espacio para pasar entre las filas, ni mucho menos
para tomar distancia. Este patio, en ocasiones mojado por las goteras del
techo, servía en los primeros minutos del descanso como el salón del res-
taurante escolar, donde toda la población se sentaba en el suelo a comer,
el que para muchos niños, a las 10:00 a. m., sería el primer alimento del
día. De cada participación tomábamos nota, las cuales posteriormente
nos darían los elementos necesarios para crear las acciones a implemen-
tar en el proyecto. Fueron muchos los aportes, pero al realizar la tabula-
ción los sintetizamos en trece. Los estudiantes hablaban en términos de
falencias, por ejemplo: «Decimos muchas vulgaridades, les pegamos a los
compañeros, tiramos basuras al piso, somos indisciplinados en clase, no
realizamos tareas, no rezamos, no hacemos caso, portamos mal el unifor-
me, respondemos mal a los docentes y compañeros.
El grupo de docentes se reunió en las horas de las tardes, durante va-
rios días, para analizar la información recogida y convertir estos aspectos
negativos en oportunidades de mejoramiento para planteárselos a todos
los estudiantes como nuevas metas, estrategias o retos. Después de du-
ras jornadas de trabajo pudimos consolidar trece metas de la siguiente
manera:
Expresiones de los estudiantes sobre sus comportamientos y actitudes

«Somos egoístas e individualistas» Trabajamos en equipo
«Les pegamos a los compañeros» Somos personas de buenas
relaciones
«Somos vulgares» Utilizamos palabras bonitas
«Somos desinteresados» Somos investigadores
«Somos bruscos cuando jugamos» Sabemos recrearnos
«Mantenemos el uniforme sucio, o Portamos adecuadamente el
no venimos con él» uniforme
«Tiramos la basura al suelo en la Damos buen manejo a las basuras
escuela y la cancha»
«Escuchamos canciones vulgares» Disfrutamos de la música
«No nos gusta leer» Somos lectores en búsqueda de
libertad
«Dañamos el jardín de la sede y las Cuidamos la naturaleza
zonas verdes de los alrededores»
«No rezamos» Jesús nos acompaña y camina con
nosotros
«No nos gusta escribir» Somos escritores de grandes sueños
Y se nos llegó el día de ejecutar la presentación oficial del proyec-

to porque en las reuniones de planeación que realizamos entre el grupo
de maestros, nos propusimos ejecutar un lanzamiento oficial en la sede,
donde todos los maestros tuviéramos una participación activa sociali-
zando las diferentes estrategias a los estudiantes; esto con la intención
de mostrar que si queríamos sacar adelante la propuesta era un trabajo
de toda la comunidad educativa. Aún recuerdo muy bien ese día a las
8:00 a. m. Ya por fin después de tanto trabajo de planeación, íbamos a
poner en práctica lo acordado. Entre todos los docentes construimos un
cartel inmenso en papel kraft donde plasmamos el nombre del proyecto
y cada una de las trece estrategias, acompañadas por una imagen impresa
en color y plastificada con papel kontact, empleando los materiales que te-
níamos en la escuela porque no había presupuesto para algo más. El cartel lo
pegamos en la pared más visible que tenía la sede y lo dejamos ahí hasta que
después de un buen tiempo se deterioró y fue necesario retirarlo.
Este día tan especial en la sede, luego de la socialización de todas
las estrategias, los docentes pasamos al aula de clase con el grupo para
complementar el lanzamiento del trabajo, y de ahí en adelante en todas
las clases aprovechábamos cada situación para recordar a los estudiantes
la importancia de realizar buenas acciones y crecer con la escuela, hasta
el punto que después de un tiempo, cuando se presentaba alguna acción
que no era correcta por algún estudiante, los compañeros le hacían caer
en la cuenta del error y que eso no era crecer con la escuela. Recuerdo
que, en mis clases de matemáticas, mientras realizaba mis explicaciones
y los estudiantes realizaban la práctica, les insistía en cada una de las
estrategias para contribuir con el cambio; en muchas ocasiones cuando
los niños realizaban una buena acción nos buscaban y nos decían que
estaban creciendo con la escuela.
A medida que avanzaba el tiempo y después de un continuo trabajo
de todos los docentes, se empezó a notar un cambio muy significativo en
los comportamientos de los estudiantes. La convivencia empezó a mejorar,
empezamos a ver el liderazgo positivo de los estudiantes de quinto, el cual
lo aprovechamos en diferentes situaciones como el acompañamiento a los
otros grupos cuando se realizaba la fila para el restaurante escolar y de donde
se pasó de estar sentados en el patio, a estar sentados en el puesto en el aula
de clase. La responsabilidad y cuidado de los niños era tal que no se pre-
sentaban accidentes; en los acompañamientos de los recreos los niños más
grandes buscaban a los más pequeños para jugar con ellos, teniendo mucho
cuidado con el compañero y su presentación personal, la cual mejoró al igual
que su rendimiento académico. Al ver todo esto nos dimos cuenta de que el
proyecto estaba obteniendo los resultados esperados en los estudiantes, lo
que nos motivó para seguir con nuestro proceso de gestión.
Sin dejar de lado nuestro proyecto, se comenzó una acción que con-
tribuyera a mejorar la apariencia de la sede, en compañía de un pequeño
grupo de padres de familia y el rector de la institución, se hizo una cam-
paña para pedir la reubicación de la escuela o los arreglos significativos.
Estuve en varias oportunidades en el Concejo Municipal exponiendo
nuestras necesidades, al igual que lo hacía el rector y una pareja de padres
de familia que me acompañaban. Los alcaldes de los diferentes periodos
electorales sostuvieron reuniones con nosotros en la sede, donde surgie-
ron cantidad de propuestas de parte de ellos, hasta el punto de afirmar
que la escuela sería reubicada en un terreno amplio. En varios años de
reunión y de gestión no hubo un avance significativo en la reubicación,
pero sí en el mejoramiento incesante que presentaban nuestros estudian-
tes, lo cual nos motivaba más.
Después de mucha insistencia y con mucha tristeza, recibimos la no-
ticia de parte de la administración municipal de que la reubicación no era
posible. Sin embargo, esto no nos desanimó y continuamos motivados.
Por medio de empresas privadas con la Secretaría de Educación munici-
pal como intermediaria, se lograron unos recursos que fueron destinados
para arreglos significativos de la sede, tales como cambiar el techo, hacer
el restaurante escolar, cambiar pisos y puertas, cambiar ventanas y algu-
nos muros. Aunque un poco incrédulos, pero motivados, no desistimos.
Este año, 2017, hace tan solo un par de semanas, los trabajos de adecua-
ción de la escuela terminaron. Ya contamos con un restaurante nuevo, con
mesas y sillas que se ponen en el patio para que los estudiantes desayunen
de manera más cómoda, techos nuevos sin goteras, pisos en baldosa y to-
talmente nivelados, puertas más seguras que cierran «a golpe de nevera»,
una pintura general y el nombre de la sede de la institución grande y en
letras doradas en la fachada, acompañada del escudo institucional. Po-
dríamos hablar de un cambio extremo, tanto en la apariencia de la sede,
en el sentido de pertenencia de la comunidad educativa, en el compor-
tamiento de los jóvenes en cada una de las trece estrategias planteadas
generando una convivencia pacífica, como en el crecimiento personal y
profesional que tuvimos todos los docentes en este tiempo. Todo esto se
logró a por medio de Creciendo con mi escuela, que hoy sigue vigente
con un proyecto escrito, que cuenta con una estructura clara, contribu-
yendo en la formación integral de los estudiantes de la sede, partiendo
de la apropiación y la vivencia de los valores institucionales, generando
una conciencia crítica y fomentando una convivencia pacífica a fin de que
todos participen de la justicia, la igualdad, la equidad, el conocimiento,
la libertad y la paz en el marco de los derechos humanos; fortaleciendo
actitudes de cuidado y respeto de sí, de los demás y el ambiente que los
rodea, implementando el trabajo en equipo con acciones significativas
que tienden a mejorar la convivencia escolar y los espacios educativos.
Por todos estos logros hoy puedo decir que como maestros pasamos de lo
imposible a lo real, creciendo y transformando para la vida.
SUBREGIÓN NORDESTE
NARRATIVAS QUE CONSOLIDAN IDENTIDAD
PEDAGÓGICA
Olga Patricia Ramírez Otálvaro

Tecnológico de Antioquia - Institución Universitaria
oramirez@tdea.edu.co
En la subregión del Nordeste antioqueño fueron convocados veinte

maestros, adscritos a los municipios de San Roque y Santo Domingo,
para participar en los tres encuentros sugeridos por la Subsecretaría de
Planeación, de la Secretaría de Educación de Antioquia y orientados por
una docente del Tecnológico de Antioquia - Institución Universitaria, en-
cuentros que darían forma al Centro de Pensamiento Pedagógico, en ra-
zón de la reflexión pedagógica permanente de los maestros sobre sus ac-
tuaciones con la comunidad y los estudiantes, a través de sus narrativas;
donde, además, se encontrarían los retos educativos en dicha región, en
procura de aportar al proceso de resignificación de las políticas públicas.
Al primer encuentro asistieron diecisiete maestros a la presentación
del Centro de Pensamiento Pedagógico, y aceptaron la invitación a escri-
bir las historias de vida pedagógica alrededor de la convivencia y la paz.
Experiencias escritas que, para el segundo encuentro, fueron objeto de
revisión y reescritura conforme a las prácticas pedagógicas de los maes-
tros y la recuperación de la memoria en el territorio local, institucional
y de aula. Relatos que fueron complementados en el último encuentro,
donde se compartieron, además, otros recuerdos, sentires y vivencias sig-
nificativas de la trayectoria de vida de los maestros asistentes.
Los espacios se podrían delinear en razón de lo compartido por los
maestros, quienes tejieron conversaciones alrededor de los recuerdos, las
anécdotas, las rutinas, los sentimientos, las emociones, las reflexiones,
las críticas, las lecturas, las escrituras y las reescrituras, haciendo posible
la escucha, el diálogo, la solidaridad y el asombro sobre la trayectoria de

vida profesional y laboral del otro, el reconocimiento del maestro rural
y su estilo de vida, poco visible en lo académico y científico, y con poco
apoyo directivo y estatal.
Las doce narrativas aluden a propuestas pedagógicas institucionales
(dos), proyectos de área (dos), prácticas de aula (dos), prácticas docentes
(tres) y experiencias de vida personal-profesional (tres); reconocidas como
actuaciones educativas que fueron gestionadas como alternativas de solu-
ción o mejoramiento a una situación problema frecuente o emergente alre-
dedor de relaciones, interacciones o formas de comunicación inadecuada.
Los hechos indican que las actuaciones educativas, pedagógicas y cu-
rriculares, son protagonizadas por un maestro dispuesto, que se arriesga,
tiene visión, credibilidad en sí y en el otro (independiente de su lugar o
función en la escuela), se esfuerza, aprende, construye, escribe, comparte
y lidera; todo ello, para lograr propósitos formativos y normativos, con
abordaje multidisciplinario y metodologías cooperativas, colaborativas,
dialógicas, sociales y culturales en temporalidades donde fue posible la
participación de los estudiantes, familias, otros maestros y agentes edu-
cativos (profesionales de apoyo).
En el contenido de las narrativas se encuentran principios, valores,
creencias, expectativas, concepciones, emociones y normatividades, que
condicionan la toma de decisiones o autorregulan las acciones de los maes-
tros, que son generadas por situaciones, contextos y entornos de riesgo fa-
miliar, psicológico, social, militar, financiero y laboral; riesgos que, como cir-
cunstancias específicas, suelen vulnerar el bienestar de otros integrantes de
la comunidad educativa: estudiantes, familias y comunidad local; mientras
que en los resultados de las prácticas enunciadas, se descubre la participa-
ción y la igualdad de oportunidades para la comunidad educativa, el apren-
dizaje compartido y situado, la diversidad de formas para enseñar, formar,
aprender y evaluar y el reconocimiento de la inteligencia cultural como ele-
mento requerido para el funcionamiento de la educación rural.
Subregión Nordeste | 169
LA ESCUELA TERRITORIO DE PAZ

¿TABÚ, UTOPÍA O REALIDAD?
Ramiro Antonio Castro Ángel

ramirocastroangel@gmail.com
William Berrío Gaviria

wilber733@hotmail.com
ie Presbítero Abraham Jaramillo
San Roque, Antioquia
«Hemos aprendido a volar como los pájaros, a nadar como los

peces; pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir como
hermanos»
Martin Luther King
Las historias que vamos a relatar a continuación tienen una significación

para nosotros, porque marcan con una profunda huella de transforma-
ción, los saberes, el contexto de una institución y graban el hito de una
nueva etapa para la comunidad educativa de la Institución Presbítero
Abraham Jaramillo, del municipio de San Roque, ubicado en el Nordeste
del departamento de Antioquia en Colombia.
ALGUNAS DE LAS MARCAS INVISIBLES DE LA VIOLENCIA

Esa es la realidad de nuestro territorio sanrocano, región aporreada por la
violencia emanada de los frentes de la Fuerzas Armadas Revolucionarias de
Colombia (farc-ep), hacia finales de los años 1988 y principios del nuevo
milenio, en confrontación con otros grupos ilegales que empezaban a delin-
quir en la región; de igual forma, se tiene presente en la memoria histórica
la anécdota de la hacienda Guacharacas, hecho violento que partiría en dos

la historia de nuestra comunidad, a partir de otro hecho calamitoso. El miér-
coles 2 de enero de 1995, justo un día después de que Álvaro Uribe Vélez se
posesionara como gobernador de Antioquia, guerrilleros del eln llegaron
fuertemente armados a la propiedad. Los insurgentes sometieron a los traba-
jadores, le prendieron fuego a la casa principal, se robaron seiscientas reses,
media docena de caballos y dieron un plazo de veinticuatro horas a los jorna-
leros para que abandonaran el lugar. La ira del gobernador no se hizo esperar
e ipso facto mandó a un grupo elite del ejército para resguardar la zona y dar
pronta búsqueda a los culpables.
Así mismo, se recuerda la incursión del Bloque Metro de las autodefen-
sas hacia el año 1995; a partir de este hecho, en San Roque, Luis Alberto Vi-
llegas Uribe comenzaría a ser llamado con el alias de Tubo, después de haber
montado un complejo cartel de la gasolina. Estas y otras anécdotas, dejan ver
la magnitud de la violencia que marcó el sentir y el ser de esta comunidad, y
esas huellas imborrables que permanecen, hoy más que nunca, latentes en
nuestra comunidad; nosotros hemos sido presencia muda del Estado, y fue-
ron precisamente las directivas del men, las que hicieron que, con temores,
tomáramos posición crítica en este conflicto porque solo este cambio de ac-
titud era el que permitía que aquellas historias que se guardaban en silencio
y en secreto formaran parte de una serie de historias, que hoy se visibilizan
en el contacto diario con el otro, en la confrontación permanente, que no
permiten que este espacio, otrora ideal para la formación humana, sea en la
actualidad un campo de batalla, como lo manifiesta Estanislao Zuleta en uno
de sus ensayos; por ende, la educación es indispensable para establecer una
cultura de paz. Es en este sentido, que queremos contar que la educación, no
es un campo de batalla, ni los maestros y estudiantes somos sus gladiadores,
solo somos seres que soñamos con un mundo mejor, cada día.
UNA IDEA DESCABELLADA QUE PRODUJO FRUTOS

En el imaginario colectivo de nuestra comunidad educativa, quedó di-
bujada la mañana del 19 de enero de 2016, cuando el señor rector Juan
Carlos Gutiérrez Rodríguez informó de la obligatoriedad de crear una

nueva cátedra: la Cátedra de la Paz; siguiendo las instrucciones dadas por
el Gobierno nacional en función de dar cumplimiento al Decreto 1038 del
25 de mayo de 2015. A lo largo de la mañana, el comentario de pasillo gira-
ba en torno a un interrogante ¿Será que la implementación de una nueva
cátedra, por llamarse de la paz, contribuirá a mejorar la convivencia en
nuestra institución?
Fueron muchas las voces de protesta con respecto a esta nueva re-
glamentación, que de por sí, generaba más carga académica para algunas
áreas de formación; algunos de los docentes, comentaban que estamos
lejos de construir territorios de paz en el interior de los centros de forma-
ción, que eso solo era teoría que nace muerta, toda vez que hay una legis-
lación muy permisiva, que ha producido un cambio total en los paradig-
mas actuales; otros refutaban, y a regañadientes decían, que el maestro
de hoy ha perdido valor, ya no se le ve como un modelo, guía u orientador,
y su autoridad está por el suelo; otros menos optimistas, decían que es
hora de sentarse a analizar el daño real que han producido esos modelos
formativos llamados «flexibles» que en la realidad nos tienen jodidos;
nosotros tomamos una actitud ecléctica que fue la que nos permitió ini-
ciar el trabajo con ciertos temores.
«La paz no es solamente la ausencia de la guerra; mientras haya po-
breza, racismo, discriminación y exclusión difícilmente podremos alcan-
zar un mundo de paz.» Con esta frase Rigoberta Menchú2 (2016), se re-
fiere a la dinámica de la sociedad del posconflicto con estas admirables
palabras. Por otra parte el Comité Ejecutivo fecode expresa:
Soñar y proyectar la escuela como el escenario para la aprehensión y pro-

fundización de una cultura de paz en nuestro país, implica reconocer los
contextos en los que se genera el conflicto armado, requiere fundamentarse
2 Mientras haya pobreza y exclusión muy difícilmente lograremos la paz. Artículo pu-
blicado por la Federación Colombiana de Educadores en su revista Educación y Cul-
tura (Nº, 121, del 24 agosto de 2016), fecode.
en la verdad de los hechos que le dieron lugar y en las relaciones sociales,

económicas, culturales y políticas que lo sustentan.
Y fue este argumento tan romántico el que despertó en nosotros la

ilusión de cambiar el tabú que el medio ha construido sobre la violencia
en las escuelas.
Nosotros como actores del proceso educativo en este territorio hoy
nos vemos empoderados de este proceso de resignificación de la historia
violenta de nuestra comunidad presbiteriana; a diferencia de esa década
de 2010, cuando se respiraba odio, rencor, amargura, desesperanza, no
hemos cambiado una mentalidad violenta, porque ella sigue siendo parte
de la historia de esta población, pero vemos en las nuevas generaciones
un grupo de niños y jóvenes que enfrentan el conflicto por medio de una
dinámica de diálogo y de escucha.
En este orden de ideas, se empieza a trabajar en la implementación
de la nueva Cátedra de la Paz, en el Presbítero Abraham Jaramillo, y se re-
conoce como una nueva asignatura que hará parte de las áreas de ciencias
sociales de preescolar a noveno, y del área de ética y valores en los grados
décimo y undécimo, de esa forma quedó consignado en el libro de actas
del Consejo Académico de la institución.
El proceso de implementación nos fue entregado a nosotros por ser
los líderes de esas áreas de formación hacia las cuales apuntaba el Decre-
to 1038 de 2015; así pues, nosotros iniciamos la construcción de las mallas
curriculares, siguiendo las temáticas planteadas por el men a través del
decreto que proponía, entre otros temas, justicia y derechos humanos,
el uso sostenible de los recursos naturales, la protección de las riquezas
culturales y naturales de la nación, la resolución pacífica de conflictos,
la prevención del acoso escolar, la diversidad y pluralidad. Estos y otros,
no menos importantes, fueron los ejes generadores de conocimiento que
presentó el Decreto 1038, pero como todo proceso de cambio, fue trau-
mático al inicio.
Para nosotros era una nueva asignatura que debía ser reglamentada,
esto implicaba preparación y desde luego, demandaba tiempo por parte
de nosotros en la organización y la planeación. Para nuestros mucha-

chos, era la angustia: otro cuaderno más, hay que cambiarlo, comprar
otro, marcarlo de nuevo, podemos seguir con el viejo. Para los padres de
familia era una materia más, unas notas más, más trabajo, más consul-
tas, y para aquellos que acostumbran a hacer el trabajo de sus hijos, otro
estudio más.
Ayer, como hoy, sentimos todavía que estamos pescando en aguas
revueltas, intentando solucionar una problemática social enorme: el le-
gado de la violencia, con paños de agua tibia… y con temores y temblores,
hemos sentido en ocasiones que lo que hacemos, son paliativos que in-
tentan construir ese espacio de convivencia, que, aún, no se puede llamar
sana convivencia; porque la verdadera problemática es cómo ese legado
de violencia permeó el ambiente escolar y convirtió las escuelas en cam-
pos de batalla, dejando de lado esa realidad en la que somos territorios de
paz, de convivencia, de amor, de servicio y de entrega porque, tal como lo
presenta la UNESCO (2008), la cultura de paz consiste en un conjunto de
«valores, actitudes y conductas» que plasman y suscitan a la vez, interac-
ciones e intercambios sociales basados en principios de libertad, justicia,
democracia, tolerancia y solidaridad, y que cuando los logremos fomen-
tar en nuestra comunidad capacidad de rechazar la violencia e intentar
prevenir los conflictos que en el momento ellos mismos generan.
LAS TROCHAS RECORRIDAS EN ESTA IMPLEMENTACIÓN

Nosotros nos propusimos como meta y compromiso fortalecer este pro-
ceso de formación, conseguir material didáctico, construir planes de área
y programar las clases de Cátedra de la Paz; fue así como, en marzo de
2016, ya teníamos todo un montaje curricular que fundamentaba el pro-
yecto de paz, establecido por orden del Ministerio de Educación Nacio-
nal de Colombia. El proceso arrancó en forma después de la Semana San-
ta de ese año, en abril, estábamos convencidos de que era otra asignatura
más que entraba a formar parte del currículo y del p.e.i de la institución;
infortunadamente las esperanzas eran muy banales y por qué no decirlo,
nuestras expectativas alrededor de que esto fuera a transformar a nues-

tros jóvenes y nos permitiera construir ese territorio de paz del cual nos
habla el artículo inicial también lo eran. Nosotros a estas alturas ya esta-
mos convencidos de que no solo era por cumplir con el trabajo, sino que
se había convertido en un sueño, un ideal, una esperanza el querer trans-
formar realidades violentas en posibilidades, en horizontes de lucha.
A finales de abril de 2015, hubo otra nueva imposición por parte del Go-
bierno nacional, el Decreto 1965 del 1.° de septiembre de 2013, que promul-
gaba implementar en las instituciones los comités de convivencia escolar.
Tal como se observa esta legislación estaba casi para entrar en desuso, pero
como todo lo oficial siempre anda por trochas y a lomo de bestia, como
objetivo fundamental se establecían rutas de ayuda y apoyo para manejar la
nueva legislación que seguía aportando laxatividad y flexibilidad al manejo
de la disciplina en el interior de estos claustros de formación, que solo se
estaban convirtiendo en centros de retención de potenciales delincuentes
sin dolientes en la sociedad. En este sentido, la ley transformó una actitud
pasiva de cumplimiento en una motivación para implementar estrategias
que nos permitieran recuperar nuestro territorio de paz.
Siguiendo todas estas directivas y órdenes del Gobierno, se imple-
mentó el Comité de Convivencia que debía dinamizar la convivencia me-
diante la resolución pacífica y mediada de todos los actos de indisciplina
de los miembros de la comunidad; se pretendía quitar del marco del ma-
nual de convivencia la sanción, el castigo y remplazarlo por lo pedagógi-
co, lo lúdico y lo deportivo como sanción formativa y amorosa, porque la
unesco (2008) vuelve a insistir que promover la diversidad lingüística y
cultural, y dotar a los docentes de las competencias y los materiales ne-
cesarios para impartir clases a los diversos grupos de población es forta-
lecer la cultura de paz. En este orden de ideas, continuar con los modelos
pedagógicos y valores sociales que hasta la actualidad ha reproducido la
escuela en medio de la guerra, no garantizarán la construcción de una
paz duradera. Debemos comprometernos a que estas estrategias de con-
vivencia planteadas desde la teoría se vuelvan actos cotidianos de amor,
respeto, tolerancia y paz.
A estas alturas de la historia, seis meses después de implementada la

Cátedra de la Paz, queremos contar la anécdota de uno de nuestros docen-
tes de secundaria, que se tiene como modelo de paciencia y tolerancia. Es
uno de los docentes con mejor manejo de las emociones en cuanto al trato
con los estudiantes en la institución, es una persona cordial, amable, de
trato íntegro y respetuoso en todo momento; sin embargo, un día entra
iracundo a la sala de profesores y me manifiesta: —Profesor William, yo no
sé qué va a hacer usted, como representante de la disciplina, con esa niña
Mariana González Gonzales, de 9B. Es desobediente, grosera, no admite
llamados de atención. Allá está en el salón con esos labios pintados como
un payaso y dice que no se los despinta, y yo no sigo dictando la clase mien-
tras no haya respeto por la norma establecida en el manual de convivencia.
Esa actitud de la estudiante me hizo actuar , como coordinador en-
cargado, título que ostentaba por esos días. Al llamar a la estudiante sa-
qué toda la paciencia que no me caracteriza y, por primera vez, fui capaz
de hablar sin levantar el tono de voz, sin manotear y sin «gruñir» como
era mi costumbre (según la apreciación de mis compañeros docentes),
logré mediar en la resolución del problema, y cité a su acudiente para el
día siguiente.
La joven reconoció su error antes de terminar la jornada, al asumir
que su actitud había ofendido enormemente al docente que era su direc-
tor de grupo; sin embargo, se le solicitó la asistencia del acudiente, quien
al día siguiente llegó con toda una actitud de conciliación. Se lograron
establecer compromisos, con respecto al maquillaje excesivo, entre la es-
tudiante Mariana, el director de grupo, la madre de familia y el señor
coordinador encargado; nuevamente se observó un cambio de mentali-
dad mediado por el diálogo y la concertación, producto de la asertividad
con la que se trató el conflicto. Esta situación marcó una etapa profunda
en el proceso, empezamos a ver que sí era posible cambiar de la deses-
peranza y de la violencia, al diálogo implementando la dinámica de la
resolución pacífica de conflictos.
Todavía tenemos en nuestro imaginario esos momentos luego de cua-
tro meses de estar hablando de cultura de paz, de valores y actitudes que
deben conducir a esa cultura de paz; entendimos que somos nosotros quie-
nes debemos cambiar los paradigmas y tratar de producir catarsis en estos
jóvenes que son rebeldes sin fortuna porque vienen marcados por una so-
ciedad violenta que les imprimió una huella indeleble, que solo es posible
intentar borrar con un modelo de acogida el cual podemos construir en
esta nueva esfera de formación que nos abre la ley, y que de una u otra for-
ma, se deben convertir en territorios de paz, en espacios de reconstrucción.
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
En junio de 2017 llegó un nuevo rector, el señor Carlos Augusto Arias
Cadavid, quien vino trasladado del municipio de Tarazá en el Bajo Cauca
antioqueño, región que no menos que esta, ha sido duramente aporreada
por la violencia y por la falta de presencia del Estado.
La llegada de don Carlos fue una voz de aliento al proyecto de Cátedra
de la Paz porque, en realidad, el espacio de recreación y deporte que se
fortaleció con la estrategia del rector fue vital, ya que, el deporte no solo es
un asunto de salud, también es una herramienta efectiva en la educación
de los niños, niñas y jóvenes, pues en él se fomentan valores y habilida-
des de manera sana y divertida, el objetivo que se contempla en la Cátedra
de la Paz. De esta forma, se han venido involucrando en el proyecto las
otras áreas del currículo, ya no nos vemos solos liderando o construyendo
este proyecto, ahora nos sentimos parte de una comunidad educativa que
piensa en colectivo y construye en colectivo. Hoy vemos a nuestros jóvenes
entusiasmarse por un partido de baloncesto, micro fútbol, voleibol, juegos
tradicionales, damas chinas, ajedrez, en fin; los estamos alejando de la con-
frontación sin sentido y los estamos acercando a un mundo de posibilida-
des, que esperamos, sirvan para fortalecer la convivencia, y en un periodo
no muy lejano, podamos hablar de sana convivencia.
Nosotros estamos convencidos de que el deporte es una herramienta
para la formación, el desarrollo, el mejoramiento de las capacidades fí-
sicas de nuestros niños, niñas y jóvenes y, por supuesto, para el manejo
adecuado de sí en su entorno familiar y escolar; hoy vemos cómo desde la
escuela se fortalecen valores y actitudes que van permitiendo la interac-

ción de los aspectos sociales, emocionales y físicos del bienestar huma-
no, a eso vienen nuestros muchachos a la escuela. En la escuela hemos
logrado cambiar historias de niños que no tenían las mínimas normas
de respeto y tolerancia, hoy podemos llamarles la atención y permitirles
jugar en estos campeonatos como premio a su cambio de actitud.
En los grados superiores encontramos historias de niñas que, pese a
tener una estatura minina de 1,50 c.m, se enfrentan a «pata y puño» con
todas las que en su camino se atraviesen; afortunadamente hasta hoy, solo
hemos contado dos incidentes que han sido controlados por los mismos
compañeros de grado, quienes se han convertido en mediadores; uno de
los estudiantes, el año anterior, quedó registrado en un video luego de
enfrentar a golpes a otro compañero, según manifiesta él «Porque se la
tenía montada»; hoy en plenos retiros reflexiona sobre el hecho, pero en
ese momento tuvo que intervenir uno de los profesores quien los logró
separar. Hoy en pleno mes de octubre de 2017, ese joven se ha convertido
en mediador de los problemas de su salón y de otros salones, no es un
santo, pero tiene actitudes de paz, y no a través de las palabras, sino con
hechos de tolerancia, respeto y liderazgo, ha demostrado que es posible
construir la paz desde el territorio de la escuela con pequeños hechos que
pueden hacer grandes diferencias.
Porque en la realidad, en la cotidianidad de nuestras vidas, una cul-
tura de la paz implica el aprendizaje de nuevas técnicas de resolución
pacífica de los conflictos; porque una verdadera cultura de paz no teme
al conflicto, sino que obliga a aprender a valorarlo y a cultivar siempre ese
aspecto positivo que nos brinda el mismo conflicto.
En esta parte de la historia, octubre de 2017, nosotros estamos con-
vencidos de que: ¡Educar es una tarea hermosa, aunque difícil!. En ese
sentido, leíamos una historia sobre una maestra que aprendió a educar
realmente cuando supo lidiar con un alumno conflictivo, y esa es pre-
cisamente nuestra experiencia, eso es lo que queremos contar, cómo el
enfrentarnos a conductas difíciles, a comportamientos salidos de tono
se convirtió en un desafío real para nuestro proyecto de vida… Al ser
maestros constructores de paz en una sociedad violenta vemos con clari-

dad cómo nuestra tarea es ayudar a encontrar la felicidad y el rumbo de
vida de nuestros jóvenes sanrocanos.
Por qué no terminar con las palabras de reflexión de la Federación
Colombiana de Educadores (2008) que nos recuerdan:
Poner fin a la guerra que ha padecido Colombia por más de cinco décadas,
se constituye en una importante oportunidad para la transformación de los
constructos que soportan la cultura colombiana, una cultura signada por
conductas, formas de relacionamiento entre las personas, desarrollos po-
líticos e institucionales, cotidianidades, contenidos académicos, creencias,
ideologías, simbólicos, en fin, un mar de complejidades y simplicidades que
tienen sus desarrollos sociales en la escuela; de manera que una escuela que
posibilite y se comprometa con la construcción de una cultura de paz.
Ese es un verdadero territorio de paz.

Estamos convencidos de que no es un tabú, y mucho menos, una uto-
pía: Es una realidad palpable que en el territorio de nuestra escuela sea
posible trabajarlo como espacio de construcción de la sana convivencia,
y que ha sido el proyecto de Cátedra de la Paz el que ha permitido reva-
lorar nuestro contexto escolar en función de la construcción de valores
de conocimiento. Somos conscientes de las necesidades y falencias que
tenemos, pero también del gran potencial que tenemos para crear estos
nuevos escenarios de paz, de nuestros jóvenes y el deseo de nosotros de
ser mejores cada día. En esta parte del proyecto, sentimos una profunda
realización, y sabemos que falta mucho camino por recorrer, pero hoy
sentimos el apoyo de una comunidad educativa que camina en función
de la construcción de un territorio de paz, y tal como lo expresa nuestro
himno institucional tenemos unas aulas que brindan amor y desde ese
escenario, podemos seguir cambiando el panorama o el legado de violen-
cia que nos ha dejado la guerra ajena.
Nosotros como líderes de este proceso sabemos que no basta tener
la necesidad de hacer algo si no contamos con la motivación necesaria
difícilmente podremos alcanzar metas y conseguir objetivos que, aunque
parezcan difíciles, con compromiso, esfuerzo y motivación se pueden lo-

grar. Eso es lo que sentimos después de dos años de transitar en esta sen-
da de formación de nuevas generaciones conflictivas, porque la sociedad
las ha marcado con esa huella imborrable de la violencia. Nosotros, como
garantes de este proceso, comprendemos que hay que entender que el
otro es el que copa el espacio social en el cual desempeñamos nuestro rol
de formadores, ese otro es el que nos permite vernos realizados como do-
centes, y sentir que nuestro compromiso es una gota de arena en el vasto
océano de la educación, y de la formación de un individuo para la paz.
Lógicamente fueron muchas las angustias que vivimos y seguimos
experimentando en el diario vivir de nuestra labor porque aquí no termi-
na todo, este es solo el comienzo de un largo camino que otros tendrán
que seguir recorriendo. En la etapa del camino que hemos recorrido po-
demos afirmar que no se puede elegir qué te va a deparar la vida, pero sí
la manera de responder ante ello; y nosotros elegimos responder con este
trabajo de construcción de paz desde la realidad de la escuela y convertir-
la en un verdadero territorio de paz. Todo este contexto de violencia crea
disyuntivas en el ambiente a nivel general, por lo tanto, surgen tensiones
que se van complicando con el paso del tiempo si no se les pone una solu-
ción pronta. Eso fue lo que quisimos hacer con este trabajo, poner freno
a esas rivalidades y tensiones que, de una manera u otra, se reflejan en el
clima institucional, haciendo más difícil, cada día, la labor académica,
formativa y de convivencia, porque no nos cansaremos de repetir: la es-
cuela es y deberá seguir siendo un territorio de paz. En este orden de ideas
queremos afirmar que con respecto a esta situación, la escuela desempeña
un papel fundamental, necesitamos no solamente eliminar de la escuela
cualquier tipo de violencia infantil y juvenil, sino que llegue a ser un cen-
tro activo y mediador de una cultura de paz.
TU LUGAR ES MI LUGAR: JUGUEMOS

A DESEMPEÑAR EL MISMO ROL
Martha Alba Valencia Cataño

mvalencia7190@yahoo.es
Berenice Franco Giraldo

berenicefranco74@gmail.com
Escuela Normal Superior San Roque
ENTRE EL JUEGO Y LA AMISTAD

En el recorrido de nuestras vidas tuvimos la fortuna de conocernos, preci-
samente en el año 1998, año en el que iniciamos compartiendo escenarios
pedagógicos formativos: el ciclo complementario, la licenciatura y una de
las especializaciones, estas nos llevaron a fortalecer nuestra profesión do-
cente y a darnos cuenta de que nos motivaba un mismo fin: La formación
de niños y jóvenes, y aunque ya nos desempeñábamos como docentes,
nos dábamos cuenta de que nos apasionaba lo que hacíamos. También
fue allí donde empezó nuestra amistad, una amistad cargada de confian-
za, respeto y cariño mutuo.
A pesar de la distancia, pues laborábamos en sitios diferentes, Be-
renice en el área rural de Santo Domingo y Martha Alba en la Normal
Superior de San Roque, seguíamos comunicándonos y entre llamadas te-
lefónicas, encuentros los fines de semana, tardes de tinto acompañadas
de risas, recuerdos y relatos de las anécdotas que cada una vivía en su
terruño escolar, soñábamos con transformar las prácticas pedagógicas.
La amistad seguía creciendo, aún más, con experiencias tan doloro-
sas como la muerte de una de nuestras madres en manos directas de los
violentos del conflicto armado, y el horror de recibir amenazas de muerte

para una de nosotras. Fueron estos hechos comunes en nuestras vidas
los que nos hicieron más fuertes para enfrentar las desidias de esa época,
eran motivos que nos unían más y nos daban la fuerza para llenarnos de
valor y enfrentar el caos.
Como amigas, la vida nos había colocado en el mismo contexto en
muchas ocasiones, pero todavía no nos unía en el campo laboral. Des-
pués de diez años, un día soleado del mes de julio del año 2008 y sin
que ninguna se lo esperara, tuvimos un reencuentro. Allí, entre abrazos y
sonrisas, celebrábamos que por fin la vida nos uniera en nuestra Escuela
Normal Superior de San Roque, lugar donde nuestra amistad fue motivo
de envidias, celos profesionales, críticas y discordias por parte de algunos
compañeros que estaban a nuestro alrededor, pues para ellos el valor de
la amistad estaba muy alejado del compañerismo laboral, hasta el punto
de que uno de los directivos nos exigió tomar distancia una de la otra,
debido a que con frecuencia se nos observaba en los mismos sitios de
la institución entre risas, relatos y hasta compartiendo el desayuno. Lo
que no entendían era que coordinadora y docente, aprovechaban estos
espacios para hablar sobre todo aquello que nos preocupaba de la vida
en la escuela, buscando alternativas y planeando diversas estrategias que
permitieran solucionar las problemáticas que se presentaban entre niños
y jóvenes, que para nosotras eran y siguen siendo nuestra razón de ser.
A pesar de las situaciones de envidia y los comentarios negativos,
no lograron que la amistad se disolviera y tampoco nuestros propósitos
y proyectos, pues dentro de las múltiples preocupaciones que teníamos
había una que nos inquietaba de manera especial, ¿cómo lograr que los
niños y los jóvenes que tenían dificultades para convivir con los otros,
encontraran razones para tener relaciones tranquilas y armoniosas?
Los descansos no tenían nada de descanso, por el contrario, parecían
más bien un encuentro para las discordias, llanto, maltratos, vocabulario
soez, apodos, mala comunicación, calvetazos, juegos bruscos y burlas;
situaciones que trascendieron a las aulas de clase, de manera que se hacía
difícil hacer de estos espacios un lugar de encuentro con el conocimiento.
En consonancia con lo anterior, la coordinación pasó de ser un lu-

gar de orientación y acompañamiento a los docentes, padres de familia
y estudiantes a convertirse, de manera intencional o sin pensarlo, en un
espacio para atender, constantemente, las peleas y conflictos que se pre-
sentaban entre los estudiantes.
Las tardes entre tintos y aromáticas seguían estando presentes entre
las dos amigas que desempeñaban las funciones de coordinación y do-
cencia en la Normal, pero fuera de la jornada laboral estas tardes tomaron
matices diferentes: nuestra preocupación no podía quedarse ahí. Fue en-
tonces cuando empezamos a pensar cómo transformar aquellas preocu-
paciones en posibles oportunidades de mejoramiento, que permitieran
escuchar y buscar alternativas que hiciera de la vida de niños y jóvenes en
la escuela zonas francas de paz, porque muchos de nuestros estudiantes
no estaban preparados para afrontar las adversidades que la violencia les
hizo vivir.
Pasaban los días, las semanas y los meses y por fin al año siguiente
(2009) se nos encendió el bombillo y pensamos en el juego como una
estrategia que transversalizara todas las áreas del conocimiento; idea que
estuvo acompañada en su momento de muchas inquietudes: ¿Qué cla-
se de juego? ¿Para quién sería el juego? ¿Cómo jugar? ¿Jugar por jugar?
¿Quiénes harían el juego? ¿En qué momentos jugar? ¿Qué reglas tendría
el juego? Estábamos como locas con todas esas preguntas que rondaban
en nuestras cabezas.
Entre tantos ires y venires, pensamos en el juego de roles como un en-
sayo donde los estudiantes se pondrían en nuestros zapatos y en los zapa-
tos de los demás miembros que se desempeñan dentro de la institución.
Sería un juego de cinco horas para primaria y seis para secundaria, donde
cada uno de los jugadores sería el líder del trabajo en el aula, quien, a su
vez, estaría orientado por nosotras como gestoras de la estrategia.
A pesar de los comentarios, nuestro interés y ánimo para continuar
con el proyecto seguía latente, convencidas de que con la aplicación de
esta estrategia desarrollaríamos en los actores de la Institución Educa-
tiva Normal Superior de San Roque las competencias necesarias para el
fortalecimiento de los valores, el desarrollo de la autonomía y la corres-

ponsabilidad en el ejercicio de la democracia, la praxis docente; haciendo
uso de los derechos y respetando los de los demás para resolver de ma-
nera adecuada situaciones conflictivas entre estudiantes, padres de fami-
lia y docentes, haciéndolos partícipes en la construcción de alternativas
de solución frente a los problemas que afectaban la vida escolar y social,
abogando por una convivencia en paz.
La estrategia consistía en remplazar todos los roles de los cargos exis-
tentes en la institución, los cuales desarrollaban durante la jornada ta-
lleres afines con la Cátedra de la Paz, estos fueron previamente pensados
y elaborados por nosotras de acuerdo con los niveles y grados, teniendo
en cuenta diferentes metodologías, de manera que este día de juego solo
se empleaba en el fortalecimiento de prácticas para la paz. Era una tarea
ardua, pues, como líderes de la estrategia, pasábamos todo el día de un
lugar a otro acompañando el proceso.
Contra viento y marea dimos inicio al desarrollo de la estrategia jue-
go de roles, allí estábamos esperando la llegada de cada uno de los prota-
gonistas de este juego (rector, coordinadores, docentes, administrativos y
servicios varios), roles que habíamos definido con antelación de acuerdo
con los perfiles de los estudiantes, quienes entre risas y corazones agita-
dos, dejaban ver montones de sentimientos encontrados en este primer
día de desarrollo de la estrategia. A nosotras nos embargaba un senti-
miento de temor porque sabíamos que si algo no salía bien, íbamos a te-
ner ahí, encarándonos, a aquellos duendecillos que desde las cavernas del
desacuerdo estaban al acecho para recriminarnos.
Mientras la estrategia se aplicaba, nosotras también teníamos la res-
ponsabilidad de liderar el trabajo del personal directivo y docente, para
los cuales programábamos tareas propias del quehacer educativo como
jornadas pedagógicas, reunión de comunidades académicas y de gestión
entre docentes y demás directivos de la institución. Esta tarea no era fácil,
pues en algunos momentos nos encontrábamos con tanta responsabili-
dad para el desarrollo de esta estrategia que sentíamos deseos de desistir;
pero al observar la infinidad de rostros dibujados con alegría, sonrisas,
entusiasmo, orgullo y expectativas, nacían nuevas motivaciones para

continuar.
Esta labor la hemos venido desarrollando desde el año 2009, donde a
través de la reflexión, encontramos que se favorece el ejercicio de la corres-
ponsabilidad entre los roles de desempeño que en la institución se presen-
tan y la introyección de la comprensión de las funciones de cada uno de los
actores de la comunidad educativa, esto es aprendiendo a ponerse en los
zapatos del otro. También reconocemos que en el desarrollo de la expe-
riencia, la actitud negativa de algunos docentes, en el momento de hacer
el debido acompañamiento y orientación del trabajo específico a los maes-
tros en formación, no ha sido la más adecuada, y de igual manera, algunos
de estos, por falta de experiencia, no logran tener un manejo apropiado de
los conflictos que se presentan en el interior de los espacios de aprendizaje;
esta situación ha permitido la madurez del maestro en formación, quien
rompe paradigmas buscando diferentes estrategias metodológicas a través
del acercamiento a las tecnologías de la información y la comunicación, a
las competencias científicas, laborales y ciudadanas para así, dar resolu-
ción a conflictos dentro y fuera de los espacios de aprendizaje.
En este duro camino y participando de la autoevaluación institucio-
nal, en el año 2013 se evidenció que la estrategia juego de roles había co-
brado un valor muy importante en la cotidianidad de la vida escolar, pues
se veía el cambio de actitud de los estudiantes, los docentes empezaron a
reconocer en ellos cualidades de liderazgo que antes no se resaltaban con
expresiones como: Ellos lo hacen mejor que nosotros, la estrategia permi-
te oxigenar las clases, por lo tanto, en del plan de mejoramiento 2013-2015
y 2016-2018, se estableció que se seguiría desarrollando el proyecto dos
veces por semestre para dar viabilidad a las diversas tareas pedagógicas
que permean la vida escolar.
En el entretejido de este juego, la vida en la escuela empezó a ser para
nosotras un poco diferente, ya no éramos simplemente coordinadora y
docente, habíamos trascendido a ser reconocidas como las gestoras y lí-
deres de una gran propuesta que venía transformando los escenarios de
aprendizaje, no solo el interior de la institución sino fuera de ella, porque
en las asambleas de padres de familia, estos expresaban lo felices que se

sentían con la aplicación de la estrategia, resaltando que esta había logra-
do que sus hijos empezaran a colaborar más con las labores del hogar y a
asumir responsabilidades y compromisos más serios en diferentes ámbi-
tos. Esta situación nos llenó de orgullo y de infinitos retos para continuar
liderando esta ardua apuesta.
Tan unidas como siempre, coordinadora y docente, durante el año
2014-2015 nos dimos a la tarea de sistematizar nuestra experiencia sig-
nificativa y la articulamos al área de gestión académica y pedagógica, la
cual es desarrollada por medio de la integración del plan de estudio y
el plan de formación en el área de etica y valores y la Cátedra de la Paz,
desde donde realizamos una preparación con los maestros en formación
y gestores de la convivencia para que puedan ejercer los diferentes roles
que deben asumir en la Institución Educativa.
Nuestra experiencia ha permeado, dentro del contexto local, otros
escenarios y acciones educativas, como lo fue el Foro Educativo Munici-
pal, realizado en el mes de octubre del año 2011 donde la ponencia central
de dicho espacio fue la socialización de esta experiencia; por otra parte,
en este mismo mes y año, y por solicitud de la Institución, el canal re-
gional Teleantioquia, a través del programa Llave Maestra visitó y grabó
el juego de roles con el título «En los zapatos del maestro», el programa
salió al aire quince días después a las 10:30 p. m. Las felicitaciones y aplau-
sos no se hicieron esperar por parte de las directivas, docentes y padres de
familia, quienes manifestaron el orgullo que sentían, no solo por tener a
sus hijos participando en la estrategia, sino también por el reconocimien-
to que el canal le dio a la estrategia.
En el año 2014, después de estar revisando la página de seduca, nos
encontramos con una convocatoria para participar en los premios de
«Antioquia la más educada», nos emocionamos mucho y en medio del
temor y la expectativa, empezamos inscribiéndonos en la convocatoria de
experiencias significativas. Fueron muchas noches de trasnocho, pasába-
mos horas enteras intentando esbozar unas cuantas líneas, que entre una
y otra, permitieran mostrar las maravillas del trabajo realizado con ese
montón de personitas llenas de ilusión como nosotras. En algunos mo-

mentos padecimos de jaquecas, hambres, fríos, diarreas y alteración de
las emociones. No fue fácil dedicar tanto tiempo a la escritura, dejando
de lado a nuestras familias, que, en algún momento de rabia y desacuer-
do por las ausencias, nos dijeron «Es mejor que se lleven la cama para la
escuela».
El documento con la experiencia significativa fue entregado y fue
así como nos asignaron un asesor, quien vino a visitarnos para obser-
var y evaluar la experiencia. Ese día fue muy estresante ya que mientras
nuestros chicos hacían su mejor papel, nosotras nos enfrentábamos a las
preguntas, al igual que los demás compañeros y otros miembros de la
comunidad. Al terminar, hubo muchas más expectativas y nos preguntá-
bamos: ¿Les gustaría? ¿Cumpliría con los parámetros exigidos? ¿Pasare-
mos a otra etapa?
Así transcurrieron quince largos días, y para nuestra sorpresa, fuimos
notificadas de que estábamos seleccionadas entre las mejores experien-
cias para los premios. Ya nos sentíamos ganadoras, era el reconocimiento
a un arduo trabajo que casi nos cuesta hasta el divorcio. La alegría fue
enorme y nos dispusimos a preparar maletas para asistir al gran evento
de ganadores. Allí estábamos en las primeras filas del teatro Pablo Tobón
Uribe, hermosas, elegantes y con el corazón que no nos cabía en el pe-
cho. Sabíamos, además, que nuestras familias nos estaban acompañando
desde la distancia a través de la transmisión del evento por el canal Te-
leantioquia. El tiempo transcurría entre ganadores y ganadores, nuestros
pálpitos aumentaban; cuando se llegó el momento de llamar al ganador
de la Subregión del Nordeste ya ni podíamos respirar, los nervios se apo-
deraron de cada una de nosotras y, finalmente, vimos cómo el premio se
esfumaba. Nos miramos con mucha desilusión, tristeza e infinidad de
preguntas sin respuesta, ya no había nada que hacer.
Tratamos de sobreponernos a la pérdida y, como dice Maturana, el
famoso director técnico de fútbol: «Perder es también ganar un poco»;
nos acomodamos nuevamente a la realidad institucional y continuamos
en este caminar por los senderos de la educación normalista.
No queríamos conformarnos con lo que habíamos vivido, con la ex-

periencia, por ello atendimos a la invitación de participar en el Foro De-
partamental, realizado en el municipio de Yarumal el 5 de diciembre de
2016, a pesar de estar pasando, coincidencialmente, por periodos difíciles
de salud.
La experiencia la hemos venido evaluando con la sistematización
reflexiva, la cual socializamos y analizamos en reunión de comunida-
des, allí se detectan fortalezas y oportunidades de mejoramiento para el
próximo juego de roles y se articula al seguimiento que se le hace al plan
de mejoramiento. Otra forma de evaluación ha sido la escritura de los
maestros en formación en el libro de Antologías (2011-2017).
En cuanto a los resultados, es importante destacar el fortalecimiento
de las competencias ciudadanas, la autonomía y corresponsabilidad que
han permeado toda la cotidianidad de la vida institucional.
La experiencia como estrategia pedagógica, ha cobrado un valor tras-
cendental en la historia de la Normal Superior, este se ha dado a través de
las voces y ejemplos de vida de los egresados normalistas, quienes cada
año, en el encuentro de egresados a nivel institucional, tienen la oportu-
nidad de socializar sus reflexiones alrededor de la práctica pedagógica y
las estrategias implementadas para tal fin.
Uno de nuestros grandes logros ha sido el mejoramiento de la convi-
vencia escolar, la transformación del currículo haciéndolo flexible y per-
tinente con la labor educativa, formando al individuo del presente y pen-
sando al del futuro, por medio de diferentes estrategias metodológicas y
pedagógicas, que motivan la enseñanza y el aprendizaje en dos actores de
la educación: el maestro y el estudiante, llevando el saber de una manera
diferente al contexto escolar.
Hemos observado que jugar a ser rector, maestro, coordinador, ad-
ministrativo y de servicios varios, ha sido una aventura maravillosa, don-
de se asume un rol importante e imprescindible, acompañado de unas
normas específicas inherentes al juego desarrollado. Este ha sido funda-
mental en el proceso de enseñanza y aprendizaje a la hora de aprender y
construir paz, pues ha permitido el acceso al conocimiento de una forma
significativa, como la que se desarrolla en este ejercicio. Es en el proceso

de crecimiento y maduración de la personalidad por medio del juego,
que se ha adquirido responsabilidad, conciencia crítica, se aprende que
se tienen derechos y que los demás también los tienen, por ende, se han
introyectado normas, se desarrollan competencias ciudadanas y cada vez
los educandos se comprometen y son más autónomos.
Durante este proceso hemos sentido que la amistad va más allá de
la simple planificación de actividades, transformándose al paso de los
años en una verdadera camaradería de respeto y ayuda mutua, no solo en
el plano laboral, sino también en el personal, situación que también ha
permeado los planos familiares gracias a la excelente empatía que tienen
entre sí, favoreciendo el trabajo hasta altas horas de la noche.
Para concluir, podemos decir que jugar y jugar es una experiencia
linda y satisfactoria para todos, pero creer en el otro ha sido un reto que
superamos gracias a la confianza que depositamos en aquellos niños y jó-
venes a los que, día a día, nos interesa acercarnos más, facilitándonos un
conocimiento más profundo de sus capacidades e intereses, lo que per-
mitió reconocer en ellos un sinnúmero de destrezas que no se vieían por
falta de oportunidades. Lo que más nos enorgullece es que los niños y
jóvenes que más daban problemas en la institución y estaban cargados
de emociones sin aflorar, porque fue mediante este juego que pudieron
darse a conocer y mostrar todo lo bueno que hay en cada uno y convertir-
las en oportunidades de interacciones armónicas constructoras de paz. Al
igual que nuestros compañeros, los cuales lograron, en su mayoría, dejar a
un lado los celos con su área y saber específico, reconociendo también en
ellos mejores actitudes frente al hacer en el aula de clases.
Estamos convencidas de que para apostarle a la paz desde la paz, de-
bemos conocer y reconocer en el otro a un ser humano lleno de emocio-
nes y sentimientos con una cantidad de competencias y habilidades por
desarrollar, que solo cuando nos damos la oportunidad de escucharlos y
les permitimos ser ellos mismos, estaríamos humanizando la educación.
Queremos seguir jugando porque gracias a nuestra dualidad aprendi-
mos a creer en los procesos, a afrontar las críticas y a superar los fracasos;
la empatía entre nosotras ha sido nuestra mejor aliada para liderar este
juego. Hoy, más que nunca, agradecemos a Dios, a nuestras familias y
a los demás miembros de la comunidad educativa porque sabemos que
podemos seguir transformando corazones.
Esta aventura del juego no termina aquí, como lo dijimos al inicio de
este escrito, no se trata de jugar por jugar, queremos seguir jugando para
trascender los escenarios educativos y hacer de la realidad actual, nuevos
espacios con sentido pedagógico.
TRANSFORMACIONES PEDAGÓGICAS
EN EL AULA A TRAVÉS DE LA LÚDICA
Y LA RECREACIÓN
Jorge Uriel Castrillón Ríos

ier Pedro Pablo Castrillón, sede El Rayo
Santo Domingo, Antioquia
jucar_0518@yahoo.com
El 22 de julio de 2015, recibí el nombramiento a la planta de cargos del

Departamento de Antioquia, como docente en la Institución Educativa
El Rayo, de Santo Domingo. Esta escuela, ubicada a seis kilómetros de la
cabecera municipal, sobre la vía que conduce al municipio de San Roque,
era desconocida para mí, lo cual acrecentaba las ganas de conocerla; en-
tonces, me di a la tarea de preguntar a otras personas acerca de este lugar,
todos me decían: «Qué escuela más bonita y a un paso de la carretera».
Sumado a esto, pude encontrar unas fotos en internet donde se aprecia-
ba la carretera, la escuela y algunos de sus alrededores. Tenía la idea de
que esta era independiente, pero resultó que estaba anexa a la Institución
Educativa Rural Pedro Pablo Castrillón, cuya sede está ubicada en el co-
rregimiento de Santiago, en la vía a Cisneros.
Me dirijo a conocer al rector y, siendo las 8:00 a. m., llego a la Institu-
ción con el corazón palpitante, estaba emocionado, pues todo comienzo
en un nuevo colegio o escuela siempre trae un gran encuentro de emocio-
nes. Aparece el rector y me saluda; me presento, entrego mi notificación
y me hace pasar a su oficina. Me dice que voy para una sede del colegio
llamada El Rayo, donde me iba a encontrar con otras compañeras; allí
laboraban tres docentes y le iba a recibir el cargo a una de ellas. Agregó,
además, que era una comunidad muy buena, con una población amplia y
donde se atendían estudiantes desde grado preescolar hasta noveno.
Estaba ansioso por saber los grados que me asignarían, entonces le

pregunté al rector:
—¿Cuáles serán mis grados de atención?
A lo cual me respondió:
—Usted tendrá los grados 1.°, 2.° y 5.°, otra profe tiene 0.°, 3.° y 4.° y la
otra docente atiende a los estudiantes de bachillerato —y agregó: —Yo sé
de la calidad humana que tienen sus compañeras, sé muy bien que usted
también dará lo mejor para que las cosas marchen bien por allá, y a pesar
de que nos encontramos distantes siempre estaremos atentos desde acá a
solucionar y apoyarlo en cualquier inquietud que presente.
El día 23 de julio tomé un bus que se dirigía hacia el municipio de
San Roque, pues sobre esta vía estaba ubicada la escuela hacia la cual me
dirigía. Siendo las 7:40 a. m., llegué cargado de expectativas y, aunque
sentía miedo, en aquel momento pensaba cuál sería la reacción de los
estudiantes y de la comunidad. Me motivaban las ganas de progreso y el
poder adquirir una experiencia nueva.
Las docentes de la escuela me recibieron con gran alegría y entusiasmo,
nos reunimos con todos los estudiantes en el salón más grande, hicimos
la presentación pertinente y empezó un gran interrogatorio, sobre todo
por parte de los estudiantes de bachillerato: ¿Cómo me parecía la escue-
la? ¿Por qué escogí esa escuela? ¿Ya la conocía? ¿Quién la recomendó? ¿Es
soltero?,¿Casado? ¿Equipo preferido?... En fin, muchas preguntas a las que
una a una se les fue dando respuesta y hubo satisfacción en lo escuchado.
Posteriormente, pasé a conocer todas las instalaciones de la escuela:
baños, biblioteca, placa polideportiva, caseta comunal, comedor, cocina,
apartamento y aulas de clase; en estas últimas me esperaban los niños y
las niñas de los grados 1.°, 2.° y 5°, para iniciar el trabajo académico.
En este primer día pude percibir que existían ciertas diferencias entre
los estudiantes de primaria y los de secundaria. Se podía observar que
cada quien iba por su lado; los niños de primaria se dedicaban, en su
mayoría, a observar cómo el tiempo de juego corría rápido, pero los de
secundaria, que eran los que siempre estaban allí, decidían que solo unos
cuantos niños de primaria, los más grandes, eran invitados a jugar.
Es importante destacar que no solo los niños eran excluidos, sino

también las niñas, incluso las de bachillerato, pues los jóvenes pensaban
que si ellas jugaban se lastimarían, demostrando que el uso del tiempo
libre en el descanso era inapropiado; por esta razón, los niños y las niñas
se veían inmersos en conflictos constantes, ya que era un espacio de ocio
muy apropiado para la intolerancia.
Las jovencitas estaban dedicadas al celular, sentadas en un corredor
o rincón del salón, quizá, desperdiciando el tiempo. Esto me preocupó,
pues los descansos son espacios maravillosos para poner a prueba muchos
de los valores al compartir en los distintos juegos con los compañeros, y
un buen descanso es garante de tener un aprendizaje más significativo,
ya que estará la motivación presente para realizar las actividades acadé-
micas. Por esta razón indagué a las compañeras acerca del uso del tiempo
libre y la respuesta fue que existía un comité de deportes encargado de
realizar las actividades, pero estas solo ocurrían cuando ellos estaban de
buen ánimo.
Pensé: «Aquí comenzará una de mis primeras tareas», pues esto es
una situación de cambio y transformación, sobre todo en el uso de los es-
pacios deportivos, donde solo los estudiantes de bachillerato, en especial
los hombres, los usaban para jugar microfútbol. Fue así como este día ju-
gué microfútbol con los estudiantes en ambos descansos, hablé con ellos
acerca de qué equipos preferían y por qué les gustaban. Además, quise
que todos los niños, y las niñas y el resto de adolescentes participaran de
las preguntas, con el fin de dejar una reflexión importante, ya que, si a
todos les gustaba un equipo en común, ¿por qué no podían jugar juntos?
Al día siguiente, estando en más confianza con ellos, les propuse que
jugáramos baloncesto, explicándoles que era un deporte entretenido, sa-
ludable y que fortalecía mucho los músculos, ayudando al desarrollo fí-
sico y mental. Los estudiantes se mostraban perturbados, no practicaban
dicho deporte y eran reacios a hacerlo, pero finalmente, accedieron. Se
puede decir que conocían poco o nada acerca del reglamento de balon-
cesto, y hasta le daban puntapiés al balón. Poco a poco en el mismo juego
les iba mostrando lo que debían hacer o no; fue una gran experiencia, y
mientras nos hidratábamos para continuar con las clases, les propuse:
«Hagamos un acuerdo, este consiste en que todos puedan utilizar los es-
cenarios deportivos sin sentirse discriminados o rechazados por los de-
más, involucremos en el juego no sólo a niños, sino también a las niñas,
para que vayan tomando más confianza en compartir y puedan disfrutar
de la placa polideportiva».
De esta manera se logró que el descanso de la mañana se utilizara
para jugar baloncesto, así niños, niñas y adolescentes empezaron a iden-
tificarse con este deporte. A su vez, el descanso de mediodía, fue para ju-
gar microfútbol y para aquellos estudiantes que eran poco amantes al de-
porte, se les brindó cuerdas para saltar, loterías, bingos, juegos callejeros
como golosa, chucha congelada, canicas y juegos didácticos que bastante
aportan al desarrollo de la personalidad.
Cada día que pasaba me sentía más alegre de lo que se estaba cons-
truyendo, ya que a lo largo de mi carrera esta situación se había conver-
tido en un reto, este tipo de situaciones de tal magnitud nunca se me
presentaron en otras instituciones. Ahora estaba feliz porque se notaba el
agrado de los estudiantes en el descanso, ellos querían que durara mucho
más y, desde la clase, hacían planes para utilizar el tiempo libre, razón por
la cual la convivencia en los descansos mejoró y las quejas disminuyeron,
la tolerancia se fortaleció y hubo buen respaldo por parte de otros docen-
tes, pues todos estábamos acompañando espacios distintos, pero con la
misión de tener a los estudiantes entretenidos con la diversión.
Las jóvenes de bachillerato empezaron a dejar de lado el uso del celu-
lar, algunas jugaban baloncesto o microfútbol, otras hacían ambas cosas
o saltaban la cuerda. La satisfacción que sentía me motivó para seguir ac-
tivando estrategias que contribuyeran al mejoramiento de la convivencia
en la Institución.
Es importante precisar que, desde la clase de Educación Física en todos
los grados de la básica primaria y secundaria, propicié un trabajo organizado,
encaminado a predeportivos de distintas disciplinas: baloncesto, microfút-
bol, voleibol, balonmano, etc. Empezamos a consultar y a conocer el regla-
mento básico de estos deportes y aprovechando los descansos pedagógicos,
con la colaboración de mis compañeras de trabajo, organizamos actividades

interclases de los deportes más practicados en la región.
Se conformaron grupos iguales donde, como condición especial,
cada equipo debía tener estudiantes de todos los grados. Se empezaron
a realizar los partidos, donde y equipo esperaba su turno, ya que se juga-
ba a un gol o una cesta, dependiendo del deporte seleccionado para ese
día. Al cabo de varias semanas, la convivencia, la disciplina, el respeto
a la diferencia, la tolerancia y el trabajo cooperativo se vieron bastante
fortalecidos.
Al comienzo me encargué de organizar los espacios y actividades,
además comprendí que el aula de clase no son las cuatro paredes, sino
que desde el exterior se pueden formar personas íntegras y responsables
con la sociedad.
El aprovechamiento de los descansos lo llevé a mi grupo de dieciocho
estudiantes para relacionarlo con las clases, pues estas se transversaliza-
ron con el pretexto de que la cancha y el deporte eran la oportunidad de
aprender de valores, medidas, longitudes y, por otro lado, de la conviven-
cia y las estrategias para el estudio. Muchos estudiantes mejoraron en su
rendimiento académico y en el comportamiento en el aula.
Los niños y las niñas, debido a la diversidad de pensamientos, edades,
creencias y principios, dan pie a que se generen, en algunos momentos,
dilemas o problemas de convivencia que hacen eco en su proceso acadé-
mico, donde con facilidad un estudiante puede convertirse en objeto de
burla, rechazo o marginación en las actividades. Para empezar a contra-
rrestar esta situación, lo primero que se les recuerda es que trabajamos en
un modelo flexible de escuela nueva, en el cual el trabajo colaborativo es
fundamental para el alcance de las competencias en cada una de las áreas
de conocimiento; algunos estudiantes de manera rápida comprendieron
la importancia de trabajar en equipo, otros por el contrario, decían que no
trabajarían con «x» o «y» persona, pero lo sorprendente fue notar como
las prácticas deportivas y lúdicas mejoraron estos ambientes de aula.
Buscando siempre el trabajo colaborativo, la expresión corporal y el
autorreconocimiento, continué haciendo uso de las clases de lenguaje
para que los distintos grados se integraran en representaciones sencillas

e interactuaran de manera constante con el otro; en la medida en que se
mejoraran estos aspectos, se utilizaban estímulos variados, tales como:
media hora de lectura, una película al mes, momentos lúdicos y hasta
dulces. Además, una vez a la semana, se dedicaba el descanso del almuer-
zo para que todos fueran asistentes a las diferentes representaciones rea-
lizadas por los niños, niñas y adolescentes que se vincularon al trabajo.
Se continuaron observando cambios en las actitudes de los estudian-
tes, y hasta en las mías, pues preparar una actividad era un reto para mí,
ya que siempre buscaba que los estudiantes estuvieran lo más unidos po-
sible. Además, había un estudiante que tenía unas necesidades educa-
tivas especiales, razón por la cual algunos lo discriminan, e incluso sus
hermanitos, un niño y una niña, lo juzgaban constantemente. Para tal
efecto, se involucra en un equipo para que participe en las actividades de-
portivas, las cuales realiza sin mayores alteraciones y se le notó bastante
comprometido con sus compañeros. Él era feliz cada vez que le corres-
pondía a su equipo participar en alguna de las actividades.
Se realizó una invitación a los padres de familia para que fueran a ver
jugar a sus hijos en los descansos, algunos lo pudieron hacer, otros no por
sus compromisos domésticos y laborales; pero en lo que todos sí coinci-
dieron, fue en contar las alegrías que pasaban sus hijos en los descansos.
Además, se hizo importante orientar a los padres en el acompaña-
miento, pues olvidan que algunos minutos de atención, diálogo, una ca-
ricia o un juego pueden remplazar otras cosas materiales y pueden hacer
de la vida de sus hijos e hijas una oportunidad para vivir mejor.
Faltaría decir que el tema de los conflictos en la Institución Educativa
puede depender de las relaciones que se establecen entre los miembros
de la comunidad educativa, como lo son entre profesores, pero en este
caso se hacen acuerdos permanentes con las docentes para convenir el
trabajo en una asignatura, las actividades por resolver, el uso de tiempos,
recursos y espacios del centro, etcétera.
Por otra parte, la relación de los docentes con los estudiantes ha
sido bastante productiva, buscando constantemente un cambio en la
metodología utilizada, permitiéndose cada vez mayor participación por

parte de los alumnos, tratando de hacer a los estudiantes más participa-
tivos, basados en el aprendizaje cooperativo, el juego de roles y la cons-
trucción individual.
El trabajo con los estudiantes se empezó a dar con mayor motivación,
sin perder la autoridad frente a los alumnos, sino que como docentes tra-
tamos de motivarles para que vean la Institución Educativa como algo
propio y se comprometan con ella.
Los días en esta sede educativa transcurren de manera tranquila, con
altibajos, pero con estrategias e ideas claras para solucionar conflictos;
ahora hay mucha más participación en las reuniones y escuelas de padres
y se nota el interés de ellos por buscar salidas claras y adecuadas a los
conflictos o dificultades que se presentan.
Cada momento lo he dedicado a dar lo mejor, procurando aprove-
char cada situación para generar un buen ambiente escolar; las clases, el
descanso, la pelea de los niños, la molestia de padres de familia, los convi-
tes comunitarios, en fin, todo se debe convertir en una oportunidad para
sacar un as bajo la manga y hacer obras maravillosas de estos eventos.
HACIA UNA ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN:

COMUNIDAD Y COMUNICACIÓN,
NO TE DESDIBUJES EN LOS AVATARES
DE LA MALA INFORMACIÓN
María Fernanda García Parra

ier Pedro Pablo Castrillón
mariaf1a@hotmail.com
Tomé posesión de mi cargo como docente de Lengua Castellana en la Ins-

titución Educativa Rural Pedro Pablo Castrillón del municipio de Santo
Domingo, ubicada en el corregimiento de Santiago, el día 22 de julio de
2015. Desde entonces, he venido observando que, si bien es una pequeña
comunidad en la que se esperaría haya más armonía y tranquilidad, el
manejo de la información ha sido una problemática constante, no solo de
puertas adentro de nuestro mismo espacio formador, sino también hacia
afuera de estas.
Siempre me he cuestionado si lo que observamos en nuestros estu-
diantes: sus comportamientos, sus lenguajes, sus expresiones, las rela-
ciones que manejan con los otros, aún con ellos mismos, es responsabi-
lidad de estos o bien de la crianza que han recibido en casa. No dejo de
preguntarme y llegar a la misma respuesta: ellos no son los responsables;
sus padres, sus métodos de crianza, su ejemplo, en cambio, son los que
han formado, en gran medida, ese sujeto que habita, que permanece en
nuestras escuelas y de los cuales muchas veces nosotros los docentes nos
quejamos.
El ejemplo es quizá la mejor estrategia que se puede aplicar para la
educación de los niños y jóvenes, incluso de nosotros los adultos. Siempre
estamos buscando modelos y referencias de las que podemos tomar para

contribuir en nuestra formación, en nuestro crecimiento, o bien en otros
casos más desalentadores, decrecimiento, porque carecemos de autono-
mía que nos posibilita mirar la vida con ojos más críticos, que nos permita
elegir de manera acertada. Así pues, si los niños desde sus casas escuchan
que sus padres constantemente les están exigiendo que respeten, que se
comporten bien, que no mientan, entre otras cosas, y después observan
que lo que hacen ellos, los grandes, los adultos, es mentir, irrespetarse,
agredirse, en realidad el aprendizaje de ese niño no va a ser en su gran
porcentaje el de la palabra, son los hechos, lo que ven. Hay otros casos,
en los que los niños han escuchado de sus padres mensajes tales como:
«No te la dejes montar», «No te quedes callado», «Si te pegan, responde»,
«No vas a ser bobo ni maniquebrado», «No sea bobito», «No se deje»,
expresiones que van formando en el menor la idea de violencia y no de
asertividad.
Esto me ha provocado sinsabores y un completo rechazo, no al con-
flicto, pero sí a la violencia. El conflicto permite crecimiento y concerta-
ción, la violencia, en cambio, el poder de uno sobre otro. Me desilusiona
y entristece cada vez que escucho malas expresiones, comentarios deni-
grantes o atacantes entre los estudiantes; el irrespeto por la palabra del
otro, el temor a hablar, hablar por hablar, pelear por rumores, difundir
información dudosa, generar injuria o calumnia, manipular información
por conveniencia o interés, creer en todo lo que dicen, y evitar cuestio-
nar la credibilidad de una información, entre otras, son prácticas, que se
constituyeron en la evidencia clara, en la motivación y la necesidad de
educar hacia una ética de la comunicación.
Educar en una ética de la comunicación lo necesitan mis estudiantes, la
comunidad de Santiago y la necesitamos los docentes, quienes, en muchos
casos, utilizamos la palabra inadecuada, generando confusión, malas inter-
pretaciones, hasta para herir a nuestros estudiantes, incluso entre nosotros
mismos. De ahí que la palabra sea muchas veces para destruir.
Han sido diferentes prácticas y experiencias que me han llevado a
aportar un poco en la mentalidad colectiva de mis estudiantes de grados
sexto a undécimo. Como dije, la mayor influencia para la formación de

los muchachos es la vida familiar, lo que ella transmite, pero no podemos
dejar de lado el papel que cumple la escuela a pesar de las múltiples ad-
versidades que se ponen en juego en el proceso educativo. Por ello, desde
las aulas, mi rol ha radicado en que la asertividad sea el eje en cada uno
de los periodos, mostrándoles a los estudiantes cómo esta trasciende al
plano cotidiano, cómo el discurso desde la verdad, la argumentación, las
pruebas y las evidencias, el conocimiento, la seguridad, incluso el cora-
zón, nos pueden privar de dificultades interpersonales y legales.
A partir de esas problemáticas me di cuenta de que han sido produc-
to de la falta de aplicar en la comunicación las máximas conversacionales,
no solo desde la oralidad, sino también en la escritura o la digitalización:
cantidad (precisión), cualidad (verdad), relevancia (importancia) y esti-
lo (claridad). Para abordar esto, he utilizado diversas estrategias: una de
ellas fue el afiche en el que se tiene la posibilidad de poner en juego el
color, la precisión, la producción y la creatividad.
Teniendo clara la finalidad y los elementos característicos del afiche,
los estudiantes en las horas de clase diseñaron, corrigieron, reelaboraron
y crearon su producto final. El eslogan y la imagen, por ejemplo, fue de
lo más complejo para ellos, pues en el afiche es indispensable dejar un
mensaje corto pero a la vez relevante e impactante que pueda quedarse en
la memoria del lector. No obstante, sus palabras lograron matices, rimas,
informalidad y coloquialidad; la búsqueda de las formas de las palabras
y de su juego en función de un mismo mensaje bailaron en la cabeza de
mis estudiantes y se posaron en el papel. El dibujo, típico para ellos, casi
siempre dos personajes hablando en forma de diálogo, también los puso
a pensar en otra forma de plasmar ese complemento tan importante para
el eslogan, pues ese sí que debe ser atrayente.
Yo les decía: «Muchachos, nuestros afiches deben de tener la apa-
riencia de una persona que roba nuestra atención, con la que sentimos
curiosidad y deleite al mirar». A pesar de que se escucharan sus risas, se
dejaban entrever sus caras de inquietud y preguntas por descubrir qué
hacer, qué dibujar, qué representar.
Terminado el producto final con cada grado, estos iban de salón en

salón compartiendo su afiche, haciéndolos visibles y, a pesar de que los
demás compañeros ya sabían la intencionalidad porque también lo iban
a hacer o lo hicieron, estuvieron atentos, a la espera de un nuevo men-
saje. Los docentes que acompañaban en cada clase a la que llegábamos a
exponer, también tuvieron la oportunidad de escuchar, de permitir que
entrara el mensaje. Cada vez más, nuestras voces fueron escuchadas den-
tro de la institución, pero estas debían hacer eco por fuera de ella, y ahí
fue donde llegó la hora de salir de las instalaciones físicas.
Los estudiantes con esto quisieron transmitir un mensaje a la comu-
nidad con el trabajo desde el aula. La escuela en ese caso le abre las puer-
tas a la comunidad, replicando una invitación al respeto por la palabra, a
la ética de una comunicación que solo se logra cuando tenemos concien-
cia del poder que tiene y de los valores que se deben de reflejar cuando es
pronunciada.
Otra estrategia aplicada, posterior a la del afiche, fue la de mostrarles
diferentes noticias y publicaciones que se hacen en redes sociales, espe-
cialmente en Facebook, en donde constantemente los cibernautas com-
parten información sin tener pruebas de la veracidad de esta, además de
las consecuencias legales o civiles que puedan acarrear. De esta manera,
ellos discutían y compartían experiencias en las que han sido protago-
nistas, ya sea en la generación de una publicación falsa o en su difusión,
compartiendo a través de un clic.
Se abordaron situaciones en las que no hay duda, ni mucho menos
sospecha, para corroborar y comprobar si lo que dicen en las redes es cier-
to. Prefieren que se dañen amistades, relaciones, e incluso vidas, por la
mínima diferencia entre creer o desmentir. Por eso se hace urgente seguir
en ese camino de difundir esta invitación.
Por otra parte, no podría dejar a un lado otras estrategias que han
facilitado sensibilizar a los estudiantes en torno a esta necesidad de decir
desde la verdad, atender a la seguridad y al respeto. Pues desde el aula
se han generado espacios de participación en donde los estudiantes han
podido manifestar sus puntos de vista a través de debates, preguntas
abiertas, escritos argumentativos, y donde la palabra expresada en la

asertividad personal y el valor al aporte del otro, son la condición del
escenario. Los videos en torno a la comunicación, a la expresión oral, al
control de las emociones, y los foros en función de estos, también han
permitido acrecentar un poco la visión de respeto y de asumir una ética
de la comunicación para que sea exitosa.
Por último, desde el proyecto de convivencia de la institución, del
cual soy integrante como representante de los docentes, hemos enca-
minado nuestras prácticas hacia el fortalecimiento de la comunicación
a través de las tres habilidades: la escucha como actividad fundamen-
tal para el contacto con el otro, la palabra desde la asertividad, aquellas
problemáticas que afectan las relaciones entre estudiantes y comunidad
educativa en general, y la escritura a través de la posibilidad que tienen
los implicados en el conflicto para hacer sus descargos, no para «limpiar-
se», sino para reconocer desde la argumentación y las pruebas, y asumir
una actitud de compromiso.
Con las tres habilidades, el problema se vislumbra ya desde otra pers-
pectiva, generando un espacio de reflexión diferente al de la violencia; así
hemos logrado mediar en el conflicto por medio del diálogo, la concer-
tación, el perdón. En otro sentido, fortalecer su prevención a través de la
promoción de la sana convivencia de las relaciones interpersonales, del
respeto por la palabra del otro, de la tolerancia por la diferencia, la de
acercase siempre a la persona con la que se tiene un conflicto, realizar ac-
tividades de convivencia, en fin, una serie de actividades enfocadas hacia
la comunicación, el control de las emociones y, sobre todo, la de cercio-
rarnos de la información que nos llega, solucionando todo conflicto por
medio de la palabra y no de la agresión.
Hoy, gracias a este tipo de trabajo, los muchachos han puesto sus ojos
en algo que quizá sabían que existía, que veían, pero no miraban, eran
indiferentes: la ética de la comunicación.
A veces he pensado que es en vano todo aquello que me propon-
go para favorecer, en buena medida, la vida de mis estudiantes, pues
como he dicho, muchos problemas de convivencia nos ahorraríamos si
aplicáramos las máximas y tuviésemos toda la capacidad de hablar con

asertividad. Pero cuando en ocasiones veo cómo los muchachos hablan
de aquello con lo que no están de acuerdo, argumentan presentando
casos concretos para demostrar lo que dicen, cuando intentan hablarle
fuerte a un compañero y la piensan para hacerlo, y mejor se abstienen,
cuando le hablan a un profesor y le manifiestan su inconformidad, cuan-
do se escuchan entre ellos expresiones tales como: «¡Usted sí dice incohe-
rencias!», «No generemos ambigüedad», «Eso se escucha mal», «Eso sí
será verdad», «Preguntemos para que no nos metamos en un chisme»,
«También lo podemos decir de esta manera y se escucha mejor»; todo ello
demuestra que, a pesar de que no han obtenido los resultados más altos,
poco a poco hemos venido transformando el pensamiento y la expresión
de los muchachos, y eso para mí ya es satisfacción, es recompensa, me
genera sonrisas.
Además de la motivación de continuar con esta bella labor, que con
vocación podré ir contribuyendo en el cuidado, el respeto y la responsabi-
lidad en el momento de hablar, denunciar, criticar y proponer.
MÁS CERCA DE TI
Gloria Lucía Montoya Agudelo

ier Porcesito
lucyagudelo78@gmail.com
En la semana institucional de enero del año 2011, se presentó la oportuni-

dad de trasladarme desde el municipio de Don Matías al corregimiento
de Porce, jurisdicción del municipio de Santo Domingo, momento que
había deseado con gran fervor porque soy de este lugar. En ese instante,
tengo un montón de sentimientos encontrados: Miedo por enfrentarme a
mi propia comunidad, preocupación por pensar en aquel adagio que reza
«nadie es profeta en su propia tierra», y tristeza por dejar la escuela en
la que laboraba y los proyectos que tenía con mis estudiantes. Al mismo
tiempo, experimento una enorme sensación de gozo, iba a estar donde
anhelaba, dejaría los peligros de caminar sola para llegar hasta la vereda
o transportarme en motocicleta como parrillera, con el riesgo que este
vehículo representa. En fin, sentía que todo se revolvía en mi estómago.
El mes de enero de 2011, llego a la Institución Educativa Rural Porcesi-
to, ubicada en el corregimiento de Porce, en la vía que conduce de Medellín
a Puerto Berrío, Antioquia, aproximadamente a sesenta kilómetros de la
capital del departamento. La institución de la que hago parte tiene una
gran particularidad, dado que se encuentra en un lugar estratégico don-
de convergen algunos municipios del Norte y Nordeste antioqueño, como
Barbosa, Yolombó, Santa Rosa, Gómez Plata y Don Matías; las veredas ale-
jadas de las cabeceras municipales son cercanas al corregimiento de Porce,
lo que permite que los niños que habitan estas localidades se desplacen
hasta nuestro corregimiento para estudiar. Esta situación ha propiciado
que el establecimiento educativo sea más especial por su variedad cultural.
La Institución Educativa Rural Porcesito cuenta con diecisiete maes-

tros en la sede principal, para atender los niveles de educación preescolar,
básica primaria, básica secundaria y la media académica.
A partir del contacto con mis alumnos descubrí la importancia de
buscar estrategias y espacios para hallar solución a situaciones que des-
estabilizan su cotidianidad, caracterizadas por tratos bruscos e irrespeto
por la palabra, manifestado en la no escucha del otro, la poca tolerancia
y la falta de aceptación por las diferencias, asumiéndonos como seres di-
versos. Todo esto a nivel institucional, porque en el marco familiar se
veían abocados a situaciones de abandono de padre o madre, carencia
de recursos económicos y ausencia de acompañamiento en el proceso
escolar, producto, muchas veces, de las limitaciones académicas de los
acudientes o de la falta de interés por su acudido.
Debido a todo lo anterior, se me ocurre pensar en un espacio donde,
de manera más humana, pudiera escudriñar la vida de ellos y, de cierta
manera, hacer un esfuerzo para comprender algunos comportamientos
poco sociales presentados por los escolares, tales como el desinterés por
las actividades de clase, poca participación, estados repetitivos de ansie-
dad o tristeza durante la jornada.
Fue así como quise conocer más de sus realidades, sus enfrentamien-
tos con la vida, los espacios recorridos para estar en la escuela, tiempos,
distancias y las vicisitudes en los trayectos cotidianos.
En una reunión de padres de familia cuento la iniciativa, cuya in-
tención es poder compartir en otros espacios nuestras vidas y la de los
niños, llamando la propuesta «Visitas domiciliarias». Su principal obje-
tivo sería buscar un acercamiento al contexto familiar de los estudian-
tes, permitiéndonos comprender sus actitudes, talentos y aspiraciones
desde su pequeño mundo. Encontramos que cuando se hace reconoci-
miento del otro, de sus espacios, sus juegos, la disposición de sus per-
tenencias y su entorno familiar, se motiva al estudiante a mostrarse tal
y como es, a valorar su casa, su familia, sus animales y sus cultivos. Por
una tarde, es él el protagonista de los integrantes del conglomerado,
quienes pueden asumir desde ahora su lugar, ponerse en sus zapatos,
entender sus características individuales, incrementándose así, los la-

zos de empatía grupal.
Aclaro que, por motivos de tiempo, estas actividades se desarrollaron
en un momento contrario al de las clases, la idea era realizarlo cada quin-
ce días, los viernes, encontrándonos a las 3:00 p. m. Iríamos a los hogares
a los que nos invitaran, allí compartíamos un algo o refrigerio y, además,
dado que contábamos con unas madres muy creativas, fueron ellas justa-
mente quienes, como parte de este proceso, nos acompañarían siendo las
encargadas de planear y ejecutar una manualidad con material de reciclaje.
Tengo que manifestar que las madres se motivaron con la idea cuando
la expresé, reconociendo, por mi parte, la necesidad tan grande que sienten
ellas de ser escuchadas, pues son, generalmente, quienes están atentas a sus
hijos y a sus preocupaciones, preguntándonos pocas veces ¿quién se ocupa
de ellas? En fin, iniciamos nuestra tarea, la cual pasó de ser idea a proyecto.
Se determinó que el lugar de encuentro fuera la placa polideportiva
del corregimiento de Porce. El primer viernes visitamos el humilde, pero
acogedor hogar de Jaiver, uno de los chicos más pilosos en matemáticas e
inquieto por el conocimiento, su casa estaba a un kilómetro aproximada-
mente del casco urbano. Se percibía un aseo profundo en su vivienda, aún
recuerdo el olor del hipoclorito de sodio; también cuando nos dieron de
refrigerio un rico vaso de mazamorra con bocadillo, y a la mamá de Sara
dirigiendo la elaboración de unas lindas flores con papel higiénico.
El recorrido de regreso a casa fue una fiesta, ya no nos acompañaba
la presencia del sol, pero sí iluminaba la vía una grande y hermosa luna;
cantamos, nos reímos y compartimos con gran efusividad. Nos despedi-
mos, finalmente, con la esperanza de que pasaran pronto los quince días
para nuestra próxima visita.
Cada día se sumaban más madres y con ellas sus queridos hijos. Fui-
mos a visitar la casa de Jaiver, Yury, Isabel Gómez, Yenny Carvajal, Saray
Blandón, Yolber Mora, Alejandro Franco, Mary Ochoa, Jean Atehortúa,
todas estas en las afueras del corregimiento. En ellas nos ofrecieron de-
liciosos refrigerios, impregnados de toda la bondad, amor y alegría por
compartir de parte de las madres.
Logramos visitar diez hogares, en cada uno se desarrolló el taller de

manualidades que fueron exhibidas en la Feria de la Creatividad, evento
que se celebra en la Institución finalizando el año escolar. Mientras so-
cializábamos los momentos del encuentro, se podía evidenciar algunos
cambios en los comportamientos de los estudiantes, se veía mayor empa-
tía entre ellos, la comunicación se daba en condiciones de respeto, en los
pasillos o los espacios de descanso se escuchaban las risas a causa de sus
remembranzas en los lugares recorridos.
Recuerdo algunos acontecimientos que trataban de opacar nuestros
encuentros, por ejemplo, cuando subimos a la casa de Yenny, estábamos
disfrutando de unos ricos buñuelos y de repente, su hermanito Diego fue
a entrar las vacas y una de ellas, muy atrevida, le dio una fuerte patada y
lo tiró lo al piso. Por fortuna no pasó a mayores y el chico por el susto, se
levantó y continuó como si nada.
También cuando fuimos a la finca donde vive Saray, estábamos todas
bien entretenidas a raíz de una conversación sobre cómo conseguían los
novios las abuelitas, por un momento nos llevamos un susto por los niños
que estaban en la piscina. Y qué decir del susto que pasamos en la casa de
Yuri, cuando los perros hicieron correr a unos niños, susto del momento,
que luego se convertiría en un mar de risas. Pasamos maravillosos ratos
que seguramente las mamás, los niños y yo guardaremos en nuestra me-
moria a lo largo del tiempo.
Lo más importante de todo es que se logró mayor acercamiento no
solo entre los niños y yo, como su docente, sino entre todos; nos consoli-
damos como un gran grupo donde se aprendió a compartir con alegría y
las relaciones interpersonales fluían con un profundo respeto. Finaliza el
año escolar y así una de las más bonitas experiencias que he tenido como
profesora, compañera y madre de familia.
La familia es el taller permanente donde se construyen las más va-
liosas piezas que conforman la sociedad, allí se moldea, perfecciona y
donde se debe hacer la tarea humanizadora de cada ser. Infortunada-
mente, la familia también se convierte en el principal deformador de
seres humanos. Como maestra, no soy ajena a la realidad de muchos
niños que acuden a la escuela, y es allí el único espacio donde se sienten

un «poco» queridos.
De la experiencia puedo decir que fue única y, aunque intenté desa-
rrollarla con otros grupos, no obtuve ni he obtenido la misma respuesta,
pues cada grupo tiene sus particularidades. Fue muy significativo el acer-
camiento a los entornos familiares porque me permitió, además de dis-
frutar, reflexionar sobre si lo que hacemos en la escuela es lo adecuado, lo
correcto o estamos desconectados de la realidad. En este sentido, puedo
pensar que la escuela se está convirtiendo en un espacio para diligenciar
formatos, hacer diarios de campo que nadie lee, planear sobre las planea-
ciones y no creo que esto esté del todo mal, pero la esencia de la escuela
se va perdiendo. Existe allí una gran cantidad de pequeños, adolescentes
y jóvenes que necesitan de maestros que los escuchen, que los motiven
desde sus propias vivencias, que les permitan sacar de dentro todo el po-
tencial que hay en ellos.
Sin duda alguna, la escuela es quien aporta también a algunas trans-
formaciones familiares. Desde la vivencia de las visitas domiciliarias ob-
servaba que había mayor interés de los padres y madres por escuchar a
sus hijos e hijas, indagar sobre lo que vivían en la escuela; se evidenciaba
el acompañamiento, por ejemplo, que hacían las mamás en la elabora-
ción de tareas; en ocasiones, las salidas se convertían en una clase de ma-
temáticas para ellas tratar de comprender una temática y explicarla luego
a sus niños.
Definitivamente, las prácticas educativas deben ser revisadas por el
colectivo docente y los líderes de las instituciones. Es pertinente y urgen-
te evaluar los procesos que se llevan a cabo y transformar o derogar lo que
no esté aportando a la construcción de ciudadanos comprometidos con
la vida, con la paz. Ya hemos sufrido mucho por la negligencia y la dureza
de corazón, es un buen momento para conocer de la realidad de nuestros
estudiantes, no para lamentarnos, pero sí para ofrecer, como institución,
espacios académicos donde se viva el respeto por la diferencia, la motiva-
ción, el deseo de salir adelante y, sobre todo, el amor por lo que se hace.
TRANSFORMAR DESDE EL SER:

UNA NECESIDAD DEL ACTO PEDAGÓGICO
Diego Alexánder Flórez Mesa

ier Roberto López Gómez, sede La Delgadita
dflorezmesa6@gmail.com
La vereda la Delgadita se encuentra ubicada al norte del municipio de

Santo Domingo, a una distancia de once kilómetros de la cabecera mu-
nicipal sobre la vía La Quiebra por carretera destapada; luego continúa
hacia la vía nacional del municipio de Cisneros de once kilómetros, la
cual se encuentra pavimentada; y luego de Cisneros a la vereda vuelve y
coge por carretera destapada durante cinco kilómetros.
Otra llegada a la vereda es por la vía Santo Domingo-San Roque, don-
de hay un desvío en un punto llamado vereda El Rayo, a diecinueve kiló-
metros. El pueblo más cercano a la vereda es Cisneros, que se encuentra a
cinco kilómetros enmarcado en el cañón del río Nus, en la subregión del
Nordeste antioqueño.
La vereda La Delgadita limita al oriente con la vereda Cantayús, al occi-
dente con la vereda Campo Alegre que pertenece al municipio de Cisneros,
al norte con la vereda Santa Ana y al sur con la vereda El Brasil parte alta.
En abril de 2003, yo, Diego Alexánder Flórez Mesa, llegué a la vereda
La Delgadita del municipio de Santo Domingo, Antioquia. Tenía veinti-
trés años y con una experiencia como maestro de cuatro años en la vereda
Cantayús del mismo municipio. Cuando llegué a este lugar la angustia
embargaba mi cuerpo, mis manos sudaban por aquello desconocido,
porque estaba acostumbrado a otra comunidad.
Justo en el primer momento de mi ingreso me recibió el señor don
Hugo Osorno. Señor feudal, era y es el dueño de la comunidad; su padre
es el fundador, pues en su gran finca radican y conviven todas las doce fa-
milias de La Delgadita, quienes trabajan para él jornaleando y habitando
en sus viviendas; solo deben pagarle quinientos pesos mensuales, dice él,
para que no se posesionen de ellas. Así pues, don Hugo me impresionó,
no solo por su lenguaje déspota, sus primeras palabras fueron: «Con us-
ted vamos a levantar esta hijueputa escuela, le voy a traer unas chimbas
de palmas de jardín para que siembre esas gran hijueputas y esta gonorrea
escuela cambie de aspecto». Me dejó las llaves de la escuela y se fue. Tal
afirmación me generó susto, quizá miedo, porque si esa era su expresión
acerca de la escuela, cómo sería refiriéndose a mí. La verdad, esta escena
no se me olvida nunca.
Cuando ingresé a la escuela, su infraestructura física se encontraba
en mal estado: Puertas sin chapas, ventanas de madera caídas, pupitres
de madera que podrían ocasionar accidentes a los niños, baños en pési-
mas condiciones, habitación del educador con 1,50 de ancho por 5 de lar-
go, con una cama de metal y un colchón de paja, una cocina en un salón,
en el que también se encontraba la biblioteca.
El desorden y la humedad reinaban por todas partes; también reinó
en mí la desesperación y la inquietud por saber cómo debía asumir este
nuevo reto. Pensamientos divagaban en mi cabeza, no encontraba una
salida, pero sí consideraba la necesidad de empoderarme de este lugar,
pues en las instalaciones se evidenciaba que la comunidad era ajena a su
escuela, a sus espacios, no había sentido de pertenencia ni de amor entre
esa que también era su casa.
Estaba en lo cierto, otras de las dificultades encontradas en la escuela
fue la desconfianza y la falta de credibilidad que la comunidad sentía por
el docente, fuese quien fuese y, más aún, de un docente tan joven, según
decían ellos. La experiencia con el maestro anterior fue negativa, ya que
este se fue de la vereda dejando tres hijos con diferentes madres, en los dos
años que estuvo de permanencia. Por esta razón, todas las personas de la
comunidad creyeron que yo iba a hacer lo mismo; ellos decían: «Si el otro
era un costeño cuarentón, ahora, este joven, acabará con la comunidad».
Los padres muy celosos con sus esposas y desconfiando de mi presencia,
les negaban la posibilidad de ir a las reuniones iniciales que yo realicé

con el fin de darme a conocer, y de informarles acerca de las dinámicas de
trabajo. Es más, después de nueve meses logré medianamente presentar-
me, y no ante las madres, sino ante los padres, pues el inconveniente era
con ellos. Se les dejó claro que mi presencia en este lugar era para trabajar
pedagógicamente y de manera conjunta con las familias en función de la
educación de los niños. La verdad, los padres fueron receptivos y empe-
zaron a permitir que sus esposas fueran cada mes a las reuniones que yo
programaba, para informarles acerca del proceso de aprendizaje de sus
hijos, y de la necesidad de que se comprometieran con dichos procesos.
Sin embargo, fue todo un caos, estos espacios parecían más un cam-
po de batalla; las peleas que se daban entre las mujeres, ya fuera por el
marido, por el chisme, por una mirada o porque unas avalaban que hi-
ciéramos frijoles para recoger fondos, y otras que mejor sancocho, en fin,
por cualquier motivo la agresión era la manera de expresarse entre ellas.
Yo, en medio de esas discusiones sin sentido, entre las malas palabras,
solo esperaba a que ellas se silenciaran para poder intervenir, aconsejar.
Esto me generó una insatisfacción, ya que en ese momento pensaba que
el remedio era peor que la enfermedad, pues mis espacios, esos espacios
que quería que fuesen pedagógicos, no lo fueron y, en cambio, agravaron
ese escenario que no tenía nada que ver con lo educativo. Esta situación
me desanimó inmensamente, pues sabía que yo solo no podría generar
cambios sustanciales en beneficio de los estudiantes, pues las familias
son parte esencial de la educación de los niños, son quienes exigen y faci-
litan las condiciones para lograr un aprendizaje; y ese tipo de familia, no
propiamente era la de la escuela. Me sentí mal, como si no hiciera nada,
aproximadamente durante seis años.
La escuela atendía a veinte niños —sigue siendo una población esta-
ble— reflejo de las problemáticas de sus familias; el irrespeto, la agresión
física y verbal, eran el pan de cada día. Niños que se insultaban entre sí,
sobrenombres iban y venían, los valores estaban desdibujados y actuar
desde el impulso era una constante. Supe entonces que mi trabajo no iba
a ser fácil, ver esos niños casi como pequeños «tarzanes» que actuaban
por instinto y no desde el pensamiento, desde el raciocinio, por el ejem-

plo que veían de sus propios padres. De esta manera comprendí que el
problema en realidad no eran los niños sino sus familias, y fue así como
decidí atender primero este reto, el de adentrarme, antes que nada, en la
burbuja familiar de la pareja.
Así duré cinco años con estas grandes dificultades; el rendimiento
académico de mis estudiantes era muy bajo, en parte, por las crisis fami-
liares y las discusiones internas entre los padres y fuera de la comunidad;
los niños iban a la institución sin tareas, sin los cuadernos, y, en su ma-
yoría, con estados de ánimos muy bajos. Me embargaba la tristeza al ver
que, lo que hacía con los niños no producía ningún fruto y, también, me
decepcionaba el poco interés que demostraban los padres para que los
niños mejoraran. Nuevamente me sentí desilusionado de mi labor hasta
el punto de pensar que esto no era la mío.
Era de verdad una comunidad muy conflictiva, desunida; noté que
primero debía hacer algo en los núcleos familiares para que luego esos re-
sultados se vieran reflejados en la Institución. ¿Qué hacer para cambiar?
Yo no era un experto en charlas de relación de pareja, pues mi perfil
no era ese; debía conseguir una persona especializada en el tema, que no
fuera de la comunidad; una profesional que fuera capaz de hablar con los
padres de familia, que les dijera dónde radicaba el problema y cómo supe-
rar sus miedos y desconfianzas entre parejas, que hiciera un trabajo bien
hecho con los padres para que el cambio se viera reflejado en el hogar y
luego en la Institución Educativa; mi objetivo era el cambio con los niños
pero primero debía comenzar por el núcleo familiar; entonces busqué a
la psicóloga de aula de apoyo en el municipio.
La primera charla de pareja la realizamos directamente con los pa-
dres de familia, en el año 2007 realizamos doce charlas en treinta meses.
De doce parejas que ya había en la comunidad, no más asistieron ocho,
los otros dijeron: «Esas charlas son pa´ locos y nosotros no estamos locos,
profe, así que merecemos un poco de respeto». Los padres que asistieron
salieron muy contentos de la charla con la psicóloga y pidieron que se
repitiera con más frecuencia; encontraron algunas formas de solucionar
los problemas de pareja y reconocieron la importancia de contar con per-

sonas especializadas en el tema. Estos padres les contaron a los que no
fueron, que la experiencia que sentían en cada grupo familiar fue muy
positiva, llegó a tal punto que los grupos familiares pedían charlas priva-
das, esto hacía más enriquecedor el trabajo y el aprendizaje; la verdad, no
fue fácil, pero ver a toda la comunidad educativa metida en el cuento fue
algo satisfactorio. Aquí empecé a ver los primeros frutos de un proyecto
y encontró sentido mi función como educador; también comenzaron a
asistir los que no habían ido, y estabilizamos el espacio de conversación
durante un largo periodo, como dije anteriormente, treinta meses y un
poco más. Todo esto dio buenos resultados porque el primer cambio que
hubo en la comunidad, dentro y fuera del núcleo familiar, fue la confianza
y el respeto en pareja; automáticamente ese cambio del entorno familiar
y comunitario se vio reflejado en nuestra institución educativa.
Los padres ya empezaron a ver que las reuniones mensuales que yo
hacía con las madres de familia eran muy importantes para la formación
de sus hijos, se generó confianza entre educador y madres de familia; em-
pezamos a realizar actividades, a formar grupos y comités de trabajo: El
Consejo Directivo, la escuela de padres, los grupos de jóvenes. Por prime-
ra vez, después de tantos años, en el año 2011 realizamos la fiesta de los
niños, que en años anteriores no se había podido realizar por la desunión
de los mismos padres.
De mi parte ya tenía voz y mando en la comunidad, miraban al
educador de una forma diferente y con respeto, «me sentía importante
y orgulloso de lo que hacía». Los niños empezaron a realizar sus tareas
y a cumplir con los trabajos acordados; el rendimiento académico iba
mejorando a paso lento, pero seguro, era muy satisfactorio. Sentía que
todo no podía parar aquí, debía lograr esta oportunidad y seguir con lo
proyectado.
Al año siguiente, 2012, busqué a otra psicóloga especializada en el
tema de cómo educar a los hijos en valores para el mañana. Los niños
no estaban bien formados en valores, había brusquedad y malas pala-
bras entre sus compañeros. Esta nueva psicóloga se focalizó más en la
institución educativa y en la escuela de padres. Hoy por hoy, estas charlas

se siguen dando tres veces en el año, pero los resultados de este nuevo
proyecto se empezaron a ver en el año 2014, por esta razón la psicóloga
nos sigue acompañando. Este fue el mejor impacto que se puedo observar
porque ha mejorado en la comunidad educativa con nuestros niños.
En lo personal, he asimilado mucho de esta experiencia de vida, me
ha fortalecido y he aprendido a tener confianza en mí.
¿QUÉ RESULTADOS HA DADO?

Los padres ya tienen una visión de cuál es la responsabilidad con sus ni-
ños, mejoró la comunicación en nuestra comunidad educativa, hay muy
buenas relaciones entre las familias; los niños en la institución han me-
jorado su rendimiento académico notablemente; aprendieron a vivir en
un ambiente de paz y alegría, las reuniones mensuales con los padres de
familia son agradables, ya que hablamos de los temas relacionados con
nuestros niños en valores, sobre su rendimiento académico siempre en
pro de mejorar. Ya hay un trabajo mancomunado entre educador y padres
de familia para que nuestros niños salgan adelante, y este era el resultado
que se esperaba.
La verdad me siento orgulloso porque un buen líder sí logra gran-
des cosas; estamos en el año 2017 y de la comunidad del año 2003 no
hay nada. Tenemos una comunidad trabajadora, responsable, con jóve-
nes estudiando, libres de vicios, de la drogadicción, cero bullying; entre
compañeros y familia hay un gran respeto y gente muy amable, cuidan
el único punto donde comparten: la escuela. No cambio esta comunidad
por nada.
Teniendo una comunidad diferente fue cambiando el aspecto y el
sentido de pertenencia por nuestra institución, se empezaron a ejecutar
proyectos. Con la ayuda de los padres de familia y el Municipio se cam-
biaron puertas y ventanas, instalaciones eléctricas, techo, mejoramiento
del agua de la bocatoma a la sede, adecuación y organización de baños,
pupitres nuevos, tableros, sala de sistemas, medios tecnológicos, se hizo
cocina, comedor y alojamiento para el docente en dignas condiciones,

recogimiento de aguas lluvias, canecas de basura, enmallado de la escuela
y agua potable en ejecución.
¿QUÉ PUEDO CONCLUIR?

—— Me siento orgulloso por el trabajo realizado.
—— El rendimiento académico de los niños mejoró, muestra de esto fue-
ron las pruebas Saber 2015.
—— La autoestima mejora con un proceso de estos.
—— Todos los días se aprende algo nuevo.
—— Hay que reconocer que uno solo no puede y necesita de la colabora-
ción de las personas.
—— Siempre estar rodeado de personas llenas de energía positiva.
—— La responsabilidad y el respeto por las otras personas independiente
de la vida social que tienen, es muy importantes en una sociedad.
A la fecha me siento, más que educador, un líder y amigo de la co-

munidad. Las dificultades que encontré se convirtieron para mí en un
reto personal, el cual debía cumplir para mejorar las condiciones de este
lugar; amo lo que hago, me siento identificado con mi comunidad y or-
gulloso de ella.
Considero que todos los maestros somos formadores de convivencia,
de educación en valores donde el objetivo primordial es apuntar hacia
la paz de nuestro país en el espacio de la labor educativa; poseemos las
herramientas necesarias para transformar niños, familias, comunidades
y pueblos, ya que estamos en cercanía constante con nuestra sociedad, es
aquí donde debemos aprovechar estas herramientas.
Educar para la paz es una forma particular de educar en valores.
Cuando educamos, consciente o inconscientemente estamos transmi-
tiendo una escala de valores. Educar conscientemente para la paz supone
ayudar a construir unos valores y actitudes como la justicia, la libertad, la
cooperación, el respeto, la solidaridad, la actitud crítica, el compromiso,
la autonomía, el diálogo, la participación. Al mismo tiempo se cuestio-

nan los valores que son contrarios a la paz como la discriminación, la
intolerancia, la violencia, la indiferencia, el conformismo. Así la cons-
trucción de una cultura de la paz fundamentada en los valores anteriores,
quiere decir que debe haber un compromiso social desde todas las esferas
generando políticas e intervenciones que los refuercen.
Finalmente, podemos decir que metodológicamente se debería in-
tervenir desde los diferentes ámbitos de influencia (escuela, medios de
comunicación, ong, movimientos asociativos, familias) para:
—— Proporcionar situaciones que favorezcan la comunicación y la convi-

vencia con el interior y el exterior de los contextos.
—— Crear climas democráticos en las aulas, los centros y otros contextos
de relación.
—— Consensuar y difundir las normas de convivencia.
—— Fomentar el trabajo en grupo y los proyectos colectivos.
EL AMOR TODO LO SUPERA
Dora Lucía Valencia Londoño

ier Pedro Pablo Castrillón sede Las Ánimas
doraluciav@gmail.com
En el año 1996 llegué al municipio de Santo Domingo, región Nordeste,

para laborar como docente por primera vez en la vereda Las Ánimas cuya
escuela tenía el mismo nombre. Allí, en la escuela, que se encuentra ubi-
cada en las afueras del municipio, en el área rural, me encontré con una
población bastante numerosa.
Al llegar a aquel lugar, no puedo negarlo, me albergaban muchos
sentimientos como la alegría, la tristeza, el asombro, porque era la pri-
mera vez que me alejaba de mi hogar. También porque en esos momentos
solo era una simple bachiller pedagógica y apenas iba a comenzar y ad-
quirir experiencias en esta labor. Sentía miedo de observar una población
tan numerosa, donde todos ellos ponían sus esperanzas en mis manos.
Al principio pensé: ¿Sí será posible que yo logre sacar a esta comunidad
adelante? ¿Será que puedo contar con el apoyo de todos para llevar a cabo
mi misión como docente?
Pasados algunos meses llegó una nueva compañera, ya que la insti-
tución contaba con una población que oscilaba entre los sesenta y seten-
ta estudiantes, para hacer parte de este proceso que días atrás yo había
iniciado con la comunidad educativa. Me parecía una gran idea porque
el trabajo iba a ser compartido y podría dar mejores frutos, pues no es lo
mismo el trabajo con tres grupos que con cinco, además nos podíamos
apoyar en las actividades escolares.
Los habitantes de aquella vereda son muy acogedores, trabajadores,
honestos y muy hospitalarios. Al principio estuve laborando como do-
cente única en la escuela. Cuando llegué a Las Ánimas llevaba muchas
expectativas, pero la principal fue, y ha sido, dar lo mejor de mí a mis

estudiantes y a la comunidad en general, para sacarlos adelante y cola-
borarles en el proceso educativo de sus pequeños. Cabe resaltar que los
habitantes de la vereda son personas muy dedicadas a sus hijos.
Es significativo señalar que la institución desempeña un papel pri-
mordial en la vida de las personas que allí habitan; la escuela es el centro
de encuentro, es ahí donde las personas se reúnen para llevar a cabo sus
celebraciones.
Como la escuela dista de la cabecera municipal, aproximadamente a
dos horas y media a pie, decidí hospedarme en la escuela por un lapso de
cinco años, mientras conseguía mi propio medio de transporte; después
me vine a vivir al municipio y desde ese momento viajo todos los días.
Pienso que la distancia no ha sido obstáculo para ejercer mi profesión
con calidad; por el contrario, me ha servido para pensar que el trabajo en
la zona rural es muy gratificante, porque tanto los estudiantes como la
comunidad son muy agradecidos y, por ende, recompensan mi esfuerzo
con los buenos resultados que obtienen en el proceso escolar. De ellos
he aprendido que la perseverancia y el amor todo lo pueden, que uno no
debe dejarse derrumbar por las dificultades. Lo más importante que me
han enseñado y que he aprendido es: ¡El amor por lo que se hace, esto no
se aprende en las universidades!
Pienso que, a pesar de las dificultades, como el invierno, las madru-
gadas y en ocasiones el orden público, me ha dado fuerzas esa comunidad
en la cual me desempeño para seguir adelante llevando a las zonas más
alejadas los saberes y los conocimientos que puedo compartir con ellos,
sin importar los esfuerzos que haya tenido que hacer. Considero que el
esfuerzo más grande fue el de alejarme de mi hogar y dejar a mi familia,
especialmente a mi hija, bajo el cuidado de personas extrañas, sin saber si
estaban recibiendo un buen trato o, por el contrario, eran abandonados.
Pero pienso que uno muchas veces tiene que dejar sus propios hijos para
dedicarse a los hijos de los demás; sin embargo, esto para mí no fue un
impedimento, debido a que es hermoso tener el reconocimiento de los
padres por las huellas que he dejado en sus hijos.
Creo que a pesar de las dificultades mencionadas que se me han pre-

sentado en el transcurrir de estos años, he podido hacer historia en las ni-
ñas, los niños y los jóvenes que han pasado por mis manos, ya que, gracias
a mi esfuerzo y dedicación durante veintiún años y medio, puedo contar
con la dicha de decir que muchos profesionales dieron sus primeros pasos
a mi lado y que, hoy en día también dan lo mejor de sí a otras personas.
Es importante saber que uno ha dejado grandes marcas positivas en los
estudiantes.
La labor como docente no es una tarea fácil, pero sí es gratificante
cuando uno observa que lo que sembró comienza a dar sus frutos. Se me
olvidan los dolores cuando en la calle me encuentro con exalumnos que
me expresan su gratitud por los conocimientos que les había brindado y
que eran de gran ayuda para escalar un nuevo peldaño en su vida. Ellos
me decían:
«Profe Dora, terminé mis estudios universitarios y ahora estoy traba-
jando en Sofasa. Muchas gracias por sus consejos, regaños y conocimien-
tos. La recuerdo con cariño y gratitud».
Otro: «Hola, profe, estoy viviendo en Medellín, trabajo y estudio en
la universidad y busco superarme cada día. Recuerdo que cuando peque-
ño tú me decías que debía luchar por conquistar mis sueños. Hoy te digo
que lo logré. Gracias, profe».
Y otro: «¿Cómo estás, profe linda? Te cuento que la vida me ha trata-
do muy bien, gracias por tus enseñanzas y regaños, disculpa mis travesu-
ras y locuras».
Entre las muchas alegrías y satisfacciones, selecciono una de la cual
hoy en día me siento satisfecha porque en 2010 llegó a la institución un
ser maravilloso que cambió mi vida: Un niño que, a pesar de contar con
algunas dificultades de lenguaje, gracias a mi apoyo y dedicación, ha po-
dido, poco a poco, adquirir nuevos conocimientos y no solo eso, también
ha aprendido a valorarse como persona y a sentir que es alguien que vale
la pena.
No puedo negar que cuando Santiago llegó a la institución a cursar
el grado preescolar sentí incertidumbre y desconsuelo dado que no sabía
coger el lápiz, presentaba dificultades en su comunicación, era muy difícil

entender lo que el niño quería expresar y reaccionaba de forma grosera.
Cambió mi vida porque al ver que el niño iba avanzando lentamente,
mis expectativas fueron aumentando para seguir buscando nuevas estra-
tegias para colaborar y sacar adelante a este pequeño que, al principio,
sentía que no era capaz de alcanzar sus sueños. Cuando se encontraba
cursando el grado segundo en el año 2013 se daba muy duro, lanzaba ex-
presiones como: «Soy un burro», «No sirvo para nada», «No soy capaz».
Ante estas dificultades, decidí buscar orientación de una profesional
para que me pudiera ayudar a entender los comportamientos del niño;
por eso fue que le pedí la colaboración a la educadora Astrid Cadavid,
profesora del aula de apoyo del municipio, para que ella evaluara a San-
tiago y me orientara acerca del trabajo con el pequeño. Ella me brindó
ciertas recomendaciones para llevar a cabo en el salón. Al principio, el
trabajo era basado en imágenes y la lectura a través de etiquetas de dife-
rentes productos, ya que el niño poseía memoria a corto plazo; también
debía emplear mucho material concreto para que el niño lograra alcanzar
los objetivos propuestos.
Al principio, el trabajo no fue fácil, porque como docente no he sido
formada para trabajar con niños que presentan necesidades educativas
especiales (nee), sino con niños que, entre comillas, son normales; esto
hace que, cuando llega al aula un niño diferente o con alguna dificultad
de aprendizaje, se siente una incertidumbre con respecto a cómo llegar a
él y qué estrategias emplear para que logre asimilar los contenidos.
Considero que las orientaciones brindadas por la profesora Astrid
me sirvieron de gran ayuda para lograr que Santiago mejorara tanto en lo
cognitivo y en lo personal. Estoy segura de que como docente he marcado
su vida, ya que ahora se encuentra cursando el grado quinto y ha podido
superar las falencias que tenía al comenzar su proceso escolar.
Santiago es un niño que, a pesar de su corta edad, no cuenta con el
apoyo de su madre, debido a que ella es cabeza de familia y desde muy
temprano sale a trabajar, mientras él permanece solo la mayoría del tiem-
po; al menor le toca enfrentarse solo con las tareas escolares. Santiago
ha podido salir adelante no solo por mi empeño, sino por el esfuerzo y

dedicación que él ha puesto para alcanzar sus logros. Estoy convencida
de que con empeño y dedicación puedo cambiar la vida de personitas que
en muchas ocasiones se sienten solas y sin esperanzas.
Ahora es un niño que se integra fácil con sus compañeros, que ha
cambiado su actitud y mentalidad con respecto a su actuar y pensar. Hoy
en día es capaz de enfrentarse académicamente a sus compañeros, como
lo haría cualquier niño que cuenta con todas las capacidades cognitivas
y personales.
Santiago ha demostrado un gran avance, principalmente, en las áreas
de lenguaje y matemáticas. En lenguaje ha podido leer textos no muy
extensos, aunque hay palabras que se le dificultan pronunciar y escribir;
en matemáticas es capaz de solucionar problemas matemáticos, opera-
ciones básicas y todos los temas básicos del área. Hoy por hoy, es un niño
que ha logrado relacionarse con sus compañeros, debido a que al princi-
pio era un niño solitario, retraído, y se alejaba de la institución cuando se
le llamaba la atención por alguna falta que había cometido. Es un niño
que aprendió a valorarse como persona, se acepta con sus defectos y cua-
lidades, además, aprendió a valorar a los demás compañeros y a compar-
tir más con ellos.
El avance del niño se debe a los materiales empleados para el trabajo
en el aula, al empeño y compromiso de él y el mío; también al trabajo
colaborativo que realiza con sus compañeros de grupo. Creo que esta re-
lación es una de las más importantes, debido a que a veces el compartir
con los pares permite adquirir un aprendizaje significativo. Considero
que esta es una experiencia de vida, la que yo veo reflejada en Santiago,
porque hoy en día es un niño con ganas de seguir luchando y alcanzar sus
sueños, y sin importar las limitaciones que tiene a nivel escolar, es alguien
que está convencido de que los sueños se pueden alcanzar.
De él he aprendido que hay que perseverar para alcanzar todo lo que uno
se propone, el amor por alcanzar sus sueños. Como madre y mujer aprendí
que los hijos son lo más importante y que hay que sacar tiempo para dedicar-
les, ya que ellos deben ser el mejor y único propósito de nuestra vida.
Como docente me enorgullece saber que cuando se ama lo que se

hace, puede ayudar a hacer realidad los sueños de las personas que se
tienen alrededor y mucho más de los pequeños que son la base de la so-
ciedad. Espero seguir aportando mis saberes a más niñas, niños y jóvenes
para que alcancen las metas que se proponen; espero seguir contribuyen-
do a la educación del país, no solo con un cúmulo de conocimientos sino
también fortaleciendo los cimientos y valores de los pequeños.
Es importante resaltar que desde el año 2015 el número de estu-
diantes ha venido disminuyendo en la escuela, lo que me permite que
la educación la pueda brindar de manera más individualizada. En estos
momentos, la institución cuenta con siete estudiantes distribuidos de la
siguiente manera: En segundo, un estudiante; en tercero, dos; en cuarto,
dos; y en quinto, dos. También he podido ahondar más en sus intereses
y necesidades, ya que no es lo mismo trabajar con un grupo de cuarenta
niñas o niños, donde uno como docente, a pesar de los esfuerzos, no llega
a enterarse de todo cuanto les acontece a sus pequeños. Considero que el
número de estudiantes sí influye en el reconocimiento de estos, debido a
que uno interactúa más con ellos y sus familias, pues el trabajo se puede
personalizar; en especial, en estos últimos años he estado en más contac-
to con los estudiantes y puedo descubrir todo cuanto les pasa. Además,
puedo indagar sobre las situaciones que les afectan, es decir, he aprendi-
do a conocer más a mis niñas y niños.
Espero ver a Santiago convertido en un excelente bachiller, ya que «el
que quiere puede», y como lo dije en el título: «El amor todo lo supera»,
y esto es precisamente lo que he logrado con Santiago, una superación
personal. Santiago es un convencido de que todo lo que uno se propone
se logra.
Espero que mi experiencia sirva de apoyo a otras personas y que,
como Santiago, existan muchos Santiagos, que al principio les da miedo
enfrentarse y afrontar los obstáculos, pero a medida que pasa el tiempo se
sientan orgullosos de los éxitos alcanzados. La vida me ha enseñado que
las cosas no son fáciles, que hay que poner empeño para poder sacarlas
adelante. Por eso, a mis estudiantes les inculco luchar por conseguir sus
sueños, así no se tenga dinero, pero si hay ganas todo es posible. Por eso
invito a todos mis compañeros para que no menospreciemos a nadie, sino
que luchemos y ayudemos a quien más lo necesita.
Sería importante que la formación como docente se basara en una
formación integral donde se nos enseñe a manejar los casos que se nos
presentan en el aula, como los niños con déficit de atención, dificultades
de aprendizaje, niños con síndrome de Down, entre otros, porque uno no
cuenta con elementos suficientes para enfrentar esas problemáticas de la
mejor manera.
Considero que, como maestra, me caracterizan cualidades como la
disponibilidad, la paciencia, la entrega y el amor por lo que hago. Estos
valores hacen que desempeñe mi labor con calidad, debido a que siempre
estoy presta a ayudar a mis estudiantes y a la comunidad sin importar los
sacrificios que tenga que hacer; nunca reparo en el tiempo porque sé que
lo que estoy haciendo llena mi vida.
En el tiempo que llevo laborando en Las Ánimas me he sentido feliz
porque siempre he contado con el apoyo de los estudiantes, padres de
familia y toda la comunidad educativa para desarrollar mi labor. En nin-
gún momento me he sentido sola; por el contrario, siempre he tenido a
mi lado personas que me apoyan y me dan fuerzas para seguir adelante.
Por eso mi sueño es llegar a jubilarme en esta comunidad que me ha visto
crecer.
Pienso que en mis prácticas e interacciones cotidianas en el contexto
en el cual laboro, he dado buenas bases para educar en la paz, debido a
que en las diferentes áreas que oriento, implemento los valores para así
hacer que los estudiantes posean unos cimientos adecuados y los lleven
a sus hogares.
Si las niñas, los niños y los adolescentes tienen buenos valores, por
ende, serán ciudadanos de bien y, por el contrario, si no hay una forma-
ción integral, será imposible contar con hombres y mujeres capaces de
crear sociedad. Esto se puede evidenciar en las buenas relaciones de los
estudiantes en el aula de clase y su contexto escolar, en la respuesta posi-
tiva tanto de los estudiantes como de los padres de familia con respecto a
las actividades programadas por la institución y en el apoyo de la mayoría

de las madres en el proceso educativo de sus hijos.
Creo que como docente tengo un papel fundamental en la comuni-
dad en la cual me desenvuelvo, para motivar y animar a los estudiantes
y padres de familia a tomar conciencia de la importancia de vivir en paz,
tanto en el hogar como con sus vecinos, porque si desde nuestros lugares
aportamos para que haya paz, nuestro entorno será cada día mejor.
Hoy en día en todos los contextos se habla de paz, pero son pocos
los que la practican. Por eso procuro dar lo mejor desde mi labor, no solo
como docente, sino como madre, amiga y mujer para contribuir a la for-
mación de ciudadanos íntegros y con deseo de salir adelante y continuar
construyendo un país mejor.
No puedo esperar que la paz se construya desde afuera, comienza
la paz inicia desde nuestro corazón. Por eso les pido a mis estudiantes,
desde la planeación, ser seres con habilidades para pensar, actuar, vivir y
convivir en armonía con el ambiente y con los demás, y así luchar cada día
por un país libre de ataduras y resentimiento.
La paz solo puede existir si cada uno de nosotros damos lo mejor y lo
ponemos al servicio de los demás, porque si siempre vamos a pensar en
el bienestar individual nunca habrá paz ni en el mundo ni mucho menos
en las instituciones o los hogares, por eso como docente la invitación es
formar valores para la vida.
Invito a todos mis compañeros docentes, y los que aún se encuentran
en formación, para que amen lo que hacen. Si uno no ama lo que hace no
puede lograr grandes cosas en la vida de las personas que están a nuestro
alrededor y máxime de los pequeños que llegan a nuestras aulas en busca
de apoyo para alcanzar sus sueños. Esto solo es posible si se basa en una
educación centrada en valores y cimientos sólidos para enfrentarse a los
retos y desafíos de la nueva sociedad.
Considero que en estos momentos las condiciones educativas están
atravesando por dificultades muy graves, debido a que el gobierno quiere
privatizar la educación y dejar por fuera a los más necesitados, permitien-
do el acceso a aquellos que posean recursos para pagarla.
Recuerden que si no hay educación no podrá haber paz, porque la

educación es el pilar fundamental de todo ser humano.
Es importante que desde las aulas brindemos una educación integral
donde le demos más importancia al ser en su misma esencia, para lograr
construir una sociedad y un país en paz y para la paz.
EN BUSCA DEL SENTIDO
Alba Nidia Sánchez Monsalve

ier Cristales
albanidiasan@gmail.com
«El maestro, el que sabe, el que conoce…

pero también el que desea»
UN COMIENZO
Y llegué al corregimiento de Cristales, en las primeras semanas de agosto
del año 2012, debido a una reorganización administrativa ordenada por
la Secretaría de Educación Departamental al municipio de San Roque. El
promedio de estudiantes por docente hacía que «sobraran maestros» en
unas instituciones e hicieran falta en otras. Aun no entiendo por qué en el
sector educativo oficial no se dialogan estas situaciones administrativas
con los docentes sino, por el contrario, se inician unos juegos de poder
entre el ente municipal, los directivos de las instituciones y los maestros,
en ese juego fui trasladada. Como se podía observar, era la primera vez
que estaba en un lugar al cual no había elegido ir, en una institución que
por la cantidad de estudiantes no necesitaba de mis servicios debido a
que ya contaban con un docente de Ciencias Sociales.
¿Qué hacer con respecto a esta decisión externa? No te queda sino
dos opciones: aceptarlo o renunciar. Los sentimientos que te producen
dejar el lugar donde vives de forma inesperada, a los estudiantes y com-
pañeros con los que has construido algún tipo de vínculo, adicionado a
la desazón que te da ser protagonista de decisiones gubernamentales que
ya han sido tomadas con algunos de tus colegas y que te parecen injustas,
quedan en un segundo plano. El mundo actual es de quienes se adaptan

con facilidad a los cambios. Y así se asumió.
Llegamos temprano a la institución, estaban en la celebración del Día
de la Antioqueñidad. Estudiantes, docentes y miembros de la comunidad
construían casetas al lado de la única calle que posee el corregimiento,
donde representaban los mitos, leyendas y tradiciones de algunos muni-
cipios de Antioquia; en el acto cultural nos presentaron a la comunidad
educativa.
El señor rector, no sé si para que entrara en confianza con los es-
tudiantes o para evaluar mis conocimientos, preguntó a los presentes la
diferencia entre mito y leyenda.
—¿Qué dice la profe Alba? —Me miró con el micrófono en mano.
Aunque soy una persona tímida, no se me dificulta hablar en públi-
co. Por eso le respondí: —El mito es una narración protagonizada por
seres divinos, que, con frecuencia, intenta explicar fenómenos naturales
o comportamientos humanos; mientras que la leyenda es una narración
maravillosa creada para engrandecer hechos o personas.
En el momento no sé qué tan precisa fue mi respuesta, solo sé que la
educación en nuestro contexto tiene más de mito que de leyenda.
Al día siguiente se entregó la carga académica, luego de la reestruc-
turación que tuvo que hacer la institución por la llegada de dos nuevos
maestros. Se me asignó Filosofía, Economía y Ciencias Políticas, en la
media; Ciencias Sociales en 4°, 5.° y 6°, y Emprendimiento en el grado
9°. Era la primera vez en mi ejercicio como docente que me tocaba tra-
bajar con niños de primaria, como profesional no docente era una gran
responsabilidad, más aún cuando ya estaba avanzando el cuarto periodo.
¿Emprendimiento? Era novedoso para mí, lo poco que conocía se debía
a la formación que en administración que nos da el trabajo social y al
acompañamiento en el aspecto productivo que había tenido con algunos
grupos juveniles en el Urabá. Lo de la media sí era mi campo, en el cual ya
había desarrollado destreza y experiencia.
Me entregaron los planes de estudio y las mallas curriculares, no
se me dio información ni cuantitativa ni cualitativa del desempeño
biopsicosocial de los estudiantes. Los planes tenían un incipiente diag-

nóstico y un listado de contenidos. Por otra parte, sobre las mallas inferí
que habían sido trasladadas de algún colegio de Medellín, pues presen-
taban el área de Filosofía desde el grado sexto (en la Institución solo se
impartían dos horas en la media) y, en algunas de ellas se les había olvi-
dado borrar las membresías. Solo me dijeron que me debía ceñir a dicho
currículo y no lo podía modificar.
Es la única vez que he trabajado como docente de niños y niñas. Soy
consciente de que los profesionales no docentes carecemos de las didác-
ticas (o por lo menos yo) para llegarles. Ellos se sienten más atraídos por
aquellos docentes que utilizan la lúdica y el movimiento en sus clases.
En cambio, yo soy del tipo de docente que sabe escuchar y utiliza su ra-
cionalidad para interpretar los diversos lenguajes. Echando mano de mi
fortaleza intenté construir un tipo de vínculo con mis estudiantes.
Con más incertidumbres que certezas, se iniciaron labores. Con los
niños y las niñas se jugó a la estrategia de entablar una relativa cercanía
con ellos desde lo personal. Conocerles en un contexto fuera del aula es
una relación horizontal en la cual el niño es él mismo, facilita la cons-
trucción de algún tipo de vínculo afectivo, y bien sabemos que se enseña
y se aprende con mayor facilidad con quien se tiene admiración o afecto.
Los niños y las niñas de la básica primaria vivían en el corregimiento,
algunos de ellos me visitaban en mi casa, sé que lo hacían con la curio-
sidad de saber sobre la vida privada de su maestra. Aún recuerdo a tres
de ellas, muy amigas por cierto, que sentadas en el muro de mi casa, ante
mis preguntas me contaban sobre lo que hacían y sus familias. No se me
borra de mi memoria cuando le pregunté a una de ellas por sus padres.
La compañera, desde su ingenuidad y desparpajo me respondió: —¡Usted
no sabe! El papá de ella era un «paraco».
La niña aludida miró el horizonte y se le encharcaron los ojos, cambié
la conversación y se me arrugó el alma.
Este incidente particular me permitió comprender que estábamos,
en nuestra labor docente, por primera vez, frente a hijos de víctimas y vic-
timarios —que en el fondo estos últimos también son víctimas— y que
al abordar los temas de la historia de la violencia en Colombia se debería

tener tacto, pues cada palabra podría ahondar en las heridas o los resenti-
mientos. Me lleva a entender el conflicto colombiano en el contexto local
e histórico desde varias miradas, en especial la de las víctimas, porque
ello nos humaniza; que las decisiones de padres y abuelos en el pasado,
respondieron a una coyuntura y a elecciones que ellos hicieron, y quizá
no las podemos juzgar desde el presente; pero que ahora les tocará a ellos
asumir sus propias elecciones de las que sí son responsables. Han sido
estos los principios que han guiado nuestro trajinar pedagógico.
Los escasos dos meses que le restaban al año lectivo se utilizaron para
hacer una lectura de cómo se adelantaban los procesos educativos y la
situación psicosocial de los estudiantes. Como en la mayoría de nuestras
instituciones rurales, no había espacio para la gestión de proyectos so-
cioculturales y el estudiantado enfrentaba múltiples problemáticas que
escapaban de la dinámica institucional, pero que se estaban incubando
ahí y en algún momento se tendrían que enfrentar.
YA DE LLENO EN LA INSTITUCIÓN
La Institución se verá, de ahora en adelante, presionada por las políticas
públicas educativas de carácter nacional y departamental, a tomar decisio-
nes cada semestre en cuanto a la permanencia de los docentes y la asigna-
ción de los compromisos académicos. Es así como a lo largo de cinco años
en la Institución, asisto a cambios constantes: Cuatro rectores, dos veces la
jefa de núcleo como encargada, y el traslado de docentes debido a la falta de
personal. Por ende, ello ocasiona un cambio de asignación académica, en
promedio, cada semestre, que impide el desarrollo de procesos grupales,
así como afecta notablemente la continuidad de los procesos adelantados
con los estudiantes, más cuando no se tiene una política institucional con-
sistente y los maestros poco escribimos sobre las experiencias de aula.
El cambio constante de las obligaciones académicas, me puso en el
camino con un grupo con el cual habrá continuidad, en cuanto que la
historia dentro de la institución la caminaremos a partir de ahora, juntos.
Se inició siendo directora de grupo de un grado octavo, con veinti-

cuatro estudiantes. Se vio la oportunidad de desarrollar un proceso de
formación que partiera del ser, para ello se utilizaron herramientas como
las historias de vida —claro está, sin la rigurosidad que exige la investiga-
ción cualitativa— para conocer el entorno y el sentir de cada estudiante
en singular. Pero luego vino la fusión con el otro grupo y esta labor con
cuarenta y siete estudiantes hacía el trabajo más complejo, a esto se le
sumó la grave enfermedad de mi madre y su posterior deceso. Mi ser y mi
sentir estaban en otro lugar.
En 2014 se contaba con la presencia de un nuevo rector, quien rea-
lizó unos cambios de política educativa, entre ellos, el plan de estudios.
Esto trajo consigo un incremento en la intensidad de las horas del área
de Ciencias Sociales y se me permitió continuar liderando el grupo, que
ahora cursaba el grado noveno.
Nos pusimos en la tarea de estructurar un proyecto de dirección de
grupo al cual lo denominamos Tejiendo lazos de convivencia. Era un gru-
po que contaba ahora con cuarenta y tres estudiantes (uno había deser-
tado, otro se había trasladado y dos no habían sido promovidos del grado
anterior). Solo seis de ellos vivían en el centro poblado de Cristales, los
restantes miembros del grupo, el 72 %, provenían de doce veredas dife-
rentes, ello hacía imposible desarrollar actividades en jornada comple-
mentaria que permitiera actuar sobre difíciles situaciones biopsicosocia-
les individuales que se habían logrado identificar.
Partiendo del ser, de la relación con los otros y con el medio como
principios, se inició un proceso de fortalecimiento de los liderazgos y la
participación en diferentes ámbitos del contexto escolar y comunitario:
órganos de representación en el gobierno escolar, grupos culturales (ban-
da de música marcial y grupo de danza), grupo ambiental, grupos depor-
tivos y catequistas.
Estas iniciativas son exitosas, pero tienen sus dificultades, pues solo
se logra la participación de un sector de los estudiantes, y en un grupo
tan numeroso (cuarenta y tres estudiantes) los que no se vinculan a los
procesos es una cantidad no despreciable. Se puede afirmar que hubo
grandes logros: pese a ser un grupo numeroso, fueron mayoritariamente

promovidos y se fueron consolidando liderazgos en el campo cultural;
del grupo fue elegida la contralora escolar; se participaba en varias de
las actividades culturales y deportivas con el liderazgo de algunos de los
integrantes del grupo.
Dicha estrategia pedagógica fue un experimento grupal, no una po-
lítica institucional, si bien se les compartió la experiencia a los colegas y
la asumieron como positiva e interesante. No todos estamos comprome-
tidos con nuestro tiempo y el entusiasmo que requieren estas iniciativas,
otros aducen que no tienen los elementos conceptuales (que en mi caso
me daba el trabajo social) para liderar dicha iniciativa.
A ello se sumaron varios factores externos que, por salirse del control
de la escuela y aludir al actuar ético de terceros, como docente y orientado-
ra de grupo desbordaron mi capacidad de actuación. El paso a la adoles-
cencia condujo a algunas de las estudiantes a elegir relaciones amorosas y
amistades «complicadas» que afectaron su conducta en la institución y la
convivencia en el hogar; el estar casi dos periodos sin la docente de mate-
máticas e informática (seis horas, prácticamente un día desescolarizados)
y con una ocupación «ociosa» de dicho tiempo libre por parte de un sector
de los estudiantes; la falta de actuación de las directivas con respecto a las
situaciones de convivencia, tanto para prevenirlas como para mitigarlas;
la no aceptación oportuna por parte de la comunidad educativa de la gra-
vedad del consumo de «spa» desde edades tempranas en varios grupos, lo
que llevó a algunos estudiantes a reincidir en comportamientos infracto-
res de las normas mínimas de convivencia e incluso a atentar en contra de
su propia integridad asumiendo conductas riesgosas.
Las preguntas que me harán: «¿Y usted qué hizo? ¿Fracasó su pro-
puesta?». Hicimos lo que consideramos que teníamos que hacer: Activar
la red de apoyo. Se entablaron los derechos de petición a la Secretaría de
Educación de Antioquia solicitando el docente faltante, nos respondie-
ron que habían nombrado dos docentes y que estos habían renunciado,
lo que retrasaba los procesos administrativos, pues hay unos términos de
ley que cumplir para respetar los derechos laborales de los docentes.
Se le informó a la Institución, en reuniones y por escrito, acerca de

la situación sobre el consumo de spa dentro de las instalaciones, ante lo
cual se me respondió: «Usted no puede hablar de consumo cuando dos
o tres lo hacen». Algunos compañeros asumieron una actitud de hacer
frente a la situación, otros optaron por desentenderse de ella.
La soledad que se vivió frente al proceso, la negación y con resprecto
la ausencia institucional y familiar, hizo que tomara la decisión de apartar-
me de la dirección de grupo e intentáramos, en compañía de una docen-
te de primaria, liderar un proyecto cultural de danza que pudiese actuar
como estrategia de promoción y prevención frente al consumo de spa.
Al consumo de drogas se le adicionó una situación nueva: el cutting.
Práctica que asumieron algunos de los chicos como una moda que, pa-
dres y maestros tendían a explicar, como expresiones diabólicas genera-
das por el consumo de spa. Según los especialistas, esta es una práctica
entre adolescentes y jóvenes que les permite, mediante el sufrimiento
físico, lograr alivio de males psicológicos, y liberarse así de los estados
depresivos, ansiosos o generadores de estrés. Dos chicos, uno de diez y
otro de ocho años, se hicieron marcadas laceraciones en sus manos, se
tomaban fotografías que luego subían a las redes sociales, acompañadas
de mensajes donde manifestaban su sufrimiento emocional. Algunos de
sus compañeros repetían sus prácticas, solo que se laceraban en partes
ocultas para evitar el regaño de sus padres y profesores.
Nunca había sentido tanta impotencia: los chicos empeoraban, la
institución no reaccionaba con una estrategia integral y la red de apoyo
era prácticamente inexistente. Esta situación requiere de una actuación
integral desde el punto de vista legal, de salud mental, psicológica, en un
contexto escolar, familiar y comunitario, y ello desborda el accionar de
unos pocos docentes.
Se vincula a la institución la nueva rectora y me pide que le colabore
como docente «líder de procesos de convivencia» (Ley 1620 de 2013). Y así
junto a la docente de Ciencias Naturales, directora del grado 8°, y la ase-
soría de un profesional de SEDUCA, se lideró con la comunidad educativa
un diagnóstico institucional que puso las problemáticas de convivencia,
consumo de spa, dificultades académicas y ambientales, como las priori-

tarias sobre las cuales habría que actuar desde los proyectos transversales.
Al terminar el año, de ese quien había sido mi grupo por dos años, el
grado 10°, doce estudiantes no fueron promovidos al grado 11º. Ya en día
de Navidad, mientras recorría a Colombia para ver nuevos amaneceres,
me llama uno de los estudiantes del grado 8.° para contarme que esa no-
che a uno de sus compañeros lo habían asesinado cuando se desplazaba
en su bicicleta y a otros los habían amenazado.
Se iniciaba 2016 con novedades, aduciendo problemas personales,
la rectora renunciaba y volvía a su cátedra como maestra. Me llamó de
última, por mi apellido, para darme la asignación. ¡Qué más da!, ya sé
que siempre cambia y para entregarme nuevamente la dirección del mis-
mo grupo que ahora estaba en 11.°, pero con veintiséis estudiantes, trece
hombres y trece mujeres.
Sabía que no iba a ser fácil, la relación personal se había desgastado
en estos tres años, había heridas de parte y parte. Se les puso límites a
las actuaciones que se consideraran por fuera de la norma y de la ética;
algunos de ellos reaccionaron de manera agresiva desde el lenguaje, y eso
debilitó los vínculos.
Pese a ello, nos sentamos a dialogar y evaluamos lo que se podría
rescatar de las experiencias pasadas, se acordó retomar lo bueno de «Te-
jiendo lazos de convivencia»; que ante la falta del directivo, por seis me-
ses, nos obligaba a tener que decidir nosotros y a no contar con recursos
económicos. El liderazgo social de algunos de los estudiantes, el acompa-
ñamiento espiritual y afectivo del sacerdote de la parroquia, el apoyo de
algunos docentes y el soporte económico que nos dieron los egresados,
nos permitió sortear las dificultades hasta la llegada del directivo.
Para el nuevo directivo fue muy importante cerrar el proceso con los
retiros espirituales en un lugar fuera del corregimiento. En esta tarea nos
comprometimos todos: familias, institución, parroquia y grupo.
Al cerrar el año estábamos en retiro espiritual, en un centro religioso
en el municipio de Bello, y ante un grupo con el cual había trabajado du-
rante cuatro años. Me había preparado elaborando mis duelos y sanando
las heridas que nos había dejado esta larga relación de profesor-alumnos,
pero, sobre todo, sujeto-sujeto. Para una de las dinámicas, dos de los es-
tudiantes me buscan en la habitación donde me encuentro organizando
la logística del evento y me piden que baje donde están todos reunidos.
Uno a uno los hombres y algunas de las mujeres en medio de lágrimas
daban las gracias y pedían perdón por sus actos desconsiderados.
La hermana coordinadora del ejercicio perdón y reconciliación me
pedía que los abrazara, y me decía: «Esto es lo que has logrado profe,
este es tu trabajo». No sabía si esto era de verdad un logro y si habíamos
contribuido a liberarlos de la tempestad. Solo sabía que en mí ya no era
igual, ese afecto inmenso que había profesado por mis estudiantes se ha-
bía resquebrajado. Mientras el sacerdote sollozaba cubriéndose el rostro
con sus manos, decía: «¡Ay, mi profe, nunca en mi etapa de adulto había
llorado tanto!».
Un año después, en recepción de los graduandos promoción 2017, se
me acerca una abuela para decirme:
—Yo soy la abuela de él.3 ¡Gracias por lo que ha hecho por él y trasmí-
tale a sus compañeros mi agradecimiento!
Luego a la salida, me encuentro al estudiante, no sé si saludarlo, él
me sonríe y me dice:
—¡Gracias por todo, profe!
Yo lo abrazo y le digo:
—Me has podido perdonar por haberte dejado el año pasado sin gra-
dos. Tú sabes que fue prácticamente mi decisión.
—¡Profe, todo ocurre por algo!
Al llegar a mi casa, su madre me aguardaba.
—¡Gracias, profe, por lo que hizo por mi hijo!
En estos pequeños momentos es cuando nuestra labor cobra sentido.
3 Él fue mi estudiante desde el grado 8.°, cuando cursó el grado 9.° transitó el camino
de las drogas, las consumía incluso dentro de la institución; practicaba el cutting en
sus brazos. El año anterior cuando cursaba el grado 11.° tocó fondo en su problemática,
algunos docentes eran partidarios de graduarlo para «liberarnos» del problema, deci-
sión que nunca compartí y no lo promoví en las áreas que impartía.
PARADIGMAS PEDAGÓGICOS
PARA LA FORMACIÓN DE VALORES
Y LA CONVIVENCIA PACÍFICA
Viviana Marcela Duque Duque

ier Cristales, Sede el Diluvio
vdukeza@hotmail.com
«Un hombre es útil a la sociedad, cuando se guía por la razón,

cuando comprende su ser y transforma su hacer y convivir,
para avanzar en la convivencia pacífica y la competitividad»
Anónimo
El reflejo de mis ojos vislumbra un nuevo mundo donde mi pasado

(momentos inolvidables) queda atrás, pero mi presente es una realidad
profunda de saberes; donde el conocer mi entorno con esas maravillo-
sas personas que se hacen evidentes al comunicarse, relacionarse y em-
prender un quehacer desde el majestuoso paradigma pedagógico para
la formación de valores y la paz, que enriquece el sentido formativo y
didáctico de la enseñanza-aprendizaje, vuelve grato y significativo el ser
educadora. Además, implica el contacto permanente con la dimensión
social del saber, capacitando para el amor y para la enseñanza humani-
zada que, desde mi pensamiento pedagógico y significativo, considero la
necesidad de convivir con amor, comunicarnos con respeto, tolerancia,
solidaridad y aprender a ser con responsabilidad, compromiso, actitud
positiva, respeto y tolerancia para una comunidad marcada por las hue-
llas que ha dejado la violencia de fuerzas al margen de la ley. Las sustan-
cias psicoactivas, las familias disfuncionales y el mal comportamiento de
algunos estudiantes, no solo en la escuela sino en la casa, han marcado

a las familias y a las comunidades del corregimiento Cristales y la vereda
El Diluvio.
En mis experiencias pedagógicas y formativas como docente, en el
municipio de San Roque desde hace seis meses, en la Institución Educa-
tiva Rural Cristales, Sede El Diluvio, veo la necesidad de tener una edu-
cación desde la práctica de los valores, la paz y la convivencia pacífica. La
oportunidad de implementar estrategias que permitan la diversidad y el
pluralismo para la educación permanente, y el mejoramiento de la efi-
ciencia y la eficacia de la gestión pedagógica, y así satisfacer las necesida-
des educativas especiales de los estudiantes para facilitar el aprendizaje
a través de estrategias de enseñanza flexible, igualdad de derechos y de
emprendimiento; donde se abrirán oportunidades, posibilidades de vida
y experiencias significativas sobre la enseñanza. Porque el día a día es un
reto, un reto personal, comunitario, familiar y social, donde los estudian-
tes son la base del propósito educativo para lograr una educación perti-
nente; esa «escuela ideal» que en el pensamiento y el actuar del educador
forja valores, concepciones éticas, de derechos y factores educativos para
alcanzar la paz y la convivencia pacífica en las escuelas.
Ahora que hago parte de estas comunidades y que he dialogado con
la educadora Alba Sánchez Monsalve, quien me cuenta que, desde que
ella llegó a la Institución, se ha evidenciado una crisis familiar y edu-
cativa: situaciones y casos de consumo de sustancias psicoactivas (dro-
gadicción), respecto a lo cual el padre de familia no sabe qué hacer y en
un principio no lo acepta, pero que al hacerse evidente la situación, a
partir del comportamiento y actitudes de los estudiantes, buscan ayuda
en el educador para que los orienten. Asesoría profesional que permitan
al estudiante reconocer sus conductas para que cambie y deje estos vicios,
pero el proceso por cuestiones económicas y desorden social no llega a
buen término. Estudiantes con padres que son guerrilleros, paracos, que
viven en familias disfuncionales y que tienen problemas psicológicos,
emocionales, sentimentales y físicos, hasta el punto de atentar contra sus
propias vidas o la de los demás.
Casos que no solo ocurren con los estudiantes, también a los educa-
dores les toca vivir situaciones muy tristes, desagradables y complejas a lo
largo de su profesión; es el caso de la educadora y compañera de trabajo
Adela Jaramillo, quien narra su experiencia como una situación difícil y
compleja, al tener que trabajar con miedo, violencia y persecución por
parte de la guerrilla y los paramilitares. Primero en la escuela El Iris y lue-
go en El Diluvio, quienes le mataron al esposo y, a partir de ese momento,
fue desplazada porque ningún familiar de la víctima podía permanecer
allí; generando en mí tristeza y dolor. Pero también es una experiencia
que me da ejemplo de superación personal, coraje y gratificación de en-
señar con amor, al entregar su vida a los niños que, aunque marcados por
la ola de violencia, son personas de bien, dedicadas, responsables y con
deseos de seguir adelante.
Me parece oportuno hacer un alto y plantear las cuestiones esencia-
les: ¿la educación consiste en la mera transmisión de conocimientos o
debe formar para la convivencia pacífica, la paz, la equidad, la ciudadanía
democrática y el desarrollo íntegro del ser humano? Se trata de una re-
flexión que como educadores debemos hacer para aprender, capacitarnos
y tener una comunicación asertiva frente a las tensiones educativas que se
pueden vivir en cualquier momento entre disciplina y libertad; el eclipse
de las humanidades, los límites de la neutralidad escolar, el papel de la
familia, la formación ética y moral, las drogas y la violencia intrafami-
liar y armada que se sufre y que repercute en el amplio espectro social y
cultural.
Estas, y otras más, son las problemáticas que acarrea toda una co-
munidad pero en términos de educación me preocupaba el clima que
encontré en el aula, en la sede El Diluvio, cuando noté las constantes
discusiones y desacuerdos que tenían algunos estudiantes entre ellos, la
falta de respeto y tolerancia y, sobre todo, el acoso escolar (bullyng) que le
estaban empezando a hacer a un estudiante con «calvazos» y empujones
durante los recreos, con apodos que lo hacían sentir muy mal, pero por
pena y miedo no aceptaba. Investigué con las niñas de su mismo grado
y me contaron lo antes expuesto, además, me hablaron de la actitud del

estudiante que no se defendía ni expresaba lo que le pasaba, por esta ra-
zón, no le ayudaban.
Entonces dialogué con todos sobre la importancia de los acuerdos de
convivencia escolar, la práctica de los valores, la convivencia pacífica y la
paz en la casa, en la escuela y en todas partes; empezamos a realizar un
diagnóstico de aquellas problemáticas educativas que se estaban presen-
tando en la escuela; cuando las estudiantes hablaron del caso, exponen
lo siguiente: «Profe, lo que pasa es que en los descansos se la montan
a Santiago y empiezan a darle calvazos, a empujarlo y a decirle apodos.
Unos lo aconsejaban y le decían que se quejara con los profesores, pero
ellos decían que estaban jugando y que dejáramos de ser sapas. Entonces,
como él ni se defendía ni decía nada, nosotras tampoco».
Al mirar a Santiago, me dijo: «Profe, es que nosotros así jugamos
y ellas no lo entienden». Al verlo a los ojos, sentí que no era la verdad
de sus palabras las que me comunicaban, sino sus gestos y el tono de su
voz que me expresaban algo más. Entonces, sentí que debía decirle: no
tengas miedo, ni te asustes que nada te va a pasar, ante un problema hay
que solucionarlo y hacerle frente a partir del diálogo, el arreglo directo, la
mediación y los compromisos.
Así que me dirigí a todos los estudiantes de tercero a quinto expli-
cándoles que, como personas racionales y con valores, debemos aprender
a valorar, respetar la vida y la de los demás, que, aunque se presenten
diferencias y discusiones hay que aprender a resolverlas con el diálogo, la
concertación y la tolerancia. Nadie tiene por qué hacer del otro un mártir,
una persona que sufre en silencio el desprecio o la falta de respeto de los
demás; todos son compañeros, amigos y familia que vienen a la escuela
a ser mejores personas, en valores, principios éticos y morales, aprender
a convivir en paz, armonía y en medio de un clima de confianza, amor,
solidaridad, amistad y convivencia pacífica.
Los tres estudiantes que actuaron de esta manera con el compañero
se comprometieron a no volverlo hacer, a no hacerle a nadie lo que no
quieren que les hagan a ellos, porque estaban actuando muy mal pensan-
do que al compañero no le molestaba y que aguantaba la charla, según
ellos. Después de clase, hablé con los implicados y dialogamos sobre el
acoso escolar, tanto físico como verbal, de las consecuencias, y sobre la
necesidad de llegar a la resolución, a los acuerdos con respecto al conflic-
to; desde ese momento comencé aplicando espacios de reflexión y apren-
dizaje permanente. Se notó la preocupación, el arrepentimiento y que se
sentían muy mal al haber hecho esto.
Esta aplicación de la resolución de conflictos en el aula, adaptado
por face (García, H. y Ugarte, D., 1997), me enseña la importancia de
tener en nuestras escuelas, según el tipo de conflicto, una intervención
preventiva, propuestas pedagógicas o proyectos de formación de valores
y la paz , que permitan que los estudiantes aprendan a convivir en paz,
amor, respeto, tolerancia, equidad, democracia, cooperación, y puedan
encaminarse al desarrollo de sus habilidades y destrezas para ser mejores
personas para la vida.
A partir de estas problemáticas que se venían presentando en el aula,
implementé el proyecto: «Rescatando valores en el ambiente escolar»
que venía trabajando en la escuela anterior, y de la cual tengo experien-
cias significativas, y obtuve muy buenos resultados: Primero, con los
veintiocho estudiantes del CER Cachumbal del municipio de Yolombó,
y ahora lo estoy replicando y fortaleciendo, de acuerdo a las necesidades
educativas que tiene la sede El Diluvio, con los estudiantes de tercero a
quinto (dieciocho estudiantes), en cuanto a convivencia escolar y paz.
Trabajando en diferentes áreas del conocimiento como en ética y valores,
ciencias sociales, religión, lenguaje, emprendimiento, y otros proyectos
pedagógicos de democracia, Cátedra de la Paz, escuela familiar y tiempo
libre, temas que se deben tratar en el entorno familiar y escolar donde
desarrollé las siguientes estrategias de intervención educativa:
—— Acuerdos para la educación para la paz y la convivencia pacífica, al prin-

cipio de las clases y recomendaciones para mejorar al finalizar la clase.
—— Actividad de conocerse y conocer al otro, desarrollando la capacidad

de identificar en sus compañeros y compañeras los aspectos positivos
y las cualidades que cada uno tiene.
—— Actividades en el aula para el desarrollo de la autoestima y la acepta-
ción, promoviendo respuestas y actitudes positivas en su vida.
—— Juegos de buena capacidad para la comunicación, la cooperación y
la ayuda mutua, donde el estudiante pone a prueba la escucha, la
comprensión y el trabajo en equipo para alcanzar los valores que nos
ayudan a ser mejores personas.
—— Debates sobre casos o situaciones de resolución de conflictos que se
presentan en la vida diaria, mediante el diálogo, la comunicación,
el cómo afrontar las situaciones, posibles soluciones y conclusiones.
—— Dramatizaciones desde el respeto y la tolerancia, para fortalecer la
convivencia pacífica y la educación para la paz.
—— Escuelas familiares sobre la violencia intrafamiliar y la comunicación
asertiva.
Cada una de estas estrategias ha generado un impacto positivo en la

vida escolar y familiar de los estudiantes, cambiando sus formas de pen-
sar y de actuar. Se creó un clima de confianza y de comunicación asertiva
en el aula por lo cual, como educadora, me siento alegre y orgullosa de
poder incidir en la sana convivencia escolar, las buenas relaciones huma-
nas, los valores íntegros que han permitido que los estudiantes estén más
comprometidos con la educación, con su integridad física, emocional y
afrontando los problemas desde la resolución del conflicto, el diálogo, la
comunicación y la comprensión.
Puedo observar, en lo personal y profesional como educadora, todo
aquello que para muchos es mera simbología, y que para mí no solo es
mi escuela: es mi hogar, el ambiente de aprendizaje y el entorno formati-
vo donde empezaré a construir y transformar procesos mentales, apren-
dizajes para el desarrollo humano; donde se abren oportunidades, po-
sibilidades de vida y experiencias significativas, porque día a día es un
reto, un reto personal, comunitario, familiar y social donde la comunidad
educativa es la base del propósito educativo para lograr una educación de

calidad. Esa «escuela ideal» que dentro del pensamiento y del actuar del
educador busca forjar con valores, principios, concepciones éticas, de de-
rechos y factores de calidad para alcanzar la paz y la convivencia pacífica
formando mejores seres humanos.
LO QUE SIN VOCACIÓN COMENZÓ,

EN MUCHO AMOR SE CONVIRTIÓ
Berenice Franco Giraldo

San Roque
berenicefranco74@gmail.com
Nací en el hogar de Gildardo Alberto Franco Gil y María Magdalena Giraldo

Carmona, conformado por ocho hijos, de los cuales ocupo el cuarto lugar.
Mis padres con mucho esfuerzo me dieron estudio solo hasta la educación
media. Por la situación económica no podían costearme los estudios de
educación superior. Me gradué de bachiller pedagógica el 29 de noviem-
bre de 1997. Una vez obtuve el título, me tracé el propósito de conseguir
empleo, pues me dolía el corazón al ver a mi madre trabajar de empleada
doméstica de un grupo de mineros de la época; allí era maltratada verbal-
mente, lo que aumentaba mi angustia por verla sufrir. No era fácil para ella,
pero lo hacía para poderme dar estudio a mí y a dos de mis hermanas, los
demás habían decidido no estudiar. Fue entonces como me di a la tarea de
enviar hojas de vida a las alcaldías de los municipios aledaños y a la entidad
Instituto Parroquial Jorge Mira Balvín, que para esos momentos tenía la
cobertura de la educación contratada en el departamento de Antioquia.
El día 20 de enero de 1998, recibí una llamada del tesorero de la men-
cionada entidad quien me ofreció el cargo de educadora de Escuela Nue-
va en el municipio de Santo Domingo; de inmediato acepté, a lo que él
repuso: «Preséntese donde la jefe de núcleo del municipio por las llaves
de la escuela y demás instrucciones».
El 27 de enero de 1998 inicia esta hermosa historia, más precisamente
en la vereda Las Peñas, en la escuela rural que lleva igual nombre que la
vereda del municipio de Santo Domingo, Antioquia. El día domingo 26,
del mismo mes y año, me presento en el núcleo educativo del municipio y

la señora jefe de núcleo me hace entrega de las llaves de la escuela. Al día
siguiente, siendo las 5:00 a. m., viajo y en el recorrido del bus encuentro un
lindo paisaje que hizo que compensara un poco la tristeza que me invadía,
pues no era fácil haber dejado a mis padres. El viaje tardó cincuenta minu-
tos. Llegué a la vereda El Rayo, allí se encontraban esperando un padre de
familia y su hijo, quienes muy amablemente me ayudaron con las maletas e
indicaron el camino: Qué sorpresa cuando Luisito manifiesta:
—Profe, de aquí hasta la escuela hay que caminar una hora.
Le respondí:
—Tranquilo que yo estoy acostumbrada a caminar.
Padre e hijo se miraron sorprendidos como queriendo «gozarme».
Empieza el recorrido y mis ojos se deleitan observando la belleza
de flora y fauna que se apreciaban. La llegada a la escuela se dio a las
7:30 a. m., allí estaban esperando un grupo de quince estudiantes con
sus respectivos padres y madres de familia, quienes me recibieron con
aplausos y abrazos de bienvenida. Encuentro una escuela amplia, en con-
diciones deplorables, desordenada, llena de basuras y papeles roídos por
los ratones y nidos de pajaritos. Después de un buen rato en compañía
de todos los estudiantes, arreglamos la escuela. Como había tanto papel
sucio y comido por los ratones, se incineró la basura, todo quedó muy
reluciente. Pasaban las horas y aunque era agradable notar el entusiasmo
y la dedicación con la que se veían los niños, no dejaba de pensar en mis
padres, esta era la primera vez que los dejaba por tanto tiempo.
En los inicios de este trasegar por la vida de maestra fui convocada
el día viernes 31 de enero por la directora de núcleo a una reunión de
carácter informativo. Vaya sorpresa la que me llevé cuando, entre las in-
dicaciones que da a todos los presentes, ella expresa que se debe pasar un
informe de todo el archivo académico que se encuentra en la institución
para organizarlos a nivel municipal en la oficina del núcleo educativo. Mi
mente se tornaba muy confusa porque hasta donde yo recordaba, lo poco
que encontré en la escuela lo había botado o incinerado por las condicio-
nes que presentaban dichos documentos.
El fin de semana lo dediqué a planear las clases para el grado primero

y a dar lectura de las guías de escuela nueva de segundo a quinto, para
así estar preparada ante alguna duda o inquietud que plantearan los es-
tudiantes. Fue un fin de semana muy corto, pues aparte del trabajo que
debía organizar para atender a mis niños, tenía la preocupación por la in-
formación que había solicitado la directora de núcleo y que posiblemente
estaría en los papeles que ya no existían, pero solo saldría de esta duda tan
grande cuando llegara nuevamente a la escuela y así empezar a buscar en-
tre lo poco que quedó y que se podía recuperar. Mi madre notaba que yo
estaba muy preocupada y expresó: «Hija, sea lo que sea que esté pasando
por tu cabeza, estate tranquila, lo importante es que todo lo hagas con
mucho amor y si te has equivocado, con plena seguridad eso te ayudará a
madurar y a ser mejor persona. Tenlo siempre presente: Que la humildad
te caracterice ante todo».
Por fin el tan anhelado lunes. Mientras recorría el camino a la escuela
no paraba de pensar en los benditos papeles que ya no existían, llegué
y empecé a buscar en lo poco que había dejado en un viejo archivador
oxidado que se encontraba en aquel agradable lugar. La verdad, encon-
tré muy poco, como cinco hojas de vida de los estudiantes y dos fichas
familiares; se cruzaron una cantidad de ideas locas por mi cabeza, pero
no lograba centrar la atención en algo que diera solución al embrollo que
había generado por mi «primiparada».
Siendo las 8:00 a. m. empiezan a llegar los estudiantes, reflejaban
en sus rostros alegría, entusiasmo y expectativas. Estando ya en la media
jornada del día, le cuento lo sucedido a una de las estudiantes de grado
quinto, quien de inmediato dijo: «Profe, no se preocupe por eso que mi
papá es el presidente de la junta de acción comunal de la vereda y yo ha-
blo con él para que le ayude a recuperar la información». Y así fue. Esa
misma tarde cuando finalizó la jornada me dirigí hasta la casa del señor
y en compañía de su hija le conté la situación por la que estaba pasando.
Él, muy asertivamente, propuso que consiguiera los formatos en blanco
con alguna escuela vecina para que fuéramos a la casa de cada uno de los
estudiantes que se encontraban matriculados y recogiéramos de nuevo la
información con los documentos que cada familia guardaba. Tardé ocho
días en volver a recopilar la información, estuve todos los días en las horas
de la tarde visitando los hogares de la vereda. Todo esto sirvió para cono-
cer un poco más de la forma como vivían los estudiantes. Pude notar en
aquellos hogares una calidez humana irremplazable y en varios, a pesar
de la escasez económica, se podía apreciar ese don de servir al otro. El
papel del señor de la junta fue fundamental en esta ardua tarea. Una vez
finalizada la labor sentí más tranquilidad, pues le pude entregar los docu-
mentos a la directora del núcleo, tal como me la había solicitado.
Dar gracias a Dios era un valor que desde muy niña había aprendido
de mis padres. Estaba atravesando por momentos muy felices, me sentía
realizada como maestra al observar como al finalizar el año 1998 un gru-
po de seis niños matriculados en el grado primero ya sabían leer, escri-
bir, sumar, restar y hasta resolver sencillos problemas matemáticos. Así
transcurría el paso por la escuela Las Peñas, cada día aprendía más de esta
maravillosa experiencia, no solo con los estudiantes sino también con los
padres de familia que siempre tenían la mejor disposición para contribuir
a la formación de sus hijos.
Mi paso por esta escuela duró poco, estuve dos años y durante este
tiempo empecé a presentarme a las convocatorias que realizaba el depar-
tamento de Antioquia para proveer las plazas de docente y así obtener
una estabilidad laboral. Por fortuna, pasé el concurso de méritos en el
año 1999 y para el 25 de febrero del año 2000, me vinculé en propiedad en
el municipio de Santo Domingo y en la misma escuela donde comenzó
esta historia: Las Peñas. Mi felicidad era del tamaño de la luna, no solo
había logrado la vinculación con el Estatuto 2277, sino que, paralelo a
este mérito, estaba cursando el último año de normalista superior en la
Escuela Normal Superior de San Roque.
En el plan de Dios el proceso de acompañamiento en esta vereda ya
había terminado. En el mes de abril del año 2000, fui notificada de un
traslado, las lágrimas no se hicieron esperar, tenía una sensación muy
rara. También una profunda tristeza al saber que el paso por la comu-
nidad que me abrió su corazón y de los cuales obtuve una cantidad de
aprendizajes, ya había terminado. Mi partida transcurrió en medio de

una despedida que hicieron «mis niños» y los padres de familia, fue grato
escucharlos decir: «Profe, usted se ganó nuestro corazón con su forma de
ser, Dios le pague por creer en nuestros hijos y tenerles tanta paciencia».
No fue fácil abrazarlos sin llorar, en realidad esta experiencia me marcó
para toda la vida.
El 2 de mayo del año 2000, ya en la vereda Los Planes, del municipio
de Santo Domingo, en la Escuela Rural Piedras Blancas, a pesar de la tris-
teza que aún conservaba por el hecho de haber dejado a mis otros niños,
la alegría con la que me recibieron los nuevos estudiantes reconfortaba
mi ser. Los días y los meses transcurrían, poco a poco me acoplaba a la
nueva realidad, disfrutaba mucho del trabajo realizado porque la dedica-
ción y el compromiso con la que los niños y padres de familia asumían el
acto educativo eran de resaltar.
Ya habían pasado ocho meses y estaba más adaptada a esta comu-
nidad. De pronto, se cruza en mi camino un personaje de la vereda que
tenía problemas mentales; quién iba a pensar que el traslado para esta
comunidad me traería tantas «amarguras». Así empezó todo: cuando yo
me ausentaba de la escuela, él iba y dañaba los candados de las puertas,
arrancaba el jardín, cortaba las carteleras informativas y muchas cosas
más. Al principio pensé que se trataba solo de pequeñas bromas, pero esto
aumentó hasta el punto que, un día en las horas de la mañana, cuando
aún no empezaba la jornada escolar llegó y me tiró contra un tablero que
había en uno de los pasillos de la escuela, allí me tenía encuellada y decía:
«La voy a matar, porque usted es una intrusa que les presta la escuela a los
bandidos para que hagan fechorías». Me quería morir del susto, empecé a
gritar y los niños que estaban llegando, tenían como costumbre quedarse
jugando un rato en la placa polideportiva. Sin embargo, alcanzaron a escu-
char y corrieron en mi auxilio. Todo transcurrió muy rápido, los niños más
aventajados en estatura lograron quitármelo y lo sacaron a palazos de allí.
Ese día no fue nada agradable para nosotros, no pasábamos del asombro,
por consiguiente, nos encerramos todo el día en un salón de clases y al
finalizar la jornada me fui para una casa cercana a dormir.
Un nuevo amanecer y vuelven los nervios al pensar que este persona-

je se podía aparecer de nuevo. Los niños empiezan a llegar y se convierten
en mis ángeles, todo el día estaban atentos a cualquier cosa que pudiera
suceder. Así pasaron quince largos días y vuelve a aparecer el señor, pero
esta vez se presentó en pleno salón de clase, venía armado con un puñal
y un machete. Como estábamos tan concentrados no lo vimos entrar, yo
estaba en la mitad del aula con los niños del grado primero, cuando se
aproxima a nosotros, los niños empiezan a gritar, él toma su machete
y me apunta fijamente, los jóvenes de grado quinto al ver tal situación,
le tiraron una mesa trapezoidal. Aproveché la situación para escapar en
compañía de los más pequeños, nos encerramos en la biblioteca. Estando
allí él aparece nuevamente y coge la puerta a machete, los niños que se
habían quedado por fuera pidieron ayuda en un hogar cercano. Esta vez
contamos con la suerte de que no pasó a mayores, los padres de familia
que se presentaron lograron persuadirlo y sacarlo del lugar.
Consciente de que debía poner punto final a esta problemática, acudí
a las autoridades del municipio a instaurar la denuncia, sin encontrar es-
peranza alguna de que se pudiera dar una pronta solución. Después de un
largo tiempo sin que se tuviera respuesta por parte del sistema judicial, el
señor alcalde de la época me traslada para la vereda El Rayo. Arribo a este
contexto con una sensación de miedo, temor y rabia al ver como se buscó
la salida más fácil sin importar lo que sintiera.
No tuve tiempo de despedirme de mis estudiantes y padres de fami-
lia, pareciera que la del problema fuera yo y por eso mereciera ser castiga-
da, no comprendía el porqué de la ineficiencia del Estado, puesto que el
sistema judicial no hizo nada por resolver la situación.
Luchando con la carga emocional de todo lo que había vivido empecé
labores en la vereda El Rayo, la cual se encontraba ubicada a bordo de
carretera, por fortuna aquí éramos dos maestras. Me asignan los grados
primero y quinto con los que hago rápidamente amistad y camaradería.
Debo resaltar que la otra maestra fue de gran apoyo para superar todo
lo que antecedía mi quehacer pedagógico, más que una compañera de
trabajo parecía mi mamá. Nos ayudábamos mutuamente en las clases
y demás labores educativas; realmente hicimos un excelente equipo de

trabajo en compañía de los estudiantes y los padres de familia.
En esta tercera experiencia como maestra viví momentos muy difí-
ciles en compañía de los estudiantes. Para esta época se encontraban en
guerra el Bloque Metro y el Bloque Cacique Nutibara de las Autodefensas
Unidas de Colombia; constantemente debíamos refugiarnos porque los
enfrentamientos de estos grupos armados se daban a tan solo quinientos
metros de la escuela. Se vivían días de zozobra y mucha angustia, nos
aferrábamos a la convicción de la fe en Dios y por mucho tiempo nos
acostumbramos a convivir en medio de las balas, a ver cómo se mataban
los seres humanos entre sí y, lo peor, a mantenernos en la ley del silencio.
Y en esa ardua labor de seguir formando para la vida, estaba convencida
de que la academia siempre debía estar al servicio de la vida cotidiana.
Recuerdo que mi madre decía: «No hay mal que dure cien años ni
cuerpo que lo resista». Y así fue, en el año 2004 no había personal para
sostener dos plazas docentes en dicha vereda por lo que fui traslada para
la vereda Santa Gertrudis. Cada vez que notificaban un traslado se venían
a la mente los momentos gratos que quedaron de las anteriores comuni-
dades, me dolía el alma tener que dejar parte de mi corazón en los «chi-
quitines» que aprendí a querer como si fueran mis hijos. No obstante,
existía la esperanza de seguirlos viendo a menudo, ya que el puesto para
donde iba quedaba a tan solo cuarenta minutos de este lugar y con plena
seguridad en muchos momentos nos encontraríamos.
Con el cuarto año de experiencia llego a la comunidad de Santa Ger-
trudis, allí también éramos dos maestras y se contaba con una comunidad
de más de doscientos habitantes. Desde que llegué encajé rápidamente.
Empiezo a vivir momentos muy bonitos, donde realmente se trabajaba
en grupo. Con mi arribo nos dimos a la tarea de realizar varias rifas y bin-
gos; los recursos que se recaudaron se emplearon para echarles los pisos
a las aulas de clase y pintamos toda la escuela; los espacios de aprendiza-
je fueron mucho más agradables y los actos educativos se desarrollaban
en armonía, cada día era de alegría, continuaba encontrándole sentido
al quehacer pedagógico y transformando con mucha responsabilidad la
vida de los actores de este proceso y demandándoles al máximo lo que

cada uno pudiera dar desde los diferentes saberes.
El 15 de diciembre de 2005 me gradué como licenciada en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental de la Universidad Católica del Orien-
te, formación que fue fundamental para consolidar un semillero de in-
vestigación con la participación no solo de los niños, sino también de
los padres de familia quienes se vincularon permanentemente al trabajo
educativo. Era grato ver las transformaciones de los estudiantes desde las
habilidades comunicativas y las relaciones interpersonales.
En el recorrido por esta comunidad, y más precisamente el 16 de abril
de 2007, mientras departía con una familia de la comunidad, recibí una
llamada donde me decían que mi madre acababa de ser asesinada, mi
mente se nubló por completo. Recuerdo que estaba lloviendo mucho,
empecé a gritar y a correr por unos sembrados de café, quería desaparecer
y no estar viviendo esa realidad. Con el alma destrozada y después de los
días de duelo retorno a mis labores. La vida ya no era igual, sobreponerme
a semejante pérdida costaría mucho tiempo. Esto movió mucho mi vida,
pero seguía dando lo mejor en todo lo que hacía, los niños se convirtie-
ron en ese motor de aliento para continuar luchando por una educación
incluyente con más sentido social.
A mitad del año 2008, y después de haber pasado el concurso de mé-
ritos para directiva docente, asisto a la audiencia pública. Con gran anhe-
lo pude escoger la plaza de coordinación que había en la Escuela Normal
Superior de San Roque, para así estar más cerca de mi querido padre. Mi
llegada a esta institución se dio el 15 de julio, donde empecé como coordi-
nadora del programa de formación complementaria. Lideré por dos años
el proceso de la práctica pedagógica investigativa; experiencia que me
conectó con otras realidades que, de manera vehemente, me ubicó en el
papel que desempeño en la sociedad al formar maestros para la vida.
En el año 2010 asumo la coordinación de Paz y Convivencia, espacio
que ha movido mucho mi vida profesional porque me ha puesto de cara
a la realidad de la violencia en los diferentes contextos. Aquí encontré
casos realmente duros y muy difíciles de afrontar, pues son los sesgos de
la violencia social que han salpicado a más de una familia y esto indiscu-
tiblemente llega a las aulas de clase; en esta labor aprendí que cada estu-
diante es un mundo por conocer y reconocer. Desde el año 2014 que estoy
en la coordinación académica, oriento todos los procesos académicos y
pedagógicos en el interior de la Escuela Normal, realizo acompañamien-
to a las comunidades en gestión de práctica pedagógica, a la comunidad
de investigación y a la comunidad de gestión curricular, labor que cumplo
con mucho amor y pasión, y aunque no hago labor directa en las aulas
de clase siempre estoy pendiente del desempeño académico de los es-
tudiantes, centro el interés por sus expectativas, motivo su estadía en la
escuela y, sobre todo, me preocupo y ocupo para que ellos encuentren en
la educación el motor para la transformación.
En el trabajo realizado en la Escuela Normal he tenido la oportu-
nidad de reír, soñar, y disfrutar de cada uno de los aconteceres, ya sean
positivos o negativos. Los nueve años que llevo en esta institución han
sido de formación y cualificación permanente, aquí realmente he tenido
la oportunidad de transformar procesos educativos, de romper paradig-
mas, aportar desde la profesionalización y la experiencia a la humaniza-
ción de la educación; trabajo que he apoyado con mi formación desde las
siguientes especializaciones: Gerencia Educativa con énfasis en Gestión
de Proyectos, Evaluación Pedagógica, Educación Personalizada, estas las
realicé con la Universidad Católica de Manizales y una cuarta en Informá-
tica y Telemática con la Fundación Universitaria del Área Andina
Aunque soñaba con ser médica veterinaria, la vida me llevó por otros
caminos, atravesados por el objetivo común de servir a los demás. Con-
sidero que soy una defensora de los derechos humanos e individualida-
des de cada estudiante, amo incasablemente lo que hago y «anclarme en
la vida del otro» para ayudarlo en su formación, es decir, cuidarlo, estar
pendiente de él, ayudarlo a ser feliz, y más en contextos en los que los ni-
ños y jóvenes suelen presentar problemas de autoestima y depresión que
indiscutiblemente repercuten en su comportamiento escolar.
Si bien no manejo un saber específico en el interior de las aulas, des-
de el cargo de directiva y con la formación profesional acompaño a los
docentes en la planeación y la consolidación de los planes de clase y de-

más procesos del acto educativo para que este se realice con mucho amor
y responsabilidad, para que el aprendizaje sea significativo y se conecte
todo alrededor del estudiante.
Este recorrido no termina aquí, estoy convencida de que cada minuto
es una oportunidad para educar con amor, contribuir a la formación per-
manente de las personas que queremos en el futuro, apuesta que siempre
hago y seguiré realizando todos los días con mi labor.
LA RECOMPENSA DESPUÉS
DEL MIEDO Y EL HORROR
RECORDAR ES VIVIR
Martha Alba Valencia Cataño

San Roque
mvalencia7190@yahoo.es
Tuve la fortuna de nacer en el hogar conformado por Jesús María Valencia

y Martha Alicia Cataño; hogar que se destacó por la alta vivencia de valo-
res y donde no tuve la desdicha de escuchar a mis padres enfrentarse por
diferencias, eso hizo que mi niñez fuera muy feliz al lado de ellos y mis
tres hermanos.
Recuerdo con mucho cariño que nos hacían levantar a mi hermano
menor y a mí a las cinco de la mañana a bañarnos en una quebrada cerca-
na a mi casa, y luego nos hacían tomar tres tragos de agua en el nombre de
Jesús, María y José, porque se creía que así podíamos aprender más fácil;
nos ponían a leer en voz alta durante treinta minutos y a aprendernos las
tablas de multiplicar. No nos dejaban parar del sitio hasta que luego de
leer hiciéramos un recuento de lo leído o dijéramos una de las tablas al
derecho y al revés.
Fui creciendo y a partir de los siete años ingresé a primer grado, y des-
de ese momento me convertí en la profe de mi hermano menor; a través
de carbones y tablas de madera le enseñaba las mismas rayas y bastones
que mi profe me enseñaba.
Terminé la primaria e ingresé al bachillerato en una de las institucio-
nes educativas del municipio donde ofrecían dos tipos de bachillerato:
uno académico y otro pedagógico a partir del grado 8.°. Mis padres, en
medio de la falta de formación académica, entendían que el bachillerato
pedagógico formaba para ser docente, mientras que el académico abría

los caminos a la universidad, el cual no me ofrecía ninguna posibilidad
pues la situación económica era muy baja, por lo tanto, solo me quedaba
una posibilidad, «ser maestra».
Ingresé al grado octavo y fue así como comencé mis primeras prác-
ticas pedagógicas con estudiantes de primaria. Era muy tímida, me son-
rojaba con gran facilidad y me tragué muchas opiniones y palabras por el
miedo a hablar en público. Allí empezó mi primer tropiezo en la práctica
que la realicé con el grado segundo durante ese año y donde mi maestra
cooperadora me asignó por primera vez, junto a otra compañera, el tema
del reloj.
En medio de nuestras expectativas preparamos el tema y nos repar-
timos la clase a nuestro parecer, pero grande fue nuestra sorpresa cuan-
do la maestra cooperadora nos repartió la clase, al contrario. ¡Dios mío!,
quería que me tragara la tierra, me tocaba explicarles a los niños cómo
identificar las horas en el reloj; era tanto mi miedo y aunque tenía un
tablero supergrande, dibujé con tiza un reloj pequeño donde no me ca-
bían los números para señalar las horas. Borraba y borraba, pero seguía
dibujando el reloj del mismo tamaño; recuerdo ahora entre risas que no
era capaz de señalar las 12 m., no alcanzaba a pensar que lo que necesita-
ba era dibujar un reloj grande. Le pedí a mi compañera que siguiera con
la clase mientras las lágrimas se apoderaban de mí. Temblaba de horror
e impotencia y no sentía que mi maestra cooperadora sintiera un poco
de compasión por mí, y claro la respuesta no se hizo esperar, la nota en
aquella época fue de 5,5, perdí mi primera clase.
Salí de la escuela con una tristeza inmensa, tenía miles de miedos y,
por lo tanto, ganas de no volver, pero pensaba en mis padres, pues esta-
ban haciendo su mejor esfuerzo para que yo saliera adelante y alcanzara
sueños, esos que mis dos hermanos mayores no tuvieron la oportunidad
de lograr.
Tomé fuerzas no sé de dónde, pues me encontraba altamente des-
motivada, pero mis padres eran mi mayor motivación al igual que mi
hermano menor quien también ingresó a la misma institución. Continué
esforzándome y finalmente me gradué como bachiller pedagógica de la

IDEM Rogelio Ruiz Pérez en el año 1987, título que me acreditaba para
desempeñarme como docente en primaria.
Busqué empleo y me dieron la oportunidad un año y medio después
de graduarme para cubrir una licencia de maternidad en el corregimien-
to de Santiago, municipio de Santo Domingo. Cuando me presenté al jefe
de núcleo me temblaban las piernas, pero tenía que hacerlo y, cuando lo
hice, él se rio en mi cara, pero con ternura, pues creía que era una estu-
diante más que deseaba ingresar a la institución.
Al día siguiente me enfrenté al grado séptimo, recuerdo que los estu-
diantes eran más grandes que yo, ¡Uy!, sudaba, no sabía cómo caminar en
medio de aquellos chicos que lo único que hicieron fue decirme piropos
intimidándome muchísimo. Tomé aliento, aún no sé cómo hice para ha-
blarles, pero el hecho de encontrarme allí con toda la autoridad hizo que
mis palabras fluyeran como por arte de magia, ja ja ja, lo había logrado.
Estaba frente a un reto y un sueño y ya no tenía opción. Los enfrenté con
seriedad, pero dejando ver mi disposición para trabajar juntos.
Entre temores, inseguridades, cantos, risas, disfruté esos tres meses
y, aunque en un principio me vi obligada a elegir ser docente, ahora sentía
que disfrutaba aprender junto a los chicos. Me sentía orgullosa al darme
cuenta de que aquellos jóvenes me demostraban respeto, pero también
afecto y que a pesar de mi estatura me veían como alguien grande.
Desperté de ese pequeño sueño y volví a encontrarme desempleada,
por esta razón, acepté un empleo de secretaria en una agencia de arren-
damientos en la ciudad de Medellín. Me volví citadina de un día para
otro; increíble, me favorecía el hecho de ser muy responsable y el querer
aprender. Sentía que era una mujer capaz de muchas cosas, fue así como
empecé a ejercer mi rol.
La ciudad y mi nuevo trabajo me exigían una excelente presentación
personal y lo que ganaba no era suficiente; la verdad es que yo no tenía
bastante ropa para estar allí, para colmo de males el fer no pagaba las
licencias de maternidad de inmediato, por el contrario, tocaba esperar
hasta tres meses después.
Regresé a mi casa frustrada y decidí entonces conformar un hogar

con mi novio, el que actualmente sigue siendo mi pareja, y es el padre de
mis dos hijos. Hasta allí llegaron mis sueños como docente pues me dedi-
qué de lleno a ver crecer a mis hijos. Pasaron dos años y medio y me pre-
senté a un concurso en el municipio de Berrío para acceder a una plaza;
para mi orgullo pasé ocupando el puesto cuarenta y ocho. Grande fue mi
sorpresa cuando me llamaron para trabajar en una escuelita a tres horas
en carro y una hora y media a lomo de mula del municipio de Necoclí. Lo
pensé mucho y renuncié al concurso.
Seguí en casa, pero me daba cuenta de que mi vida no era completa,
veía cómo mi proyecto de vida no tenía sentido, el gran esfuerzo que ha-
bían hecho mis padres había sido en vano. Pasaban los años y continuaba
muy triste. Siete años y medio más tarde, y después de haber perdido a mi
madre, quizá mi única esperanza para reiniciar la vida laboral, pues era
mi apoyo incondicional para ayudarme con el cuidado de mis pequeños,
la vida me preparaba grandes sorpresas.
La primera sorpresa fue un acontecimiento que involucraba a mi pa-
reja, quien se salvó de la muerte en medio de un viaje que iba a hacer a
otro municipio, pero que por condiciones de salud no realizó, envió a un
conductor de su confianza, quien desapareció junto a otros sanrocanos, y
dejó como consecuencia para mi familia una pérdida económica impre-
sionante, pues en ese momento dependíamos del negocio del transporte.
Fue así como mi pareja, que hasta ese momento no estaba de acuerdo con
que yo trabajara, me dijo: «Si quiere trabajar, hágalo, porque yo con esta
pérdida y estas deudas, ya no soy capaz de darle lo que usted necesita».
Qué dolor representaban aquellas pérdidas humanas y económica;
sin embargo, después de muchos años, vi una lucecita en mi vida; era la
oportunidad para hacer aquello que un día había sido una de mis mejores
experiencias. Me di a la tarea de ir a la Secretaría de Educación, a recursos
humanos, donde en ese momento se encontraba al frente un exalcalde de
mi pueblo San Roque, quien me dio grandes esperanzas. A los pocos días
me llamaron y me ofrecieron irme para Puerto Calavera, un corregimien-
to de Zaragoza, me iban a nombrar en propiedad sin concurso. Acepté sin
pensarlo, pues representaba volver a encaminar mi proyecto como mujer

y también continuar formándome como profesional. Pero a la semana
siguiente recibí nuevamente una llamada: otro docente que ganó el con-
curso había elegido aquella escuela y él tenía prioridad.
Lloré, alegué, pero de nada sirvió. Me dirigí a la administración mu-
nicipal a través de un familiar y vi nuevamente florecer mi ilusión. Firmé
contrato para irme a trabajar a una vereda de mí municipio, donde el
transporte se demoraba quince minutos y me dejaba a un pasito de la
escuela. Bailé, reí y hasta lloré de felicidad.
Llegó el día y emprendí mi viaje en moto con mi pareja; mi corazón
no me cabía en el pecho, pero a la vez me embargaban un montón de du-
das y miedos: ¿Seré capaz después de tanto tiempo de hacer mi trabajo?
¿Cómo serán mis estudiantes? ¿Aprenderán? ¿Y cómo será la otra profe?
Comencé entonces con muchos temores y cuando la otra profe se acer-
caba al sitio o al aula donde yo estaba con el grado primero que ella me en-
tregó, hacía todo lo posible por no hablar, sentía temor a equivocarme con
esos pequeños. Fueron dos semanas eternas en aquella escuela, pues des-
pués de eso, llegó una nueva sorpresa: me trasladaron a otra escuela a cinco
minutos en carro de mi casa. Feliz de la vida me encontraba, pero ahora
tenía que enfrentar un nuevo reto: atender solita todo lo que tenía que ver
con la institución. Entre ires y venires, pero con mucha responsabilidad me
desempeñé durante un mes, pero me esperaban nuevas sorpresas.
Regresé donde el señor de recursos humanos dispuesta a que me
mandara para cualquier parte; él me envió, por prestación de servicios,
para el colegio rural Providencia, corregimiento a cuarenta y cinco minu-
tos de San Roque, y me indicó que me presentara al concurso que iban a
hacer en el municipio de Sonsón, que si lo ganaba me dejaba vinculada
ahí mismo. Otro reto: «ganar».
De inmediato alisté maletas y dejé a aquellos niños que ya se habían
ganado mi corazón, pero de alguna manera seguía viendo en el magisterio
mi única posibilidad para salir de mi casa, de la rutina, de mejorar de algu-
na manera mi situación económica; además de sentirme independiente,
útil y hasta inteligente, pues ya ni siquiera reconocía cualidades en mí.
Lloré impresionante pues era la primera vez que me alejaba de mi

casa, de mis hijos; implicaba una semana completa lejos de los que ama-
ba, pero me arriesgué. Llegué a un sitio tenebroso donde las cerraduras
de las puertas de las casas, en su mayoría, eran pequeños candados con
dos grapas, esto no representaba ninguna seguridad; además las puertas
estaban muy dañadas pues unos cuantos meses atrás habían entrado, una
noche, hombres encapuchados que asesinaron a muchas personas; en-
traron derrumbando las puertas con hachas y sacaron a varias personas,
algunos de ellos, nunca más regresaron a sus hogares.
Salió el sol anunciando el nuevo día de un 31 de marzo de 1997. Me
levanté de mi cama y tenía muchos sentimientos encontrados, pero me
alisté, a la vez, con muchas expectativas de mi nuevo sitio de trabajo.
Cuando salí de mi casa a los pocos metros había una calle de honor; mu-
chos hombres a lado y lado de la calle, estaban fuertemente armados;
sentí que mi rostro se transformó, pues nunca había visto algo así, y lo
peor de todo, es que temía mucho a las armas. Mi rostro no disimuló el
miedo, pero continué mi camino hacia la escuela con muchas cosas en la
cabeza. Extrañaba más que nunca mi casa.
Llegué, me presentaron y luego me dispuse a recibir a mis estudian-
tes del grado 2.° y fue mi compañera del otro grado quien me entregó los
estudiantes a su amaño. El caso es que ella determinó quién se iba y quién
se quedaba, pues hasta ese momento ella trabajaba con los dos grupos y,
como era de esperarse, llegaron a mi aula «los peores» en comportamien-
to: agresivos, vulgares, irrespetuosos, gritones, impuntuales, desaseados,
tenía de todo un poquito.
Iban pasando los días y en medio del calor ya no me servían los zapa-
tos, el cambio de clima hizo que se me hincharan los pies y tenía que usar
tres puntadas hasta que me acostumbré. Pero eso no era nada comparado
con lo que empecé a descubrir en cada uno de mis estudiantes. Venían de
hogares conflictivos, madres solteras, hijos con padres involucrados en
grupos armados, huérfanos, padres o madres con segundas parejas; todo
era un desorden.
Empezó el caos y, claro, también mi primera prueba como docente.

Dos de mis estudiantes ubicados en medio salón y aprovechando que en
ese instante di la espalda, se enfrentaron en cuestión de segundos: Uno
de ellos con una navaja y el otro con una piedra que aún no me explico de
dónde salió; mi reacción fue automática, me metí en medio de ambos
para impedir que se hirieran, sudaba a chorros, estaba frente a dos niños
que querían agredirse; a partir de las palabras logré que desistieran. En
ese instante sonó el timbre anunciando que ya había terminado la jorna-
da y, gracias a Dios ahí terminó el problema.
En ese momento percibí que estaba temblando exageradamente, co-
mencé a llorar sin consuelo, pues me había arriesgado enormemente, ha-
bía estado en medio de un conflicto con armas. ¡Fue terrible!
Me fui para mi casa y no pude dormir esa noche, agregando además
el hecho de que «no hay que creer en brujas», pero de que las hay, las hay.
Empezamos a sentir unos ruidos en el techo de la casa, y digo empezamos,
porque compartía apartamento con otra compañera; además a ver ciertas
cosas extrañas. Llegamos hasta el punto de dormir juntas en una peque-
ñísima cama, «muertas de calor», una para arriba y otra para abajo, cobija-
das hasta la cabeza sudábamos copiosamente, pero era más el miedo.
Empecé a sentir muchísima impotencia y ganas de desistir, no era lo
mío, sentí que estaba en el camino equivocado; a eso se le sumaba que
a los días siguientes nos hicieron desocupar las aulas de clase y fuimos
citados a una reunión obligatoria por un grupo de hombres armados; ya
nos habían comentado que no nos asustáramos, pues la mayoría de las
veces en esas reuniones mataban a alguien frente a todos los asistentes.
Me vomité al escuchar aquello, pero tuve que asistir, dando gracias que
ese día no pasó nada. Era infeliz, me sentía desfallecer.
Para colmo de males, uno de aquellos hombres me arrinconó una
tarde cuando tomaba tinto en una cafetería, me dijo que me iba a estar vi-
gilando porque parecía que yo era guerrillera por demostrar tanto miedo.
«Me tragué la lengua», en ese momento no pude explicar nada.
No tenía nada que esconder y no podía desistir, tenía que ser fuerte
en medio del miedo, no quería seguir siendo una simple ama de casa.
Me vi obligada a empezar a indagar sobre estrategias que favorecie-

ran la convivencia, pues también me encontré con que uno de mis es-
tudiantes era amarrado por su madre después de la jornada escolar; lo
llevaba a la escuela, lo recogía, y luego lo amarraba con un lazo para que
no saliera de la casa, pues estos grupos armados ilegales ofrecían benefi-
cios económicos, y ella quería evitar que su hijo lo hiciera, pero también
evitar que un grupo contrario lo matara porque él quería estar en medio
de ellos. Esos chicos estaban en mi aula y se mostraban incontrolables
porque se sentían respaldados.
Por aquellos días me presenté al concurso, quería hacer lo mejor para
quedarme en aquel horroroso sitio, pues era el sitio más cercano a mi
casa, a mis hijos, ya me lo habían prometido. Fue así que para mi sorpre-
sa ocupé el primer puesto en la evaluación escrita y en la entrevista. Me
dirigí al señor de recursos humanos para que cumpliera con su promesa;
fue así como el 23 de julio de 1997 fui nombrada en propiedad. ¡Feliz,
feliz, feliz!, podía seguir visitando a mis hijos cada ocho días y eso me
reconfortaba.
Después de ese día retomé nuevamente la búsqueda de alternati-
vas. Empecé a implementar una estrategia que aún aplico en mis clases:
el abrazo, un abrazo que al inicio muchos empezaron a rechazar pero
que con el paso de los meses empezaron a dar frutos. Empecé a sentirme
mejor y, al año siguiente, vi los primeros resultados. Uno de mis chicos
más violentos pasó al otro grado y con otra profe; precisamente el día de
la mujer me buscó, me regaló un peluche y me dijo: «Usted es la mejor
maestra que he tenido en toda mi vida, ya cambié». Mis ojos se llenaron
de lágrimas, aquello era la respuesta a muchas noches de desesperación.
Me sentí plena, satisfecha por primera vez, era el mejor regalo que había
recibido; a la semana siguiente, después de año y medio, fui trasladada al
corregimiento de San José del Nus de mi municipio; un tiempo antes lo
había solicitado.
Supuestamente llegaría a un lugar mejor, pero aquel sitio igualmente
guardaba su propia historia de violencia, muerte y de grupos ilegales. Lle-
gué a trabajar por profesorado en los grados 4.° y 5.°, pero allí me esperaba
otra sorpresa: me enteré que uno de los estudiantes del grado 5.°, quien
contaba con dieciséis años, de cuerpo corpulento y caminado lento, pero
fuerte, se camuflaba después de clases, se armaba hasta los dientes para
hacer su labor de centinela en horas de la noche en aquel pequeño pueblo.
Aquel estudiante estaba conmigo, yo que quería huir de tanto miedo,
de tanta maldad y que creía que todo iba a cambiar y claro, pasó y me
pasó a mí. Este estudiante, un día cualquiera, me estrujó en clase, con
la disculpa de que yo no le había calificado una tarea, delante de todos
sus compañeros. Los demás chicos se enojaron y le llamaron la atención
por su falta de respeto. En ese instante no dije nada, pero salí del aula y
lo llamé. En voz baja le exclamé: «Tengo un papá, una pareja, dos hijos, y
ellos nunca me han empujado, ahora para que venga usted a empujarme,
usted que no es nadie, y sabe una cosa, usted sabe dónde vivo, no tengo
miedo porque solo tenemos un día para morir, pero mientras esté en mi
clase, respéteme». ¡Oh Dios!, ¿qué había hecho?, reaccioné tarde, ya no
había nada que hacer, me había metido en la boca del lobo. No sé si fue
un milagro, pero al instante él comenzó a llorar y me ofreció disculpas.
Las acepté de inmediato, pero durante una semana no dormí pensando
que iba a llegar a matarme.
Sufrí, no dormí, tenía grandes ojeras, tenía muchísimo miedo, rezaba
con gran devoción, me mostraba segura, amigable, y nos abrazábamos con
frecuencia; creo que todo eso me ayudó porque aquel joven se convirtió
en mi mejor ayudante en el aula después de aquel episodio. Dios sabe lo
mucho que le agradecí, pues la verdad es que nunca dejé de tenerle miedo,
hasta que terminó la primaria y se fue del sitio. La verdad es que di gracias
a Dios porque ya no lo tendría tan cercano. Igualmente, en este mismo año
(1998-1999), inicié la formación complementaria junto a quince compañe-
ros más. Me parecía increíble estar estudiando pues por muchos años creí
que eso ya no era para mí. Me encantaba esta nueva etapa de estudiante,
la disfrutaban enormemente los fines de semana y empecé a adquirir un
montón de herramientas fenomenales para desarrollar mis clases. Sentí
que mi interés por la pedagogía era distinto, «me agradaba mucho».
Así pasó año y medio. Un sábado, estando en vacaciones de fin de año

(1999), el alcalde de turno, que en paz descanse, fue hasta mi casa a decir-
me que le había cumplido el sueño a mi pareja: acababa de trasladarme
oficialmente para la Normal Superior de San Roque. No creía hasta que
firmé el decreto de traslado y pensé: «Nunca embarré mis zapatos para
ir a mi escuela, pero viví tres años de terror, miedo, dolor que nunca le
deseé a alguien más».
Estaba en mi casa, mi pueblo, qué más le pedía a la vida. En el año 2000
comencé mi labor allí. Aquella experiencia vivida fue el pilar fundamental
para trabajar con un grado primero; niños que acompañé durante toda la
primaria y de los que recibí lo mejor, eran mis consentidos, y fui su con-
sentida; gracias a ellos fui reconocida públicamente como la profe que los
niños más querían de la primaria.
Limpié sus mocos, sus lágrimas, los cargué y ellos me llenaron de
cariño, amaba estar con ellos todos los días. Amé y amo lo que hago cada
día más. Pasé al bachillerato en el año 2009, y en este mismo año, por
concurso y votación secreta durante la semana de la juventud, realizada
por la administración municipal y sin que lo sospechara, fui citada al par-
que por el personero municipal donde me hicieron un reconocimiento
público por ser la maestra preferida de los jóvenes recibiendo una esta-
tuilla por aquel mérito. Había ganado entre varios docentes que también
habían estado postulados.
Mi alegría fue desbordante, no lo podía creer; allí estaban mis estu-
diantes y mucha gente, observando el acto, me sentía caminando alta del
suelo y entre aplausos y gritos de ellos, recibí la condecoración.
En el año 2016 fui reconocida también por mis compañeros de la Ins-
titución y se hizo extensivo a nivel municipal, siendo reconocida el Día
del Maestro de ese año por mi trabajo e innovación pedagógica por el
señor alcalde municipal.
Actualmente tengo veinte años sirviendo a los niños y a la juven-
tud sanrocana, puedo decir con orgullo que soy una maestra feliz y que
por nada del mundo cambiaría mi profesión y todo lo que he vivido. Soy
licenciada en Educación Básica en Ciencias Naturales y Educación Am-

biental, especialista en Educación Personalizada y en Lúdica Educativa.
Soy maestra de maestros y tengo mucho para contar, he sido bende-
cida por Dios y la vida; todos aquellos sufrimientos, miedos, retos hoy
son experiencias dignas de contar a otros futuros maestros que vienen
atrás de mí, para que aprendan de ellas y no desfallezcan en sus propósi-
tos y metas que conducirán finalmente al fortalecimiento de su profesión
y al proyecto de vida.
UNA HISTORIA QUE HAY QUE CONTAR
Alba Nidia Sánchez Monsalve

ier Cristales
San Roque
albanidiasan@gmail.com
Mientras experimentaba la falta de empleo, una amiga que había conoci-

do en Urabá me invitó a trabajar con ella en el municipio de Abejorral en
las acciones de promoción y prevención del Plan de Atención Básica. Este
fue mi acercamiento a la educación de manera formal. En siete institucio-
nes del municipio trabajaba con estudiantes de secundaria y media en los
componentes de proyecto de vida, estilos de vida saludable, prevención del
consumo de spa e infecciones de trasmisión sexual. Entre semana, trabaja-
ba con adolescentes y los domingos con las comunidades campesinas.
En los desplazamientos a las veredas nos acompañaba, ocasional-
mente, el promotor de desarrollo comunitario. En una de esas caminatas
me preguntó si no había pensado en ser maestra, él me había visto traba-
jar y me veía con talento para ello. Le respondí que esa no era mi forma-
ción. Me replicó que su esposa, que era ingeniera, ejercía la docencia e iba
a concursar. Esta conversación me llevó a participar en la convocatoria
del año 2004.
El contrato terminó el 30 de noviembre, abrumada por el frío y los
juegos políticos, regresé inmediatamente a Medellín. Al otro día me en-
contré el recado de la hermana, directora de la Fundación Diocesana
Compartir, me contacté con ella, quien me dijo que estaba buscando una
trabajadora social con experiencia profesional que se moviera en la zona y
que mi maestra, Cristina Cuervo, me había recomendado, por lo cual de-
bía presentarme la primera semana de enero de 2005. La fecha coincidió
con el concurso docente, no comenté nada. Mi citación a la prueba era a
las 2:00 p. m. en el barrio Aranjuez. Debido a unas protestas se retardó,
finalizada la prueba, salí para la terminal para mi primera reunión con el

equipo de trabajo, al otro día a las 8:00 a. m. en Apartadó. Le comenté a
la hermana Carolina que había concursado para docente, ella puso cara
de preocupación, pero le di mi palabra de quedarme acompañándola en
el desarrollo del proyecto para proporcionar un hogar digno a las viudas
y sus familias, víctimas de la violencia en Urabá.
Continué trabajando y llegó el resultado del concurso: aprobado,
con el puntaje exacto. Vinieron las demandas debido a las irregularida-
des que se presentaron, al igual que el cuestionamiento por el gran nú-
mero de profesionales que «invadían la enseñanza, sin estar preparados
para ello».
En los muchos recorridos que realizaba con la hermana y los diálogos
que entablábamos, hay dos que me marcaron profundamente: le había
comentado del proyecto «Escuela amiga de los niños» en el que había
trabajado unos años antes.
—Alba: ¿No le gustaría ver cómo quedó dicha escuela? ¡Yo la llevo!
Una tarde cualquiera visitamos el barrio Acaidaná, en el municipio
de Carepa. Allí se levantaba una estructura, en lo que antes era un po-
trero, ahora albergaba a más de ochocientos niños y adolescentes; este
proyecto fue mi primer acercamiento a la política educativa.
Luego, en un viaje al municipio de Arboletes, conversábamos sobre
el conflicto y el papel que la Iglesia había tenido en la región; ella me mira
y me dice:
—¿Qué pasaría si hay paz? ¿Si se acaba el conflicto? Somos de alguna
manera mercenarios de la guerra. Solo esperamos que haya un hecho de
guerra para estar allá interviniendo; usted y yo vivimos, igual que ellos,
de la guerra.
Su reflexión así de espontánea y libre produjo en mí un cuestiona-
miento ético permanente frente a qué hacer para poder actuar sobre las
causas, pero con mayor impacto.
Al finalizar el año, mis dudas las compartí con la hermana. Su larga
experiencia como maestra, rectora y trabajadora social era muy impor-
tante para mí.
—Alba, si no tomas esta oportunidad te vas a quedar con la duda.

Además, yo no te puedo garantizar que tendrás trabajo por un largo
tiempo, pero algo sí debes tener presente: aspira siempre a ser una «gran
maestra», no te conformes con ser profesora.
Continué con el proceso de selección, la entrevista fue más una con-
versación alrededor de cómo le enseñaríamos Ciencias Sociales a un ado-
lescente que cursaba el grado 8.° en el municipio de Andes. En principio
consideré que estaba en desventaja respecto a la experiencia docente de
mis compañeras, luego enfoqué mi discurso basado en el conocimiento
que tengo de la región antioqueña y de mi cuestionamiento a la escuela
tradicional en la que siempre me he sentido incómoda como estudiante;
esa a la que le importa más llevar los muchachos a misa, que cultivarles su
espiritualidad y el respeto por las otras creencias; a esa que le importa más
el porte del uniforme o el peinado y no el cuidado del planeta; a esa que no
le gusta que los chicos disientan, pero luego se queja de que no participan;
a esa que le importan los puestos, las notas y no si sus estudiantes son feli-
ces. Al final, este proceso fue mucho más exitoso que el examen.
Por mi otro trabajo no asistí a la asignación de plazas; me notifica-
ron por correo que me habían asignado una plaza de Ciencias Sociales
en básica secundaria en la Institución Educativa Fray Martín de Porres,
ubicada en la zona urbana del municipio de Segovia.
En uno de mis viajes a Medellín, pregunté en la Secretaría de Educa-
ción referencias de la Institución y su ubicación geográfica; visité cuatro
oficinas y no me supieron informar. Recurrí a un familiar para que me
averiguara por los nombres de las instituciones educativas de Segovia, me
dijo que había tres: dos públicas y una privada, pero que no correspon-
dían al nombre que le daba. Inferí que, si se llamaba Fray Martín de Po-
rres, en honor a un santo peruano, mulato, debía de ser el colegio del úni-
co corregimiento que posee el municipio de Segovia, Machuca (Fraguas),
lugar de asentamiento de comunidades afrodescendientes que se dedican
a la extracción de oro: ¡Para algo sirve el conocimiento de la geografía!
Luego de posesionarnos en un acto colectivo en el Hotel Nutibara,
por parte del gobernador Aníbal Gaviria Correa, el 13 de enero de 2006,
viajé al municipio de Segovia para presentarme en mi trabajo el día lunes.

Llegué a primera hora a la Secretaría de Educación del municipio; allí
me recibió muy amablemente el señor secretario, me comentó que en
el momento no había rector, que la encargada era la jefa de núcleo y que
precisamente estaba viajando para allá a notificar las novedades y que le
había informado que el bus en el que se transportaba, el cual hacia la ruta
Segovia-Zaragoza, había sido atracado por la delincuencia común. No me
extrañó, esto era una constante en esas vías.
El día miércoles viajamos en horas de la mañana, en compañía de la
secretaria de la institución que trabajaba en la cabecera municipal. Reco-
rrimos treinta y dos kilómetros por carretera destapada, nos demoramos
aproximadamente tres horas. El bus nos dejó en la entrada del colegio. Pa-
recía un lugar no habitado, los alrededores cubiertos de malezas, las pare-
des enmohecidas y al fondo en un pequeño kiosco de techo de paja, un gru-
po de docentes sentados sobre unas barrancas que les servían de asientos.
Saludamos y la secretaria atinó a decir: «Ella es el reemplazo de la
profesora de sociales».
La mayoría de los docentes eran afrodescendientes, oriundos de
Chocó, con excepción de una afroantioqueña nacida en Zaragoza y una
mestiza de Tarazá. Como podía observarse yo era la única «paisita». Esto
no me preocupó en lo más mínimo, pues en Urabá había trabajado con
dicha cultura.
Me saludaron con amabilidad y se pusieron a mi disposición para
lo que necesitara. El docente que actuaba como encargado, sin ningún
documento legal, expresó su preocupación por el lugar donde me podría
alojar, debido a que el desarme de los «paracos», así como la bonanza
cocalera que se presentaba en la zona, tenían ocupado el único hospedaje
y no había habitaciones disponibles.
—Si la profe no tiene problema le presto mi habitación y mis co-
sas mientras soluciono mi situación— manifestó uno de los docentes,
que compartía su hogar con el profe de matemáticas. Lo miré, tenía los
ojos encharcados, a él también le habían pedido la plaza, pero hasta el
momento la docente asignada no se había presentado. Le respondí que
no tenía inconvenientes, solo que esperaba que él no tuviese compañera

sentimental que después viniera a hacerme reclamos por quitarle a su
marido. A lo que él contestó:
—No se preocupe, profe, que por el momento no hay.
El profesor encargado de la institución me entregó una decena de
textos de sociales y filosofía. Me dijo:
—Estos eran los que tenía la profe que usted va a remplazar, además
usted queda con la misma asignación de ella: Será la profesora de Sociales
y Artística de 6.° a 11.°, de Filosofía, Economía y Ciencias Políticas en la
media; la Directora del grado 11.° y la coordinadora del proyecto de demo-
cracia; como faltan docentes y solo hay seis estudiantes en 10.°, las clases
de artística se ven fusionadas con 11.°.
Sin plan de estudios, solo siguiendo los libros de textos y mi intui-
ción, se iniciaron las labores con los estudiantes. En mí siempre estaba
el temor de no ser aceptada por ellos y mis colegas, al «remplazar» una
compañera, siempre vienen las comparaciones. Tristemente así eran las
reglas de juego.
Llevaba dos semanas en la institución, cuando nos visitó la jefa de
núcleo, que actuaba como rectora encargada, y me comentó que había
una capacitación de formación en competencias en ciencias sociales en
el municipio de Cisneros, los días viernes y sábado, también dijo que la
alcaldía de Segovia ponía una buseta que partía en las horas de la tarde
desde la cabecera municipal los días jueves, que me servía y además po-
día visitar a mi familia. Asistí a la capacitación y allí pude conocer varias
profesoras del área que, al comentarles mi situación, me proporcionaron
asesoría y material pedagógico.
Para enfrentar los bajos resultados en las pruebas Saber que habían
tenido las ciencias, en especial las sociales, se contrató con la Universidad
Nacional una formación en competencias para los docentes. Este sería
un proceso con capacitaciones periódicas y la elaboración de proyectos
de aula, de tal manera que impactara los procesos pedagógicos desarro-
llados por los estudiantes. Nos reuniríamos cada mes en la Hostería Bri-
sas del Nus, municipio de Cisneros y tendríamos formación en: Historia,
Economía, Filosofía y Ciencias Políticas, dictada por profesores catedrá-

ticos de la Universidad Nacional, sede Medellín.
Me sentía ubicada, con pares académicos con quienes debatir y cons-
truir conocimiento, pero en el segundo encuentro vino una de las sorpre-
sas más grandes y tristes de mi vida: Estábamos terminando el taller del
día sábado cuando recibí una llamada de mi tío Nicolás, también docen-
te, preguntándome dónde me encontraba. Le respondí que en una capa-
citación en Cisneros, pues si estuviera en Machuca no le podía responder,
allá no hay señal. Él dijo:
—Ve al hospital que Fernando está allí.
Tomé un moto-taxi, me dirigí presurosa al hospital, llegué a urgen-
cias y el médico me dijo:
—¿Es usted familiar de Fernando Sánchez?
—¡Sí! —le respondí—, soy su hermana.
—¡Siéntese! —Ahí comprendí que la situación era grave— Su herma-
no acaba de fallecer, se le explotó el corazón.
Una auxiliar de servicios generales, familiar nuestra, me entregó su
camisa, zapatos, calcetines y billetera.
—Tiene doscientos mil pesos. ¡Cuéntelos! Tomé sus cosas para que
no se las fueran a robar, acabó de llegar a urgencias y me dijo teniéndose
el pecho: ¡Prima, me voy a morir de amor!
Llamé a una de las compañeras de Segovia, la coordinadora de la Ins-
titución Santo Domingo Sabio, para comentarle mi situación. Me dijo
que no me preocupara, que ella hablaría con la jefa de núcleo y reportaría
mi situación a la institución. Luego me llamó para notificarme que me
debía presentar a laborar el miércoles en la mañana, que esa había sido la
orden de la rectora encargada. Me despedí de mi familia y regresé el mar-
tes en la tarde a mi trabajo. Al bajarme del bus una compañera me dijo:
«¡Como que alargó las vacaciones!». Ahí comprendí que en este gremio
las informaciones importantes no se dan a tiempo y que la solidaridad no
es nuestra mayor cualidad.
Este hecho nos marcó a todos en nuestras vidas como familia y per-
sonas. Mis padres se sumieron en una enorme tristeza que agudizaría sus
problemas de salud, y yo optaría por refugiarme en mi trabajo como la

mejor forma de sublimar la más grande tristeza.
En la Institución todo estaba por hacer: los mapas y carteleras de
ciencias naturales estaban colgados en la cocina, traspasadas por un
alambre; en un salón en construcción, algunos libros de texto servían de
soporte para que el cemento no se petrificara; unos estantes desarmados
estaban tirados en los pisos cubiertos de polvo, al igual que unas cajas
de libros que, según me dijeron los chicos, eran un premio que se había
ganado la institución por su trabajo en la media técnica: «Liderazgo en
gestión socioambiental». Le pregunté al docente encargado si podía arre-
glar el material pedagógico y si me podía proporcionar algún recurso, me
dijo que sí y me dio cincuenta mil pesos para comprar colbón, chinches,
cinta y adhesivos.
Con la ayuda de los muchachos del grado undécimo, del cual era di-
rectora, comenzamos la recuperación del material pedagógico y los tex-
tos escolares, limpiamos el espacio, armamos los estantes, reciclamos los
pupitres viejos de tal manera que pudiéramos tener un lugar que nos sir-
viese de biblioteca, y así los niños dejaran de estar invadiendo el espacio
de los profesores en sus horas de descanso pidiendo los libros prestados
para hacer las tareas.
Bajo nuestra orientación los muchachos de 11.° realizaron el inventa-
rio de los textos de manera digital, recuperaron los libros haciendo cam-
pañas para que los devolvieran a la biblioteca, adecuaron los espacios y
atendían la biblioteca de 3:00 a 6:00 p. m. cumpliendo con su servicio
social. Los compañeros docentes veían como loable nuestro trabajo, pero
eran escépticos de que una biblioteca fuera de puertas abiertas y atendida
por los estudiantes.
La formación que recibía en la capacitación en competencias en
ciencias sociales me permitió ir estructurando mi trabajo pedagógico y
mi nueva situación personal me ponía de frente para tener que quedar-
me, por el momento, en la docencia. El nuevo reto era superar el periodo
de prueba y para ello, el principal requisito era realizar el curso de nive-
lación pedagógica para profesionales no docentes y solo tenía plazo de
un año contado a partir de la posesión. Toqué las puertas de todas las

universidades que tenían el curso: la de Antioquia, la Católica del Norte,
la Luis Amigó, la UPB, me exigían la asistencia los sábados cada ocho días
a la ciudad de Medellín, mientras durara el curso. Pero la vía no ayudaba,
me encontraba a una distancia por carretera Machuca-Medellín de 230
km que en una jornada normal se recorría en doce horas, pero cuando
arreciaba el invierno podía ser de veinticinco a treinta horas.
Buscando opciones encontré la Universidad Cooperativa de Colom-
bia, con la buena fortuna de que el coordinador del programa de peda-
gogía para profesionales había sido docente en Machuca; entendieron mi
situación y me dijeron que al igual que con una docente de Vigía del Fuer-
te, nos colaborarían, pero que no sabían si Secretaría lo aprobaría, que
por eso era mejor que no lo comentara, que tratara de venir lo más que
pudiera a los cursos presenciales. Me entregaron las guías de trabajo y un
cd-rom con la información del curso. Trabajaba en las noches en el com-
putador que nos habían prestado para la biblioteca, luego subía a Segovia
y desde alguna sala de internet enviaba los contenidos. Al final, solo pude
asistir una semana, cuarenta horas de las trescientos con las que contaba
el programa. Gracias a la generosidad y comprensión del personal de esta
universidad pude obtener mi titulación pedagógica.
Para el mes de agosto llegó por fin el rector a nuestra institución, no
solo valoró positivamente el proyecto de la biblioteca, sino que también
sacó los libros que se encontraban guardados en la rectoría —para que no
se dañaran— y los puso al servicio de la comunidad educativa. Nuestros
usuarios eran los niños de preescolar y primaria, así como los soldados que
patrullaban en la zona que cada semana llevaban un paquete de libros que
luego devolvían para que se los cambiaran por otros. Esa era la orden del
comandante, tenerlos ocupados ante la baja en la intensidad del conflicto.
El nuevo directivo tomó la decisión de que a partir del grado segundo
se trabajara por profesorado, a partir de ahí, con la docente de ciencias
sociales de la básica primaria se fue consolidando una sociedad peda-
gógica y personal a la que se fueron sumando los profes de matemáticas
y ciencias naturales de la secundaria y media y el de matemáticas de la
primaria. Juntos trabajamos por fortalecer las estrategias ambientales de

separación de residuos y siembra de árboles; el proyecto cultural de la
chirimía y danza; la consolidación del proyecto de biblioteca y el apoyo
psicosocial a los chicos que más lo necesitaban.
Al tener en la institución nuevamente una cabeza visible, volvió a
hacer presencia la Fundación Oleoductos de Colombia, la cual apoyaba
proyectos de impacto social en el área de influencia del oleoducto Caño
Limón-Coveñas. Una tarde la trabajadora social de la Fundación observó
a los niños cómo hacían sus tareas en la biblioteca, que por falta de mo-
biliario se ubicaban en el piso. Me dijo:
—¡Qué belleza esta biblioteca, está llena de niños y no tienen donde
sentarse, he visto otras con sillas y vacías! Profe, le voy a ayudar para que
tenga un lugar digno para sus niños.
En un viaje a Caucasia, acompañando al rector a una capacitación,
fuimos a donde estaba la oficina regional de la Fundación, hablamos con
el director, que resultó ser una persona que yo conocía desde antes, me
recriminó que como trabajadora social sabía que se debían trabajar las
huellas de la guerra. Le argumenté que en Urabá había aprendido que es
la cultura el principal antídoto contra la guerra y el remedio para la paz.
Al final, nos apoyaron con una buena dotación para la biblioteca, tanto
en mobiliario como en textos y material de ludoteca.
Así transcurrieron los dos primeros años, probando y aprendiendo
de nuestros errores y consolidando un grupo de amigos que se fue trasla-
dando a los estudiantes. Lo bueno y lo malo se contagia.
Nos encontramos ahora en el mes de octubre de 2008, para conme-
morar los diez años de una de las mayores tragedias que nos ha dejado el
conflicto armado en Colombia: La masacre de Machuca. En las clases de
ciencias sociales les pedí a los estudiantes del grado 11º que relataran en
dónde estaban esa noche. Aún recuerdo el relato de Stevenson que, en
medio de su jocosidad, relataba como esa noche había corrido y corrido
en ropa interior hasta la montaña y lo había frenado la lluvia que, según
él, les había mandado Dios para apagar el fuego: «Con decirle profe que
salí en calzoncillos «punto blanco» y cuando llegué allá arriba eran punto
negro del humo. Varios de mis compañeros murieron ese día»; miraba el
piso, ahora, con tristeza.
¡Vinieron los del gobierno, el ejército y los medios de comunicación a
hacer el acto conmemorativo!
Es imborrable el estado en el que vi, por primera vez, la tumba co-
lectiva, con sus cruces caídas y tapadas por la maleza; para este día, las
arreglaron y remarcaron los nombres. En los actos conocí, por recomen-
dación de los mismos estudiantes, a la periodista que en ese entonces
trabajaba con la Revista Semana, Patricia Nieto. Me pidió una entrevista
para que le hablara sobre el conflicto colombiano pues se enteró de mi
anterior trabajo en Urabá; pero debido a que la semana anterior se habían
dado malas interpretaciones a una entrevista que le había hecho a una
líder comunitaria, le dije que le colaboraba, pero con la condición de que
mi nombre no apareciera reseñado.
Al año siguiente, 2009, la secretaría continúa con el proceso formativo y
el rector me dice que es conveniente que asista. El nuevo proyecto es Facto-
res Asociados a la Calidad de la Educación (FACE), el cual se desarrollaba en
el municipio de Yolombó. El proceso formativo tenía varias líneas: proyecto
de vida, desarrollo humano, investigación docente, valores y lectura. Al ter-
minar la formación, para certificarse, había que realizar un proyecto; decidí
que fuera de investigación etnográfica, la dificultad radicaba en cuál tema
elegir que no pusiese en riesgo la vida de los chicos; pues, si bien los parami-
litares se habían desmovilizado, habían surgido varias bandas emergentes
que hacían presencia en la zona, los bajos precios del oro habían volcado la
economía hacia la producción cocalera. Con decir que había coca hasta en
los jardines y en una ocasión que la profe les pidió a los niños de segundo
llevar plantas aromáticas, una le llevó hojas de coca. Los chicos le pedían
permiso para ir a «raspar coca» y conseguirse unos pesitos; les pagaban en-
tre 40.000 y 50.000 pesos el día, mientras en las demás labores agrícolas
no alcanzaban a pagar 20.000 pesos. Desde el balcón de nuestros salones
se veían los helicópteros sobrevolar mientras las avionetas fumigaban los
cultivos, que estaban a pocos metros del asentamiento. El pueblo vivía de la
coca, la economía la dinamizaban los cristalizaderos de coca.
Encontramos en la cartografía un buen tema para desarrollar nuestro

trabajo y fue así, como en compañía de los estudiantes del grado séptimo,
se diseñó un proyecto de investigación escolar, de corte etnográfico-des-
criptivo, al cual denominamos «Estudio mi territorio». Al final del proce-
so, fue reconocido como el único proyecto de investigación presentado.
La presencia por un buen tiempo en el territorio, los desencuentros
que nuestra labor trae con los directivos y algunos de los compañeros,
adicionado a la grave enfermedad de mi padre, me hizo pensar en un
traslado. La misma compañera que me había ayudado en el momento de
la muerte de mi hermano, era ahora rectora de una de las instituciones
de la cabecera municipal, me expresó que deseaba trabajar conmigo y que
me iba a ayudar con el traslado. Varios factores se mezclaron para que no
se diera, pero mi decisión de marcharme era definitiva, por ello opté por
concursar para docente psicorientadora.
La comunidad educativa estaba convulsionada y en medio de un paro
de estudiantes, animado por un sector de la comunidad y algunos docen-
tes, el rector sale amenazado de la institución; al despedirse se compro-
mete a ayudarme con el traslado. La Institución vuelve a la interinidad
del directivo con las dificultades que esto acarrea. Estos son los momen-
tos en los que sientes que todo lo que haces no ha tenido sentido. Las pa-
labras de los egresados son el bálsamo para continuar. A uno de ellos que
se convirtió en mi amigo le comentaba mis tristezas, y me decía: ¿Cómo
así profe? ¿Acaso yo no valgo la pena profe?
En este momento difícil, aparece nuevamente la periodista Patricia
Nieto, me contacta vía redes sociales y me pide que nos veamos. Nos en-
contramos en una cafetería cerca de la Universidad de Antioquia. Allí me
presenta al profesor Álvaro Cadavid, director del programa de egresados,
y me comenta que ella ahora es profesora de la universidad y se encuentra
en el proyecto de recopilar historias de vida de los egresados . Por lo cual
había pensado en la mía y me invitaba a participar. ¡Cómo no! Era para mi
universidad, a la que le debo parte de lo que soy.
Pasan los meses, llega un coordinador que hace las veces de directivo
y calma un poco las cosas, pero mi deseo de traslado sigue en firme, quiero
estar más cerca de mi familia. Recibo una llamada de mi anterior rector

y me dice que mande mi documentación a la Normal de San Roque. Esa
misma semana me llaman de la Institución Educativa San José del Nus
para ofrecerme una plaza vacante, le digo al rector que ya le dí mi palabra
al de la Normal, él me dice que en la jume se tomó la decisión de que iba
para San José. Al otro día viajé a Medellín a notificarme y posesionarme.
Solo volví a despedirme y a recoger mis cosas. Mis amigos, mis coequipe-
ros ya no estaban. También se habían trasladado. Mis estudiantes amigos
se habían marchado. El conflicto armado incrementaba nuevamente. Era
el momento para irme, cinco años eran ya suficientes.
Luego de un largo viaje, de más de diez horas, estaba en una nueva
Institución. Aceptando el reto de ocupar el espacio que había dejado un
muy buen profesor, y frente a unos estudiantes que por primera vez te-
nían al frente una profesora de Filosofía, Economía y Ciencias Políticas.
Acudí al lanzamiento del primer volumen Espíritus Libres, Egresa-
dos de la Universidad de Antioquia en el Paraninfo de la Universidad de
Antioquia. Solo le pedí a mi hermana que me acompañara. Al llegar, la
profesora Patricia Nieto me dijo que había elegido la fotografía que me
había tomado hacía un tiempo en Machuca, pues recogía la esencia de mi
trabajo y me entregó el primer volumen. Al abrirlo, ¡tal fue mi sorpresa!,
pensaba que solo apareceríamos egresados anónimos, pero allí estaban
dos de mis profesores del departamento: Un activista de la comunidad
lgbti y una activista feminista que había fallecido hacía poco, víctima del
cáncer de mama. Pero también estaba el maestro Héctor Abad Gómez.
Todos esos egresados y egresadas de nuestra querida Alma Mater que nos
habían hecho sentir tan orgullosos ¡estar junto a ellos! ¡Qué orgullo y qué
responsabilidad de continuar siendo un espíritu libre!
SUBREGIÓN ORIENTE
RECUPERACIÓN DE LAS VOCES DE MAESTROS
EN MEDIO DEL CONFLICTO
Juan Carlos Franco Montoya

Universidad Católica de Oriente
jfranco@uco.edu.co
Fabián Alonso Pérez Ramírez

Universidad Católica de Oriente
fperez@uco.edu.co
Recuperar lo humano, como una forma de crearse a sí mismo,

decidir ser alguien en el mismo sentido en que somos siendo con
otros, pensando histórica y políticamente.
Pérez (2017, p. 247)
Recuperar las voces de maestros y maestras en medio del conflicto es un

acto de resistencia política que se materializa en las narraciones escri-
tas, sus complejas y solitarias experiencias de frontera trascendiendo lo
disciplinario y que, en el marco del Centro de Pensamiento Pedagógico,
al reunirse y compartir, lograron conjurar un poco sus afectaciones en
relación con su caminar educativo desde las diversas caras del conflicto
en cuyo centro, su subjetividad, estuvo siempre atada a la construcción de
paz en los territorios incluso, a costa de su propia vida.
Fueron trece las maestras y maestros reunidos en el municipio de San
Luis para escucharse, pensarse y sentirse mutuamente, durante los tres
encuentros que guiaron el proceso de escritura y lectura de estas narrati-
vas, entre los meses de octubre y noviembre de 2017, en los que se recom-
ponían sus experiencias de vida, los de sus escuelas y sus comunidades,
trascendiendo los ámbitos tradicionales desde donde se viene pensando
la educación, la formación y la pedagogía, haciendo de la escritura un

acto fundacional de lo humano y recreación del mundo.
La naturaleza del problema en cuestión: Recuperación de las voces
de maestros en medio del conflicto y reconocimiento de la narración
como geografía y recorrido, portavoz cronológica de una experiencia y no
su simple representación (Ripamonti, 2017). Así, la narrativa es el texto
que articula una experiencia que interviene, constituye, transmite y se
legitima, implicando subjetividades diversas atravesadas por tensiones
y conflictos hechos de materia y vivencia, construyendo sentidos y prác-
ticas, narración nómada de sí misma, forma artesanal de comunicación
(Pérez, 2017).
Como afirmó Benjamin, la narrativa sumerge el asunto en la vida del
relator, para poder luego recuperarlo desde allí. Así, queda adherida a la
narración la huella del narrador, como la huella de la mano del alfarero a
la superficie de su vasija de arcilla (Benjamin, 2008, p. 71).
La narrativa entendida no como recopilación de datos, sino como
comprensión de la realidad social y posibilidad de aproximación a la for-
ma en que los seres humanos experimentamos y significamos el mundo,
entendida la cultura como documento activo (Geertz, 2000) con el in-
terés de acceder a las cotidianidades y conocimientos locales, identifi-
cando las múltiples formas en que se juega el control, la apropiación, la
negociación y la resistencia. Entendida así la narrativa es una forma de
construir el mundo, de apropiarse de él, narrar es ya un modo de conocer
(Ripamonti, 2017).
La primera narrativa, Abriendo puertas… buscando sueños, describe
literalmente la confrontación armada en cuyo centro la escuela y el maes-
tro no pueden escapar. El segundo relato, Salvando a quien me transformó,
interroga por la posibilidad de enfrentar el suicidio en los estudiantes con
la capacidad de escucha del maestro y su voz de aliento. El último texto
Educar para la reconciliación, posibilita la reflexión filosófica del conflicto
y el compromiso de los maestros con la construcción de paz.
Ahora, silenciémonos y escuchemos las voces de maestros que cons-
truyen paz.
Subregión Oriente | 279
ABRIENDO PUERTAS… BUSCANDO SUEÑOS
Luis Hernando González Bedoya

ie San Luis
San Luis, Antioquia
luisnandogb1977@hotmail.com
Yo soy Luis, un ciudadano del común, habitante de un corregimiento ubi-

cado en una de las laderas del rio Samaná, localizado en un sitio inter-
medio de grupos al margen de la ley y donde se encuentran inmersos en
la población auspiciadores de diferentes grupos armados. Soy el séptimo
hijo de una familia campesina, el primero en ser bachiller, y de quien es-
peraban mayor colaboración económica para el hogar, por lo tanto, había
que buscar empleo.
«Por fortuna se acercaba el tiempo electoral», pensaba en esos mo-
mentos, los caudillos aparecen para hacer promesas y vender sueños.
«Hay que colaborar», dijo mi padre con voz melancólica, porque desafor-
tunadamente por estar ubicados en sitio limítrofe entre «los de arriba»
(llamados así a los guerrilleros de las farc) y «los de abajo» (los paramili-
tares), los tiempos electorales se tornaban complicados. Lo único posible
en la zona era un contrato de profesor, dado que, por considerarse zona
roja, ningún maestro ingresaba en dicho sector y los políticos aprovecha-
ban la situación para ofertar los puestos a quien presentara más votos.
Afortunadamente, el candidato a la alcaldía que apoyó mi familia
logró superar a su contrincante, me sentí contento por la promesa y se-
guro del trabajo que me prometieron, pues así podía continuar mis estu-
dios y licenciarme, aunque fuera a través de un programa de educación a
distancia.
Se llegó el día esperado, firmé contrato con una ong para desempe-
ñarme como docente. Al llegar a la institución, el rector se expresa de una
forma angustiada: «Profesor Luis, por orden de los de arriba, se abre la
escuela que estaba cerrada hace siete años, desafortunadamente a usted

le toca matricular a los estudiantes y traerme la documentación, usted
es el único soltero, el único hombre de los que están por contrato». Di-
cha expresión me dejó sorprendido, como si un baldado de agua hubiese
caído sobre mí, pues sabía de entre manos que los habitantes de dicha
vereda no bajaban al corregimiento porque lo consideraban influenciado
por los paramilitares, sin embargo, tenía grandes sueños y acepté trabajar
en dicha zona.
Le pedí el favor a un habitante de una vereda vecina que me acom-
pañara porque no conocía el camino, hasta llegar a una escuela perdida
en el monte, seis casas aledañas abandonadas y derruidas, un camino en-
rastrojado y abandonado, como un sombrío aviso de lo que me esperaba.
Poco a poco fueron llegando algunas madres de familia con los peque-
ños que asomaban la cabeza, como asombrados ante aquel foráneo que
invadía el territorio, pero más miedo tenía yo por estar en medio de la
montaña y acompañado por los de arriba, el solo hecho de pensarlo, un
barullo cubría mi cuerpo. Se matricularon nueve estudiantes, pero me
llamó la atención un niño de 9 años que se mostraba bastante retraído y
permanecía mudo a lo largo de las clases.
Aquel martes, el primer día de clases, no pude evitar el hielo de estar
con ellos, niños y niñas, hijos del conflicto, con ideales políticos y subver-
sivos transmitidos por sus padres, quienes observaban y detallaban cada
paso y expresión de su maestro y mientras eso ocurría, yo solo pensaba en
el día viernes, para salir y llegar a mi casa, abrazar a mi madre y darle gra-
cias a Dios por permitirme volverla a ver. Así pasaron varios días, semanas
y meses, viviendo y trabajando con incertidumbre, rogando a Dios que
en el camino no me encontrara a ningún grupo armado, pues el consejo
de mi padre lo recordaba cada momento: «Hijo, recuerda que las paredes
tienen oídos y las montañas tienen ojos, oiga lo que oiga, vea lo que vea,
usted no sabe nada».
Me fui encariñando de mi labor, de ver el esfuerzo de mis estudiantes
que caminaban entre hora y hora y media para ir a la escuela y ver en ellos
el logro en sus aprendizajes, la sonrisa más expresiva y la representación
a través de dibujos y textos de querer salir y estudiar para ser «alguien» en

la vida. Sabía que por supervivencia no debía influir en aspectos que tu-
viesen que ver con política o ideologías sociales, solo cumplir con educar
para la vida, desde la convivencia y hacia el emprendimiento. Las tardes
eran largas y las noches eternas, una luz de vela o una lámpara de petró-
leo era lo único que me acompañaba para que la lectura transformara mi
realidad y pudiera mi mente viajar a través del texto, quizá era el único
aliciente para forzar y generar cansancio en mis vistas, así contraía el sue-
ño con mayor facilidad.
La confianza empezó a surgir entre maestro y estudiantes, y vicever-
sa; empezaron anécdotas, historias y cuentos, mediante un cuaderno que
se pasaba de familia en familia cada semana, al cual le dimos el nombre de
cuaderno viajero, buscando recrearnos a través de la lectura y la escritura.
Un día, aquel niño que se mostró algo esquivo en el momento de la matrí-
cula, al vivenciar confianza y seguridad de su maestro, se acercó y me dijo:
«Profe, a mí los muchachos me pagaban para que lo vigilara, para que les
contara lo que usted hacía o lo que decía», algo incómodo pero con sere-
nidad para no mostrar miedo, le respondí: gracias por decirme eso, pero
no hay de qué preocuparse, yo sé dónde estoy, cómo me debo comportar
y los posibles ojos que me ven desde la montaña, simulando lo invité a
jugar balón, para olvidar la charla. Dicho comentario del niño susurraba
en todo momento a mi oído, el miedo comenzó nuevamente a invadirme,
la zozobra, la intranquilidad, pero al mismo tiempo la fuerza y el coraje
hacía que no me retirara, me faltaba solo un semestre para graduarme y
no hubiera querido negarles a aquellos pequeños la oportunidad de se-
guir buscando sus sueños.
Un domingo algo gris, por la tormenta que se avecinaba, lo recuerdo
como si fuera ayer, al desplazarme del corregimiento a la vereda y des-
pués de una hora de camino, me abordaron personas camufladas que se
presentaron como miembros del Ejército Nacional; comienza un interro-
gatorio paulatino, a buscar verdades a punta de mentiras, amenazas iban,
amenazas venían, y mi única respuesta fue:
—Señores, ustedes saben en dónde están, ustedes saben quién soy

yo, mi familia, lo que hago, en qué me desempeño, sin embargo, si lo ven
pertinente me puedo devolver y no seguir con mi labor de docente en
dicha vereda.
Ellos dijeron
—Saludes a los de arriba.
Seguí mi camino, con la sensación de que alguien me seguía o con el
nerviosismo por sentir en algún momento el detonar de un arma, miles
cosas pasaron por mi mente, ahora no sabía de quién tener miedo. Llegué
a mi escuela y comencé a programar las actividades del día siguiente, no
solo por el trabajo del día a día, sino como una forma de entretener el
tiempo. Estaba lejos de imaginarme lo que iba a suceder esa semana.
Al día siguiente, los niños comenzaron a llegar como de costumbre,
empieza la jornada normal y entre ellos se escuchaba murmurar: «va a
haber fiesta esta semana», no entendía la connotación a la que se referían
con el término «fiesta» y la clase continuó su curso, aunque los notaba
como algo inquietos, no les pregunté nada, para no sentirme involucrado
con cosas ajenas a mi labor.
Al terminar la jornada, los niños se fueron para sus casas como asus-
tados, fuera de lo normal y las actividades se desarrollaban entre tarde y
noche como de costumbre, la misma monotonía. El martes, un día parti-
cular, se escuchaba pasar helicópteros entre las 9 y 10 de la mañana, y des-
de lo alto de la montaña ráfagas y morteros, los helicópteros respondían
con bombas; en la escuela se sentía el vibrar de las paredes, parecía de
fiesta, los niños gritaban, se reían y decían: vamos a ver a cuantos chulos
van a tumbar. Yo me quedé perplejo, se entremezclaban tiros, ráfagas,
granadas, gritos y expresiones de los niños, por un momento mi sistema
nervioso se alteró, pareciera que mi mente estuviese en otro mundo, los
niños me hablaban y no los escuchaba, mis ojos brotaban llanto y yo sin
saber, mi boca se enmudeció, de pronto una de las niñas me haló del
brazo y mi consciente volvió a mí. Inmediatamente clausuré las activida-
des académicas del aula y me senté en el corredor a llorar; sentimientos
encontrados, decía para mí mismo: «Señor, son muchos los esfuerzos y
sacrificios que he hecho para ayudar en cierta medida a estos niños, pero
a veces siento que lo que hago en la escuela no logra transformar sus pen-
samientos o actitudes», «¿cuáles son sus sueños?», «¿dónde están sus
anhelos?».
Esa noche fue tenebrosa, los helicópteros y los tiros de fusiles, calla-
ron el silbar de los grillos y el cantar de las ranas, fue la noche más larga
de toda mi vida, pensaba que en cualquier momento iba a escuchar pasos
o iban a derrumbar la puerta. De un momento a otro, se empezó a ver la
claridad del día siguiente, un silencio con presagios daba los buenos días
de un nuevo amanecer. Me levanté e hice los oficios de la casa antes de
una nueva jornada. Me sorprendí cuando los niños comenzaron a llegar
como de costumbre, como si nada hubiese pasado. Eran las 11 de la maña-
na cuando llega la señora del restaurante al aula de clase, me hace señas
para que la atendiera y me dice: «Profe… lo están buscando». Inmediata-
mente pensé: «me van a matar»; como pude, les coloqué una actividad a
los niños en el tablero y les pedí el favor de que no fueran a salir, que iba a
bajar una olla grande del fogón, me desplacé con la señora hacia la cocina
y esos pequeños ángeles a quienes les había colocado la tarea, salieron in-
mediatamente a protegerme con la mirada, pues en la zona siempre que
sacaban a una persona, no volvía con vida. Cuando llegué a la cocina, me
hizo señas que detrás de la casa me estaban esperando, con mis manos
frías, sin aliento y los pies temblando, me acerqué, mi voz quebrada dijo:
—¿Me necesita?
Un guerrillero ensangrentado me respondió:
—Necesitamos botiquín, deme lo que tenga, termine su jornada.
Con lo sucedido ya no confiamos en nadie. La tranquilidad volvió a
mi cuerpo, sentí que la sangre volvía a cada una de mis células y de in-
mediato entregué lo que tenía en la escuela y en mi casa. Comprendí la
claridad del mensaje.
Ese mismo día a la una de la tarde salí de la vereda y me dirigí a rec-
toría, le describí al rector los sucesos de los últimos días, me dijo que me
quedara en la sede hasta nueva orden.
Después de estar tres meses en la sede central de la institución, me

nombraron en periodo de prueba en el municipio de Titiribí, una nueva
vida, una nueva experiencia y unos nuevos sueños por cumplir.
Los flagelos de la guerra inmiscuyen a culpables e inocentes, pero qué
culpa tienen los niños de que los dirigentes difieran en sus políticas y en
la emancipación de sus ideales.
SALVANDO A QUIEN ME TRANSFORMÓ
Firelei Araque Martínez

IE San Luis
San Luis, Antioquia
fiarma55@yahoo.es
Y ahí estaba yo, después de 22 años, frente a la puerta principal de mi

colegio, ese lugar que de niña y joven me donó sentimientos de alegría y
esperanza, aunque algunos otros fueron de tristeza, no lograron apagar
mi deseo de aprender y luchar por mis sueños; sin embargo, para lograr
esto fue necesario dejar este hermoso lugar, con verdadero sacrificio y
tenacidad, enfrentar una dolorosa realidad: apartarme de mi familia.
Llegó ese día donde me convertí en profesional en Administración de
Empresas y después de algunos años encontré por vocación la profesión
que cambió mi visión sobre la vida. Cómo no recordar aquel primer día;
esa primera experiencia como docente, cuando el señor rector después
de recibir mi decreto, me dice: «Profe, tiene clase de Sociales en 6.°-3, en
media hora, cuando suene el timbre el coordinador la llevará al salón».
Al comienzo me sentía nerviosa pero cuando escuché que esos peque-
ños niños venían también del campo y en particular, cuatro de ellos se
levantaban a las tres de la mañana, se arreglaban de prisa para salir en
sus bicicletas que montaban durante una hora, para ir al encuentro de la
chiva que los traería al colegio, un recorrido de más de dos horas, en bus-
ca de sus maestros que, con sus saberes, los motivaban cada día a seguir
adelante. Esta primera experiencia despertó en mí el deseo de servir en
la educación.
Ser maestra por trece años me ha hecho entender que quizá mi lugar
y mi misión aquí, sea la de salvar a aquellos chicos y chicas que han trans-
formado mi vida.
Buscando en los recuerdos de tantas experiencias, encontré en aque-

llos lugares misteriosos que llaman salones, seres diferentes, algunos con
metas y propósitos, otros con casi ninguna expectativa, unos de estos al-
tos y otros de menor estatura, tiernos y fríos, crueles y comprensivos, al-
gunos un poco pasivos y otros con una chispa interminable, pero siempre
llenando de vida esos salones, estas instituciones educativas. Es por esto
que hoy me levanto cada día con la convicción de que ellos me necesitan
y también que necesito de ellos, ellos son mi complemento; unas veces
nos queremos, otras tantas no nos entendemos, pero entre tantos ires y
venires ambos aprendemos y desaprendemos. ¿Por qué se acercan a mí
para contarme sus secretos y sus angustias? ¿Por qué me buscan cuando
no encuentran salida?
Cada lugar recorrido en mis días de maestra, como si fuera un imán,
ha traído hacia mi niños, niñas y jóvenes que no le encuentran sentido a
su vida; aunque mi condición humana no me permite en ocasiones tener
paz, ni tampoco sentirme plena, busco ese equilibrio que me permita
comprender la magnitud de este reto que es educar, cultivar y así trans-
formar a mis estudiantes para que crean en sí mismos, confíen en sus
talentos, luchen por sus sueños sin importar los obstáculos.
Después de pensar y analizar en la intimidad de una maestra que des-
pués de clases se lleva todo lo vivido a su regazo; mientras recorro mi casa
y miro al horizonte, creo haber encontrado una respuesta a mi pregunta.
Un experimento que no necesita de muchos materiales tan solo requiere:
«Un momento, un encuentro donde puedas escuchar ese ser que necesita
de ti».
Como aquella tarde, sumergida en mis múltiples tareas que parecían
no tener fin, apareció ella, acercándose a mi oído y me dijo:
—«¿Profe, usted tiene un minuto pa´ mí?»
—Claro, le contesté.
Durante más de una hora la escuché hablar de sus profundos mie-
dos y rencores, siempre me repetía: «Solo quiero morir.» Tan solo podía
escucharla. Me quedé sin palabras ante tanta oscuridad, en cuyo cuerpo
solo reposaban 13 años de edad; en silencio le pedí a Dios que pusiera en
mí las palabras necesarias para ser luz en medio de tanta tristeza. Ella,
con lágrimas en sus ojos me dijo: ¨Llevo días buscando formas de morir y
aunque he ensayado con algunas, aún estoy aquí ¨.
Cuando por fin pude hablar le dije: ¿Habrá algún sueño por cumplir?
Te has preguntado: ¿Por qué aún continúas con vida? Y nuestra conver-
sación se tornó diferente cuando comenzamos hablar de los sueños y de
los obstáculos que siempre aparecen. Después de conocer tantos detalles,
pensaba mucho en esa situación y en la forma de ayudarle. Decidí llamar
a sus padres, quienes buscaron ayuda y estuvieron atentos a la situación
de la niña; fueron muchas veces las que hablamos y en cada diálogo siem-
pre estaba motivando en ella un reencuentro con la vida.
Ella aún pasea por su colegio, luchando por un sueño: ser piloto de
avión, el cual la motiva a seguir adelante.
Es difícil comprender ¿por qué alguien desea morir, cuando existen
muchos otros, que solo quieren vivir un poco más? Pero es aún más tris-
te estar una tarde en tu salón y que súbitamente entre alguien y te diga:
«Profe, una de sus estudiantes se ahorcó». Quedé petrificada al escuchar
esto, y en la soledad de ese lugar, lloré profundamente, un intenso dolor
invadió mi corazón, la frustración, la rabia y la impotencia se apoderaron
de mí. Nunca imaginé vivir un momento como este. Mi tristeza fue mayor
porque aparte de mis clases no existió ese momento donde aquella joven
de 15 años y yo pudiéramos hablar de su vida. Las preguntas rondaban mi
mente: ¿Qué me faltó como maestra? ¿Será que aquella niña en algún mo-
mento trató de hacerlo y no le di el espacio? Hay cosas incomprensibles
para la mente humana y más para la de un maestro que comparte cada día
con muchos jóvenes que viven tantas situaciones que le quitan sentido a
su vida. Todos estos momentos hacen parte de la vida de un maestro.
No existe una varita mágica que pueda hacer que todo cambie en un
instante, pero si existen maestros como tú o como yo que pueden cambiar
el rumbo en la vida de alguien.
Comprendí que entrar por esa puerta, la puerta de mi escuela, ha
sido y será la bendición más grande. Soy maestra de los hijos de mis ami-
gos, con quienes compartí mis días de estudiante; hoy como maestra
comparto mis saberes y mi capacidad de escucha, sumando un granito de

arena para que sus sueños se cumplan y se hagan realidad.
Hemos sido bendecidos al tener la oportunidad de disfrutar la magia
de educar, orientar y preparar a nuestros niños y jóvenes para enfrentar
una sociedad llena de retos, en busca de personas competentes, íntegras,
dispuestas a generar cambios significativos en su comunidad, en su re-
gión y en su país, que en los diferentes roles desempeñados dejen ver un
verdadero derroche de sus talentos, de su creatividad, de su resiliencia,
cultivando el sentido de la vida, su crecimiento intelectual y profesional
en medio de una sana convivencia donde sea posible la resolución pacífi-
ca de los conflictos.
«Servir en la educación es una experiencia rica en vitaminas para
cambiar el mundo de alguien, ese alguien que es niño, niña, joven o adul-
to, pero también para ti que eres maestro».
EDUCAR PARA LA RECONCILIACIÓN:

UN COMPROMISO DE LOS MAESTROS
CON LA PAZ
Wiston Alejandro Giraldo Morales

ie San Luis
San Luis, Antioquia
wigimos@yahoo.es
El 24 de agosto de 2016 es una fecha importante y crucial para todos los

colombianos; pues ese día aconteció algo que cambió el rumbo de nues-
tra historia colectiva. Dicho día se dio a conocer a la opinión pública, el
acuerdo definitivo del proceso de paz, que ponía fin a una guerra intes-
tina y fratricida de más de cincuenta años, que cobro la vida de miles y
miles de colombianos, entre combatientes y civiles inocentes.
Es indudable que con la firma de este acuerdo de paz entre el gobier-
no y las FARC, hemos dado un paso de gigante como sociedad, en el largo
y escarpado camino hacia la resolución definitiva del conflicto interno
colombiano. No obstante, también debemos ser conscientes de que toda-
vía nos falta mucho trecho por recorrer, para poder llegar a restablecer los
lazos de confianza y confraternidad, que son el sostén y el fundamento de
la verdadera convivencia pacífica. Tenemos que reconocer que no va ser
nada fácil borrar las marcas indelebles que ha dejado el flagelo de la gue-
rra en los cuerpos y los corazones de todos los colombianos, o dicho en
otras palabras, tenemos que aceptar que no va a ser algo sencillo subsanar
el sufrimiento y los traumas que han dejado en la mente de los colom-
bianos más de cincuenta años de torturas, crímenes, desplazamientos y
desapariciones forzadas. Es pues natural y comprensible que se susciten
en medio de este proceso sentimientos de odio y de venganza por gran
parte de la población que ha padecido la ignominia y los estragos de la
guerra. Este tipo de sentimientos son una reacción natural ante tanto ul-
traje e impunidad, ante tanto oprobio e infamia que ha padecido el pue-
blo colombiano durante tantos años, y negarlos seria como querer negar
nuestra propia humanidad. Sería como querer tapar el sol con un dedo.
Más que negar estos sentimientos de odio y de venganza que embar-
gan hoy al pueblo colombiano, habría que reconocerlos como una mani-
festación natural del sentir humano; en vez de negarlos habría entonces
que comprender su génesis para poder atender y mitigar su sintomato-
logía; habría que auscultar en su anatomía para poder transformarlos, y
poder pasar así de los sentimientos de odio y de venganza, a los actos de
la reconciliación y la esperanza. Y para ello, habría que contar lo que nos
pasó, habría que nombrarlo para traerlo a la memoria, habría que escu-
char a las víctimas inocentes y a los combatientes confesos para poder di-
mensionar el horror de la tragedia, y poder entender así lo que nos pasó.
Pero, ¿cómo lograr dicho cambio en nuestro imaginario colectivo?,
¿qué debemos hacer para subsanar todas las heridas y resentimientos,
que han dejado tantos años de guerra cruenta en el corazón y la mente
de los colombianos? Como educador tengo que decir, aun a riesgo de ser
tildado de loco romántico, que estoy plenamente convencido del poder
transformador de la educación. Pues, aunque pueda sonar demasiado
utópico, creo que es desde el aula de clases y las prácticas pedagógicas de
la escuela, desde donde se empiezan a gestar todos los grandes cambios
sociales. Ningún pueblo o civilización podría desarrollarse sin un sistema
educativo que le permita configurar todas sus costumbres y valores, en
pro del ideal de hombre que quiere formar.
El gran legado de los antiguos griegos a la humanidad fue precisamen-
te su Paideia, es decir, su noción de educación, que se fundamentaba en la
idea de que la formación del hombre debe ser el fin último de toda socie-
dad, y que todo ciudadano y toda institución deben contribuir de manera
consciente a dicho fin. Y fue gracias a este tipo de educación consciente, al
hecho de que tuvieron un ideal de hombre a formar, por lo cual el antiguo
pueblo griego pudo crear la filosofía y la democracia; y pudo así ser recono-
cido por la posteridad como la cuna de la civilización occidental.
En este momento tan crucial para nuestra historia nacional, debemos

aprender de estas grandes culturas, debemos estudiarlas para recuperar de
nuevo la fe en la educación, debemos repensar sus principios educativos
para reconstruir de nuevo nuestro ideal de hombre a formar; esto es, para
reconstruir un ideal de hombre que nos sirva de idea reguladora, para al-
canzar fines mucho más loables y más acordes al momento histórico que
vivimos. Ya no se trataría entonces de formar al hombre únicamente para
la producción y la competitividad, como habitualmente lo hacemos, sino
más bien para la reconciliación y la convivencia pacífica, como nos lo exige
esta nueva empresa de la paz, en la que hoy nos embarcamos todos los
colombianos.
Tenemos pues que apostarle a una educación para la reconciliación;
lo cual no quiere decir que tengamos que abandonar los demás saberes
que se imparten en la escuela y en el colegio sino, más bien, que tenemos
que apostarle todos a un propósito común, a un mismo ideal de hombre a
formar. Lo que significa que cada maestro desde su saber especifico debe
asumir un compromiso ético con sus educandos y con su país o, lo que es
lo mismo, que cada maestro no debe solo formar a sus educandos en unas
habilidades o destrezas académicas, sino que conjuntamente con éstas,
debe también enseñar, desde su práctica pedagógica, valores democráti-
cos tales como: el sentimiento de fraternidad, el respeto por la diferencia,
el diálogo razonado, el pensamiento crítico y la conciencia ecológica, en-
tre muchos otros. Más que formular o enunciar dichos valores, el maes-
tro debe personificarlos; más que transcribirlos en el tablero, el maestro
debe practicarlos con sus alumnos, con sus pares y en cualquier ámbito
social en el que este se encuentre. En pocas palabras, el maestro debe
procurar siempre ser un paradigma y un transformador del orden social.
Sé que muchos de los presentes, entre maestros y estudiantes, pue-
den estar pensando que todas estas apreciaciones sobre la educación y su
compromiso con la paz son demasiado ilusas, románticas y utópicas; sé que
pueden estar pensando que todas estas consideraciones sobre la práctica pe-
dagógica y su compromiso con los valores democráticos, son solo verborrea
de un profesor entusiasta que tiene una visión ingenua de la educación. Sin
embargo, aun dando por sentado que todas estas críticas sean acertadas, me
es lícito preguntar entonces: si no es por medio de la educación, ¿de qué
estrategia nos vamos a servir los colombianos para pasar del odio y el deseo
de venganza, a la reconciliación y la convivencia pacífica? ¿Qué vamos hacer
para avanzar en este proceso de paz que apenas comienza, y que exige de
nosotros la superación de los resentimientos personales y los deseos indi-
vidualistas de retaliación, para poder avanzar y concretarse? Planteo estos
interrogantes porque la firma del acuerdo de paz es solo el primer paso para
la consecución de ésta; pues, si cada uno de nosotros no se hace responsable
y asume un papel activo en la construcción de la paz, no será posible llegar
a alcanzarla. La convivencia pacífica no es el resultado de un pacto entre el
Gobierno y las guerrillas, sino más bien un compromiso que debería asumir
cada ciudadano con la vida, con los otros y con la patria.
Es por esto que estoy plenamente convencido de que es desde la edu-
cación donde se construye la verdadera convivencia pacífica. Que es des-
de la escuela y el colegio desde donde se construye el verdadero tejido so-
cial. Sin embargo, habría que hacer aquí una salvedad, con esto no quiero
decir que son la educación y los maestros los únicos responsables de la
construcción de la paz. Afirmar esto sería una completa desfachatez. Lo
que he querido decir, desde las primeras líneas de este escrito, es que, si
bien la educación es el motor de toda transformación social, ésta necesita
del apoyo social y político. O, dicho en otras palabras, necesita el apoyo
de toda la sociedad en su conjunto. Pues la educación es una empresa hu-
mana que requiere de la participación de todos los estamentos sociales.
Así pues, si queremos que la educación cumpla con su papel trans-
formador en esta nueva empresa de la paz en la nos hemos embarcado
hoy todos los colombianos, tenemos que ser conscientes de que educar al
hombre para la convivencia pacífica debe ser un trabajo mancomunado,
es decir, tenemos que entender que la educación es un asunto que nos
compete a cada uno de nosotros como colombianos; y que no es algo que
únicamente les incumba a los maestros o a los pedagogos.
Por último, quisiera decir que una educación para reconciliación es
una educación que debe tener como ideal de formación la convivencia
pacífica y la confraternidad. Lo que quiero decir con esto es que no pode-

mos pretender formar a nuestros niños y jóvenes para la reconciliación
y la convivencia pacífica, fomentando en nuestras escuelas y colegios el
individualismo acérrimo y la competencia desaforada; y que educar para
la convivencia pacífica es humanizar al hombre, que debería ser el fin
último de todo sistema educativo. Pues, como ya nos lo dijo siglos atrás
el filósofo alemán Inmanuel Kant: «Tan solo por la educación puede el
hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que lo que la educación
hace de él».
SUBREGIÓN OCCIDENTE
ABRIMOS LAS PUERTAS A HISTORIAS
QUE NO SALEN DEL CORAZÓN DE MAESTROS
Y MAESTRAS SINO DE LAS ENTRAÑAS
Faber Andrés Alzate Ortiz

Corporación Universitaria Minuto de Dios, Uniminuto, Bello
faber.alzate@uniminuto.edu
Yarmín Lorena Taborda Morales

Corporación Universitaria Minuto de Dios, Uniminuto, Bello
ytabordamor@uniminuto.edu.co
«Las palabras son, o al menos pretenden ser, un espejo del

pensamiento y una representación fiel del mundo»
Héctor Abad Faciolince
La instalación del Centro de Pensamiento Pedagógico en la subregión del

occidente medio antioqueño respondió a la convocatoria que se hizo a los
maestros y maestras de este territorio, para que inicialmente habláramos
de Educación para la Paz como pretexto, muy a tono con el devenir de un
país que intenta dejar atrás un conflicto armado de más de 50 años, que
solo ha traído consigo injusticia, inequidad, pobreza, expropiación, tris-
teza y desesperanza. Realidad y angustia que no escapa a las instituciones
educativas, y sobre la cual tendrían mucho que contar sus actores.
Es así como en este primer momento hemos instaurado, a manera
de ateneo didáctico, tres encuentros en los cuales los educadores y edu-
cadoras tomaran la palabra para socializar aquellas experiencias de vida
profesional que han sido marcadas por situaciones de violencia, pero que
han desatado la fe, la esperanza, el amor y demás estremecimientos que
hacen el cuerpo resistente a los desaires del mundo.
Historias de vida que, profesionalmente, admitieron una compren-

sión del acto educativo en alteración con los libros tradicionales de peda-
gogía, didáctica y currículo, que bien intentarían explicarlo. Ellos no solo
enfrentaron el miedo, la angustia, la soledad y la impotencia en vísperas
de la muerte misma, además, estuvieron obligados a sanar sus heridas sin
la más mínima aversión por lo sucedido, por lo vivido.
Para ilustrar, estas páginas siguientes representan las emociones, los
trasegares, las desdichas, los aciertos y desaciertos de seres humanos que
fungiendo vocacionalmente como educadores han sabido sortear pedagó-
gicamente situaciones de orden político, económico, cultural y social, que
ciertamente no vienen inmersas en la formación académica, pero que se
gestan en la vida de maestro, esa vida que a mansalva no tendrían por qué
vivir, pero que convencidos de querer hacer el mejor proceso profesional
han sobrevivido, y hoy es una experiencia más que enaltece su labor.
Las realidades en el territorio, en la escuela, en el aula, dan sentido a
la práctica pedagógica, reconfiguran las perspectivas de paz y hacen posi-
ble emerger significados que materializan la experiencia.
Subregión Occidente | 299
DE CLASES A ROSARIOS: PORQUE REZAR

TAMBIÉN ES PEDAGOGÍA
Adriana María Giraldo

ier Nurquí
Santa Fe de Antioquia
sofimar36@hotmail.com
Después de colgar el teléfono fijo y gritar a viva voz la noticia que repre-
sentaba la estabilidad económica de mi casa: ¡Tengo trabajo!. Todos los
que estaban conmigo en ese momento abrieron los «ojotes», y hubo entre
los presentes un tremendo silencio. Unos minutos después, los presentes
empezaron a enumerar la lista de preocupaciones:
«¿Para allá?, ¡eso tan lejos! ¡Dicen que eso es muy violento!, ¿y dónde
va a vivir?, ¿usted solita por allá?!, ¡allá hay mucha guerrilla!, ¡allá no respe-
tan los profesores! ¿Quién se va a ir con usted?» Y remataban con: «Usted
no está aguantando hambre para irse tan lejos. Espere otra oportunidad».
Aún con tantas recomendaciones empecé los trámites para reunir la
documentación que me pidieron en aquella llamada. Y después de un
cúmulo de requisitos, llega el momento de verificar todo aquel pliego de
advertencias y confrontar la teoría con la realidad. Realidad que pregun-
taba todo el camino, pero que no alcanzaba a imaginar con mis escasos
rasgos de aventurera.
Eran las 7:30 de la mañana de un martes, cuando me monté en el auto
que me conducía a una realidad que no la había leído, es más, ni sabía de
su existencia. Hasta que anunciaron el nombre de aquel pueblo que me
habían recreado tan bien.
Por las ventanas, los pasajeros que, quizá, no estaban tan expectan-
tes, comentaban: ¡Mirá, mirá! y ¡mirá aquello y lo otro! ¡Cómo quedó eso!
Me bajé del bus y me quedé un momento ahí parada sin saber qué hacer.
Veía muros caídos, puertas colgando, casas sin cubierta, agujeros en las
paredes y demás señales de pipetas lanzadas desde las montañas. Seguí
mi camino sin saber hacia dónde.
Después de una semana de intentar reconocer el territorio, conversar
con personas que mostraban mucha amabilidad, llegó el día de despla-
zarme a la escuela y con una hoja de cuaderno me dirigí al «cuadradero»,
como denominan los habitantes al lugar que usan para aparcar los autos
que se dirigen a la capital o a las veredas. En esa hoja estaban las ins-
trucciones para mi recorrido. El carro era un bus escalera y en su parte
alta aparecía el nombre «La trampa» en letras rojas; ese era el lugar al
que se dirigía. ya estaba sentada, había pasado documentación, lo había
elegido. No podía negarme la posibilidad, pero el miedo me arrebataba
la respiración.
Empecé a llorar, me desconsolaba tanto verme ahí, sin saber qué pa-
saría con mi historia, con mis sueños. El bus llevaba dos horas de cami-
no cuando un hombre me hace señas para que me arrodille. Limpio mi
rostro para mirar que ocurría, nos pidieron los documentos que fueron
devueltos rápidamente y continuamos nuestro camino.
A las tres horas llegamos. Era un minúsculo caserío donde alguien me
estaba esperando. Tomé mi equipaje y me dirigí a la tienda que aparecía
descrita en la hoja. El hombre me saludó amablemente y me indicó cual era
mi caballo. «Yo nunca he montado en caballo» le dije con voz suplicante.
Él me insistió para que me montara, yo no accedí, pero al cabo de un rato,
cuando mis pies ya no daban para un paso más, decidí montarme.
Todas las palabras de las personas que me amaban se pasaban por mi
mente, una a una recordaba con la nostalgia de quien se aproxima al arre-
pentimiento. El viaje duró cuatro horas. Llegué a la casa de una familia,
allí todos me miraban extrañados. Tenía solo diez y nueve años y parecía
que ya se me estaba agotando la vida.
Fueron pasando los días, y con ellos las semanas.
Un día estando sentada en mi escritorio, mientras los niños resolvían
una actividad de matemáticas se escucha a lo lejos un «tas-tas-tas». Yo
corrí en dirección a ellos para protegerlos, pero estos asumen posición
de militares y divididos en dos bandos empiezan a «jugar» a los disparos.

Con sus bocas hacen los sonidos y con sus manos simulan las armas.
El festín duró hasta las 6:30 a. m. del día siguiente, lo cual permitió
volver ese día a clase, pero como si también fuera parte de la rutina, los
armados también inician con la tarea y los niños sin ningún inconvenien-
te ingresan uno a uno al aula de clase, como si nada pasara. Sin embargo,
Julián y sus dos hermanos, no llegan ese día a clase. Después de unas ho-
ras de haber terminado la clase, llega el abuelo. Me pregunta desesperado
si había visto a Julián. Le respondí que ni a él ni a los dos más pequeños,
y me contó para mi tranquilidad que los hermanos estaban en casa, solo
le faltaba Julián.
El abuelo corrió por la montaña, mientras yo rezaba, esperando que
el niño estuviera bien. Julián era el saldo que dejaba aquel enfrentamien-
to. El abuelo me pide traerlo para la escuela para guardar su cadáver hasta
que pudiéramos hacer algo por su alma y por su cuerpo.
Ese día cerré la escuela y salí con él para el pueblo a denunciar el caso.
Caminamos cuatro horas para llegar a un lugar donde tomar un auto.
Hablamos con el alcalde, nos dieron un ataúd y transporte para trasladar
el cuerpo.
Cuando volví a la escuela, el aula de clase estaba hecha una sala de
velación. Y yo que pensé que iba a ir la escuela a repartir tareas, terminé
repartiendo tintos y rezando rosarios.
ROSTROS DE ALEGRÍA Y DE DOLOR
Adriana María López Jiménez

Escuela Normal Superior Genoveva Díaz
San Jerónimo, Antioquia
adri0114@yahoo.es
¿QUIÉN SOY YO?

Esta historia de vida que relato significa el recorrido de mi experiencia vi-
vida como maestra, con el deseo de llevar conocimiento por coordenadas
diversas del departamento de Antioquia. Narrar mi historia es persona-
lizar el acto educativo imprimiéndole el sello de mis intenciones, de mi
vocación y que hoy la llevo en mi alma y la proyecto con amor.
Soy Adriana María López Jiménez, nacida en Santa fe de Antioquia el
1.° de julio de 1967, viví los primeros 7 años en el municipio de Puerto Be-
rrío, luego continúe mi vida en el Municipio de San Jerónimo Antioquia.
Soy la segunda de seis hijos, mis padres Gilma Esther Jiménez Díaz,
quien se desempeña como ama de casa y Carlos Emiliano López Rodrí-
guez, conductor, quien falleció el 12 de febrero de 2000. Mi madre, una
gran mujer, exigente en la formación y disciplina de sus hijos. Mi padre,
un hombre de pocos estudios, pero muy responsable con la obligación
familiar, interesado por la educación de sus hijos y quien expresaba: «No
quiero vagos en mi casa, pueden estar viejos y tendrán que estudiar hasta
que se gradúen». En la familia se vivía un ambiente de armonía por el
amor que nos brindábamos
Posteriormente, nos trasladamos al municipio de San Jerónimo don-
de inicié mis estudios primarios en la escuela de Señoritas Leonor Mazo
Zabala con mi maestra Jenny de las Mercedes Bedoya Bedoya quien me
acompañó durante cinco años de estudio. Ella era una mujer pulcra en su
presentación, delicada, tierna, muy femenina, impulsadora de valores y

exigente en su trabajo académico, sus aprendizajes se convirtieron para
mí en bases sólidas para mi formación moral y profesional.
MI FORMACIÓN COMO MAESTRA

En el año 1980 comenzaba un nuevo ciclo de mi vida, mi bachillerato, rea-
lizado en la Escuela de Señoritas Normal Superior Genoveva Díaz, ya te-
nía mi vocación definida como maestra. Fui formada bajo la influencia de
las religiosas Santa Teresita durante todo el bachillerato. De ellas aprendí
la exigencia moral, la rigurosidad en las lecciones especialmente en la
formación del perfil como maestra, la cual inició específicamente desde
el grado cuarto, hoy noveno, donde se impartían nociones de pedagogía
en áreas como método, taller, observación de clase y prácticas desde la
recreación y lúdica. Desde este momento sentí el amor por el trabajo con
los niños, me di cuenta que realmente mi sueño era ser maestra. En este
grado se realiza la entrevista con la psicóloga para evaluar a las estudian-
tes y analizar si cumplían con los requerimientos para ser maestra, esta
prueba fue satisfactoria. Ingresé al grado quinto, hoy décimo, donde ya
se inicia concretamente la formación pedagógica con más profundidad.
Asistía a las escuelas a realizar la práctica docente en diferentes grados,
con temas y asesoras diversas, en sexto, hoy once, se estudia la práctica
integral, donde los estudiantes en formación cumplían el rol del maestro
titular. Se repartían las funciones de la escuela en general y con un grupo
a cargo, fue una experiencia maravillosa, un espacio para confrontarnos
desde lo profundo de nuestro ser, ya había que dar cuenta de los aprendi-
zajes asimilados como maestras y sacar a relucir nuestras potencialidades
en este campo.
MI ROL COMO MAESTRA, CAMPO APLICADO

El 12 de agosto de 1987, fui nombrada como educadora para el municipio
de Cañas Gordas, vereda Alto de Santo Cristo, donde no había escuela,
era una caseta. Se hizo una jornada de sensibilización de casa en casa

recogiendo personal para matricular, logrando cautivar a la mayoría de
los niños. Ese mismo mes me matriculé en la universidad a distancia Luis
Amigó, para estudiar Pedagogía Reeducativa. Posteriormente, fui trasla-
dada a Juntas de Uramita, corregimiento del mismo municipio.
En mi desempeño se fue marcando una tendencia por lo social, me
preocupaba por impartir conocimiento, pero, a la vez, por brindar aten-
ción a los estudiantes y grupo familiar como personas, sobre todo en esta
comunidad donde había demasiadas carencias en todos los niveles: cog-
nitivo, afectivo, económico y sociocultural. Mi herramienta pedagógica
fue la escuela de padres, a través de esta estrategia logré aproximar la fa-
milia a la escuela, romper barreras entre maestro y comunidad, se aten-
dían las inquietudes de los padres con respecto a los temas de formación
de sus hijos.
Una de mis primeras experiencias humanizadoras fue con un estu-
diante, Fredy Alberto Higuita, alias «el gato», a quien todos le hacían des-
precio por su agresividad en el trato con los demás y la falta de compro-
miso con sus tareas. Él buscaba en mí el cariño que le faltaba en su casa,
pues su madre lo descuidaba. Yo aproveché esta confianza para adoptarlo
como estudiante especial, inducirlo a la escuela y para que saliera de los
problemas de relación como la agresividad para dirigirse a los demás, vo-
cabulario soez y rebeldía, además del consumo de droga y otras situa-
ciones peligrosas que rodeaban su vida. Durante los dos años de estudio
que lo tuve se notó el progreso, a pesar de que la comunidad viera inútil
el esfuerzo y me insinuaban que no le colaborara, yo no desistí, logré
que él se superara al menos hasta segundo grado, no pude continuar con
el proceso porque me trasladaron a otro municipio.
En el año 1991 llegué al municipio de Salgar; trabajé en una vereda
llamada las Margaritas. Una de las actividades de proyección social en
esta comunidad fue la escuela de padres. Por traslado interno pasé a la es-
cuela Urbana Ramón Vélez Isaza, al grado cuarto; a mi llegada al aula de
clase mis estudiantes me retaban, decían: «ninguna profesora ha podido
con nosotros, menos usted que es tan joven». Era un grupo de cuarenta
estudiantes con características de agresividad, altanería con los superio-

res, poco interés por el estudio, poca concentración dentro del aula; ju-
gaban en clase disfrazados, imitando personajes de la televisión, se salían
sin permiso del salón a jugar con balones. Todos los días recogía una bol-
sa llena de juegos que llevaban al aula y esto era lo que hacían mientras
daba clase. Al ver esta situación me dirijo al rector para pedir apoyo y
juntos sacar adelante los estudiantes. Se empezaron a pensar estrategias
para mejorar la armonía de los estudiantes como reunión con padres de
familia para que conocieran el comportamiento de sus hijos. Angustiada
por la situación del grupo, empecé a realizar estudios de casos para ana-
lizar los comportamientos de estos estudiantes, descubriendo que siete
niños del salón consumían droga y lo hacían en la misma escuela, en el
patio de atrás, el cual no se vigilaba casi. Se dialogó con ellos, analizando
la situación, motivándolos a que me contaran sus historias y el tiempo
que llevaban consumiendo; estos niños eran los más agresivos del grupo.
Poco a poco los niños fueron accediendo a cambiar su actitud en el
aula de clase; ellos, junto con sus padres, atendieron el llamado de la pro-
fesora para organizar el grupo terapéutico, aplicando elementos de psi-
copedagogía, con normas claras para ayudar a mejorar sus estilos de vida
y tomar conciencia de sus valores haciendo más humana su vida. Tomé
elementos de formación de la universidad Luis Amigó; es así como en el
tiempo libre se programaban actividades culturales y deportivas con los
niños que tenían problemas. Recuerdo cuando un día llegó Luis desespe-
rado porque no aguantaba las gamas de consumir para que le ayudara. Es-
taba sudoroso. De inmediato llamé al grupo y nos fuimos a hacer deporte
con él. Ese día se pudo superar la ansiedad. Desde este momento me di
cuenta que podía combinar en mi trabajo los conceptos pedagógicos y
hacer palpable la relación entre la escuela y la realidad escolar. Tuve en
cuenta criterios de la pedagogía universal, especialmente los pensamien-
tos de María Montessori, quien dice que el acto educativo debe partir del
paidocentrismo, esto es, el niño como centro del aprendizaje. Esta es una
posibilidad para dar importancia al niño con su respectiva problemática,
aportándole conocimientos para que en su proceso se haga más persona.
Desde el año 1998 trabajé en el municipio de Copacabana en la ins-

titución educativa Escuela Normal Superior María Auxiliadora. Allí es
el encuentro con nuevas condiciones socioculturales; la población estu-
diantil es más estable tanto en lo económico como en lo emocional. Por
la naturaleza de la institución, la Escuela Normal exige atención a la for-
mación humana de la comunidad educativa, además de la enseñanza de
las matemáticas, ciencias y todas las áreas del plan de estudio le prestaba
atención al niño desde su condición social brindando apoyo a las proble-
máticas específicas que le impedían interactuar en el ambiente escolar.
En esta institución se desarrollaba una amplia gama de proyectos de
aula, entre ellos, el de formación humana. Todos estos buscaban articular
el conocimiento con los contextos socioculturales y proyectar los estu-
diantes al conocimiento de la realidad desde su compartir de maestros en
formaciónn a través de la práctica pedagógica.
En el 2004 regreso a la tierra que me vio crecer, San Jerónimo, con
muchas expectativas y deseos de aportar a mi pueblo un granito de arena
en la escala del progreso social y humano. Inicio en el nivel de preescolar,
fue una experiencia maravillosa de aprendizaje. Al año siguiente seguí
con el mismo grupo, se integra un niño nuevo cuyo nombre es José An-
tonio Ramírez.
Quiero detenerme en esta historia porque es en la institución donde
actualmente trabajo, y la viví como experiencia significativa. El niño lle-
gaba a clase sin uniforme, un poco desaliñado; se notaba triste, callado,
de pocas palabras para responder a la profesora cuando le preguntaba
las lecciones. Tenía dificultades para asimilar los aprendizajes, lo que
me llevó a dedicarle tiempo extra clase para reforzar los temas. Este niño
no tenía acompañamiento de sus padres, y ambos tenían bajo nivel de
escolaridad.
Como educadora, acostumbraba sentarme durante los descansos en
el corredor con los niños para compartir con ellos y acompañarlos en su
desayuno. José nunca compartía con el grupo, siempre desayunaba en
casa. Cierto día lo observé parado junto a mí, lo invité a sentarse con el
grupo y su respuesta fue: «en mi casa no había nada que echarme, no traje
desayuno». Esta respuesta me partió el alma, me dolió; me dirigí a la tien-

da, le traje desayuno y lo invité a sentarse con el grupo. Al día siguiente
trajo desayuno, se sentó con el grupo, pero no mostraba su contenido,
metía la mano a la bolsa y sacaba la porción que comía sin dejarlo ver. La
profesora entra en diálogo con el niño y le pide el favor que le muestre su
menú, él lo hace y era una coca con arroz solo y una botella de agua de pa-
nela; esto lo hacía sentir en desventaja frente al grupo. Durante un mes lo
invité a desayunar. Al mes siguiente organicé la escuela de padres, como
ha sido costumbre en mi historial de maestra, con el fin de darles clase a
los padres sobre los temas de Matemática y Lengua Materna, para facili-
tarles el acompañamiento a sus hijos en las tareas extraescolares. En una
de las reuniones tratamos el tema de José, su problema de escasos recur-
sos y la necesidad de brindar solidaridad con un desayuno diario; todos
apoyaron la idea. Luego procedimos a organizar el cronograma para cada
padre de familia, hacer el aporte respectivo y hacerse presente con esta
causa; esta acción social se realizó durante todo el año. El niño fue cam-
biando de actitud, ya jugaba, se integraba a las actividades y participaba
de los procesos de aprendizaje.
Posteriormente, tuve un diálogo en privado con la madre del niño,
le hice sugerencias sobre la presentación personal de sus hijos, ella dijo
que no tenía los mínimos recursos. Se le ofrecieron recursos para que los
niños estuvieron más presentables, igualmente otro aspecto de conver-
sación fue el trabajo de los niños como menores de edad para aportar
económicamente a sus padres, se le explicò a la mamá sobre la negación
de derechos que le estaba haciendo a sus hijos, se explicó que con esta
actitud se podría ganar una demanda ante Bienestar Familiar. Muchos
compañeros criticaban esta acción porque sabían que sus padres no se
interesaban por el niño, pero yo no le prestaba atención a esto, solo me
preocupaba el bienestar del estudiante.
El niño logra superar su timidez, lleva una vida sin temores, ni recha-
zos, se integra a los proyectos de aprendizaje que se adelantan en el grupo
y que le aportan para la construcción de su vida futura. Al año siguiente
la mamá no lo entra a estudiar en la institución, cambio de domicilio;
se ubicaron en Llano de San Juan, allí los matriculan para continuar sus
estudios.
En estos momentos son mayores de edad, son personas sanas, no se
han involucrado en vicios ni en los conflictos sociales que existen en la
comunidad.
Con este caso me pude dar cuenta lo que sugiere la pedagogía para
trabajar con niños que no tienen el mismo ritmo de aprendizaje en el
grupo; hay que flexibilizar el currículo, hacer adaptaciones curriculares,
superar los tiempos de clase y fortalecer las relaciones con los padres con
el fin de que ellos asuman el acompañamiento de sus hijos en las tareas
extraescolares.
Al hacer la reflexión pedagógica de la historia narrada, encuentro
principios pedagógicos de los referentes universales que he aplicado; no
se puede separar el proceso de aprendizaje del contexto. Es lo que expre-
san Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (1998):
Al poner en contacto el niño con diversos contextos, se favorece la
construcción de representaciones ricas de realidades sociales del pasado
y del presente y no solo eso, se hace posible la aproximación del maestro
a la realidad del contexto de la escuela, reconociendo los valores, desa-
rrollos y problemas que caracterizan la comunidad educativa con la cual
se trabaja.
De igual modo, Edgar Morin expresa otro aspecto a tener en cuenta
en el campo de la formación, es el tema de la comprensión humana, esta
hay que enseñarla desde temprana edad, es hacer entender las razones,
el porqué de los actos, es una necesidad para las relaciones humanas y
para comprender la necesidad de solidaridad entre los otros. El reto es
poder ofrecer a las generaciones que educamos unos aprendizajes donde
podamos armonizar el sentir, el pensar, el disfrutar y el comprender, lo
universal con lo particular, lo abstracto con lo concreto y hacer del apren-
dizaje un acto con una dimensión humanizante.
PINTANDO SUEÑOS DE ESPERANZA A TRAVÉS

DE UN VIAJE HUMANIZADOR
Biviana Astrid Areiza López

ie Arturo Velásquez Ortiz, sede José María Martínez Pardo
biviare06@hotmail.com
Hacer retrospección en el tiempo es una tarea ardua porque significa rei-

vindicar un sinnúmero de emociones, es volver a vivir cada instante sin
importar el tiempo y la distancia, y en un solo suspiro comprender que
todo esto hace parte de una linda historia.
Inicia el 2011, un año prometedor para una mujer de 28 años, madre
de familia de dos hijas de 13 y 5 años, Licenciada en Educación Básica con
énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, docente del Colegio Divino
Salvador de Medellín en los grados 6.° y 7.° en el área de Lengua Caste-
llana, donde tuve la oportunidad de estar solo tres meses, compartiendo
con colegas muy profesionales y estudiantes de estratos 4, 5 y 6, con unas
instalaciones hermosas y dotadas de múltiples elementos para hacer una
buena labor. Renuncié el 28 de abril de ese mismo año, porque me pos-
tulé para la entidad territorial de Turbo quien convocaba nacionalmente
a los docentes en lista de espera para cubrir sus plazas vacantes. Efectiva-
mente lo hice, presentando la documentación requerida y haciendo los
trámites respectivos. La audiencia de elección de plaza se postergó por
múltiples factores internos de la entidad territorial y esta solo se pudo
realizar cuatro meses después donde, por orden de mérito, ocupaba el
segundo puesto para elegir: ie San Vicente del Congo, se escuchó pro-
nunciar de mis labios, pues ya tenía conocimiento de su ubicación y de
las plazas que allí había. Seguidamente, se firmaron los actos administra-
tivos, las inducciones y las demás indicaciones para asumir el cargo.
Llegó el día indicado, 22 de agosto de 2011, donde cumpliría por pri-

mera vez la cita más importante para mi labor docente; la experiencia
en el sector público daría su inicio en mi vida profesional. Para llegar al
corregimiento de San Vicente del Congo debía viajar dos horas a bordo
de un vehículo campero todo terreno de origen ruso, marca UAZ más
conocido como «el rey del barro», único transporte que podía movili-
zarse con facilidad en la zona debido al pésimo estado de la carretera.
El viaje provocó en mí muchísimos sentimientos; en primera instancia,
sentía que cada vez estaba más lejos de mis hijas y mi familia, San Jeró-
nimo, mi pueblo natal y lugar de residencia estaba a diez horas de Turbo,
pero debía continuar dos horas más para cumplir con mis responsabili-
dades laborales. En segunda instancia, la ansiedad de no saber qué más
sorpresas podía encontrar, a qué me iba a enfrentar, causaba un temor
inexplicable; al llegar a mi destino, la primera impresión fue impactante,
de asombro y mucha tristeza, sentí cómo la brisa del abandono golpeaba
cada rancho de paja, cada tabla de pequeñas y humildes residencias, sus
calles solitarias y en tierra, un calor sofocante y despiadado, sentí que me
derrumbaba, era un mundo completamente distinto al de donde venía.
Llegué a una reunión general donde se presentó todo lo concerniente
a la Institución Educativa; elegimos según el orden de mérito los grupos,
correspondiéndome el grado primero, sentí alegría, pues en mis manos
tendría pequeños niños con los cuales adquiría un gran compromiso en
su formación. Después de esta reunión de bienvenida e interactuar con
mis nuevos compañeros, se da por terminada la jornada.
23 de agosto, día crucial… mi primer encuentro con los estudiantes.
Siendo las 6:30 a. m. llego al aula del grado primero, cuál impacto me
llevó al ver que este lugar estaba inundado y muy sucio. No fui capaz de
soportarlo y me senté a llorar con mucha impotencia de ver las condicio-
nes en las que ellos estudiaban, sentí que mi alma se partía y que tenía
una misión más importante en aquel lugar.
Debía humanizar un poco su calidad de vida escolar. De inmediato
limpié el lugar y traté de dejarlo lo más digno posible para recibir a sus
protagonistas. Cuando creí que todo estaba bajo control, aparece ante
mí un nuevo asombro, ellos empezaron a llegar, poco a poco, retrasados

por la lluvia y la lejanía de sus viviendas con la escuela. Observo peque-
ños rostros que evidenciaban sufrimiento maquillado en sonrisas, niños
descalzos, con zapatos grandes que no eran de su talla, uniformes rotos y
desgastados, cuadernos en bolsitas y con el más grande deseo de estar en
la escuela sin importar las limitaciones. Como ser humano me derrumbé
ante tal panorama, cogí la fortaleza de la mano, incluso le supliqué que
no me dejara, aun no me explico cómo soporté semejante escena.
Las horas pasaron rapidísimo, ellos con amabilidad me recibieron y
me brindaron abrazos de aceptación. Al medio día empezaron a irse uno a
uno para sus hogares; al quedarme sola, tuve un diálogo conmigo misma,
y tomé la decisión de empezar a cambiar sus experiencias escolares con el
lema de que: «todo lo que se hace con amor está bien hecho, porque se hace
con el corazón». Realicé varias llamadas a familiares, amigos y conocidos;
solicité ayuda económica y material para la causa, así empecé mi gestión.
A la semana siguiente ya tenía los materiales y los primeros regalos;
reuní a los padres de familia y les planteé la idea, ellos con mucho áni-
mo ofrecieron su ayuda y así empezó la transformación de los espacios
para brindarles nuevas oportunidades a los niños y niñas de aquel lugar.
Lo primero que realicé fue lavar y pintar el aula de clase; se decoró con
imágenes y frases llamativas; se enmallaron las ventanas y se construyó
un pequeño muro para evitar que el agua entrara al salón en tiempos de
lluvia; se organizaron las cerraduras y candados para brindarle seguridad
a nuestro nuevo mundo maravilloso, el grado primero empezaba a trans-
formarse y con él muchas familias que veían cambios significativos en un
lugar que estaba abandonado.
Sentía que faltaba mucho más para dar, que si mis niños de primero
estaban disfrutando de un espacio agradable y por qué no hacerlo con los
demás. Entonces, me surgió otra magnífica idea: crear una ludoteca. Hice
una publicación en Facebook solicitando donaciones de libros, juegos
de mesa, juguetes, pinturas, entre otros materiales didácticos. Gracias a
Dios y a corazones bondadosos no solo recolecté esto, ropa, zapatos, bol-
sos y útiles escolares hicieron parte de esta gran campaña; los disfraces
de mis hijas los doné, ellas seleccionaron de sus pertenencias muchas

cosas para vincularse a este sueño, mi alma de mujer, madre y docente
estaba plena, el gozo hacía olvidar las primeras impresiones, porque las
diferencias se pueden vencer si se lucha con empeño por los sueños. Mi
meta era demostrarles a los niños que nada es imposible, aun cuando no
se tienen equidad en los recursos ni igualdad de condiciones, cada vez
que viajaba de San Jerónimo a San Vicente del Congo, llevaba conmigo
maletas gigantes con todas las donaciones.
Faltaban los últimos tres paquetes para llevar (dos bolsas grandes y
un costal), decidí hacerlo en un solo viaje, un domingo en la noche. El bus
de Cootransuroccidente, empresa transportadora de Medellín hacia la
zona de Urabá, me recogió en la variante de San Jerónimo a las 9:00 p. m.,
siendo las 2:00 a. m., después de cinco horas de viaje, el bus llega al Ca-
ñón de la Llorona y se encuentra con un alud de tierra, por obligación
tocó amanecer ahí mientras llegaba la máquina para removerlo y habi-
litar el paso. Son 6:00 a. m. y el trancón era inmenso, aún no había nin-
gún movimiento de las entidades competentes de sostenimiento vial. La
gente empezó a desesperarse porque llegarían retrasados a sus lugares de
trabajo, pues un rumor de que la máquina no llegaría hasta las 8:00 a. m.
preocupó a la multitud, muchos empezaron a transbordar, pasaban por
encima de la montaña de tierra producida por el deslizamiento, no había
señal telefónica en aquel lugar, entonces todo se hacía más complicado.
Yo tomé la decisión de hacerlo también, pero, de inmediato recordé to-
dos los paquetes que llevaba y tuve una gran angustia, no podía dejarlos,
¿cómo hacía para llevarlos sola?, cerré mis ojos, oré a Dios y con valentía
pensé en todos aquellos niños que necesitaban un poco más de amor.
Emprendí mi aventura con todos los paquetes, incómodos y pesados
para cargar, pero avancé lentamente. Al llegar al derrumbe vi semejante
montaña y me consterné demasiado, volví a cerrar mis ojos, respiré pro-
fundo y empecé a escalar, me resbalé varias veces, mi ropa se ensució de
pantano, cuando de repente alguien gritó: «¡corran está cayendo más!».
Mi corazón se agitó y no sabía qué hacer, en el desespero se me rodó uno
de los paquetes y empecé a gritar, no quería que mis sueños quedaran
allí. —«Tranquila», me dijo una voz grave y fuerte, cogió el paquete que
se había caído y los demás. —«No te preocupes, te voy a ayudar». ¿Quién
era aquel hombre que con amabilidad ayudaba a cargar las ilusiones que
contenían esos paquetes? Nunca supe su nombre, simplemente fue un
ángel que intervino en una buena causa, estuvo pendiente de mí y de los
paquetes desde el primer momento. Me consiguió un cupo en los carros
que estaban al otro lado del derrumbe, pagó mi pasaje e incluso en Mu-
tatá me brindó algo de comer y de beber. En el camino le comenté lo que
llevaba y por qué lo hacía, agradeciéndole una y otra vez en mi nombre y
en el de los niños. Al llegar a la terminal de transporte del municipio de
Apartadó me ayudó a llevar los paquetes hasta el transporte que me con-
duciría a San Vicente del Congo, y se despidió diciéndome: —«las cargas
no pesan cuando de ellas recibes sonrisas». Simplemente, sonreí. No tuve
las palabras para responder, menos para explicarme y contar lo que había
sucedido. Llegué al corregimiento con una inmensa satisfacción, con la
plenitud en mi rostro y con el corazón rebosante de alegría. Y manos a la
obra. Empecé a organizar y a acondicionar el lugar; docentes y estudian-
tes estaban a la expectativa. La mejor música que mis oídos escuchaban
eran las sonrisas de aquellos niños que observaban atentamente por las
ventanas lo que yo estaba haciendo. Paso a paso se convertía en realidad
mi sueño; cuando terminé, caí de rodillas y le dije a Dios: gracias, ellos
también tienen derecho a jugar sanamente, a recrear su formación y a
divertirse en cualquier momento, el cansancio no era suficiente para lo
que con todo mi amor había logrado.
Día a día empezaron a utilizar todo lo que había en aquel lugar. Se
dieron las normas que se cumplían con respeto. Se hizo un cronograma
de visitas con diversas actividades y muchos niños empezaron a sentir la
calidez de la humanización en pocos momentos y en acciones tan senci-
llas. En aquel lugar no solo era la profe Biviana, era una madre que sabía
la angustia de la necesidad, era una mujer que le gusta la limpieza y el
orden, la parte artística y la buena ambientación, era un ser humano sen-
sible ante el dolor y el sufrimiento, era una creyente, con fe en Dios y en
que todo es posible; cada que cerraba la ludoteca: Learte, porque así la
llamé, sabía que había sembrado pequeñas semillas en grandes corazones

que algún día germinarían.
Y así transcurrió el tiempo… dejando en mí los recuerdos misioneros
de mi primera experiencia educativa en el sector público, en una zona tan
vulnerable. Hoy comprendo que educar para la vida necesita de cuerpo,
alma y corazón… y que se pueden hacer excelentes trabajos con el simple
hecho de ser visionario. Inmensas huellas reposan en mi memoria des-
pués de seis años de haberlas vivido.
ENTRE LA LUZ Y LA SOMBRA
Doris Enid González Arboleda

San Jerónimo
gonza.doris@gmail.com
La Escuela Normal Superior Genoveva Díaz está ubicada en el área ur-

bana del municipio San Jerónimo, puerta de oro del occidente de Antio-
quia. Por lo menos así lo anuncia una destacada valla publicitaria que
se encuentra a la entrada del pueblo,y no dudo que sea así, pues es un
bello municipio con una marcada vocación turística, apetecido por su
clima soleado, sus abundantes fuentes hídricas y su cercanía a la ciudad
de Medellín.
Presto mis servicios en la Escuela Normal Superior desde el desde
el 21 de septiembre de 2015, como coordinadora académica, en la cual
desarrollo funciones de apoyo a los procesos académicos desde el nivel
preescolar hasta el programa de formación complementaria en temas re-
lacionados con la planeación estratégica de la institución, de acuerdo a
las orientaciones de la política educativa a nivel nacional, departamental
y municipal. Las reuniones con los diferentes equipos de trabajo, la asis-
tencia a los diferentes eventos pedagógicos, el seguimiento y el acompa-
ñamiento a los procesos de aula, ocupan mi dinámico acontecer donde la
acción del directivo docente no da espera y su carácter de urgencia está
por encima de cualquier agenda.
Para el año 2015 los estudiantes de la básica primaria estaban en una
sede alterna ubicada a tres cuadras de la sede principal, caracterizada por
una construcción tradicional tipo casa de pueblo, sus grandes y coloridas
puertas y ventanas de madera, sus altos techos recubiertos de caña brava,
sus amplios pasillos y patios de recreo dan cuenta de una auténtica escue-
la donde se ha educado un sinnúmero de generaciones jeronimitas. Hoy,
de este mágico lugar solo quedan sus predios, ya que esta fue demolida
entre la nostalgia de quienes se apegan, con sobradas razones, a su legado
histórico, y la alegría que genera la construcción de una nueva y moderna
planta física para la Escuela Normal y así materializar este gran sueño
que contó con la iniciativa de la administración municipal y el apoyo del
gobierno departamental y nacional.
Fue allí, en este lugar, cuando un día del mes de septiembre del
año 2016 realizaba un recorrido por los diferentes grupos de la básica pri-
maria para recopilar una información de los estudiantes. Al llegar al aula
1B, fui interpelada por la docente del grupo, quien aprovechó mi presen-
cia para informarme que estaba al borde de la locura, que ya su paciencia
estaba al límite, que hoy los niños estaban insoportables y no querían
hacer caso y, mucho menos, realizar el trabajo de clase. Necesitaba que
le colaborara, sobre todo, con algunos que eran reincidentes en este tipo
de comportamientos. Además, estaba muy preocupada porque el año iba
muy avanzado y estos niños aún tenían muchas falencias en su proceso
de aprendizaje.
Después de escucharla atentamente, ingresé al aula, hice un breve
silencio dando espera a que los chicos se dispusieran a escuchar, luego
procedí con voz firme y les hice un enérgico llamado de atención, enfati-
zando el cumplimiento de sus deberes como estudiantes, los comporta-
mientos inadecuados que estaban catalogados como faltas disciplinarias;
además, aproveché para mencionarles que los niños desordenados no
podrían pasar al grado segundo. Les recordé, entre otras cosas, la impor-
tancia de respetar a los compañeros y a la profesora.
Procedí a solicitarle a la docente que me indicara cuáles eran los ni-
ños más recurrentes en estos comportamientos; ella me aclaró que varios
de ellos estaban siendo intervenidos por el coordinador de convivencia y
que en el momento era el estudiante Junior Alexis el que ha estado inso-
portable y lo más preocupante era la falta de acompañamiento por parte
de la familia.
De inmediato llamé a Junior Alexis y nos dirigimos a la oficina. Ju-
nior Alexis es un chico de ocho años de edad, de constitución delgada,
espontáneo, de ojos expresivos y en su piel se evidenciaban algunos sig-

nos de carencia alimenticia. Para conocer un poco de él, le hice algunas
preguntas. Me dijo que él era el tercero de cinco hermanos, aunque el
papá no es el mismo. Que le gustaba venir al colegio y que quería mucho
a su profe porque ella era muy buena con él, además, me contó que vivía
con su mamá y su padrastro. Le pregunté, con cuál de los dos se sentía
mejor y me contestó que con ninguno de los dos, porque él siempre ha
querido volver a vivir con su papá, entonces quise saber por qué no vivía
con su padre y me dijo:
—No ve profe que no puedo.
—¿Y eso por qué?
—Es que él vive encerrado en la cárcel desde hace cuatro años. Yo
estaba mucho más pequeño cuando se lo llevaron para allá y por eso casi
no he vivido con mi papá.
En ese momento se me hizo un nudo en la garganta, se me estreme-
ció el alma y me sentí más impotente que nunca. Lo acogí con mi mirada
y después de esto recuerdo que lo único que se me ocurrió fue darle áni-
mo para que esperara a su papá estudiando y manejándose muy bien en
la casa y en el colegio.
Luego me enteré por su profesora que, ciertamente, el papá de Ju-
nior está privado de la libertad, condenado a catorce años de prisión; que
Junior Alexis es un niño muy inteligente, pero le cuesta mucho concen-
trarse; que cuando lo logra es muy participativo, dinámico y termina de
primero las actividades académicas. En los descansos es agresivo y casi
siempre hay queja de él porque le pegó a alguien. Además, respeta muy
poco a los profesores, cuando le llaman la atención contesta con altanería
y alza los hombros. El acompañamiento de la mamá es muy poco, si el
niño falta a clases no se preocupa por ponerlo al día con las actividades,
no trae tareas, ni material de trabajo.
La anterior situación es, sin lugar a dudas, uno de tantos testimonios
que se presentan día a día en las instituciones educativas, las cuales nos
indican que hoy tenemos un escenario educativo muy complejo en el que
nos encontramos cara a cara con las diferentes problemáticas sociales y
familiares que amenazan el desarrollo armónico e integral de la infancia

y juventud, lo cual le genera a la escuela, y específicamente al maestro,
nuevos desafíos, sobre todo cuando el maestro se convierte, quizá sin
darse cuenta, en la más clara esperanza para la vida de los estudiantes y
con la enorme responsabilidad de entregarles el equipamiento completo
para enfrentar las vicisitudes que el destino les presenta.
De igual manera, sabemos del rol preponderante que cumple la edu-
cación en la realización del ser humano; es en la escuela donde la persona
potencia sus capacidades, es en la escuela donde se emprende el camino
hacia la libertad para enfrentarse con confianza a un mundo competitivo
y cada vez más complejo, es en la escuela donde se concretan las rela-
ciones interpersonales, allí no solo se aprenden las ciencias, sino que se
ponen a prueba los valores esenciales para la convivencia. Entonces, la
escuela no puede renunciar a esta, su misión esencial. En este sentido, se
hace necesario resignificar su valor y aunar esfuerzos para que la acción
educativa aporte a la construcción de una mejor sociedad.
Junior nos muestra cómo los desequilibrios humanos afectan las
nuevas generaciones y, de alguna manera, nos invita a repensar la escuela
desde sus aciertos, pero también desde sus carencias. Volver la mirada a
la persona para que esta se forme desde el compromiso ético y ciudadano.
EDWIN Y YO SOMOS BUENOS AMIGOS
Edison Arley Restrepo García

ier La Cordillera, Sede la Cordillera
restrepogarciaedisonarley@gmail.com
En el mes de mayo del año 2010, llegué como docente de primaria a la

Sede La Cordillera, sede que en ese entonces recibía el nombre de Ins-
titución Educativa Rural, La Cordillera. Yo venía de trabajar con jóvenes
rurales con la modalidad Sistema de Aprendizaje Tutorial S.A.T; esto era
un reto para mí, llegar a trabajar con niños.
De entrada, recibí los grados 1.°, 3.° y 5.°. En el grado primero me en-
contré con doce niños quienes me acogieron muy bien y con quienes ini-
cié un buen trabajo, todos supremamente dispuestos para las actividades
y con una excelente aceptación. En este grupo había un niño llamado Ed-
win Andrés Pérez, un niño flaquito, monito, en principio muy simpático
y extrovertido, pero que con el pasar de los días de clase, fue mostrando
otro tipo de comportamiento, «lo que era». Un niño conflictivo y muy
rabioso, con casi todos en el salón peleaba y le pegaba a casi todos sus
compañeros.
Yo como docente nuevo en la comunidad, no quise chocar mucho
con él, pero si era incomodo recibir a cada rato las quejas acusando a
Edwin de que había le pegado otra vez a otros niños. En verdad este es-
tudiante era muy rabioso e intolerante y no permitía que ninguno de sus
compañeros le dijera o hiciera algo que a él no le gustara.
Un día cualquiera a eso de la 1:00 p. m. vi que una de las compañe-
ritas corría por el salón llorando y Edwin iba detrás de ella. Cuando veo
la escena salgo a defender a la niña a quien le indiqué que corriera hacia
mí. Cuando nos encontramos, Edwin llegó llorando de rabia, pegando y
mordiendo a todo el que se le atravesó.
La niña corrió y salió por la puerta, pero el niño, enceguesido, la per-

seguía. Yo cogí a Edwin para calmarlo, pero también empezó a golpearme
y a morderme. De repente a mí también me dio mucha rabia, fue tanta la
rabia que me dio, que cogí a Edwin de los dos brazos, lo alcé lo más alto
que pude y lo volví a bajar con fuerza, lo sacudí y lo grité. Edwin reaccionó
con susto, pero al mismo tiempo con rabia, ahora contra mí. En ese mo-
mento yo reaccioné y me sentí muy mal porque el resto del salón estaba
muy asustado al ver lo que pasaba.
Yo solté al niño con mucho susto y pena, no sé qué sentí en ese mo-
mento, lo cierto del caso, es que yo traté de calmarme y de calmar al salón.
Todos estábamos mal. Edwin se sentó en su silla a llorar un rato, yo quise
disimular mi pena haciendo que los niños siguieran en sus actividades,
pero de verdad los niños estaban asustados. Natalia la niña a quien Edwin
le quería pegar estaba ahora burlándose de Edwin.
Ya se llegaba la hora de salir de clase, Edwin no movió el lápiz, se quedó
en la silla sin hacer nada. Yo mandé a todos los estudiantes para la casa y le
pedí el favor a Edwin que se quedara conmigo. No de muy buena gana se
quedó. Empecé a hablar con él y me di cuenta de muchas cosas que vivía en
su casa, al final le pedí ser su amigo. Edwin se fue contento conmigo, des-
pués de esto quedé tranquilo pero sabía que los papás de Edwin se entera-
rían y seguro llegarían a la escuela. Efectivamente en la tarde llegó la mamá
de Edwin a preguntar qué había pasado, llegó con Edwin y el hermanito
Santiago que también estudiaba conmigo y que había sido testigo de todo.
Yo no sabía cómo enfrentar la situación, pero gracias a Dios todo salió
muy bien. Tuve el valor para hablar, explicar todo lo que había pasado y
por fortuna, logré mediar para que las cosas salieran en paz. Edwin culmi-
nó satisfactoriamente el año lectivo conmigo y terminamos siendo buenos
amigos, claro está, que el continuó siendo un niño con un comportamiento
difícil e intolerante, pero gracias a Dios yo lo aprendí a comprender mejor.
El año siguiente Edwin se fue con su familia a vivir a otra parte. Hoy,
gracias al trabajo que se hizo alrededor del amor y la tolerancia, Edwin y
yo somos buenos amigos. Él ya está en séptimo y me cuenta que ya no es
pelión.
LA HOJA EN BLANCO
Elda Patricia Álvarez Tobón

ier Agrícola
San Jerónimo
elpaalto@gmail.com
Son muchas las historias que se tejen en cada rincón de una escuela, his-
torias que son guardadas por sus protagonistas para contarlas por el resto
de sus vidas. Hoy quiero contar la historia de Cristian Alejandro Moreno,
un niño de ocho años que llegó a la sede El Rincón de la Institución Edu-
cativa Rural Agrícola del municipio San Jerónimo el 24 de enero del 2015.
Cristian me abrió las puertas de su vida para permitirme reflexionar sobre
la violencia en la escuela y sus múltiples formas de manifestarse.
A la «escuela el Rincón», como la llaman los habitantes de la vereda
del mismo nombre, ubicada a cinco minutos del parque principal de San
Jerónimo, modalidad Escuela Nueva, en la que estudian treinta estudian-
tes de preescolar a quinto, llegó Cristian aquel día, entró apurado, no sa-
ludó, solo observaba a los demás niños y niñas que esperaban ansiosos las
orientaciones de su maestra.
—¿Dónde me siento? —preguntó.
Sus palabras iban acompañadas de la calidez de sus ojos y de una na-
tural tranquilidad en su rostro. Los demás lo miraban extrañados y entre
susurros se preguntaban quién podría ser. Atraída por su voz di la vuelta
y al verlo sonreí, me agaché y traté de abrazarlo, pero me esquivó.
—Buenos días —dijo.
—Niños, al parecer tenemos un nuevo compañero —le dije al res-
to de la clase. Se escucharon voces y risas que le daban la bienvenida al
«nuevo».
—Soy Cristian, y de la otra escuela me echaron porque soy horrible,
eso decía mi maestra.
La risa de los demás estudiantes no se hizo esperar. En su cara una

enorme sonrisa se reflejó entre sus tímidos ojos esperando a que le diera
mi opinión.
—Tienes una hermosa sonrisa y unos ojos muy pícaros —le dije y lo
tomé de la mano para llevarlo a la silla que quedaba libre en una de las
mesas.
Todos los días al cruzar el portón, Cristian encontraba algo diferente
para entretenerse y olvidaba su salón de clase. Un día se detuvo a jugar
en un pequeño charco que se formaba en el ahuecado patio de cemento,
cargaba sobre su espalda un morral negro que iba de un lado para otro.
—¿Qué estás haciendo? —le pregunté.
—Jugando —me respondió demostrando con su cara malestar e
inconformidad.
—La clase ya empezó, ¿quieres entrar?
—No, yo quiero jugar.
Su frágil y delgada figura era cuidada por su inseparable rebeldía. Lo
observé por un breve instante e ingresé al salón. Al poco rato entró atraí-
do por los aplausos que alegraban la clase. Se sentó, abrió su morral y sacó
un cuaderno nuevo. Tenía algunos garabatos dibujados, que él reprobaba
arrancando las hojas y tirándolas al piso.
—¿No sabes que está prohibido tirar basura al suelo? —le dije.
—No es basura, son letras malas y usted no me joda —me contestó
con tono desafiante.
—No hay letras malas, solo que son mal empleadas, te he observado
desde que llegaste y creo que lo harías con facilidad —le dije y recogí las
hojas arrugadas del piso.
Las abrí una a una, algunas aún permanecían en blanco, me pare-
cieron especiales, como si quisieran decirme algo, tanto como las que ya
habían sido escritas.
Llegó la hora del recreo y Cristian fue el primero en salir, aunque yo
había pensado que debía quedarse sin descanso. «Es evidente que estoy
equivocada», me dije mientras cortaba trozos de cinta para pegar las ho-
jas en el cuaderno con tanto cuidado que pareciera que estuviera pegando
las esperanzas del menor, representadas en esas hojas con trazos dibuja-
dos en una pequeña parte de la hoja sin orden alguno. Trazos inciertos y
temblorosos que él había tirado en un momento de angustia.
En cada espacio de la escuela Cristian estaba presente, como aquel
día en que correteaba por el patio dándole vida a los adoquines y se acercó
a un grupo de niños y niñas que jugaban al trencito.
—¿Puedo jugar? ¡Oigan!... ¿puedo jugar? —repitió Cristian sin con-
seguir ser escuchado. El grupo de niños ignoró su presencia, él se llenó de
rabia y con puños, patadas e insultos consiguió ser escuchado. Mientras
yo reprochaba su comportamiento, el llanto de Cristian representaba la
aceptación que tanto ansiaba y no se atrevía a buscar.
La campana anunció que era hora de regresar al salón. Los gritos se
hicieron más fuertes, pero la voz de Cristian sobresalía de las demás, no
paraba de hablar. Abrió su cuaderno para terminar una tarea que apenas
había contemplado, entonces vio que las hojas arrancadas habían regre-
sado. En cada una había algo especial. Al pasar la primera, vio un dibujo
de un niño con una hermosa sonrisa; en la segunda, el mismo niño estaba
rodeado de muchos más niños; y en la tercera hoja, había el dibujo de un
niño y un cuaderno con algunos trazos. Las hojas escritas por él también
estaban allí finamente pegadas. Cristian interrumpió la clase.
—¿Quién pegó estas hojas en mi cuaderno?
—Pienso que se ven más bonitas ahí, y no tiradas en el piso —respondí.
—¿Puedo pintar este dibujo, se ve muy feo así? —dijo y señaló el
dibujo que faltaba por pintar, no encontraba qué hacer con sus manos
inquietas.
—Sí, puedes hacerlo si quieres —contesté limitando mis palabras
para no condicionar su creatividad.
—¿Puedo hacerle alas al niño?, ¿Y si le dibujo nubes de colores a su
alrededor y un corazón en el cuaderno? —continuaba preguntando.
—Puedes dibujar y pintar como quieras y también puedes escribir
cuanto quieras.
Durante la jornada no dejé de observarlo y escucharlo. Antes de re-
gresar a casa, le pedí que me enseñara su cuaderno. Tenía muchos dibujos
y trazos, pero había algo curioso, siempre dejaba una hoja en blanco en
medio de dos pintadas. Me di cuenta de que en esas hojas en blanco es-
taba el mundo de Cristian, un mundo que me hablaba sin decir nada,
necesitado de color y posibilidades.
Comenzó una nueva semana. Ese día Cristian llegó tarde, se ubicó en
la parte de atrás de la fila del grado primero, no saludó, se burlaba de sus
compañeros y les decía apodos. De nuevo estaba desafiando mi paciencia
y tolerancia. Respiré profundo y le pregunté qué le pasaba, pero no me
respondió.
—El único perjudicado con tu comportamiento eres tú —le hice
saber.
Al entrar al aula, los niños vieron en el pizarrón blanco muchas letras
de colores con un mensaje que haría historia en la escuela: «Convivir para
educarnos, amar para conocernos y reconocernos». Surgieron muchas
preguntas, y hasta Cristian se interesó.
Había llegado el momento de hablarles del proyecto de conviven-
cia escolar en el que había estado trabajando hacía varios meses. Les
dije que ellos serían los protagonistas. Algunos se atrevieron a proponer
actividades.
—¿Puedo participar? —preguntó Cristian.
Le di mi aprobación, toqué su cabeza y le entregué un delantal verde
en el que decía «gestor de convivencia escolar». Sonrió con sorpresa.
—¿Qué tengo que hacer?
—Vigilar los descansos, corregir a quienes acostumbraban a jugar
brusco, recordarles a los compañeros que cada uno tiene un nombre para
identificarse, realizar actividades recreativas en los descansos, hacer re-
gistro diario de los comportamientos negativos y positivos, dar informe
detallado de la convivencia escolar al finalizar la semana y elegir a los
gestores de convivencia de la semana siguiente, le expliqué.
Inmediatamente, los otros niños lo felicitaron y entre todos recorda-
ron las funciones del gestor de convivencia escolar. Cada día veía como
los niños eran más felices, más afectivos entre ellos. Se hizo usual salu-
dar, decir por favor y gracias, abrazar y sonreír. Promover el desarrollo de
diversas posibilidades y alternativas pedagógicas me permitió contribuir

a la prevención, atención y manejo de las conductas que afectaban la sana
convivencia en la escuela El Rincón.
A veces me encontraba en algunas hojas del cuaderno de Cristian
relatos cortos que hacía en su casa. En ellos demostraba que cultivaba la
observación, la creatividad y la narrativa. Le hacía correcciones usando
lápices de colores, de tal manera que hicieran juego con los dibujos del
menor. Así pasaban los días, pero Cristian cuando podía me recordaba
que él era «horrible» y todos en el aula soltaban la carcajada, incluyén-
dome, mientras me acercaba a abrazarlo, abrazo que él ya no rechazaba.
Era costumbre que algunos días Cristian depositara en mis manos
su cuaderno. Yo lo abría y hacía gestos de sorpresa cuando encontraba
en las hojas en blanco dibujos de cada momento mágico e imaginario de
su mundo, como el de un niño que disfrutaba jugando en un pequeño
charco, que apenas se podía ver entre el amplio patio de una escuela rural
DOCENTE POR EQUIVOCACIÓN,

NECESIDAD O VOCACIÓN
Fanny Andrea Toro Bedoya

ier Benigno Mena González, sede Gabriel Posada
San Jerónimo
fannytb3018@gmail.com
«Uno es lo que quiere ser y vive de la manera que quiere vivir»
Sobre una montaña árida y pedregosa, con una carretera destapada, dete-
riorada, agrietada e inclinada, casi «una pared» como dicen las personas
que se arriesgan a subir, se encuentra la comunidad motivo de este rela-
to. Es difícil escribir cosas que te han hecho sufrir, que han marcado tu
vida de una manera que jamás te lo esperas y que quieres olvidar, pero el
recuerdo persiste. Nunca pasó por mi mente después de tantos años de
hacer lo que me gusta, de vivir gratas experiencias, asumir grandes retos,
ires y venires, subidas y bajadas, convivencias y relaciones sociales bue-
nas, para no decir que excelentes, a vivir en medio del desprecio, la humi-
llación y el maltrato; sentir que pasaste de ser alguien bueno, interesante,
responsable, respetado y admirado, a ser lo peor, el señalado, el raro.
Laboro en una zona de difícil acceso, sin embargo no desistí; con difi-
cultades y el peligro latente al que me someto en la vía, asumí con mucho
anhelo mi trabajo. Llevaba siempre la idea, la convicción de hacer cosas
buenas, maravillosas para mi nueva comunidad. Soñaba cosas bonitas,
me proyectaba como cualquier persona que ignora los hechos del maña-
na, y que solo piensa en hacer las cosas bien. Pero, considerando el corto
tiempo que llevaba de haberme trasladado, algo más de tres meses, ape-
nas estaba conociendo mi nuevo entorno, tratando de relacionarme con
las personas y el personal escolar. Aun no desempacaba mis herramientas

e instrumentos de trabajo, estaba temerosa, pero con muchas ganas de
trabajar y comenzar con el nuevo reto que tenía.
Todo comenzó el día que reuní a los padres de familia por primera
vez —eso pienso yo— y me di a conocer. Presentación que fue un caos,
parecía como si hubiese cometido el peor de los delitos, quise ser clara,
sincera y les hablé de mi condición espiritual, les dije: «No soy católica,
soy estudiante de la Biblia de los testigos de Jehová». En ese instante,
no pronunciaron palabras, pero sus gestos y actitudes se notaron; hubo
silencio y miradas entre ellos, dos o tres madres me dicen que no ven el
problema, me apoyan y lo siguen haciendo, pero desde ese momento co-
menzó mi calvario. Recibía insultos, humillaciones, acosos, malos tratos
y murmuraciones acerca de mí y de mi familia. Es duro tener en contra a
personas que tú no conoces, ni te conocen, atacándote en tu integridad y
faltándote al respeto constantemente, lo peor, que los mismos estudian-
tes te contaran la forma como sus padres te tratan delante de ellos.
Para mi sorpresa, doña Patricia, madre de uno de los estudiantes más
altaneros y groseros, me tomó tanto resentimiento, a pocos días de mi
llegada, hasta el punto de insultarme y especular de mí, sin tener la más
mínima verdad en sus palabras; intencionalmente le comentó a Don Je-
sús que yo había obligado a Cristina, su hija de diez años, a comerse el
almuerzo «como un perro», que la había tratado muy mal, que la humillé
con palabras muy hirientes, según ella. Comentarios que no me explico
de dónde salieron, si ella no había estado en la escuela en esos días y, más
aún, dándome cuenta de que la estudiante no le había dicho nada a su
padre; lo único que hay de verdad es que yo me atreví a darle el almuerzo
a esta niña, pues el desayuno fue precario y escaso.
Al día siguiente, como era costumbre, mi esposo me deja a eso de las
seis de la mañana en la casa de Doña Elena, donde acostumbro llegar an-
tes de ingresar a la escuela y me tomo una bebida caliente que me ofrece
cada mañana en la cocina. Afortunadamente, mientras ella y yo dialogá-
bamos y nos reíamos de nuestra conversación, don Jesús nos sorpren-
de inesperadamente, muy enojado y extremadamente violento, llegó a
buscarme de una manera desafiante, desde el corredor de la casa de doña

Elena me grita: «Salí, salí, hija de puta, salí que te voy es a matar, te voy a
cortar en pedacitos, no ha nacido la que va a venir a tratarme la hija como
un perro, decime a mí y tratame a mí como lo hiciste con ella». Trillaba
el machete con mucha ira en el piso, le daba a la ventana, a los postes del
corredor de la casa, de verdad parecía loco.
Ante tan abrumador desafío, la señora Elena me decía: «Profe, no le
vaya a salir, ese hombre está loco, como se le ocurre venir a tratarla así de
esa manera». Para mí fue una sorpresa enorme, me temblaban las pier-
nas, todo el cuerpo, en medio de este temor le lanzaba preguntas para
saber quién era, quién era su hija, quién le había contado semejante bar-
baridad o quién sabe qué más, para que él actuara de esa manera. Lo que
aún recuerdo es su rostro de terror, de asesino, yo le tuve miedo por un
instante, no había llegado a vivir algo semejante con nadie.
Ante tantos insultos y el blandir del machete, Don Bernardo, el espo-
so de Doña Elena, se asomó desde el cafetal para darse cuenta de lo que
pasaba; no se acercó, sino que, guardando la distancia, trataba de contro-
larlo, diciéndole que si no le daba vergüenza de mí; que él no me conocía,
ni yo a él para que él hiciera eso conmigo. Al escuchar esto me sentí con
valor de hacerle preguntas como: ¿Por qué me quiere matar? ¿Qué he he-
cho yo para que usted me ataque de esa manera? ¡Respéteme señor! Y le
dije: «Yo le voy a salir, pero asegúrese bien de lo que intenta hacerme, no
me vaya a dejar viva: Yo no le tengo miedo, porque nada de lo que usted
me está diciendo lo he hecho, tengo mi conciencia tranquila, lo único que
busco es el bienestar de los niños, pero tranquilo que ya aprendí, si su hija
se alimenta bien o no, no es de mi incumbencia, me queda claro».
Aun así, Don Jesús me grita con voz desafiante que tengo cinco días
para salir de la vereda; que él «mata y come del muerto» y que, si no me
pierdo del lugar, él vuelve a buscarme. Don Bernardo seguía hablándo-
le para tratar de calmarlo, yo decidí salir, tomé valor y aun en contra de
Doña Elena, me atreví a decirle que él no era quien para decirme que me
tenía que ir; que si era posible fuera ante mis superiores y se quejara para
que me trasladaran del lugar, pero que yo de allá no me iba sin una orden
firmada por un superior. A lo cual contestó: «Eso lo veremos». Lo que más

me dolió fue darme cuenta de que la mayoría de mis estudiantes presen-
ciaron tan horrorosa escena.
Don Jesús se calmó y decidió retirarse, ante el tumulto de niños y
sus miradas temerosas, levantó su machete y abriéndose paso, gritó a to-
dos, con voz agresiva: «Quítense que para ustedes también hay… hijos
de puta». Quedaron horrorizados y yo, temblorosa, asustada, casi que a
punto de desplomarme. Me senté sobre la hierba en el patio de la casa y
lloré, lloré mucho, sin descanso, mientras pensaba qué había hecho para
merecer esto; lloraba de la desilusión de lo que acababa de pasar en mi
tierra, en mi pueblo, la tierra donde nací y crecí.
Era una experiencia muy amarga, nunca esperé vivir algo así y espero
jamás volver a vivirlo. Cuando me relajé un poco decidí llamar a mi su-
perior inmediato para darle a conocer el caso; buscaba apoyo, consuelo,
palabras de ánimo, algo que me hiciera saber que no estaba sola, que me
entendían, que estaban conmigo, pero no fue así, al menos así lo sentí. Mi
rector me dijo que iniciara la jornada si me sentía bien, que, si no, yo sa-
bría qué hacer. Me dio permiso para acudir a la inspección de policía y co-
mentar el caso, para lo que actué inmediatamente. Llamé a mi esposo con
una gran tristeza y con el ánimo por el piso, él, sorprendido con mi lla-
mada me preguntó qué me pasaba; no era capaz de decirle nada, solo que
subiera por mí, que no se demorara. Mientras esperaba, los niños muy
afectuosos me daban palabras de aliento, pero a la vez, me decían que me
cuidara que Don Jesús era muy agresivo y grosero con las personas.
Pasados unos días sentía cómo el rencor de Doña Patricia se acrecen-
taba más, logré darme cuenta que había sido ella quien causó todo esto
en mi vida, pues murmuraba con tono burlesco que se sentía feliz porque
había hecho lo que esperaba. Sentía rabia en mí, pero no dejé que mi
corazón se llenara de resentimiento y odio, al contrario, oré por ella para
que Dios cambiara su corazón y perdonara todos sus actos. Supe esperar,
me preguntarán qué. Mi momento, el momento en el que lograría nue-
vamente enfrentarlos a todos, pararme frente a ellos, leerles con toda se-
guridad mis derechos, contemplados en el artículo 19 de la Constitución
Política, pedirles, y quizá exigirles, el respeto que me merezco y aclararles

que nunca les había faltado al respeto, ni me estaba metiendo en sus vi-
das para que ellos lo hicieran conmigo, que me dejaran hacer mi trabajo,
cumplir mi labor, para lo cual me había preparado y esforzado, que había
trabajado muy duro para llegar a donde estaba.
Me puse a su nivel, les di a conocer que yo no venía de una fami-
lia prestigiosa o adinerada; que he sido humilde como ellos y que esta-
ba donde estaba gracias a Dios, por mi constancia, sacrificios y luchas,
sueños y metas que me había trazado; que aún tenía mucho por hacer;
que me dieran la oportunidad de conocerlos, de darme a conocer; que
desafortunadamente yo no podía empacar y salirme de mi lugar de traba-
jo por darle gusto a ellos; que si era conveniente se organizaran como co-
munidad e hicieran petición a la gobernación o a secretaría de educación
municipal para que me trasladaran de allá, que mi condición religiosa no
tenía por qué afectarlos; que igual tendrían ellos la libertad de hacer sus
actividades religiosas en la escuela.
Tuve la oportunidad de hablar con Doña Patricia, y preguntarle por
qué me odiaba si no habíamos compartido o trabajado juntas aún. Fue
sincera y me dijo que se había dejado llevar de los comentarios de otras
mamás y que, de cierta manera, no le gustó que yo tratara de unir el grupo
de trabajo cuando había mamás que ella «detestaba». Traté de dialogar
con ella para conocer sus razones y me di cuenta que la convivencia allí
era un campo de batalla y yo fui el detonante; el grupo de padres estaba
dividido entre los que se hablan, los que se odian y los que no se pueden
ver y, lo peor, es que así mismo estaban sus hijos; cargaban navajas, chu-
zos o cualquier arma que les sirviera de defensa. Ahora si comencé a ver la
ardua tarea que me esperaba.
Comencé a actuar con los niños, pactando reglas de convivencia, a
ejercer autoridad porque hasta a mí misma me querían pegar, a mis espal-
das me insultaban, fue algo muy duro. Comencé a organizar actividades
de integración entre ellos, de trabajo grupal para que se aceptaran unos a
otros, que no miraran los errores de sus compañeros sin mirarse a sí mis-
mos sus actos. Con los padres hice lo mismo, charlas de sensibilización,
de reflexión, de la importancia que tenía el ejemplo para la crianza de

sus hijos y me atreví a hablarles del perdón, que no era necesario que
se hablaran, pero sí que se perdonaran una a la otra internamente y que
trataran que eso no las afectara en su salud y el desarrollo de sus hijos.
Aun ponen quejas de mí, porque no llevo el sacerdote a la escuela
y pago la misa. Lo más increíble es que a la misma señora que llama al
rector para exponer su inconformidad, le he propuesto que sea ella quien
se encargue de dichas actividades y conforme un grupo para desarrollar-
las, inmediatamente se echa para atrás, ella no quiere asumir nada en
la escuela, solo quiere que yo asuma todos los gastos y le dé gusto, en lo
que quiere o desea, ninguno tiene tiempo ni dinero para hacer rosarios,
altares, gestionar misas, hacer novenas y todas las costumbres que tienen
y que yo no programo. He sido respetuosa en sus creencias y actividades,
pero si ellas contando con los espacios y escenarios no lo hacen, yo me-
nos. La mayoría de las madres me reclaman que ellas no asumen nada de
esas actividades porque ellas no son las inconformes y que no las involu-
cre con cosas que ellas no están dispuestas a hacer, que las hagan aquellas
a quien no les parece nada. De verdad que me siento entre la espada y la
pared, es un asunto donde solo una persona debe responder al inconfor-
mismo de dos o tres.
Al finalizar el año, les hice ver que trabajar en equipo trae muy buenos
resultados. Les hice un evento de despedida en el que todos participaron,
allí aproveché para pedir disculpas por mis faltas y errores, a felicitarlos
por el cambio que habían hecho en sus vidas y a manifestarles que venían
cosas muy bonitas para vivir y compartir juntos; que este era el comienzo
para superar nuestros miedos, para dar lo mejor de sí a los demás, que
todos nos tenemos que comprender y respetar para poder salir adelante.
La convivencia escolar hoy en día es más tranquila, no faltan los in-
convenientes, pero se pueden solucionar. Se siente un clima más ameno
y participativo, los niños han logrado mejorar en su comportamiento, las
palabras son mejor utilizadas, son más afectivos y asertivos. Se han abier-
to al cambio, gustan de lo que hacen y no les da miedo expresar lo que
sienten. Don Jesús, pasados unos meses de haber asistido a la inspección,
se acerca y me pide disculpas; hoy es el señor más amable y jovial conmi-

go. Doña Patricia trabaja conmigo en el restaurante preparando los ali-
mentos para los niños, ha mejorado en su personalidad, es amable y muy
servicial, en ocasiones me apoya con las actividades en el aula.
Esta noche, al escribir estas páginas, me doy cuenta cuál es la ta-
rea que tengo y estoy haciendo. Comprendí que trabajar de corazón, con
vocación, implica dejar a un lado tu familia, para pensar en las demás,
sufrir por las inconsistencias de la vida, llorar y hasta reír de satisfacción
cuando ha pasado la tempestad y llega la calma. Todo tiene un motivo,
una razón de ser, que más adelante te justificará por qué viviste y enfren-
taste situaciones inesperadas. Necesité pasar por estas dificultades para
comprender que la actitud y el comportamiento de estas personas está
fundamentado en sus necesidades espirituales y morales; una necesidad
apremiante del amor al prójimo y a sí mismos. Nadie da nada de lo que no
lleva en su corazón y es ahí donde hay que sembrar esa semilla del amor
que Dios tiene para cada uno de nosotros y que podemos dar a nuestros
semejantes.
LOS DESAFÍOS DE UN DOCENTE

EN UNA SOCIEDAD SIN PIEDAD
Jhenry de Jesús Cartagena Mejía

ie San Luis Gonzaga
henrrycartagena@hotmail.com
Cuando los docentes emprendemos el camino a la educación colombia-

na, estamos dispuestos a afrontar grandes retos para la vida.
Es por ello que en el año 2002 me desplacé a laborar al municipio de
Toledo, corregimiento El Valle, al Centro Educativo Rural que lleva este
mismo nombre, como docente de básica secundaria y media en los dife-
rentes grados con todas las áreas obligatorias.
Es una comunidad pujante, emprendedora, con deseos de salir ade-
lante, y donde el principal objetivo era y será la motivación para los jó-
venes de esta zona a terminar sus estudios como bachilleres. No impor-
tando las distancias que tengan que recorrer para llegar a la escuela de
esta localidad, no es extraño que algunos estudiantes lo hagan más de
dos horas a pie o a lomo de mula, siendo el único medio de transporte
para esta época. Hay otros que dejan sus hijos pequeños en casa con sus
abuelos porque han formado su familia. Estos jóvenes están en un rango
de edad entre los trece y cuarenta años; sin embargo, las circunstancias
anteriores no los desmotiva para continuar con sus estudios, siempre tie-
nen una meta fija: salir adelante.
Fue así como empecé el año escolar en un pequeño salón en mal es-
tado físico, se notaba a la vista el abandono y el deterioro con el trascurrir
de los años y el abandono total en el que se encontraba, y ni qué decir de
aquellas viejas mesas para realizar los trabajos académicos, pero el deseo
de ayudar a salir adelante a estos jóvenes no nos doblegaba; todo se hacía
con amor, responsabilidad y esfuerzo de voluntades. Era tanta la amistad

y el compromiso que nos motivamos a formar el grupo juvenil de esta
vereda, fueron días maravillosos.
Pero dos meses más tarde llegaron a esta zona grupos al margen de
la ley, los paras, como les llamaban en esta época. Era común que a cual-
quier hora del día aparecieran tropas de quinientos hombres, totalmente
armados hasta los dientes, como lo decían ellos; con un brazalete color
amarillo o rojo, tomaban el control de todo incluyendo el aula de clase,
donde se paraban dos de ellos a los extremos del tablero y apuntando al
grupo, por si alguien hacía un mal movimiento durante toda la jorna-
da, o lo notaban sospechoso. Eran de mal genio y nos miraban como sus
enemigos directos. En esos momentos, nuestros corazones palpitaban de
miedo y sudaban nuestras manos; en nuestras caras se notaba la palidez
cuando mirábamos de reojo a alguien del grupo, pero sacábamos valor no
sé de dónde y seguíamos desarrollando nuestras actividades académicas
con un poco menos de concentración y agilidad mental para realizar las
actividades. La participación era mínima y todos permanecían en silen-
cio. Solo se escuchaba mi voz y las pisadas de este grupo que se paseaban
de un lado para el otro, también el sonido de sus armas y proveedores,
cuando caminaban muy rápido o trotaban.
Así nos la pasábamos toda la semana hasta el día viernes que, en
horas de la tarde, me desplazaba hacia la cabecera municipal por un ca-
mino muy selvático; qué sorpresa me llevé aquel día.Había caminado dos
kilómetros aproximadamente cuando me detuvieron aquellos hombres,
me saludaron y me dijeron:
—«Maestro, hace el favor y nos acompaña un momento». Yo me que-
dé muy asustado. Uno de ellos me reiteró:
—«Por favor, me acompaña».
Me desviaron del camino por tres o cuatro minutos y me sentaron en
un árbol de mandarinas y allí permanecí muy callado hasta las siete de
la noche. De pronto se escuchó la voz de uno de ellos: «Es hora de irnos
al corregimiento el Granero». Este sitio está ubicado en el municipio de
Toledo y queda al otro extremo de este lugar. Un comandante de tropa
me dijo que siguiera adelante. En ese momento mi cuerpo temblaba de

miedo porque yo sabía que la guerrilla de las FARC eran los que tenían
control de la zona y en cualquier momento se podía presentar un enfren-
tamiento. Caminamos mucho rato y pasaron dos horas a oscuras hasta
que llegamos a un lugar llamado Lagrimania, que estaba por encima de
este municipio y donde se encontraba la carretera que comunica a Tole-
do con la ciudad de Medellín. Nos sentamos por un lapso de tiempo de
quince a veinte minutos; ellos se notaban cansados con esos morrales tan
grandes que cargaban en sus espaldas y, además, su arma de dotación;
se recostaban en esas barrancas para descansar sus cuerpos. Después de
aquel receso, ordenó uno de ellos que me fuera para mi casa, que ya los
había sacado a la carretera y ya no era necesario que continuara con ellos.
Me paré de ese lugar y apenas empecé a caminar presentía que me iban
a disparar por la espalda; el miedo invadía todo mi cuerpo, casi no podía
caminar por lo que me estaba sucediendo; además, la oscuridad era ab-
soluta en ese lugar. Pero mi mente trataba de guiarme por instinto hacia
el camino correcto, hasta llegar a mi casa a encontrarme con mi esposa y
mis tres niños que me esperaban angustiados, porque no llegaba y era ya
tarde en la noche. Cuando llegué a mi casa me tranquilicé un poco al ver
de nuevo mi familia. Pero estos días eran cortos, ya que el próximo lunes
debía volver de nuevo a la escuela, y Dios me daba valor para seguir ade-
lante por aquellos estudiantes que querían estudiar, y por mi trabajo que
era el sustento para mi familia y para poder pagar la universidad.
Fue así como el lunes en la mañana partí de nuevo para mi lugar de
trabajo y comencé a laborar como era de costumbre. Trascurrieron tres
días; era mitad de semana y estábamos en clase de matemáticas cuan-
do se veían personas armadas correr desesperadamente y, minutos más
tarde, se desató una gran balacera que tardó entre dos y tres horas. Se
veía como caían muertos por todos lados y aquellos paras que estaban
en el salón salieron a disparar. Nosotros nos escondimos en una pieza
vieja donde se guardaban los aperos para las bestias de los estudiantes. El
miedo se apoderó de nosotros y las muchachas del grupo lloraban acu-
clilladas en un rincón, las manos ocultando sus rostros; tratábamos de
rodearlas para controlar su miedo y su llanto con el fin de que no nos

fuera a pasar nada, así trascurrió el tiempo. Más tarde se empezaron a
escuchar pocos disparos y fue cuando decidimos salir de ese lugar y nos
encontramos muchos paramilitares muertos, y la guerrilla de las farc
por todos lados celebrando en todos los negocios del pueblo con cerveza
y gritando: «aquí mandamos nosotros».
Los estudiantes, atemorizados por lo ocurrido, salieron para su casa,
en silencio, sin pronunciar palabra. La guerrilla celebraba sembrando el
terror en los habitantes. Yo me fui para mi casa y me encerré hasta el otro
día, hasta que el señor alcalde municipal se comunicó con el sacerdote de
esta localidad para que atendiera los cadáveres que se descomponían de
manera acelerada, pues la temperatura estaba haciendo sus estragos. De
la alcaldía enviaron la retroexcavadora del municipio para hacer una fosa
común y que el señor párroco, la enfermera, los estudiantes y yo, sepultá-
ramos esos seres humanos. Fue algo horrible que nunca se borrará de mi
mente, pero tocó hacerlo.
Trascurrieron los días, se mataban de un lado y del otro entre estos
dos grupos. Solo quedaba la responsabilidad de enterrarlos en un peque-
ño cementerio, cuando eran pocos durante el trascurso del año. Cada día
quería salir de allí, hasta que se me presentó la oportunidad de ser trasla-
dado a otra vereda del municipio en el mes de noviembre; mi vida cambió
un poco con respecto a los años que duré en aquella localidad, pues mi
sueño era volver de nuevo a mi tierra, cosa que logré después de 15 años.
EL RECUERDO FORTALECE MI ESPÍRITU
Leandro Huberto Chacón Correa

ier El Pescado
leandrochacon@hotmail.com
Quiero narrarles unas pequeñas historias que me han sucedido en estos

catorce años de aprendizajes en la educación. Empecé como docente en
la Universidad Nacional de Colombia sede Manizales, soy hijo de una
docente que sirvió treinta años como educadora, y siempre ha existido en
mí el amor por la profesión docente, al fin y al cabo, es lo que ha estado
como una constante en mi vida. En el tiempo que trabajé en la Nacho fui
testigo mudo de violencias, vi a grupos armados entrando a la cafetería de
la universidad, nos llamaron a todos a una asamblea y cerraron la univer-
sidad porque había que guardarle luto al comandante x, de los rebeldes z,
y nos hicieron salir porque necesitaban cerrar la universidad. Algo similar
observé cuando estudié en la de Antioquia, veía cómo un señor de edad
avanzada lloraba en una gran explosión de impotencia, porque algunos
estudiantes en la calle Barranquilla le habían quemado su vehículo, era el
único sustento de su familia.
Me presenté a la carrera docente, pasé el concurso en el puesto veinti-
dós para ciencias económicas y políticas, solo había cinco puestos, jamás
fui nombrado, mientras tanto trabajaba provisionalmente en el corregi-
miento de Palermo, municipio de Támesis, suroeste antioqueño, cerca
al departamento de Caldas. En Palermo me contaron historias de cómo
algunos grupos armados mataron sistemáticamente a miembros de la
población por x o y motivo. Uno de ellos, reinsertado, lleva en su espalda
la carga de dolor y sufrimiento que causó veinticinco muertos, dolor que
se reflejaba en los hijos de las viudas, miradas de niños de aquel entonces
en las que intuí una tristeza inmensa, unas ausencias de esas que quedan
para toda la vida.
Mientras trabajaba allí, observaba cómo hombres armados se lle-
vaban en camperos a personas que ya no regresaban; en estos silencios
de mis observaciones, un día me llaman al colegio, una voz al otro lado
del teléfono me cuenta que a mi hermano, que era teniente efectivo de
la policía lo acababan de matar dentro de una escuela de seguridad de la
policía nacional, ese 27 de abril de 2005 a las 5 a. m. en el patio de prueba
de motos un disparo en el cerebro truncó las ilusiones de quién hoy sería
coronel. La violencia entraba por la puerta de mi casa y se instalaba en la
sala, de los tres hijos de mi madre, ahora solo quedaba yo. Ahora quedaba
preguntarle a Fabio y Fabián, policías subalternos de mi hermano, que
me dijeran que le pasó a mi hermano. La fiscalía hoy, doce años después,
aún investiga. Muchas personas fueron a su entierro, lo velamos en Bo-
gotá y lo trajimos para Medellín, en Bogotá se me acercó un compañero
de su trabajo y me dijo: su hermano me llevó al hospital en su carro en
las horas de la mañana hace quince días, porque yo estaba enfermo, eso
no lo hace nadie, su hermano era una gran persona, me decía el policía,
gracias, le respondí. En el campo santo «Jardines de paz», donde descan-
san los héroes, producto de esta violencia, allí está enterrado el otrora
teniente Erick Rommel Chacón Correa, a quien aún el Estado para el que
trabajo no me ha podido explicar su muerte en el interior de una escuela
de seguridad. Todavía no sé por qué las balas no vinieron de los supuestos
enemigos, era una bala de una pistola del Estado y provino del bando para
el que trabajaba.
De allí me fui a trabajar a Bello, renuncié en el departamento de
Antioquia a la provisionalidad, y pedí trabajo en Bello. Me ubicaron en
barrio París, allí aprendí otra historia, vi como al esposo de una com-
pañera de trabajo lo mataron en el barrio, otros hombres armados que
se equivocaron de sujeto. En Teleantioquia noticias me entrevistaron, yo
dije que estaba mal hecho, que era muy doloroso ver como asesinaban a
las personas, en un país donde prima en su carta magna el derecho a la
vida, alguien me dijo usted es muy bobo, ponerse a criticar a esa gente,
solo porque afirmé que el hombre era un humilde trabajador, dejó un

niño pequeño de unos nueve años y a una docente que era su novia, con
una tristeza profunda.
Allí en París pude observar el cariño de los estudiantes, me decían
Pa, tal vez por la ausencia de cariño en sus casas, o en otros casos por la
ausencia del padre o por la violencia familiar o por la cantidad de nece-
sidades por las que pasaban. Les daba clases a grupos de 65 estudiantes,
de grados décimo y undécimo, clases de Física y de Matemática. Una ma-
ñana al llegar al colegio, encontramos el miembro viril de un hombre en
la puerta de la Institución. Pensé que eso solo se veía en las películas de
gánsteres, que eso era producto de la ficción o de una especie de pesadilla
con los ojos abiertos, así como cuando recogía los pedazos de cerebro de
mi hermano en el patio de motos de aquella estación de policía. Llama-
mos pronto a las autoridades para que los niños no vieran, para escon-
derles un poco, para hacer como el papá del niño de la película La vida es
bella, en el campo de concentración. ¿Iluso, esconderles qué?...
Pasé como director rural en el concurso a Angostura, a Chocho Loma,
un centro educativo rural. Me nombraron en 2010, hice las gestiones para
crear el grado décimo y el grado undécimo, lo creamos. Trabajando allí
vi como unos niños de 4, 6 y 7 años en una familia que no tenía recursos
eran llevados por protección a bienestar familiar, porque yo reporté la
inasistencia alimentaria, y el papá de los niños llegaba a la Institución a
reclamarme con machete en mano, ¿Por qué se llevaron a mis hijos direc-
tor? Tranquilo, le decía, ellos van a estar mejor allá por un tiempo, mien-
tras que ustedes salen de la situación económica en la que se encuentran.
Allí sentí mi propia pobreza al no poder ayudar.
Durante todo el tiempo que estuve allí recibí amenazas contra mi
vida, ya era la cuarta carta en dos años, nada que ver con el incidente de
los niños en bienestar, quien sabe a quién no le gustaba mi presencia.
A las anteriores misivas no les había prestado atención, pero esta traía
una particularidad, una especie de corazonada, algo de paranoia que a
veces nos invade, con ese miedo insoportable de la incertidumbre, por
las promesas incumplidas de las cartas anteriores. Con esa desazón me
acogí al comité de amenazados, me envían como director para Caucasia,

al mismo tiempo que me ofrecieron una rectoría por encargo en Puerto
Venus, corregimiento de Nariño, en oriente lejano, otra vez en límites con
el departamento de Caldas a nueve horas desde Medellín en carro.
Empecé el trabajo como en todo, mucho por hacer: el consejo di-
rectivo, la comunidad, la política, los otros y al final yo, ese yo que debe
trascender. En un episodio aislado de la labor docente, un hombre de allí
me apuñala atacándome por la espalda, mientras yo me enfrentaba de
frente con otros tres, me voy para donde el médico a que me suturen, el
doctor lo hace, pero insiste en que debo esperar la ambulancia, porque
no estoy bien, la que dos horas tardó en llegar. Puedo ver a todos los do-
centes al pie de la camilla de urgencias a mi lado, acompañándome, qué
solidaridad, qué nota esta profesión que elegí. Cuando la ambulancia lle-
gó, dejó una paciente en el hospital de Nariño a la que había que remitir
con urgencia, agradezco a ese médico que insistió ante las directivas del
hospital: hay que venir por este rector, se nos va a morir aquí. Otras cinco
horas hasta Rionegro, qué dolor, en la mañana la cirujana me dice: tengo
que abrir una herida más grande en forma de cruz, cuatro horas de ciru-
gía. Más tarde salgo de la sala de operaciones, unos días después me dice:
si no lo hubiera operado, usted se hubiera muerto, porque hubo que ha-
cerle eventrorrafía, gastrorafia y peritonitis focalizada, y tuve que sacarle
siete kilos de grasa para poder cocerlo. Y me encimaron la abdominoplas-
tia, para que vean todo no es malo, y no me la cobraron. El dolor era tan
insoportable que tuvieron que ponerme morfina de la que le ponen a los
enfermos de cáncer terminal, claro yo soy muy intolerante al dolor, soy
cobarde para cualquier tipo de dolor.
Desde el corregimiento enviaron una carta con firmas a la goberna-
ción pidiendo que yo continuara en mi labor, el sacerdote y algunos es-
tudiantes y algunas personas de la comunidad fueron a visitarme a Rio-
negro. Recuerdo mucho a Claudia Alzate, una docente que se ofrecía a
conducir mi vehículo por esa carretera destapada a la una de la mañana
porque la ambulancia no llegaba, esa carretera por la que en otro tiempo,
Karina la ex guerrillera, jugaba fútbol con las cabezas de los policías, por
esa carretera que en treinta años el Estado no le había hecho manteni-

miento, en ese territorio que durante 8 años estuvo en poder de las FARC,
en ese territorio donde hoy día se ha caído el único puente que comunica
con Medellín, y el Estado no ha podido repararlo, en ese territorio don-
de uno de los soldados que le tocó prestarle seguridad a Karina cuando
volvió a Nariño, sufrió un episodio de estrés postraumático, debido a que
le tocaba cuidar a quien había asesinado a sus padres. Las autoridades
pusieron en custodia al responsable de mis heridas, al día siguiente lo
soltaron porque yo no me morí, tres años más tarde después de darle
todas las garantías y él declararse culpable, lo condenaron, como es un
delito excarcelable, se debe estar presentando, yo no solicité reparación
económica, en la antepenúltima audiencia me decía el señor: «hombre
Leandro, bien!», como arrepentido y al mismo tiempo agradecido.
En la gobernación me ofrecen otras tres rectorías por encargo, decido
irme para Juntas de Uramita, corregimiento de Cañas Gordas, donde toda
la población había sido desplazada unos años antes, cercano a Peque, no
había señal de celular, no había Internet, la carretera era un camino de
bueyes. Hicimos una gestión en Bogotá y conseguimos que se instalara
una antena de comunicaciones con la ayuda del doctor Germán Blanco
a quién ya conocía desde Támesis, conseguimos un kiosko digital para el
colegio, y con el trabajo continuo de los docentes participamos del evento
educa de las tecnologías de la educación y comunicación con la docente
Carolina Cardona. Se ocupó el primer puesto a nivel nacional con la ex-
periencia significativa sendero ecológico San Julián. Juntas de Uramita es
un lugar donde ha habido muchas situaciones difíciles, sin embargo, es
un pueblo de personas trabajadoras y luchadoras, con la decidida fuerza
de empezar de nuevo cuantas veces sea necesario, mis respetos para to-
dos sus pobladores.
Pasé nuevamente concurso como rector y elegí el corregimiento de
Llanadas en el municipio de Olaya, donde hay mucho talento y com-
promiso por parte de los docentes, y grandes esperanzas en los jóvenes,
aprendí mucho en esa comunidad y como en todas partes hice amigos.
Doy gracias por haber tenido la oportunidad de estar allí durante dos
años hasta que el colegio lo fusionaron por el bajo número de estudian-

tes. Ahora me encuentro en Santa Fe de Antioquia, construyendo con un
equipo humano comprometido con la labor educativa en la Institución
creada hace seis meses y ya tenemos los primeros siete estudiantes gra-
duados. Vamos poco a poco, las sedes son distantes unas de otras, pero los
directivos, las autoridades municipales y los docentes hacemos parte de
un equipo de trabajo que está dispuesto a luchar para mejorar las compe-
tencias de los estudiantes y hacer que la deuda que el Estado tiene con la
ruralidad se empiece a pagar con educación de calidad.
Mis narraciones dan cuenta de un proceso doloroso de aprendizaje
un proceso interno de mejoramiento, en el que he entendido que al cam-
biar mi forma de ser, el mundo va cambiando, la respuesta es diferente, a
medida que voy sanando mis heridas, voy llenándome de fortaleza en mi
fuero interno, para contribuir desde mis experiencias a la construcción de
un país más equitativo, en el que poco a poco se disminuyan las brechas
entre ricos y pobres, un territorio más humano, un territorio en el que
seamos visibles todos a través de la educación.
UN CAMBIO EN LA RUTINA
Maryori Bedoya Vargas

ier Benigno Mena González sede Rafael J. Mejía
San Jerónimo
maryolateacher@hotmail.com
Cuando llegué a mi escuela, ubicada en una vereda de clima frío, con una
placa polideportiva destapada, me di cuenta de que el único juego que
disfrutan los chicos es el microfútbol. De hecho, lo juegan antes de entrar
a estudiar, en el primer descanso, en el segundo descanso, al salir de clase
y por la tarde. Buscando variar la rutina de mis estudiantes comencé a
animarlos a jugar cosas diferentes en el descanso. Jugaba con ellos volei-
bol, sacaba lazos y, lógicamente, inflé un balón de baloncesto para lanzar
(es el deporte que he jugado desde que tenía once años). Los chicos me
dijeron que les enseñara a jugar baloncesto, así que les dije que iniciaría
un semillero recreativo los sábados en la mañana.
Así comencé a viajar también los sábados para entrenar con los ni-
ños. Tenía una gran variedad de niños y niñas desde los once hasta los
dieciséis años; eran alrededor de quince chicos. Conseguí una donación
de balones para posibilitar hacer los ejercicios de manera individual. Es-
taban muy contentos cuando conseguimos los balones, pues había de
colores y hasta de cuero. Un domingo invité unos amigos para una de-
mostración de baloncesto, era un equipo masculino que viajó a la vereda
y jugaron entre ellos para mostrarles a los chicos cómo se jugaba. Los
niños estaban muy animados porque había jugadores de más de 1.80 m de
estatura y también bajitos y con muchas habilidades. Después, de parte
de la escuela, les ofrecimos un almuerzo y la jornada fue supremamente
provechosa y motivante para el semillero.
Luego me trasladé a vivir allá y empezamos a ensayar al salir del co-

legio. No teníamos días fijos para ello, de hecho, eran cada quince días,
pero ellos estaban cada vez más atentos y pendientes de cuándo era el
entrenamiento. Un factor positivo que noté fue que los chicos que hacían
parte del semillero de baloncesto, eran de los más aplicados académica-
mente; el hecho de haber formado un lazo más de confianza conmigo,
los animaba a responder en clase. Era muy agradable porque cada vez
mostraban más curiosidad por aprender y su actitud para entrenar con
energía y entusiasmo era ilimitada.
Entonces, recordé que ningún deportista entrena eternamente solo
por entrenar y les programé un torneo 3 x 3 en media cancha. Organizamos
fecha para un domingo desde temprano, pero el problema es que como
algunos de los niños trabajan en sus casas ordeñando, no podíamos to-
marnos todo el día. Salieron cuatro equipos, con la condición de que debía
haber un niño pequeño, un niño grande y además una mujer (quedó un
equipo de solo mujeres, pero estaban totalmente llenas de confianza). Ese
domingo logramos jugar cuatro partidos, pero el torneo era a 2 vueltas, por
lo que nos organizamos para jugar en los descansos. Mientras los chicos
ponían en práctica aquello que ya hacían con más soltura, algunos de sus
compañeros del colegio estaban pendientes, animando a sus amiguitos y
hasta ofreciendo ayuda para llevar la cuenta de los puntos y las faltas.
Al finalizar el año escolar, me reuní con ellos y les pedí realimenta-
ción sobre la experiencia para saber si querían continuar. Los comenta-
rios fueron muy positivos y todos afirmaron que querían seguir entre-
nando el siguiente año. También le entregué las medallas al equipo que
ganó el torneo de 3 x 3 (los chicos no están muy acostumbrados a recibir
medallas allá) y unos caramelos a todos mis pequeños basquetbolistas. El
último viernes entrenamos, jugamos hasta cansarnos, «mecateamos» y
vimos una película, como despedida.
Al siguiente año nos organizamos mejor para entrenar, hasta entra-
ron nuevos estudiantes. Incluso, los chicos hablaron con la profesora lí-
der para pedirle que les separara un día en la cancha donde ellos pudieran
jugar baloncesto porque en la cancha todos los días se jugaba microfútbol
en todos los descansos. Un mes después fue necesario separar el grupo

poniendo a las niñas los martes y los niños los viernes porque ya la canti-
dad superaba el espacio en la cancha para entrenar de manera armónica.
Cierto fin de semana me enteré de que las inscripciones para los juegos
intercolegiados estaban abiertas y averigüé todos los requisitos para invitar
a los niños a participar. Esto me traía muchos recuerdos de mis tiempos
en el colegio, pues participé 5 años en dichos juegos, llegué 2 veces a fase
departamental y otras 2 a fase nacional. Debo admitir que inicialmente no
pensé en el grupo de baloncesto (no tenía personal suficiente para llenar
un equipo completo de ninguna categoría). Se me ocurrió inscribir a los
chicos de microfútbol, pues había buena cantidad de deportistas, tenían
buena práctica y me pareció una oportunidad maravillosa para ellos salir de
la vereda sin pagar un peso a hacer lo que tanto les gustaba.
Hablé con mi colega que lleva más tiempo en el colegio y le hice la pro-
puesta, él se mostró muy motivado y decidimos citar a los chicos para in-
vitarlos a participar en el campeonato intercolegiados. Los niños estaban
más que felices, nunca los habían invitado a participar en un campeonato
que no fuera organizado por sus propios papás. Cuando los niños y las
niñas de baloncesto escucharon sobre la invitación, me preguntaron que
si a ellos no los iba a inscribir; yo les expliqué que con la cantidad de niños
que teníamos no podíamos formar un equipo completo de ninguna de las
2 categorías por rama, ni en femenino juvenil (15 a 17 años) ni en mascu-
lino. Finalmente, decidimos inscribir 2 equipos de microfútbol: uno en la
categoría pre-juvenil (13-14 años) y uno en la juvenil (15 a 17 años).
Al siguiente día, en el entrenamiento de baloncesto, los chicos ya me
tenían plan para los 2 equipos de baloncesto de intercolegiados, el mas-
culino y el femenino juvenil. El equipo masculino nos daba para 8 juga-
dores, pero con niños de 11 años a 17 y la idea era pedir 2 jugadores más en
la sede principal del colegio que era más grande; para el equipo femenino,
ya habían convencido a otras chicas que no entrenaban y que antes les
gustaba jugar microfútbol.
Palabras más, palabras menos, terminé inscribiendo 10 chicos en mi-
crofútbol categoría prejuvenil, 12 chicos en microfútbol categoría juvenil,
9 chicos en baloncesto categoría juvenil, 11 chicas en baloncesto categoría

juvenil y 3 niñas en atletismo. Me habían sugerido que incluyera algunas
de las niñas, alguien dijo «ponga a jugar a esas que se encuentran para
arriba y para abajo en los descansos».
Aparecieron 6, les hice pruebas para participar en 4 carreras diferen-
tes y les tomé sus tiempos; las que sacaron los mejores tiempos fueron las
que inscribí. En total, el colegio tenía 45 deportistas que iban a participar
en los juegos intercolegiados por primera vez en toda su historia. Fue
todo un fenómeno, los chicos estaban muy emocionados, cada semana
preguntaban cuándo eran los partidos.
Lo mejor es que nos organizamos para los entrenamientos después
del colegio, 2 días eran para los chicos de microfútbol y 2 días para los
de baloncesto. Hasta involucramos un niño que nunca había jugado ba-
loncesto y que vive muy lejos, pero se quedaba para entrenar; otro que
también había pedido ser parte del equipo por primera vez compró balón
para entrenar. Nos estábamos preparando bien. Llegó el día en que final-
mente iríamos a jugar a la cabecera municipal a 1 hora y 20 minutos en
«chiva» bajando por carretera destapada. Por ausentarse el 61 % de los
estudiantes y los 3 profesores de bachillerato, algunos estudiantes que no
competían, pidieron ser llevados para hacer «barra» y animar a los com-
pañeros. Desafortunadamente, se acabó el contrato de la póliza estudian-
til y los juegos debieron ser aplazados. ¿Cómo explicarles a los niños que
por un hecho meramente administrativo ya no podían viajar a jugar? Pa-
saron los inconvenientes y la fecha fue reprogramada nuevamente. Exigi-
mos que debían ir muy bien presentados con el uniforme del colegio para
la identidad institucional y llegaron muy puntuales con sus loncheras y
sus fiambres. Llegamos a la cabecera a competir. Los niños de pre-juvenil
de microfútbol ganaron un partido y perdieron otro, por lo que fueron
eliminados; los de microfútbol juvenil ganaron y clasificaron; los de ba-
loncesto masculino juvenil, pasaron directamente porque no había más
equipos con quien competir; las niñas de atletismo lo hicieron muy bien
y clasificaron en todas las pruebas (sólo fueron 2 porque a una no la de-
jaron ir los papás). Lo mejor fue con mis niñas de baloncesto. Cuando vi
el equipo rival me di cuenta que nos iban a dar una «pela», pues ya había
visto jugar a las otras niñas. En la charla técnica antes de jugar les dije a las
chicas que se divirtieran, que no se preocuparan si ganaban o perdían, que
solamente jugaran a hacer lo que sabían hacer, como sabían jugar, que si
las otras ganaban era porque tenían mucho tiempo más jugando y entre-
naban varios días a la semana. Dicho y hecho, nos hicieron un montón
de puntos, pero resaltaron una cantidad de cualidades de algunas de mis
niñas que no conocía; la más tímida era la que más balones robaba al
otro equipo; la más nueva (del grado 11) fue la que hizo las únicas cestas
del equipo y las más problemáticas eran las que más estaban motivando
al equipo. La mejor sorpresa fue al final cuando la entrenadora del otro
equipo me dijo que quería reforzar su equipo con 2 niñas de mi equipo,
¿pueden creerlo? Mis niñas, con esfuerzo y ganas, se habían ganado un
puesto para la próxima fase del torneo intercolegiados. Resumiendo, tu-
vimos buenos resultados para nuestra primera representación.
Al finalizar los partidos, el profesor y yo, no nos pudimos resistir a la
solicitud de los chicos de ir a piscina para aprovechar la salida a «la calien-
te» como le dicen ellos a la zona donde hace más calor que donde ellos
viven. Todos los chicos no tenían dinero para entrar a la piscina, pero los
compañeros fueron muy generosos y dijeron que juntarían dinero para
pagar la entrada a quienes no tenían. Mi colega estaba maravillado por-
que todos estaban muy fraternos, muy integrados. De hecho, algunos de
los niños que tenían dificultades dentro del colegio, estaban jugando jun-
tos y divirtiéndose sin recordar que habían ganado o perdido.
Para la siguiente fase, debíamos viajar a la cabecera municipal en la «chi-
va» de nuevo, e ir a otro municipio a un par de horas. Allí, solo viajaban los
equipos masculinos de juvenil en microfútbol y en baloncesto. Había parti-
dos de varios deportes en un colegio muy grande de aquel municipio. Allí los
chicos se sorprendían de los escenarios deportivos y la cantidad de personas
que había en aquel colegio, mientras esperaban su turno para jugar.
Los chicos de microfútbol tuvieron tres encuentros sin suerte, todos
los jugadores del otro equipo eran más grandes y tenían más técnica que
ellos; además, yo tenía «chiquilines» de 11 años y ellos eran de 16 y 17 años
lo cual era totalmente legal. Mis niños sabían desde un principio que
no cumplían la edad y que probablemente iban a afrontar una situación
como ésta. Lógicamente no clasificamos, pero remataron de nuevo con
piscina otra vez a tierra caliente.
Un mes después me encontraba viajando con las niñas de baloncesto
y las dos de atletismo para otro municipio. La campaña para convencer
a las mamás para dejar salir a sus hijas a amanecer fuera de casa, no fue
fácil. Es una comunidad machista donde generalmente el que puede salir
sin problema es el hombre. Pero con las reuniones de mamás y las ex-
plicaciones pertinentes, nos encontrábamos en camino a una aventura
deportiva de 6 días. Las chicas de atletismo ganaron y clasificaron en sus
competencias. Las niñas de baloncesto eliminadas.
Cuando las niñas volvieron, todos querían saber sobre lo que ellas
habían vivido y se planeaban para el próximo año inscribirse nuevamente
en los intercolegiados y tener un mejor desempeño para viajar y competir
en otros municipios.
Finalmente, me gustaría resaltar como algo positivo el hecho de que ya
no todo se trata de la cancha y el microfútbol en los descansos. Los chicos
se han mostrado más abiertos a la práctica de otros deportes; los puedes ver
con canchas improvisadas de voleibol, jugando ultimatefrisbee, corriendo,
saltando lazo, haciendo paraditas con el «fuchi» (otro deporte que puede
jugarse con los pies y una pelota de arroz), no dejan el micro de un lado y,
por supuesto, jugando baloncesto. Ahora no solo tienen un día para «no
fútbol en la cancha» sino que han logrado que les den otro día más, es decir
2 veces a la semana los chicos del colegio deben buscar otras formas para
divertirse, diferentes al microfútbol y lo mejor es que, incluso quienes se la
pasaban chutando balón todos los días, se integran para jugar baloncesto
con sus compañeros basquetbolistas.
El significado de las cosas gana sentido cuando el actuar de los otros
se trasforma, y en los chicos el cambio es notorio. Por mi parte, solo espe-
ro poder seguir llenando a mis estudiantes con espacios que posibiliten y
vuelvan más amena su vida, con la esperanza siempre de abrirles puertas
en un futuro.
LA ESCUELA EN GRISES
Miller Fernando Pinto Cárdenas

San Jerónimo
pinto.millerfdo@gmail.com
Soy educador del área de lenguaje y lengua castellana o, en términos re-

duccionistas o coloquiales, de español. Muchos podrían suponer que es-
cribir para mí no es un problema; sin embargo, como siempre le he dicho
a mis estudiantes: «Escribir no es tarea fácil, pero no es imposible», y que
el mejor recurso para escribir es sentir las letras; es decir, llevarlas en la
piel, pues nadie escribe de lo que no siente. En pocas palabras, que los
sentidos sean los que te lleven a plasmar lo que tu imaginación ha creado
en tu mente.
Y es que en ello radica la diferencia en el escribir, ya sea como acto
utilitario o como fuente de inspiración. Si hablamos desde el primer plan-
teamiento, escribir es sencillamente describir desde una mirada objetiva
la realidad. Por el contrario, pensarla desde el segundo componente, re-
quiere no solo mirar la realidad sino intentar concebirla desde nuestro
ser, lo cual me invita a movilizarme, desde mis ideales, pensamientos,
emociones y sentidos.
De ahí que cuando me proponen escribir acerca de la escuela, hice
una revisión de mis sentires e intenté, una y otra vez, conjugar estos siete
fonemas con el amor, la alegría, la esperanza y la infinidad de sinónimos
que pudiesen pasar por mi ser interior en su momento. Pero, de igual
manera con sus antónimos como el miedo, la tristeza, el egoísmo, entre
muchos otros, que son difíciles de digerir.
Al final del ejercicio, y como un juego inconsciente, encontré que
no encontré nada; y es que hablar de la escuela desde «los ideales» (lo
cual involucraría todas las emociones y afectos) me plantea un proscenio
surrealista, cerca de la línea montessoriana, pero lejos de la realidad in-

cipiente de la escuela que sobrepone el conocimiento al apego, la dis-
ciplina a la naturalidad, la segregación a la diversidad, la rivalidad a la
cooperación. Esto, por mencionar algunas dinámicas «lógicas» propias
de nuestros claustros educativos. Por otra parte, pensarla desde sus grises
me llevaría al nefasto final de nuestra poetisa María Mercedes Carranza.
De ahí que me incliné a sentir la escuela desde el delgado surco de la indi-
ferencia, pues a veces es blanca, a veces negra; pero en su mayoría divaga
en sus deslucidas acciones.
Parto de la idea de que la escuela es una construcción social donde
se involucran diversos actores colegiados que se conjugan en esa masa
amorfa denominada instituciones educativas y que en ese orden tienen
una responsabilidad directa en los sentires que de ella emergen. El Es-
tado, por ejemplo, inviste el ensordecedor silencio que le da rostro a la
indiferencia; rostro que se ve en las pálidas y roídas paredes de nuestras
escuelas rurales, en las precarias condiciones a las que se ven sometidos
nuestros estudiantes, en el hacinamiento constante que asfixia la ima-
ginación de quienes son llamados a ser nuestro futuro, en las violencias
en las que han aprendido a batallar, y no me refiero al conflicto armado,
el cual se ha convertido en un problema menos en estos últimos tiem-
pos, cosa que debo apuntar, sino al hambre, la falta de oportunidades y
la corrupción.
La escuela para el Estado es una ficha de dominó que juega a su con-
veniencia; por un lado, la pieza suma; por el otro, resta. Y cuando la pie-
za es un doble es más preocupante, pues es desapercibida; se les olvida
que la escuela la conforman seres humanos que sienten, que piensan,
que sueñan, que viven; si a esto se le puede llamar vivir y no una cifra, una
estadística, un número más para asignar el presupuesto.
En ese orden de ideas, si el Estado es el rostro, los docentes somos
el cuerpo palidecido que ha aprendido a sobrevivir o, más bien, a con-
formarse con jugar un juego que no le es propio, pues nos han hecho
abandonar nuestra esencia; dejamos de ser maestros para mutar en una
extraña figura que se agita entre papeles, formatos, videos, registros
fotográficos, carpetas y evaluaciones de desempeño: ¿quién tiene tiempo

para pensar en formar? No nos digamos mentiras. Se nos pide que edu-
quemos para la libertad, cuando ni siquiera a nosotros nos pertenece;
que formemos para la paz, cuando no encontramos nuestra paz interior;
que mejoremos los saberes, cuando nosotros mismos arañamos con di-
ficultad los mismos. Es decir, si nuestros estudiantes se están asfixiando
por el hacinamiento, nosotros lo estamos haciendo por actividades inhe-
rentes a nuestro quehacer, pero no por la esencia del mismo.
Así, pues, la escuela para el docente, y hablo desde mi sentir para no
herir susceptibilidades, se ha convertido en un juego de escalera donde
unos días se sube, otros días se cae, otros ganas y otros pierdes; todo esto
inmerso en una indiferencia susurrada a gritos. Y es que este juego nos
ha obligado a ser estrategas por excelencia, a tener veintiséis horas de las
veinticuatro posibles, a asumir diversos roles por las necesidades propias
del trabajo, pues a diferencia de otras profesiones se trabaja desde el ser y
con el ser. Somos expertos en diseñar el qué, el cómo, el cuándo, el dón-
de; pero se nos arrebató de las manos el por qué y el para qué; somos los
beduinos de la educación luchando día a día con el calor abrasador y a la
espera de un oasis que nos saque de nuestra rutina y que sacie nuestra sed
de cambio.
Finalmente, no se puede pensar la escuela sin quienes son el corazón
de la misma, y me refiero a los estudiantes, quienes en esencia deberían
movilizar tanto al cuerpo como al rostro de este tan desgastado cuerpo.
Pero, la realidad es otra. Parece que sus venas hubiesen sido invadidas por
la indiferencia, una enfermedad terminal que hace que su latido parecie-
ra ser más llánguido. Y es que es claro que cada año ingresan a las aulas
más estudiantes con menos deseos de jugar este juego, puede ser porque
se saben todas las reglas y no les parece novedoso o sencillamente porque
no le encuentran sentido llegar a un final prescrito.
La escuela para el estudiante cumple dos funciones: una, donde re-
crearse y la otra, donde educarse; y para ambas tiene una capacidad ca-
maleónica impresionante. En el primer juego el de recrearse, lo usa para
salir de la rutina de sus hogares donde puede jugar a ser otro, donde se
siente poderoso, donde puede ser él mismo, so pena -¡claro!- de perder.

En el segundo se le plantea la escuela como ese juego del «estudiar», y
digo estudiar y no educarse, pues son coyunturalmente diferentes para
el estudiante; estudiar para él estar, es tomar apuntes, mirar al profesor
mientras este explica y realizar las actividades que se plantean en la clase,
es decir, actividades que fácilmente se pueden realizar con el mínimo es-
fuerzo; muy al contrario de lo que plantean los profesores y es el educarse
o formarse, pues esto implica repensarse, asumir responsabilidades, de-
sarrollar su pensamiento e infinidad de habilidades que solo son posibles
con quienes tienen interés por hacerlo. Ahora bien, estos dos paradigmas
hacen que las partes riñan en un silencio absoluto, donde yo te doy hasta
donde tú me das; y esta es la parte más graciosa de estar en la escuela,
es como jugar guerra naval pues el maestro quiere que el estudiante se
forme y el estudiante solo desea estudiar y en este juego de tira y afloje
ambos terminan sucumbiendo a la indiferencia, dejando que las embar-
caciones se hundan o queden a la deriva. ¡Qué más da que podamos decir
el final! ¿Quién tiene la culpa de tanta indiferencia? ¿De dónde viene la
misma? ¿Cómo hacer para no dejarse llevar por ella?
En este punto muchos pensarán: ¿A qué tipo de maestro se le ocurrió
escribir un texto tan sombrío y fuera de lugar? Y otros, los más conser-
vadores, dirán para sus adentros: ¿Qué tipo de profesor es ese?, no me lo
quiero imaginar en el salón, qué mediocridad. Y, finalmente: ¿Ese era el
tema del escrito? Esto por mencionar algunos casos, ¡claro! Pero, como lo
dije al comienzo, la indiferencia fue el sentir que me llevó a realizar este
escrito; me dijeron que escribiera una narrativa y no hubo otra excusa que
me moviera tanto y me inspirara como esta; y es que no fue fácil tratar de
articular todo lo que observo, vivo y siento día a día en esta labor.
Para mí la indiferencia, si quieren que les confiese, es el motivo por
el cual voy a trabajar cada mañana, pero no para preservarla o motivarla,
sino para luchar en contra de ella, y es así que busco dejar de reñir con el
estudiante en la guerra naval y más bien lo invito a que juguemos y rom-
pamos el silencio sin que él se dé cuenta el juego de formarse. En cuanto
al sistema, busco no dejarme adsorber por él y por su indiferencia; para
esto utilizo el primer instinto de supervivencia que es el temor y el segun-

do la risa. Si no quiero que me atrape, sencillamente, le huyo, o como dijo
un compañero un día en forma jocosa: «Si tienes un problema, analiza; si
tiene solución, para qué se preocupa; y si no tiene solución, qué fin tiene
preocuparse». Y agregó: «Deje ser pendejo, sonríale a la vida». Esto en sí,
es saber jugar escalera, tener resiliencia, perseverancia y tolerancia ante
los avatares que se puedan presentar.
Y, para terminar, en relación al Estado creo fervientemente en el po-
der que ejercen los micro poderes. Tal vez no pueda luchar en contra de su
indiferencia claramente marcada, pero considero que lo que hago en los
dos puntos anteriores, que sí son de mi injerencia, puedo avanzar en lo
que considero el fundamento de la formación que es el ser humano. En
esencia, la escuela es inmaculada como el color del dominó y única en sus
actores o los puntos que le dan valor a la misma. ¿Dónde encontraría su
equilibrio el hombre? ¿Qué sería la escuela sin la preciosa humanidad?
Somos llamados a transformar la sociedad y qué mejor materia prima que
los niños y las niñas que llegan diariamente a nuestras aulas. Es evidente
que la escuela tiene grises, pero son aún más los colores que presenta la
paleta a la hora de pintar.
HISTORIA DE LA INCLUSIÓN DE UN NIÑO

CON BARRERAS DE APRENDIZAJE
Natalia Andrea Méndez Brand

ier Agrícola
San Jerónimo
nataliameb21@hotmail.com
En el año 2014 recibo el grado primero para trabajar con los niños en eda-
des entre cinco y seis años, el grupo estaba constituido por 23 estudiantes.
Un 2 de Julio llega a mi salón un niño llamado Miguel Ángel, acom-
pañado de su acudiente (su padre), «un hombre con una apariencia de
adulto mayor para tener un niño tan pequeño». El señor me entrega al
niño, le tomo todos sus datos y me lo recomienda sin darme detalles de
la situación comportamental y académica con la que venía el niño. Una
semana después en las clases comencé a notar algunos comportamientos
distintos en el diario vivir de Miguel; se notaba distraído, se le dificul-
taba compartir con sus compañeritos de la clase y muchos de los niños
comenzaron a rechazarlo por su aspecto físico (babeaba, se orinaba en la
ropa, se veía descuidado). Comencé por dialogar con los niños haciendo
énfasis en el respeto por la diferencia, luego lo cambié de lugar, pero nada
me funcionaba.
En su historial académico se podía leer la discapacidad que presen-
taba y su comportamiento en las escuelas por las cuales había pasado, lo
describían como un estudiante con muchas dificultades para integrarse
con los demás, agresivo verbal y físicamente con sus compañeros y do-
centes a cargo, en todas las escuelas por las que pasó le recomendaban
cambio de institución.
Dos semanas después decidí conversar con su padre, le hablé de
los comportamientos que el niño tenía y lo extraño que me parecía su
socialización en la escuela. Cuando él comenzó a relatarme la histo-

ria académica y comportamental de Miguel, entendí el porqué de su
comportamiento.
El embarazo de la madre del niño fue un embarazo de alto riesgo y
desde que nació el niño presentó complicaciones, Miguel tenía proble-
mas de lenguaje, y los médicos que lo trataban encontraron en él cuatro
trastornos o discapacidades: autismo o síndrome de Asperger, bajo coefi-
ciente intelectual, trastorno del comportamiento que afecta la capacidad
de socializar y comunicarse correctamente y comportamiento agresivo.
Comencé entonces a investigar acerca de la situación comportamen-
tal de los estudiantes con la discapacidad de Miguel Ángel y empecé a
trabajar de manera diferente con el grupo completo. Asumí la tarea de
integrarlo poco a poco, a través de diferentes actividades a la escuela, bus-
qué el acompañamiento de una psicóloga que me asesorara en el proceso,
de manera asertiva logramos que Miguel se integrara y aprendiera cómo
defenderse en situaciones sencillas de la vida diaria, como por ejemplo:
ir a la tienda, reconocer los billetes y las monedas, contar de manera oral
una vivencia o una historia, participaba en las actividades planteadas con
sus compañeros ya no en el último lugar sino entre ellos (aceptaba el con-
tacto con los demás). Dejé a su cargo otras tareas sencillas como: borrar
el tablero, repartir fichas de trabajo, cosas simples, pero que lo hicieran
sentir parte activa del salón e importante para los otros.
A pesar de la historia que traía Miguel de atrás, nunca lo sentí como
un problema. Me asusté mucho al leer el historial, pero incluso en ese
momento (con dos semanas de tenerlo conmigo) me parecía que esta-
ban contando la historia de un niño diferente, no creía que fuese Miguel
Ángel capaz de hacer semejantes cosas que escribían sobre él. Y en mi
curso jamás tuve un inconveniente o episodio de agresividad ni con un
compañero ni conmigo. Sus padres estaban muy pendientes de él, siem-
pre atentos a cualquier llamado, siempre dispuestos. Así el niño terminó
el año y fue promovido al grado segundo con unos indicadores especiales
llamados inc creados por mí (pensados para Miguel Ángel), revisados
y aprobados por la psicoorientadora y el consejo académico del colegio.
LAS ADVERSIDADES QUE DEBE SORTEAR

UN MAESTRO PARA REALIZAR SU PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
Wilson Luis Gallego Marín

ie Arturo Velázquez Ortiz
elprofewil@gmail.com
Este relato lo escribí sorteando una adversidad acompañando a mi pa-

dre con un cáncer de páncreas desde el hospital San Rafael de Itagüí,
Colombia.
Estando en el grado 11.° de la Escuela Normal Superior Genoveva Díaz
del municipio de San Jerónimo Antioquia, la hermana Rosalba, coordina-
dora de práctica, se da cuenta que me chocaban los niños pequeños por
sus pataletas, comentario que se lo hice a mis compañeros y llegó a oídos
de ella. Como si fuera poco, para mirar qué tanto era mi compromiso y
vocación por la docencia, me manda a practicar a un preescolar de una
escuela urbana anexa a la normal. Como quien dice, al que no quiere cal-
do se le dan tres tazas. Fue una experiencia bonita y aprendí a querer a
los niños.
Me gradué como bachiller pedagógico en el año de 1993. En el año
1995 me voy a trabajar vinculado al oriente del departamento de Antio-
quia en el municipio de San Rafael, en una escuela rural llamada Agua
Bonita, a cuatro horas en carro más cuatro horas en bestia. Al llegar con
tan solo diez y ocho años de edad, me preguntaba que, si sabía enseñar
a dividir, los fascículos o cartillas de escuela nueva estaban muy descon-
textualizados, pues todavía una vaca valía veinte pesos; me puse a estu-
diarlas se me convirtió en un reto, también algunos alumnos me hacían
preguntas como ¿qué es un pluviómetro? Y yo no sabía la respuesta. El fin
de semana salí al pueblo y consulté para llevarle la respuesta al estudian-

te. En ocasiones lloraba mucho por estar tan lejos de mi casa solo enfren-
tando tantos desafíos. Me sorprendió llorando la señora del restaurante y
me preguntó qué pasaba, a lo cual le respondí que era muy nervioso y no
quería dormir solo. Así fue como fui invitado para su casa a dos horas de
camino dispuesto a sufrir y comer puro gallo blanco, lo que resultó siendo
una pila de arroz blanco solo sin tranca.
La escuela no contaba con tv, ni mucho menos con sanitarios, con-
taba con letrinas, realicé dos peticiones a empresas de la región como
Cornare y epm, las cuales me dotaron la escuela de una batería de baños
y un tv a color.
En dicha escuela estuve por cinco años. Muy difíciles sorteando in-
convenientes de toda índole un cer (Centro Educativo Rural) con pocos
recursos logísticos, bibliográficos, sin agua potable. Mi campo de acción
educativo estaba inmerso en zona roja, donde el campo de operación no
era de un solo grupo, en esa época el país y en especial nuestro departa-
mento de Antioquia estaba pasando por una oleada terrorista muy com-
plicada, allí operaban el ejército, las farc y los paramilitares. Donde al
caminar cada quince minutos te encontrabas un grupo u otro y todos te
querían comprometer con la filosofía de ellos. Donde la gente la muti-
laban por ser considerados auxiliadores de uno o de otros. La situación
cada día se complicaba donde el ejército te obligaba a que le prestara la
escuela siendo un riesgo inminente. Las farc se paseaban por la escuela
con el objetivo de reclutar menores en sus filas. Hasta que lograron llevar-
se un joven de quinto grado llamado Javier. Adicionalmente, en ocasiones
querían quitarle los alimentos del restaurante escolar a los niños para lo
cual me opuse muchas veces desafiando la muerte porque la comandante
que me presionaba habla por su radio con otro mando diciéndole que «el
profesor estaba muy aletoso», y en el radio se escuchaba que había que
salir del profe. Les pedí por muchas veces que respetaran mi vida, que yo
tenía una hija pequeña y quería sacarla adelante. En ocasiones me decían
que cuando iría a Medellín para que les recogiera una encomienda, un
paquete con balas, nunca cedi a sus pretensiones. Un mando que era de
dicha vereda se enteró de la situación, habló con ellos y por mucho tiem-
po me dejaron quieto.
En toda la entrada a la escuela había un tanque de almacenamiento
de agua, de la cual todos tomaban, porque ahí pegado pasaba el camino
real de la vereda. Por dicho motivo resulté siendo objetivo militar de los
paramilitares. Un lunes de pascua me dirigía hacia la escuela, ya había
transitado cuatro horas en carro, e iba a comenzar a caminar cuando me
estaba esperando uno de mis alumnos que salió sigilosamente de la vereda
a avisarme que en la escuela me estaban esperando los paramilitares para
matarme. Me regresé al pueblo, fui adonde el alcalde del municipio, le di
a conocer lo sucedido, expuse el caso en la inspección de policía y perso-
nería del municipio y con un documento en mano y escoltado viajé a Me-
dellín a la comisión de amenazados. Después de un tiempo me traslada-
ron a trabajar al municipio de Anzá, en el occidente del departamento de
Antioquia. Por mi formación universitaria llegué a dar clases de educación
religiosa y moral en bachillerato. Anzá por esos días era zona roja, como
dice el dicho «de Guatemala para Guatepeor», se daban tomas guerrilleras
al banco, a la policía y la población civil. Allí estuve por tres años.
Estando representando a Anzá en un encuentro regional en Santa Fe
de Antioquia me conocí con un líder político con el cual tuve empatía,
y me dijo que si él ganaba las elecciones de alcalde me traía a trabajar
a Santa fe de Antioquia. Efectivamente, ganó la alcaldía y pasados siete
meses de su mandato me llamó a trabajar en dicho municipio en el actual
colegio donde laboro IE Arturo Velázquez Ortiz, en el cual llevo 17 años
de práctica pedagógica atendiendo el área de ética y valores humanos.
LAS VOCES DEL SILENCIO
Mónica Yaqueline Betancur Álvarez

San Jerónimo
mondar3310@hotmail.com
Después de vivir mi primera experiencia laboral en un municipio lejano

del occidente antioqueño, partí en la búsqueda de nuevas oportunida-
des personales y profesionales, con el deseo de estar cerca de mi familia
y consolidar mi hogar. La felicidad embargaba mi corazón porque atrás
dejaba muchas experiencias significativas e inolvidables acontecidas en
mi vida; había superado las más difíciles pruebas en el ejercicio docente;
el conflicto armado también había dejado cicatrices que esperaba borrar
con el tiempo, pero estaba ajena a saber que la realidad sería otra.
Fui trasladada al corregimiento El Silencio en el «municipio la tran-
quilidad», ubicado al occidente del departamento de Antioquia. Era un
pueblo pequeño, caluroso y cercano al río Cauca, de gente amable, hu-
milde y trabajadora. El Silencio era un corregimiento que contaba con
lo necesario para vivir. Sus casas pequeñas decoradas con jardines, un
parque, el centro de salud, una iglesia, un colegio, las guarderías, la ofici-
na de teléfono, un cementerio, lugares comerciales con variedad de pro-
ductos agrícolas cultivados en zonas aledañas. Parecía ser un territorio
acogedor y pacífico, lo único que me extrañó era que muchos docentes
llegaban por primera vez a este lugar, pero pensé que era la apertura de
un colegio nuevo.
No sé, ¿por qué reinaba allí el silencio? Logré hospedarme en una
casa con tres docentes más. El primer día de mi llegada me asomé al bal-
cón a contemplar el paisaje y me alegró mucho ver policías en sus calles,
me sentí protegida, serena y con grandes expectativas frente a esta nueva
experiencia en mi labor docente.
Después de dos horas pasó la policía tocando las puertas e informan-

do de una reunión en el parque con el fin de que asistiéramos. De inme-
diato le expresé a la compañera que nos había acogido en su casa que yo
no asistiría, que estaba cansada, pero ella me dijo que debíamos ir; le
pregunté:
—¿por qué tenemos que ir?
—Y ella me respondió: «Ellos no son policías, son un grupo armado,
ya te vieron, saben quién eres. Si no vas, vendrán y te sacarán a las malas».
Nuevamente mi mundo se desmoronó. Me dijo que muchos docentes ha-
bían salido amenazados de allí y que por ello la mayoría eran nuevos; que
este grupo armado era la autoridad del pueblo, que tuviera cuidado con
lo que hablaba y con quién. De nuevo rondaba en mi la sensación del
engaño, no me explicaba por qué nadie me había informado sobre esta
situación.
Asistí con mis compañeras a dicha reunión y me ubiqué un poco re-
tirada del parque, no quería estar cerca de ellos, rechazaba aquella reali-
dad. Entonces, se me acercan dos hombres armados y me dicen:
—«Profe, ¿por qué tan solita?» Les manifesté que hacía calor y que
desde allí escuchaba. Ellos se sentaron muy cerca a hacerme compañía.
Sentí gran preocupación, me incomodé porque sus armas estaban muy
cerca de mí; pensaba en mi niña, en mi familia y en mi propia vida.
Al día siguiente, ansiosa de ir a la escuela, de conocer a mis estudian-
tes, a mis compañeros y al rector; salí y en cada esquina estaban ellos
saludando, coqueteando, y de manera natural los saludé. Al llegar a la es-
cuela me dirigí al rector quien me presentó ante los demás docentes y me
asignó el grado cuarto de primaria. Inicié mi labor presentándome ante
los niños, escuchando sus nombres, pero de repente me turbé; observé
que en cada una de las dos ventanas del salón había un hombre armado.
Sentí temor, pero luego pensé: no estoy haciendo nada malo, solo cumplo
mi deber como docente. Fue difícil, parecían dos estudiantes más, todo
el tiempo me observaban, escuchaban lo que decía, seguían con sus mi-
radas paso a paso lo que hacía. No me sentí bien porque el diálogo, y el
contacto con los niños era limitado por su presencia, solo me dedicaba
a enseñar transmitiendo unos conocimientos básicos y me cuestionaba.

Miles de preguntas surgían frente a esta realidad, las cuales en silencio
debían permanecer. Pasaron los días y fui haciendo lectura del contexto y
con el tiempo descubrí muchas cosas que aclararían mis dudas.
En algunas ocasiones este grupo armado no hacía presencia en la es-
cuela y en conversaciones con los niños ellos me decían:
—«Profe, no se quede durmiendo aquí, vámonos a dormir al «mon-
te» que los muchachos nos cuidan».
—Les pregunté: «¿por qué dicen eso?, ¿qué pasa?» Ellos afirmaban
que El Silencio iba a ser quemado por los paracos, los soldados y la poli-
cía, que ellos eran malos y querían matarnos, que los únicos que amane-
cían allí eran los maestros y el sacerdote.
Al escuchar esas voces inocentes comprendí que todos eran una sola
familia, que de alguna manera hacían parte de este grupo al margen de
la ley, que su cultura, creencias e ideología eran muy diferentes a la mía
y a la de la mayoría de las personas, porque su contexto y su realidad so-
cial les había permitido adquirir otra verdad; una forma de ver el mundo
desde otra perspectiva en la que los buenos eran malos y los malos era
buenos. En el acontecer diario era normal que ellos hicieran parte de su
mundo, los encontraba en todas partes, en la tienda, la escuela, el parque,
los negocios, la calle e incluso en el teléfono, me observaban todo el tiem-
po, escuchaban las conversaciones, rastreaban las llamadas, pues ellos te-
nían el dominio del lugar; pocas personas asistíamos a la iglesia y siempre
pedíamos protección a Dios, se veía mucha más gente cuando había un
entierro y parecía estar de moda dos o tres entierros cada semana.
A los tres meses el rector me trasladó a la secundaria para orientar el
área de Lengua Castellana y Educación Ética y Valores de sexto a noveno.
Eran grupos poco numerosos, no había casi hombres jóvenes, eran poco
sociables, solo decían lo preciso relacionado con el estudio. Un día le pre-
gunté a un estudiante:
—«¿por qué los jóvenes no estudian?», y él me respondió:
—«porque tienen que trabajar». En ese entonces no comprendí sus
palabras.
Solo contaba las horas y los días y esperaba con anhelo que fuese el
viernes. Era difícil el transporte, pero de alguna manera buscaba la forma
de salir de este lugar para transportarme a mi municipio de origen, en
donde me esperaban mis seres queridos para pasar el fin de semana
en paz y felicidad.
Un domingo viajaba de mi municipio hacia El Silencio, cerca de allí
había un retén, inmovilizaron el bus; nos pidieron bajar. Era este grupo
armado, algunos eran adultos y la mayoría hombres y mujeres jóvenes.
De repente, no lo podía creer, observé a una de mis estudiantes del grado
noveno, estaba con ellos, lucía su uniforme con un fusil al hombro. Yo la
miré con nostalgia, tristeza e impotencia, no podía entender esta cruel
realidad. Una niña de 14 años a la que yo estaba formando en valores
hacía parte de este grupo, aprecié que ella inhibió la mirada. Continué el
camino muy confundida y pensé: ¿qué debo hacer, ganarme su confianza
y ayudarles o ser indiferente ante esta situación? Poco a poco, y con pru-
dencia, tuve contacto con los estudiantes de secundaria y escuché de sus
voces: «Las mujeres jóvenes son las novias y las compañeras del grupo ar-
mado. Ellas estudian en semana, pero el fin de semana y en las vacaciones
se van con ellos. Los hombres jóvenes, algunos voluntariamente, se unen
a ellos y a otros los obligan».
Fueron días y noches eternas, se sentía en la comunidad el temor de
sus habitantes. Cuando se escuchaba un helicóptero cerca, las personas
huían del lugar, las puertas sonaban y solo se sentía el silencio y la so-
ledad. Aunque era difícil permanecer allí, en ningún momento desistí;
pensaba en el sacrificio de mi familia para darme el estudio, en el esfuer-
zo personal para salir adelante, en mis sueños y proyectos, la lucha para
vincularme, el poder estar cerca de los míos y, en especial, en mi hija; esa
bebé hermosa e inocente que merecía un futuro mejor.
Ocho meses después fui trasladada al colegio «La Tranquilidad»
como docente del área de Ética y Valores y Educación Religiosa y Moral,
gracias al apoyo de un compañero, un amigo de mi niñez quien interce-
dió por mí. Nuevamente renace en mí la esperanza, la paz y la felicidad
porque huía de aquella pesadilla. Pero en cuestión de meses sucedió algo
anunciado, lo que en El Silencio se callaba, los paracos se habían tomado

el corregimiento, se vivía un ambiente de pánico y temor porque había
enfrentamientos entre el grupo al margen de la ley y los paracos.
A la mañana siguiente, salía de la casa al colegio cuando observé en
las calles de «la tranquilidad» que llegaban carros cargados de niños, jó-
venes y adultos con sus animales y utensilios de hogar; todos abando-
naban El Silencio buscando seguridad. Poco a poco El Silencio quedó
solo y «tranquilidad» fue el escenario para que decenas de desplazados
se hospedaran; las aulas de clase también se transformaron en refugios.
Nuevamente la tristeza, el dolor y la impotencia embargaba mi alma, me
partía el corazón a pedacitos ver aquellos niños y jóvenes que habían sido
mis estudiantes, con quienes había compartido algunos momentos de
nuestra vida, verlos allí en las calles en medio de cambuches, cocinando
y viviendo a la intemperie en pésimas condiciones. Lo más triste de todo
fue enterarme de que esa noche habían asesinado al rector de El Silencio
por cumplir las órdenes de un grupo armado. Un maestro como tú y yo,
quien por muchos años había sido un líder para la comunidad, compro-
metido con su labor educativa y al servicio de los demás.
En el municipio «la tranquilidad» todos nos unimos en torno a esta
humilde causa: ayudar a los habitantes de El Silencio. Realizamos reco-
lectas (alimentos, implementos de aseo y ropa), orábamos e implorába-
mos a Dios por ellos. Fueron semanas de diálogo y negociación de la Cruz
Roja con los grupos armados y después de dos meses se llega a un acuerdo
humanitario. Entonces, los habitantes de El Silencio retornan a sus hoga-
res. Algunos de mis estudiantes se quedaron en «tranquilidad» y allí con-
tinuaron sus estudios, otros siguieron el sendero equivocado siendo parte
de un grupo al margen de la ley. No sé qué haya sido de sus vidas; quizá
algunos murieron, otros perdieron familiares y otros, los más pequeños,
sé que la vida les brindó otra oportunidad. Pero, de lo que, si estoy segura,
es que en las manos de un maestro está el futuro de miles de niños y jóve-
nes que tiene sueños y desean tener grandes oportunidades y una mejor
calidad de vida, es así como todos podemos aportar en la construcción de
una nueva sociedad justa, pacífica y en paz.
De esta experiencia aprendí que, ante todo, somos seres humanos

y como docentes tenemos un compromiso subliminal con la sociedad:
garantizar y velar por el cumplimiento de los derechos humanos, brindar
una educación de calidad en igualdad de oportunidades para todos, ser
agentes de cambio social desde la formación de hombres íntegros, perso-
nas respetuosas que practiquen los valores, vivan y convivan con el otro,
ciudadanos comprometidos con su territorio para la construcción social
y la transformación de su realidad.
UN ABRAZO DE HUMANIDAD
Martín Felipe Uribe Isaza

ier Benigno Mena González
San Jerónimo
martinfelipeui@gmail.com
Todo nace de la cotidianidad, aquella que a veces priva del valor de la opor-
tunidad. Nos volvemos tan mecánicos en algunas prácticas cotidianas en
la escuela, que olvidamos apreciar las maravillas que nos trae el día a día;
cambiamos lo que es novedoso por lo obvio; nos dejamos muchas veces en-
volver en la urgencia del tiempo y perdemos la importancia del momento y
de quien está con nosotros disfrutando este encuentro con la vida.
Era una mañana como muchas de esa semana, estaban cargadas de
frío por la temporada de invierno, la neblina pasaba por los espacios que
dejaban los vidrios rotos de las ventanas y los chicos jugaban a que fu-
maban cuando inhalaban y exhalaban el aire frío que salía convertido en
vapor; pero algo rompía la monotonía, era necesario que todo el personal
se reuniera en ese patio grande que llamaban “aula múltiple” y que con-
vocaba al encuentro, muchas veces impersonal, donde algunos maestros
recurrían a levantar la voz para hacer posible que la calma se obtuviera
con el pretexto de la disciplina.
Esa mañana el frío no había menguado la voluntad de los infantes que
acudieron al llamado de las tres campanadas, todos saltaron de sus aulas
como una forma de esquivar el momento y de escaparse temporalmente
a experiencias más amenas en la escuela, a liberarse de estar en el aula de
clase o en las actividades del aula múltiple, muy lejos de sus gustos.
Los ánimos estaban elevados en la concurrencia, celebraban el Día
Internacional de la No-Violencia y la filosofía institucional promovía tal
concepto; era imperdonable que este día de octubre pasara en blanco y
que a la comunidad educativa no se le hiciera la sensibilización respectiva.
Por eso fueron convocados todos al aula múltiple, para que llegaran
desde diferentes puntos cardinales del colegio hasta este sitio obligado de
concentración; allí los diferentes directores de grupo hacían un trabajo
infructuoso para ubicar a sus alumnos en el lugar que les correspondía
del plano cartesiano y que les había sido asignado como su sitio de en-
cuentro; nadie se podía correr ni unos centímetros más, ni menos de ese
punto hacia ningún lado.
En un momento determinado, a una de las maestras le parecía im-
perdonable que aún los menores no se hubieran organizado y levantó
el tono de su voz para hacer que se calmaran, en ese momento el rector
recordó una frase de Mahatma Gandhi, el gran inspirador de la filosofía
de la no-violencia: “lo que se obtiene con violencia, solamente se puede
sostener con violencia”. Estaba convencido de que la táctica de conseguir
el orden solo con gritos e imposición de la fuerza no generaban y ayudaba
en la consolidación de una comunidad y de un ciudadano libre; le pidió
a la docente que le dejara manejar de una manera diferente la situación.
Recordó aquella vieja estrategia que, a sus maestros, cuando él era
un niño de múltiples travesuras escolares, les funcionaba y que algunas
veces se hacían presentes en la escuela moderna y lograba hacer que sus
alumnos se centraran en el orden. No era fácil, solo debían recordar los
números del uno al cinco, cada uno de estos dígitos era un comando ya
conocido por los menores; chicas y chicos al oírlos ejecutaban sincrónica-
mente la orden; en cada uno que se nombrara, el movimiento se acompa-
ñaba de una rutina, digna de la mejor ceremonia en la escuela naval; así:
uno, manos arriba; dos, manos al frente; tres, manos a los lados; cuatro,
manos a los hombros; cinco, manos abajo… y de esa manera se iba cam-
biando el orden de los números en algoritmos diferentes y los menores
iban siguiendo la orientación de su superior.
Con esta vieja práctica se logró la atención de los infantes; rápidamente
competían entre ellos por ver quién era el mejor grupo, la mejor fila o tam-
bién quiénes se equivocaban para agarrarlos a «calvazos» (una práctica de
darle con los nudillos de los dedos en la cabeza al que se les diera la gana, que
si no era controlada por los adultos terminaba siempre en peleas entre ellos).
El objetivo estaba logrado, niñas y niños —en su gran mayoría— es-

taban prestos a seguir las orientaciones de su rector, ¡pero era inaudi-
to!, en medio de toda la población que se encontraba reunida, había un
menor que no seguía las instrucciones de su superior y, por el contrario,
brincaba en su puesto haciendo desorden ante lo solicitado por él.
Algo llamó la atención del rector, aparte de que este sujeto se atrevía
a desafiar la autoridad, el alumno que se encontraba en la mitad de la
formación era un alumno nuevo y no había pasado por la rectoría para ser
presentado ante esta autoridad institucional; en otra situación, el rector
—con una voz recia— le hubiera llamado la atención con nombre propio
(solicitado previamente a un docente que estuviera cerca, pues su memo-
ria necesitaría más tiempo para recordarlos) y él inmediatamente hubie-
ra cambiado su actitud, pero ¿cómo lo llamaría si aún no sabía ni siquiera
su nombre? ; además, no había ningún maestro cerca de él.
Era inaudito que un alumno nuevo se estuviera pasando las orien-
taciones de su superior por la faja, en plena formación, delante de todos
los compañeros de jornada; el rector —en medio de su ofuscación al ver
su autoridad cuestionada— se bajó desde las gradas donde daba la orien-
tación y caminó directo adonde se encontraba el menor; mientras hacía
este recorrido tuvo tiempo de explicar en un tono fuerte que en ese colegio
todos hacían caso y seguían las instrucciones de sus maestros y que él, en
su condición de nuevo, no sería la excepción; iba dispuesto a llegar hasta
el menor y cogerle sus manos y orientárselas según el ejercicio que estaba
impartiendo ante todos los educandos; a medida que caminaba hacia el
infante era evidente su malestar y su rabia, su cara cambió de color y la
afabilidad de su rostro ya no era sino un recuerdo, estaba encolerizado.
Se ubicó delante del niño, iba tan cegado por sus emociones que no
tuvo tiempo de caer en la cuenta de un pequeño detalle, mandó sus manos
pasándolas por la cintura del menor y las subió bruscamente, buscando
las manos de este para alcanzar su cometido, con tal sorpresa que, ante
la cercanía y el contacto, encontró que su alumno no tenía manos, solo
unos muñones que le habían dejado el accidente en un trapiche. El rec-
tor quedó de una sola pieza, se le atragantaron las palabras, un calambre
paralizante recorrió e inmovilizó su cuerpo, su rostro se bañó en lágrimas

que corrían a cántaros desde sus ojos y le inundaban el alma, mientras el
niño lo abrazaba con toda intensidad por la cintura y él respondía desde
el remordimiento.
Muy pocos en el aula múltiple comprendieron lo que realmente pa-
saba, para la gran mayoría el rector salió al encuentro a saludar a este
alumno nuevo que había llegado a la institución, cuando realmente él lo
buscó para reprenderlo; era lógico que en toda la población de esa “aula
múltiple” fuera notorio que ese alumno en particular no respondiera a
ninguna de las órdenes:¡uno!,¡dos!, ¡tres!, ¡cuaro! y ¡cinco!; y, por el con-
trario, brincara cada vez que se impartía un comando, porque era la for-
ma como a él le habían enseñado a participar de la actividad.
Ese abrazo fue conmovedor, logró lo que no habían alcanzado ni las
voces elevadas ni algunos comandos impartidos; el abrazo hizo que todos
permanecieran en silencio y se hiciera la orientación correspondiente;
obviamente, no era la orientación que se traía planeada al momento de
convocar a la reunión, sino aquella aprendida por el rector en su propia
experiencia sobre la importancia de la dignidad humana, el respeto a la
diferencia; ahora sabía en carne propia que lo primero, en el ámbito esco-
lar, era entender al otro antes de emitir sobre él cualquier juicio.
Ese día todos se sintieron felices de haber acudido al llamado de la
campana, ese objeto sacro que estaba prohibido tocar y que se encontra-
ba en la zona de mayor tránsito de la institución. Ese día niñas y niños
se volvieron a las aulas convencidos de que el paso por el aula múltiple
había sido importante, ese día había valido la pena. Todos comentaron
con sus maestros en sus aulas y reían de todo lo que habían aprendido:
de valorar la vida a partir del gesto del niño nuevo, que a pesar de que no
tenía manos era muy feliz, al tiempo resaltaban la manera en cómo había
abrazado a un rector que salió a su encuentro para darle su bienvenida. El
rector, que en esos momentos lloraba en su oficina (por lo aprendido de la
vida misma), seguramente evocaría esta otra frase de Gandhi: “el amor es
la fuerza más humilde, pero la más poderosa de que dispone el mundo”.
ESCUCHA PRIMERO… NO JUZGUES
José Bernardo Loaiza Gómez

ie San Luis Gonzaga
jotabelongo@gmail.com
Cuando abrí la puerta del aula de clase —que generalmente siempre está
abierta— me encontré con un niño del grado 6.°-4. Andrés se estaba, lite-
ralmente, degustando su paleta: una Polet recubierta de chocolate y con
relleno de vainilla.
Andrés es un niño de bajos recursos, disciplinado, un poco tímido y
retraído. Esa era la impresión que tenía de él por su aspecto. No recuerdo
tenerlo en la lista de los estudiantes que llegaban tarde, pero este día fue
el único estudiante en llegar tarde.
En la Institución Educativa donde laboro hace seis años, los docentes
no rotamos de aula en aula dependiendo el grado con el que tengamos la
clase, sino que tenemos asignada un aula de clase y son los estudiantes los
que rotan dependiendo de la clase que tengan. Para ingresar, al inicio de
la jornada, por los altavoces se pone una marcha que dura unos tres mi-
nutos y lo mismo sucede después de cada descanso. Mientras va sonando,
las coordinadoras dicen que una vez terminada la marcha todos los estu-
diantes deben estar en el aula de clase. Es allí cuando los docentes deben
cerrar la puerta, hacer el control de asistencia y luego abrirla, como quien
desea encontrarse con una sorpresa al otro lado, y poner en el cuaderno
del castigo los nombres de los estudiantes que llegaron tarde.
Yo, como un gesto de desacuerdo con la medida, nunca cierro la puer-
ta, pues no es habitual la llegada tarde a mi clase y si sucede, a medida que
los estudiantes van ingresando, los interrogo por la causa. Pero ese día,
una de las coordinadoras pasaba por el pasillo del segundo piso donde se
encuentra el aula de Educación Religiosa y me dijo: «¿Usted no va a cerrar
la puerta?» Inmediatamente fui y la cerré. Procedí, como nunca lo había

hecho, a cumplir con las indicaciones dadas por la coordinadora, luego
cuando abrí la puerta nuevamente, me encuentro con Andrés y su paleta.
«¿No le alcanzó a usted, jovencito, el descanso para comerse la pa-
leta, sino que la compra a última hora, seguramente cuando pusieron la
marcha, so pretexto para llegar tarde?» Y en tono ya un poco inquisitivo le
digo: «¡No ingresa al aula hasta que termine de comérsela! ¡Y más le vale
que sea rápido!». Andrés no se enojó ni me dijo nada, sino que se quedó
mirándome con unos ojitos que me inspiraron ternura. Como que leía en
ellos que esa paleta estaba deliciosa y que se sentía muy feliz. En un tono
más conciliador, le pregunto:
—¿No me piensas decir nada?
—Profe, ¿Usted cree que yo tengo plata como para comprarme una
paleta de estas que es de las más costosas? —respondió. —Yo me la pasé
todo el descanso viendo como muchos niños compran cosas deliciosas y
yo no hago sino tragar saliva. Cuando comenzó a sonar la marcha yo me
paré para venirme para el salón, y en ese momento una estudiante del
grado 11.º se acercó a comprar un Bocatto. Yo me atreví a pedirle que me
diera una paleta de las más baratas. Ella, sin mirarme siquiera, me dijo
que cogiera la que quisiera. ¡Y ni bobo que estuviera, profe, yo escogí esta!
Un frío corrió por mi cuerpo. Ese día entendí que en cada estudiante
y que detrás de cada comportamiento o actitud siempre habrá una histo-
ria que merece ser escuchada.
—¿A usted no le dan dinero para la media mañana? —le pregunté.
—A veces, pero no tanto— me respondió.
Ahí entendí que este niño pasaba hambres y yo lo estaba juzgando
por llegar tarde sin saber de su vida. Para él fue solo una justificación
por la que llegó tarde; el niño no se dio cuenta que me estaba dando una
enseñanza muy grande. Desde ese día aprendí que antes de cuestionar,
reprender o juzgar a un estudiante por cualquier situación, lo primero
es escucharlo, intentar llegar a lo que yo llamo sus «borrascas internas».
Ese día supe que Andrés es el menor de tres hermanos que no alcan-
zaron a terminar su bachillerato, que desertaron del colegio para trabajar
y velar por su mamá y su abuela. Que vivió con su mamá hasta que tuvo
seis años y pasó al cuidado de su abuela porque su medre necesitaba irse a
trabajar lejos de Santa Fe de Antioquia para sacar adelante a sus tres hijos.
Me enteré de que ella mantiene, en la actualidad, una vida sentimental
con otro señor que no es su padre y que a su padre verdadero ni siquiera
lo conoce. Dice que ama a su abuela con quien vive desde entonces y llora
cuando recuerda a su abuelo que se fue para la eternidad hace poco más
de dos años.
Cuando me contaba su historia había momentos en que no contenía
su llanto. Le pregunté qué tanto le dolía la partida de su abuelo y me dijo
que no lloraba tanto por su abuelo; fue allí donde comprendí que su dolor
equivalía a las necesidades que percibía en otros niños que quizá no solo
pasaban necesidades en el colegio, sino también en su casa.
En la actualidad, su madre tiene un puesto de venta de tamarindos
y otras cositas en la plaza. En las tardes, él le ayuda en las ventas, Andrés
argumenta tener una buena relación con ella, pero por nada del mundo
abandonaría a su abuela. Que su abuelita le pone mucho trabajo en la
casa, pero siente que lo ama de verdad y con lo que un tío le manda a ella
y lo que consiguen sus hermanos, como pobres económicamente, no les
falta nada.
Después de la conversación, me acuerdo que soy el docente de la cla-
se y que la temática de hoy se quedó en «veremos».
Cuando un docente cuestiona siempre a sus estudiantes y no los
escucha genera con ellos una situación distante y de más prevenciones.
Cuando un docente escucha a sus estudiantes se crea en el aula un am-
biente de confianza y de compromiso. Cuando se escucha al estudiante,
él se da cuenta de que su vida vale, que también es importante para al-
guien. Cuando se escucha a un estudiante, el docente no necesita exigirle
porque el estudiante comienza a comprometerse y a dar señales de cam-
bio. Obviamente que no siempre funciona esta pedagogía, pero a mí —en
particular— me ha dado muy buenos resultados. Hay estudiantes que
no se dejan ayudar, que no quieren hablar, que nacieron –como digo yo–
«totiados», porque así fueron concebidos; estudiantes rebeldes, groseros,
resentidos en los que uno como docente se queda corto. No obstante,

insisto en que la opción no es juzgarlos sino buscar ayuda profesional,
agotar todos los recursos y, después, proceder disciplinariamente, pero si
no hay más remedio.
En las aulas de clase se construye conocimiento cuando el docente ha-
bla menos y escucha más. Cuando es capaz de generar en los estudiantes
actitud de escucha, de respeto y reconocimiento del otro. Solo este aspec-
to sería suficiente para construir el país que queremos, porque pareciera
que vivimos enfermos de la epidemia del siglo xxi: el «estrés». Parecemos
como dementes robotizados de un lado para otro, procediendo a hacer lo
que nos parece urgente, olvidando lo verdaderamente importante.
ALGO POR CONTAR
Elena Ledy Martínez López

ie San Luis Gonzaga
elenadelmar71@gmail.com
Un día llegó al grupo de «aceleración del aprendizaje» una niña muy ale-
gre, muy efusiva y con muchos deseos de aprender, de ser la mejor estu-
diante. Ella inició en grado segundo y en estos grupos nuestros niños y
niñas tienen la oportunidad de avanzar dos años en uno.
Andrea quería «superarse» y llegar a cuarto grado como lo anunció al
inicio del curso, donde los maestros hacemos la reconocida presentación
y los estudiantes aprovechan para contar un poco de sí mismos. Andrea,
como cualquier otro estudiante, hizo su intervención y dijo cosas que me
dejaron altamente asombrada, no solo por la historia, sino por la manera
tan natural con la que fue relatando los hechos.
—Cuando tenía seis años fui abusada por mi tío y algunos primos.
Esta frase me dejó perpleja, situación que me llevaba a pensar que
su efusividad era extraña, me atreví a pensar que su dolor lo escondía
demostrando una alegría desbordante.
Para entonces, ella estaba en un hogar sustituto donde le brindaban
compañía y le inculcaban algunos valores que en su casa materna no te-
nía, ella recordaba que su madre no la quería, que la dejaba sola, que por
culpa de su madre tenía una pierna más corta debido a una caída que
sufrió cuando era muy niña.
Andrea contó que sus familiares tenían muchas creencias de hechi-
cerías, también comentó que su abuelo hacía brujería y que contaban con
un libro de magia negra que ella conocía. Al contar sus historias hacía
referencia a su madre, se le notaba un gran odio y rencor porque culpaba
a la madre de todo lo ocurrido en su vida.
Luego, se empezó con el curso. El tiempo transcurría normal en el

grupo. Andrea tenía once años y se la veía muy amable con los compañe-
ros hombres, se enamoraba con mucha facilidad, constantemente estaba
asediando a los chicos del grupo; algunos le prestaban atención y otros
eran indiferentes con ella. Como docente les recalcaba la importancia de
cuidar de nuestro cuerpo, que las personas se deben respetar, así como
que hay que cuidar los sentimientos de cada uno; les pedía el favor a los
jóvenes de ayudarle a Andrea, respetándola y haciendo caso omiso de su
coquetería con ellos.
Algunos chicos le manifestaban de forma grosera que era muy fea y
que no les gustaba para novia, otros no decían nada; a pesar de los diver-
sos comentarios, ella continuaba coqueteándoles.
En su hogar estaban muy pendientes de ella, ese año logró superarse
hasta el grado cuarto. Al año siguiente, Andrea continuó en la escuela con
muchas dificultades de comportamiento, pero se sostuvo. Además, An-
drea en distintas ocasiones había intentado fugarse de la casa aduciendo
que quería libertad, por lo general la encontraban y la regresaban al hogar
sustituto, se hacían compromisos y ella se quedaba bajo tratamiento para
recuperarse de la pierna que tenía más corta. Hasta que un día Andrea
no volvió a la escuela, le pregunté a la madre sustituta que dónde estaba
Andrea y la madre me respondió muy preocupada, que no sabía, transcu-
rrieron los días y Andrea no apareció.
Un sábado que pasaba cerca de la estación de policía, veo a Andrea
sentada en el pasillo de la estación. Ella me dice: «hola profe, sabe una
cosa, todo lo que usted me ha dicho, me entró por este oído y me salió por
el otro». Al mirarla me parece que está borracha. Yo la escucho atenta y
triste al ver cómo una persona se derrumba en medio de su dolor y siento
una gran tristeza por Andrea que ha sufrido tanto por esas personas que
le hicieron tanto daño al violarla. Con mucho dolor y rabia les digo a los
policías: «hombres, miren el daño tan grande que le hacen a una niña
cuando la violan».
Andrea dice: «Yo me escapé con un hombre y la pasé muy rico, to-
mamos y también hicimos muchas cosas y, sabe, me gusta mucho». Me
quedé acompañándola un buen rato mientras la policía de infancia hacía

algunas averiguaciones, después de un rato se tranquiliza. Empieza a llo-
rar y me dice:
—Profe, él me aporreaba mucho, era brusco, solo me daba de comer
confites, pero yo estaba feliz era cuando hacíamos el amor, en la noche
nos emborrachamos; yo lo amo, yo quiero estar con él.
Le repliqué:
—Pero si él era brusco contigo, cómo vas a seguir con él, mira cómo
te trataba.
Ella solo decía
—Yo lo quiero mucho, yo lo quiero mucho.
Luego se quedaba en silencio.
La policía de infancia hizo los trámites pertinentes para entregarla a
la familia debido a que en repetidas ocasiones ella intentó escaparse sola
o con alguien que la acompañara.
Esta historia la cuento porque considero que refleja el caso de otros
jóvenes: el despertar de la sexualidad en los niños y las niñas provoca un
tipo de adicción que ellos no saben controlar. Por eso es absolutamente
necesario que respetemos la infancia de nuestros pequeños, porque los
adultos resolvemos estas situaciones de abuso de nuestros infantes con
expresiones como: «es que les quedó gustando», «es una buscona». Y no
es tanto el gusto, sino que es un despertar a una sexualidad con un con-
cepto inmaduro de cómo enfrentar la vida, de cómo controlar sus deseos
o sus instintos sexuales. La mayoría de nuestros niños nos sabe resolver
estos problemas sin la ayuda de un buen profesional.
RECORDANDO SENTIMIENTOS
Y PENSAMIENTOS
Yolima Cartagena Bolívar

ier Nurquí, Sede La milagrosa
yolimapiedrahita@gmail.com
El día domingo, en el municipio de San Jerónimo, sale la joven Yolima de su

casa con su padre quien la transporta en moto durante veinticinco minutos
hasta el municipio de Santa Fe de Antioquia, cuando está allí, se sube en un
carro que se dirige a la vereda Partidas, una parte del recorrido que la joven
realiza para llegar a su verdadero destino: la vereda La Milagrosa.
El viaje dura un poco más de dos horas por carretera destapada,
cuando el trayecto en carro termina, Yolima toma su bolso y emprende el
camino por altas montañas a caballo y se sube recordando que en su pri-
mera vez no fue muy buena montando a caballo puesto que nunca en su
casa había tenido estos animales ni acercamientos tan directos con estos,
pero con el pasar los días y los meses tuvo la oportunidad de aprender.
Ahora se considera muy buena jinete y sueña con tener una gran finca en
donde estos animales sean los anfitriones.
La joven siempre ha considerado que en la vida se debe aprender, ex-
perimentar y conocer cosas nuevas porque no se sabe en qué momento se
puedan necesitar. Su recorrido dura dos horas para llegar hasta la escuela
donde habita durante la semana. Llega, descansa y prepara las activida-
des de trabajo para el día siguiente. A las 7:00 de la mañana del lunes se
levanta y se organiza para comenzar con la jornada de trabajo en la Sede
la Milagrosa, perteneciente a la Institución Educativa Rural Nurquí, un
lugar tranquilo y agradable rodeado de árboles frutales, cultivos de café
grandes y enormes montañas con casas de barro.
Yolima considera que el centro de su escuela son sus cuarenta estu-

diantes, ella dirige los grados preescolar, tercero y quinto; estos peque-
ños llegan faltando diez minutos para 8:00 a.m. con una gran sonrisa,
deseándole los buenos días; ella se alegra de verlos y les responde con un
caloroso y lindo saludo.
Pero no todo es maravilloso, pues la joven recuerda claramente cuan-
do ingresó por primera vez a la sede la Milagrosa, trasladada del munici-
pio de Dabeiba, exactamente el 6 de febrero de 2017; era tanta la felicidad
que Yolima sentía de encontrase en aquel lugar que, a pesar de la distan-
cia, se sabía trabajando en el municipio donde nació lo que le permitiría
estar más cerca de su hogar.
Fue el segundo día de estar con sus estudiantes en el aula haciendo
un reconocimiento de cada uno de ellos, cuando le llamó la atención a
uno de los asistentes porque estaba siendo grosero con uno de sus com-
pañeros; en un gesto de rechazo, el estudiante se paró de su puesto, em-
pujó al compañero y agredió con palabras obscenas a su profesora Yolima
mientras abandonaba el aula de clases; ella al ver lo ocurrido, entró en
conmoción por unos segundos, cuando reaccionó salió a buscar al niño,
pero este reacciona con agresividad creciente; ella toma la decisión de
alejarse y dejarlo que se calme. Los demás niños se le acercan a la profe-
sora y le comentan que siempre ha hecho lo mismo con cada profesor que
llega nuevo.
La joven profesora no lo podía creer, en ese momento tenía muchos
sentimientos encontrados ya que en su poca experiencia profesional nin-
gún estudiante se había mostrado irrespetuoso ante ella, al contrario, en
cada uno había encontrado amor, respeto, cariño y una infinidad de valores
que la enamoraban cada día más de su labor, porque aparte de ser la do-
cente también los quería como una madre que cuida y protege a sus hijos.
Yolima en ese momento se dirigió a su compañera de trabajo para
preguntar por aquel estudiante, contándole lo sucedido, a lo que esta res-
ponde que el niño de ocho años de edad «ya se había salido con lo suyo»,
una expresión que es muy utilizada en la región; al escuchar esto, Yolima
empieza cada día hacer una observación de los comportamientos de su
estudiante, con la intención de descubrir a ese gran ser que había en este
pequeño, en lo cual estaba segura que podría encontrar grandes cosas.
Esto se convirtió para ella en un nuevo reto, deseaba con todo su co-
razón que el estudiante dejara su rebeldía, su grosería y al mismo tiempo
dejara de generar conflictos dentro del aula de clase. Ese niño le hizo ver
que no todo es bello, que también se presentan obstáculos en la labor pe-
dagógica; sin embargo, son esos mismos obstáculos los que forman a los
verdaderos docentes en nuestro país. Es así como ahora, Yolima, propicia
en medio del trabajo escolar algunos espacios para dialogar con sus estu-
diantes sobre temas de interés como la familia, los valores y los pasatiem-
pos de cada uno de ellos, su propósito es el de evidenciar las condiciones
de vida de todos los aprendientes. Esto le ha permitido conocerlos más,
dejando los conflictos de lado y contribuyendo a vivir mejor juntos.
LA FELICIDAD COMO OPCIÓN DOCENTE
Claudia Mercedes Ospina Giraldo

ier El Pescado, Sede Plan
Santa fe de Antioquia
claudinaospi@gmail.com
Mi nombre es Claudia Mercedes Ospina Giraldo, soy la tercera de cator-

ce hijos, nacida hace cuarenta y seis años en el corregimiento San Pablo
Porce, de Santa Rosa de Osos. Viví veinticuatro años allí en una finca
rodeada de caballos, cerdos, gallinas, vacas, gatos y en compañía de mi
familia, disfrutando de los cultivos de papa, arveja, frijol, maíz, los cuales
se terminaron en el momento en que a mi padre le cegaron la vida unos
criminales. Hasta ese momento viví en el norte, luego migré hacia el mu-
nicipio de Liborina, en el occidente del departamento, donde inicié otra
etapa de mi vida; hasta ese momento no me había pasado por mi mente
ser docente, llegué allí a trabajar en una tienda y luego en un supermer-
cado; me casé, tuve dos hijos a los cuales durante su época de estudio en
la primaria y secundaria les ayudé, los guie y los fortalecí con la literatura.
Pasaron trece años, un día de 2009, me levanté con la inquietud de
averiguar cómo podría ingresar a la normal de Sopetrán para formarme
como docente. Le pregunté a una joven que estaba terminando su ciclo
en la normal y me dijo: «aquí, en Liborina van a dar una licenciatura en
español, hable usted con el profesor Francisco»; pues así lo hice, él me
dijo que era para estudiar los fines de semana con el Tecnológico de An-
tioquia, con el programa Regionalización.
Me inscribí y en febrero de 2010 empezamos a estudiar. Mis herma-
nos, mi esposo y mis hijos se alegraron mucho por la decisión que tomé,
ya que entre los catorce hermanos que pertenecemos a la familia Ospina
Giraldo, solamente había dos profesionales. Empezamos sesenta perso-
nas, al mes siguiente solo quedamos cuarentaycuatro, y esos fuimos los
que terminamos. Así comenzó una nueva etapa para mí, llena de disci-
plina, conocimiento y experiencias. Durante la semana trabajaba y hacía
tareas para la realización de las prácticas pedagógicas, las cuales fueron
una experiencia muy enriquecedora; las realicé en un corregimiento de
Liborina que se llama San Diego, los ocho primeros semestres era solo
ir un día a la semana a la institución, y los dos últimos semestres era la
semana completa; aprendí muchísimo de las docentes que allá trabaja-
ban, fui asistente de los cursos de primaria y secundaria, una experiencia
realmente significativa.
Durante los diez semestres de estudio me tocó muy duro porque ya
no era empleada, pero trabajaba de cuenta mía en un negocio donde ha-
cía empanadas, pasteles y buñuelos para vender. Padecí muchas necesi-
dades; sin embargo, luché hasta el cansancio. En ocasiones quería «tirar
la toalla», pero al final alcancé la meta.
En noviembre de 2014 terminé la carrera y, ¡uy!, el 20 de febrero de
2015 recibí mi diploma de graduación, no lo podía creer, ¡qué felicidad!
El 21 de diciembre de 2014 me mudé a vivir a Santa Fe de Antioquia, en
la búsqueda de un futuro mejor, ya que en Liborina las posibilidades de
empleo son mínimas.
El 24 de diciembre de 2014 empecé a trabajar en una tienda mien-
tras esperaba con ansias la fecha de graduación para así ejercer lo que
estudié con tanto esfuerzo y dedicación; allí laboré durante tres meses;
luego trabajé cuatro meses en un supermercado y el 8 de agosto de 2015
me llamaron de la Secretaría de Educación Municipal de Santa Fe de An-
tioquia para firmar contrato con coredi, desde el 13 de agosto hasta el
27 de noviembre de 2015 en la vereda El Plan, perteneciente al municipio
de Santa Fe de Antioquia, a 38 kilómetros de la cabecera municipal, vía a
los municipios de Caicedo y Urrao.
Este trabajo lo adquirí gracias a la colaboración de un profesor jubi-
lado que me encontré en una casa vecina en Santa Fe de Antioquia; desde
que llegué me hice amiga de él y de su esposa, les comenté mi situación y
él influyó con sus contactos para que me dieran ese trabajo. Él estaba en-
fermo de cáncer, se alegró muchísimo por mi trabajo, lamentablemente
el 13 de octubre de 2015 falleció, me dejó esa gran herencia que le agrade-

ceré toda mi vida.
El 13 de agosto llegué a la escuela para enseñar a los grados de 6.° a
9.° (posprimaria). Me fui a la vereda a empezar labores, yo muy contenta,
con muy buena actitud y disponibilidad para trabajar; me encontré con
un grupo de cuarentaycinco estudiantes jóvenes, simpáticos, con expec-
tativas y con la tristeza de que se les iba la otra profesora para otra escuela;
de todos modos, me recibieron bien y empezó la etapa más maravillosa de
mi vida, ha sido lo mejor que me ha pasado, era la primera vez que traba-
jaba en una escuela recibiendo remuneración. Ese mismo día en la tarde
estuve en reunión con los padres de familia, me presenté con un poco de
temor, pero luego entramos en diálogo, no se me olvida que una señora
me preguntó: «¿Y cuántos años tiene de experiencia?, ¿En cuál escuela
enseñó usted antes?:», me ruboricé y dije: «tengo cinco años de prácticas,
con muchas ganas de enseñar y hacer mi trabajo bien». Los asistentes
murmuraban entre sí y luego me felicitaron por la actitud. Como les dije
antes, el contrato era desde el 13 de agosto hasta el 27 de noviembre de
2015 con la corporación coredi.
Salí con la esperanza de renovación del contrato para 2016, pero no
fue así, pasó enero, febrero, marzo y nada que me convocaban, pero igual
en la escuela no se reanudaban las clases. Resulta que la jefa de núcleo y
los directivos estaban tratando de crear plazas oficiales para esa sede, los
padres de familia y los estudiantes me llamaban todos los días para pre-
guntarme cuándo iniciarían las clases, siempre respondía: «no sé, yo no
soy la que voy para allá», había perdido todas las esperanzas.
Cierto día la jefa de núcleo me sorprendió con una llamada, eso fue
en los primeros días de abril, me dijo que le llevara una hoja de vida para
la gobernación; me sugirió que no me ilusionara, que sería sin compro-
miso y, como Dios es tan grande, a los pocos días las buenas noticias me
dieron la alegría: el 8 de abril me llamó el Secretario de Educación de
Santa Fe para que me presentara en su oficina. Me informó que estaba
nombrada en provisionalidad para trabajar en El Plan, casi me desmayo,
experimenté una felicidad inimaginable.
Me presenté en la gobernación para firmar contrato indefinido y el

12 de abril de 2016 comencé a trabajar otra vez en la Escuela El Plan y
este año aún lo estoy haciendo, bendecida por el Señor y amando lo que
hago. En este momento me siento realizada y, a pesar de que hice la ca-
rrera a tan avanzada de edad, no me arrepiento, porque cuando terminé
el bachillerato, no elegí ninguna carrera por quedarme en la finca con
mi padre, ya que mis hermanos se fueron a hacer sus vidas, mi madre se
fue a vivir al pueblo y el viejo quedó solo en la finca; tomé conciencia y
me fui a trabajar con él allá durante ocho años, hasta que lo mataron. El
destino me llevó a vivir a Liborina donde me encontré con ese estudio y
la vida me dio un giro de 180 grados. Me siento orgullosa de lo que soy
a pesar de que en Liborina, cuando empecé a estudiar me decían: «loro
viejo no aprende a hablar» y mis compañeros se burlaban porque decían
que nadie me daría trabajo por vieja. Ahora de cuarentaycuatro que nos
graduamos, solo seis estamos ejerciendo y yo fui, entre ellos, la primera
que encontré trabajo.
Por último, les cuento que una de las experiencias más significativas
en estos tres años que he estado aquí en la escuela, ha sido el avance que
han tenido los estudiantes que encontré en el grado séptimo y que ahora
están en el grado noveno. Cuando llegué había uno que no trabajaba y los
compañeros me decían que era rebelde y difícil, no escribía, no presenta-
ba tareas y ahora, después de un proceso de motivación y sensibilización,
el joven ha cambiado muchísimo y es uno de mis mejores estudiantes.
De acuerdo con mi experiencia he podido observar que a los jóvenes
y niños de ahora les falta mucho afecto y comprensión por parte de las fa-
milias, aparte de brindarles conocimiento se debe propiciar un ambiente
de buena convivencia escolar y muchos valores.
Soy licenciada en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y
Lengua Castellana, pero me corresponde enseñar todas las áreas; soy una
maestra feliz a pesar de que a veces es difícil la situación con algunos es-
tudiantes y padres de familia. Lo más importante es levantarse todos los
días con una actitud positiva y poniéndose en los zapatos del otro. «Que
Dios los bendiga a todos».
SUBREGIÓN VALLE DE ABURRÁ
EXPERIENCIA DEL CENTRO DE PENSAMIENTO
PEDAGÓGICO DE ANTIOQUIA
Carlos Alberto Palacio Gómez
Institución Universitaria de Envigado
capalacio@correo.iue.edu.co
Lo humano se da en el encuentro de mutua aceptación, en relaciones

de colaboración y disposición para compartir sin buscar imponer o con-
ceder al momento de expresar las respectivas apreciaciones. Esa fue la
marca distintiva conductual de todos los encuentros que realizamos los
docentes de La Estrella con motivo de la implementación del Centro de
Pensamiento Pedagógico de Antioquia en dicha población.
Tal encuentro se inició ampliando la conciencia de que el vivir cultural
centrado en la conservación de la armonía no es una utopía, como común-
mente se afirma en nuestra cultura matriarcal-patriarcal. Afirmar que di-
cho vivir es utópico, constituye un verdadero obstáculo epistemológico que
oculta la posibilidad de inducir de nuevo un vivir cultural que ya vivimos
como especie y que aún tenemos la posibilidad de volver a vivir.
Llegar a la luna fue utópico hasta que se llegó a la luna. A partir de
dicho acontecimiento la utopía se convirtió en hecho histórico, en expe-
riencia vivida. La importancia de recalcar esta característica atractiva de
nuestra especie no puede depender de que se hagan los cambios econó-
micos y ambientales para recuperar dicho vivir.
Pienso que es al contrario, que recuperando dicho vivir en el ámbito
relacional humano, lograremos ir induciendo los cambios económicos
y ambientales deseados pues, en últimas, dichos cambios son función
de las emociones o modos de conducta que cultivemos en nuestro vivir
cultural y cotidiano en nuestras familias, en nuestros espacios laborales y
entre los ciudadanos en general.
El vivir cultural, centrado en la conservación de la armonía, coincide

con la conservación del vivir ético, su florecimiento ocurrió en la vieja
Europa, durante unos 4000 años antes de que los pueblos indoeuropeos
invadieran este territorio y dieran lugar a la cultura griega, a la que consi-
deramos la cuna más reciente de nuestra civilización.
Este vivir apareció desde el surgimiento de nuestra especie, hace
unos 3 millones de años, como un modo de vivir en la confianza y mutua
aceptación de la familia ancestral que comenzó a vivir desde el amor y el
juego en la dinámica de coordinar coordinaciones de acciones por con-
senso, como afirman Humberto Maturana y Ximena Dávila. Evidente-
mente dicho vivir ocurrió también en nuestras tierras americanas.
Quiero expresar mis agradecimiento a los maestros participantes
de esta dinámica que comenzó con el compartir rasgos autobiográfi-
cos de nuestra labor docente y llegó hasta el punto de participar rasgos de
nuestro vivir espiritual; todo alrededor de la producción de narrativas de
experiencias pedagógicas orientadas a la generación de una cultura cen-
trada en la conservación de la armonía o del vivir ético desde la emoción
del amar, lo que derivará en últimas a un vivir centrado en el irrestricto
respeto de nuestros niños, de nuestras mujeres y de nuestros hombres, es
decir, en el irrestricto respeto de los distintos géneros y generaciones de
colombianos.
Subregión Valle de Aburrá | 389
LOS PECES YA NO DEBEN TREPAR ÁRBOLES

¿CÓMO HACER DE LA PEDAGOGÍA
UN POEMA QUE TODOS PUEDAN RECITAR?
Abelardo Antonio Usquiano Franco

ie Ana Eva Escobar
La Estrella, Antioquia
abela92@hotmail.com
Recuerdo fácilmente, y con mucha claridad, uno de esos días que como
maestros nos marcan, sucede una vez; retomo un pensamiento de Mar-
tha Elba Ruiz y María del Carmen Cruz al referirse a los libros, yo lo hago
con los sucesos, y es el hecho de que solo los inolvidables son los que
sobreviven al paso del tiempo.
Era comienzo de año y una mañana corriente iniciaba nuevo tema
con el grado séptimo: «La edad media, un proyecto cristiano». Como es
habitual, arranqué con un momento al que he llamado «momento de
motivación», el objetivo es romper el hielo y ubicar al chico en un con-
texto diferente al que trae, sumergirlo en el tema partiendo de algo que
lo cautive, este momento es lleno de material: videos, audios, imágenes,
lúdica recreativa, entre otros.
Para esta ocasión escuchamos una canción medieval y pedí que en
parejas de baile trataran de ejecutar un compás o coreografía según sin-
tieran debía ser; luego de sentarnos y habernos divertido un rato pre-
gunté a las estudiantes cómo se sentían y cuál podría ser el rol de aquella
mujer medieval teniendo en cuenta la categorización religiosa de la que
se le investía, recuerdo con precisión que las niñas fueron elocuentes y
audaces para entretejer una serie de discursos que dejaban filtrar la acep-
tación de la conquista que su género ha logrado a lo largo de los tiempos
en la historia.
Habiendo avanzado por los parajes espacio-temporales de este tema

y en un momento de asimilación, surge la frase que hizo de este día una
jornada distinta, en un intento de comparar a la mujer actual con la mujer
medieval, una niña de tan solo doce años dijo lo siguiente: «Profesor, qué
pena, pero a un perro, perra y media»; lo que siguió fue un silencio lleno
de varias cabezas femeninas asintiendo con vigor y convicción y de ros-
tros masculinos mirándose como quien busca argumentos para debatir,
pero sin hallarlos fácilmente.
Puede ser absurdo para muchos, pero, como maestro, convencido
de la carga ética que lleva consigo un oficio milenario como el nuestro,
hasta el día de hoy no ha dejado de preocuparme ese pensamiento, por
demás generalizado y creciente, que aquel día la niña publicó en nuestras
memorias.
Ella dijo algo que nos era familiar, retomar un poco esa ancestral ley
del Talión, donde a manera retributiva se otorga al trasgresor una dosis
similar con la que infringió la norma, la reciprocidad, el famoso «ojo por
ojo», construcción babilónica en los albores de la convivencia en socie-
dad, además de principio de justicia primitiva.
Es aquí donde surgen las inquietudes: ¿Cómo lograr desde una edu-
cación trasformadora cambiar la actitud combativa, el pensamiento ven-
gativo y el carácter lesionador, que tantos años de guerra y conflicto han
dejado en la conciencia colectiva de la sociedad pasada, presente y futura
de la cual ni los niños se escapan?, ¿Cómo disolver la comodidad que ge-
nera destruir, responder con agresión a la que se acostumbró el hombre?
Ese asunto de devolver el golpe se convierte en una cadena llena de
eslabones, de igual forma los jóvenes sienten que solo encuentran repa-
ración a un daño sufrido, sí y solo sí, causan en el otro un dolor similar.
Esta pequeña niña me permitió entender que incluso tratamos de
anticiparnos al daño, tratamos de que la retribución sea en una medida
mayor a la que inicialmente infringieron; quizás sea una pequeña luz de
sevicia o de corrupción del alma producto indudablemente de una cul-
tura que, primitiva o sofisticadamente, se arropa con las mejores artima-
ñas para provocar una repetición incesante de modelos, estereotipos e
ideologías en medio de una sociedad de pensamiento pasivo o dormita-

do, ausente de crítica.
Pienso, además: ¿Qué diferencia podría existir entre un niño romano
que se prepara militarmente desde muy temprano para adelantarse a in-
vadir y no ser invadido con mi estudiante que se anticipa a ser infiel antes
de sufrir la deslealtad?
Ya Rousseau planteaba que el hombre nace puro, bueno pero la so-
ciedad lo corrompe, lo hizo cuando dilucidaba sus propuestas que lleva-
ron a la división del poder y la disolución de las monarquías; por ende,
a la instauración de un nuevo rol de la mujer en los albores de la edad
moderna.
La sociedad corrompe, la cultura replica sistemáticamente y de for-
ma continua, es una realidad que no amerita amplias discusiones o largos
procesos de verificabilidad. Todos los que somos padres hemos probado
el amargo sabor que produce sacar a nuestros pequeños de las murallas
en que se convierten nuestros hogares y depositarlos en el universo infi-
nito, agreste e inexplorado que es la convivencia con el otro, cuando de
la mano debemos dejarlos en el jardín, considerando que parte de las
lágrimas de ambos solo reflejan el temor de enfrentar ese nuevo mundo,
de un lado, y el conocimiento profundo de ese mundo agresivo, del otro.
En últimas, somos conscientes de lo que la sociedad ha hecho con
nosotros y en gran medida debemos aceptar que no somos el mejor re-
sultado. Por eso, sin muchos escrúpulos, dotas a tu pequeño de todas las
armas habidas y por haber, lo llenas de medidas antiguerrilla, antisecues-
tro, antiextorsión y todas o cada una de las posibles amenazas terroristas
que sufrirá en el jardín, total, como resultado un niño mucho más teme-
roso; pero, con las garras afiladas, en modo de ataque.
El docente, en medio de estos pequeños audazmente preparados,
solo se siente arbitrando una convivencia, en ocasiones sin mucho éxito
mientras que desde las cuerdas los padres solo vociferan: «yo le dije que
no sea bobo, que no se deje». Si, como docente, no los has escuchado,
solo puede ser por despiste, porque es algo ya habitual en el ambiente
escolar.
Al sentarme con aquella niña de doce años y al pensar equivocada-

mente, ¿Cómo hacer que esta chica se suba al árbol que planté para ella?
Al sentir cómo ella se contraponía a mis ideales, a lo que yo quería ense-
ñar y lo que planeaba evaluar en aquel tema impartido, sabía, que le iría
mal. Asumirlo como reto es un camino mucho más difícil y complicado
que simplemente aplicar la tabla rasa, aquella con la que pones simple-
mente cero o uno sin miramientos.
Cómo hacerlo, si sabía que esta chica solo estaba sacando a relucir lo
que traía consigo, aquello con lo que fue equipada al salir de la fortaleza de
su hogar y lo mucho que la sociedad ya le había dado a sus cortos doce años;
no tenía duda de que el discurso de su madre fuera más o menos el mismo.
Claro, aquella rebeldía sin causa, aquel ánimo de devolver el golpe quizás no
pareciera ser relevante para un docente cualquiera, pero es que esa actitud
combativa de aquella niña la hacía ser una de los que comúnmente llamamos
«estudiantes problema», eso sí lo hace ser un asunto digno de ser develado.
A lo largo de la construcción de mi carrera tuve una fascinación ex-
traña por Antón Semionóvich Makarenko y por Paulo Freire, pues su dis-
cusión sobre la enseñanza y aprendizaje en un contexto aguerrido se da
en medio de una sociedad engullida por la guerra y el conflicto, pese a ello
no tuvieron reparos a la hora de confrontar al sistema con sus ideas inno-
vadoras y contrapuestas a los intereses políticos de su época. A mi modo
de ver, existe una conjugación pedagógica entre ambos pedagogos, casi
poética e idílica, aunque de manera consecutiva, mientras uno finalizaba
el otro recién iniciaba, esto en términos cronológicos.
Por un lado, el primero pudo llevar a pequeños infractores recrimina-
dos por la justicia y la sociedad a ser jóvenes letrados inmersos en la élite;
el segundo, un convencido de que la educación humanista debía vincular
al individuo con la realidad nacional; ambos contemplaron el ejercicio de
la educación como un acontecimiento profundamente político, una mani-
festación supremamente ética y un instrumento en la capacitación técnica
y científica.
Puede ser que esa fascinación por estos dos personajes obviamente
permease mí quehacer docente y posibilitara que asumiera mi experiencia
como un reto, convocar aquella chiquilla y establecer el punto medio

—aquel que como cultura occidental somos incapaces de desarrollar—,
pues siempre llegamos de una u otra manera a los extremos, bien decía
la abuela «ni tanto que queme al santo ni tan poco que no lo alumbre».
Para poder ayudarle debí reflexionar sobre ¿Cómo buscar una verdad
entre “«pagarle a él con la misma moneda», que es parte de su ideología
y filosofía de vida, y el axioma «pon la otra mejilla», que nos provee aquel
maestro del Mediterráneo llamado Jesús, quien combatía el odio y la ven-
ganza con el amor, esta verdad traída a medias por el sistema religioso
que se constituía en el tema de esa clase, recuerden: «La edad media, un
proyecto cristiano».
La reflexión se extendía al meditar en ¿Cómo encontrar ese pun-
to medio?, ¿Cómo crear una verdad alterna entre esas que ya conoce?,
¿Cómo hacer seres de paz en medio del conflicto?, ¿Cómo hacer creer que
la guerra terminó?, ¿Cómo impedir sus secuelas?, ¿Cómo desde la escuela
crear armonía entre lo vivido y lo venidero?, ¿Cómo sobreponernos a un
problema de género?
¡Claro!, yo era consciente de que este pensamiento en la niña prove-
nía de la época en que los hombres nos creímos el cuento y arrinconamos
a la mujer para que diera un grito de libertad, aquellos días que narran
nuestros padres y abuelos en el que reinaba en la montaña antioqueña un
rey, un macho, «un verraco»!
Sí, asumir un poco de culpa fue un buen punto de partida, una cuota
de responsabilidad. Vaya reto al que me encontraba mirando a los ojos de
aquel «proyecto de mujer».
Sumergirse en las aguas del odio y el rencor deberá ser la tarea del
maestro en el contexto del posconflicto, en este periodo llamado «educa-
ción para la paz»; una tarea nada fácil pues no se puede perder de vista que
el maestro es también sujeto y como sujeto posee sentidos, está dotado de
emociones y está investido de humanidad. Nadie puede asegurar que el
maestro salga ileso del proceso, prueba de ello es un sistema de salud pre-
cario y abarrotado por nuestras dolencias y un índice creciente de enferme-
dades mentales dentro del magisterio, asociados al estrés y agotamiento.
Navegar estas aguas motiva el afloramiento de nuestras mejores he-

rramientas, habilidades y una disposición constante, además de la tole-
rancia al fracaso; saber ponerse de pie nuevamente será indispensable en
esta tarea de construir la paz.
Es probable que varias de las estrellas de mar que recogemos de la
arena y lanzamos de nuevo al océano para salvarlas, sean regresadas por
las mareas y nuevamente queden ancladas en la playa, muchos de los ni-
ños y niñas que tenemos en el aula de clase, cuando intentemos lanzarlos
al mar de la paz, simplemente regresen a las arenas de la guerra. Pero será
nuestra perseverancia lo que haga la diferencia, lo que pueda asegurar
muchas más estrellas en el mar.
Me olvidé del árbol al que quería que mi estudiante, mi pequeño pez
de doce años subiera y replanteara con convicción lo que realmente que-
ría que pasara en su vida, definitivamente buscaba que al entender lo que
vivía una mujer en la edad media, bajo la mirada inquisitiva de un mode-
lo religioso vs. el resultado de la mujer posmoderna, la cual ni siquiera se
sabía pasada por una modernidad, ¿Quién era ella? Y, sobre todo, que se
sintiera bien con lo que realmente era o podría llegar a ser, reconocer sus
potencialidades, así como sus debilidades.
Asumir que dañar al otro no otorga placer ni le ayuda a crecer, que
devolver el golpe des-humaniza, que formar parte del grupo de Neander-
thales primitivos inmersos y esclavizados por la violencia no le asegura
el respeto sino el miedo, el mismo que ha consumido sociedades a través
de los tiempos históricos y que solo ha sido el origen de las guerras que
diezman poblaciones enteras.
Es el miedo quien provoca barbarie, atrocidad y nuevas formas de dañar
al otro, solo basta pensar por un momento en el cuadro de Picasso aquel que
llamo Guernica, escena vivida de lo que el hombre enfermo puede hacer.
En definitiva, ¿Para qué debo hacer que todos piensen igual que yo
maestro?, ¿Para qué hacer que todos los estudiantes de mi aula piensen
igual? Si todos somos tan diferentes y en medio de la diferencia y solo en
ella se puede hacer la paz, la paz se hace con el enemigo, la paz resuelve un
conflicto de intereses, la paz no existe sino existe la diferencia.
Sin más miramientos pedí a mi estudiante que emprendiera un pro-

ceso de indagación, un ejercicio inicial de investigación en el que ella
pudiera establecer un paralelo entre las grandes mujeres de la historia,
tanto de quienes quisieron implementar la estrategia del odio, la ira, la
venganza y las que, por el contrario, se ocuparon de expandir los aires del
amor, amor traducido en programas y proyectos de ayuda social, econó-
mica o política. Mujeres de sacrificio y entrega, mujeres que trascendie-
ron y quedaron grabadas en la historia, no como un capítulo más sino
como ejemplos a replicar.
Le dije, de forma clara, que deseando profundamente que ella no fue-
ra el día de mañana una cifra más en el flagelo que azota la ciudad bajo el
nombre de violencia intrafamiliar, hiciera este trabajo a conciencia, que
luego de realizar el paralelo ella reflexionara: ¿En cuál grupo quería estar?
Y fuere cual fuere el resultado, tuviera plena conciencia de la forma que
una mujer inteligente resuelve sus problemas, de sus argumentos para
hacerlo, no por simplemente reflejar lo que la cultura le había trazado
como tarea.
Les puedo asegurar que jamás me he arrepentido de haberme deteni-
do y no poner el 1.0 tan merecido para esta niña, según muchos profeso-
res, nótese que no digo maestros, pues semejante blasfemia en clase ante
sus ojos solo merece eso, «no ve que una manzana podrida daña el resto»,
dirían, con un discurso recurrente entre ellos.
Llegó el momento de poner el 5.0 ante un trabajo magistral, impo-
nente y bien argumentado, al trabajo producto de la verdadera interac-
ción maestro-estudiante, al producto de la armonía que produce el saber
que mi verdad no es única, que otros tienen otra verdad, y que la única
que funciona adecuadamente es aquella que nos permite vivir entre y con
la diferencia, reconocer el otro en mí, a pesar de que piense diferente, una
verdad que excluye el odio y la intolerancia.
Jamás olvidaré el brillo en sus ojos cuando al finalizar pronunció: «¡es
por eso que Juana de Arco me cae bien y es el tipo de heroína que quiero
ser!» Me hizo sentir un poco como Makarenko, pues gratificante es en
gran medida ser útil y, sobre todo, ser útil siendo maestro.
Hoy la vi después de mucho tiempo, su espíritu la llevó a no ser tan

tolerada por otros profesores y hace algunos años debió salir de la institu-
ción, la vi con aire de confianza en ella, en el otro, en quienes le rodeaban,
confianza sin igual, cálida, amable, felizmente ennoviada. Estaba en me-
dio de un foro para maestros que ofrece nuestro municipio, exponiendo
y habló con tanta propiedad que, siendo una adolescente, aun así, me
permitió entrever una gran mujer, allí pude notar claramente mi granito
de arena, pues ya no vi ese espíritu combativo con el que aquella mañana
me dijo: “«!profesor, qué pena, pero a un perro, perra y media!»
SALVAR VIDAS
María Eugenia Álvarez Vargas

ie Concejo Municipal
marualvarez.1808@gmail.com
Dentro de mi experiencia como directivo docente, entre múltiples viven-

cias, he logrado fortalecer la capacidad de manejar mis emociones lo-
grando flexibilizar la rigidez con que fui formada frente al concepto de
autoridad interiorizado en mí, a través de los años de formación personal
y profesional.
Las oportunidades que he tenido de reflexionar frente a un mundo
cambiante, donde el niño, el joven e incluso los adultos, dependemos en
gran medida de nuestras emociones, las que nos llevan a expresar y actuar
sin medir consecuencias, me ha llevado a concebir la escuela como ese es-
cenario capaz de propiciar encuentros de aceptación, reconocimiento y,
sobre todo, reconciliación con ese otro que en un momento determinado
consideré imposible de aceptar como compañero(a).
Construir ambientes pacíficos de aprendizaje en la escuela se ha con-
vertido en un pilar fundamental dentro de mi desempeño profesional lo
que ha permeado mi vida familiar y personal. Hoy, mi mayor satisfacción
es observar cambios significativos en estudiantes que he tenido la po-
sibilidad de tocar personalmente desde el afecto; es así como en el año
2009 paso de ser coordinadora de la ie Adelaida Correa, del municipio de
Sabaneta a la ie Concejo Municipal del municipio de La Estrella, donde
hacía seis años había tenido la oportunidad de ser rectora encargada, lo
que asumí como un gran reto, fue una experiencia enriquecedora que me
permitió una mirada global de la dinámica escolar, pues ya había teni-
do la oportunidad de desempeñarme en los diferentes roles como do-
cente, como coordinadora y como rectora; ello me posibilitó actuar con
propiedad desde la experiencia para llegar a construir juicios de valor

pertinentes frente a las dualidades del deber ser y lo que cotidianamente
ocurre en contexto.
Esta es la historia que me convoca a escribir. Cuando llego a la ins-
titución observo que una de las estudiantes del grado quinto, a quien
nombraré en mi relato Juanita, se presentó en condiciones poco favora-
bles para iniciar una jornada escolar, en ella se observaban aspectos en
lo físico y emocional que dejaban traslucir las dificultades por las que en
el ámbito familiar y social vivía; su estado nutricional no era óptimo y se
notaba un ligero abandono con relación a su presentación personal. Es
importante resaltar que este era solo uno de tantos casos similares que,
no solo en grado quinto sino en los demás grados, se presentaban, pues
la institución se encuentra ubicada en una zona de estratos uno y dos,
donde la descomposición familiar, bajos recursos económicos y falta de
oportunidades impactan negativamente en nuestra población escolar.
Inicié un proceso de acercamiento con Juanita, tratando de empati-
zar con ella a través de acciones sencillas como preguntarle a la entrada
de la institución, donde por hábito acostumbro diariamente recibir a to-
dos los estudiantes, tratando de establecer un contacto directo, firmar sus
excusas de ausencia y poder conocer sus estados de ánimo, con acciones
sencillas como un saludo, un «ayer no te vi, ¿cómo seguiste?, ¿estás me-
jor?», y de esa manera generar que Juanita se acercara a contarme algu-
nas situaciones que vivía. En varias ocasiones me acercaba a ella por sus
estados depresivos, la peinaba, le regalaba objetos pequeños que mi hija
me obsequiaba para ella como aretes, anillos, balacas, que quizás para el
común eran insignificantes, pero para ella resultaban ser muy valiosos.
Empecé a descubrir que su vida estaba rodeada de factores amena-
zantes que difícilmente le permitirían construir un proyecto de vida dig-
no y dejar de reproducir lo que le había tocado vivir. Era conflictiva, con
baja autoestima y con dificultad para relacionarse; con alguna frecuen-
cia algunos docentes la retiraban de clase y en otras ocasiones era ella
quien tomaba la decisión de hacerlo; cuando esto ocurría y era enviada a
la coordinación, en lugar de sancionarla la escuchaba y aprovechaba para
encomendarle alguna tarea para que se sintiera útil, con el ánimo de ir

mejorando su autoestima, trabajando con ella el convencimiento de que
el problema no eran los demás, ni lo que hacían o decían, sino la forma
como yo lo asumía y qué debía hacer para fortalecerme y que no volviera
a ocurrir.
En cierta ocasión Juanita llegó a la coordinación en medio de un ata-
que de histeria, era demasiado impulsiva y con gran dificultad logré tratar
de calmarla hasta obtener la versión de lo ocurrido, ya en varias ocasiones
la estudiante me había manifestado que una docente la trataba mal, que
en clase la ridiculizaba, situación que como directivo docente me com-
prometía con relación a mis funciones y me llevaba a reflexionar en cómo
lograr que la escuela se convirtiera en ese escenario de disfrute tanto para
estudiantes como docentes, donde todos, en una dinámica de interacción
enseñanza-aprendizaje, sintieran que cada día se convertía en una opor-
tunidad para crecer no solo en lo cognitivo, sino en lo personal, formando
realmente bajo el espíritu de la ley, de manera integral. Pero los episodios
vividos por Juanita y muchos otros niños y jóvenes —que se sentían ul-
trajados, incomprendidos, no escuchados por algunos docentes que en su
afán por impartir un conocimiento desconocen los contextos y problemá-
ticas— aquejan a muchos de nuestros estudiantes. En el caso puntual de
Juanita, fue insultada por una educadora de «Guaricha», lo que causó su
ira, al preguntarle por el significado del término, porque yo en realidad
no lo conocía, me responde que no sabe qué significa, pero que estaba
segura que era algo muy feo y no le gustaba, le pedí que se tranquilizara y
que en la tarde investigara su significado que yo también haría, que al día
siguiente me comprometía a propiciar un encuentro con la docente para
que dialogaran sobre lo ocurrido.
Ante esta situación entro en conflicto conmigo misma y trato de esta-
blecer una ruta de conciliación para el día siguiente, en la que desde lo es-
piritual, lo ético y profesional no caiga en contradicción frente a permitir
la vulneración de los derechos de Juanita para actuar objetivamente bajo
el respeto, permitiendo que la docente exponga las razones por las cuales
actúa de esa manera, teniendo en cuenta que no es la primera vez que
ocurren situaciones conflictivas entre la docente y demás estudiantes,

con el agravante de que algunos de ellos prefieren permanecer en silencio
para evitar ser víctimas de represalias.
Efectivamente, al día siguiente Juanita se presentó con su acudiente,
en este caso la mamá, a quien acababa de conocer, porque generalmente
no asistía a la institución ni cuando la niña se enfermaba, nunca podía;
en esta ocasión lo hizo para acompañar a su hija y reclamar a la docente
que supuestamente la había agredido en forma verbal; cité a la docente
a la coordinación y en presencia de Juanita y su acudiente inicio con la
presentación entre ellas para romper el hielo y bajar los ánimos de am-
bas partes, además de proponer unas normas mínimas antes de iniciar el
diálogo, como era permitir que fuera yo quien orientara la conversación
dando la palabra a cada una de ellas en el momento oportuno, escuchar
con respeto y manejar un tono de voz prudente. Al solicitar a la docente la
razón por la cual había tratado a Juanita con dicho término, expresó que
realmente su comportamiento era similar al de una «Guaricha», porque
era primaria al responder, no se medía, su aspecto era desordenado, al-
tanera, en otras palabras, se comportaba como una callejera. Recordé los
acuerdos tratando de impedir que la docente continuara empleando esos
calificativos, que lo único que lograban era indisponer más a la madre de
familia, quien al escucharla le interrumpe y con indignación se dirige a
ella expresándole: «profe, mi hija no es persona que ejerce la prostitu-
ción como lo define el diccionario». La docente reitera que ella no la trató
bajo ese calificativo, traté de mediar dando otra definición que en otros
contextos significa la palabra como, por ejemplo, «india joven», con el
ánimo de que la docente tomara conciencia de su error y se disculpara.
Con dificultad se logró llegar a acuerdos mínimos de convivencia entre
ellas, ya que la docente le expresa que realmente «no la quiere tener en su
clase, no se la soporta, pero que hará lo posible para ignorarla, que ella se
limite a cumplirle con lo que le corresponde». Situación que con certeza
se seguiría presentando.
Lo ocurrido anteriormente logra en mí dejar un gran malestar, con
sabor a desesperanza, pues no concibo que situaciones como estas se
puedan presentar en un espacio de mutuo respeto, y necesaria sensibi-

lidad frente al otro. En nuestro caso, como maestros y directivos, la ética
profesional se ve comprometida al convertirnos en cómplices de situacio-
nes como estas, donde el respeto mutuo debería ser factor predominante
en las relaciones de aprendizaje, y como adultos significativos ser sus re-
ferentes en ese camino que juntos hemos emprendido, donde cada parte
debería apostarle al «gana y gana» sintiendo fortalecida nuestra vocación
desde la experiencia del día a día.
Después de esta situación intervenida y parcialmente resuelta, pro-
pongo a Juanita que acepte acompañamiento psicológico, pues lo consi-
deraba necesario, no solo por las relaciones conflictivas que cotidiana-
mente observaba entre ella y sus pares y algunos docentes, sino porque en
ella veía proyectada una líder que podía direccionar su proyecto de vida,
valorando su potencial cognitivo, además de sobreponerse a su entorno,
el cual solo le ofrecía maltrato, hambre y otras situaciones de riesgo que
eran imposibles de ser controladas por ella.
A la par con esta situación, otra docente que reconoce en Juanita for-
talezas para trabajar en equipo y algunas habilidades en teatro y activi-
dades circenses, la invita para que haga parte de su proyecto de Circo que
se estaba posicionando en el ámbito institucional, acepta la invitación.
Justo esto le permite afianzar en ella su autoestima hasta llevarla a una
toma de conciencia frente a lo que quería hacer de su vida y fue así como
un día se me acerca y me dice: «Coordi, yo no quiero vivir y reproducir lo
que por suerte me tocó, quiero que me ayuden a salir adelante, yo haré
todo lo posible por ser diferente y lo voy a hacer desde lo que he apren-
dido de usted y de los demás profes que me han corregido y enseñado a
que soy yo la que decide qué me puede afectar, a no permitir que lo que
me digan me cause tanto daño, mientras esté convencida de que estoy
haciendo lo correcto».
Ese momento me llevó a recordar cómo desde pequeña fui perfilando
lo que quería llegar a obtener, no solo en el aspecto profesional sino como
ser humano, valorando los sacrificios que mis padres hacían por darnos
lo mejor —desde las carencias materiales, pero no las afectivas— por lo
que siempre quise que Juanita recibiera parte de ese amor que siempre he
tenido y a la vez tratando de comprender acciones como las de la docente,
quien con sus maltratos considero se encuentra convencida de que es la
forma de obtener autoridad y reconocimiento, quizás sin hacerlo cons-
ciente, porque en la vida no ha recibido el suficiente amor para brindar a
los demás parte de este.
Al escuchar a Juanita la decisión que había tomado, le cité algunas
frases que mi madre acostumbraba a decirnos: «tiren el chorrito alto para
que les caiga siquiera en la mitad», significaba que no importaba cuánto
teníamos sino lo que queríamos ser y buscar de una manera honesta la
forma de llegar a esa meta por alta que fuera o difícil que pareciera ser.
Con la decisión tomada por ella el camino para direccionar su pro-
yecto de vida se hacía menos difícil, sin embargo, las dificultades fami-
liares se convertían en amenazas cada vez más fuertes, así por momentos
se debilitaba en ella esa decisión de salir adelante contra viento y marea.
Durante sus años de secundaria se fueron observando en ella cam-
bios positivos hasta lograr vincularse en diferentes actividades; su parti-
cipación en el circo institucional fue consolidando en ella competencias
que perfilaban su vocación profesional y laboral. Los diferentes espacios
de formación extracurricular que ofrecía la institución fueron siempre
aprovechados por ella; ingresó a una media técnica ofrecida en convenio
con la institución, buscando siempre utilizar los tiempos; también se vin-
culó a diferentes presentaciones de tipo artístico o académico, siempre
me tenía en cuenta para que la acompañara, a las que en lo posible asistía
como apoyo a su capacidad de sobreponerse a la adversidad.
Esta experiencia de vida aumentó en mí la convicción de que «no
solo los médicos salvan vidas». Hoy soy la madrina de confirmación de
Juanita, lo que me llena de orgullo, entregué su título de bachiller hace
dos años y con gran satisfacción veo en ella una joven dedicada, con sen-
tido humano que se ve reflejado en la labor social que hace en la Fun-
dación para niños especiales que dirige una docente de la Institución,
quien simultáneamente se convirtió en un gran apoyo para ella y le brin-
dó la oportunidad de seguir creciendo como persona, además de poder
estudiar, está finalizando Tecnología en primera infancia. Su anhelo

próximo es presentarse y pasar a trabajo social, lo que demuestra en ella
el deseo de superación permanente.
En cada encuentro que tenemos Juanita expresa con gran alegría que
lo que más disfruta de su quehacer es poder transmitir amor y sentirse útil
con aquellos niños que tanto necesitan de la comprensión y el buen trato,
además de alimentarse del calor humano y afecto que recibe es el poder
ayudar a su familia un poco a aliviar la situación económica con lo que
recibe como contraprestación del servicio que presta. Visita a su familia
los fines de semana y cada vez se pone retos que considera alcanzables.
LA ESCUELITA RURAL
Viviana Zuluaga López

ie Concejo Municipal
La Estrella
viviana.zuluaga@gmail.com
Al pasar el concurso docente mi elección en ese momento fue pensar en

plazas que quedaran cerca a mi casa, no pensé en sus consecuencias, en
lo que son los cer como decía el listado. Aquel día, diría yo, gracias a una
ayuda divina, encontré una docente que había laborado en Concordia y
quien me sugirió escoger esta plaza por su buena ubicación y cercanía al
pueblo; me dijo que, a diferencia de muchas de las que faltaban por elegir,
la comunidad era buena y me iría bien. Ciegamente creí y confié en ella; fue
como así un domingo, en compañía de mi esposo e hijos, me vi viajando a
mi nuevo lugar de trabajo cer La Hondina, del municipio de Concordia.
Al iniciar mi viaje desde Medellín estuve atenta como nunca a las
vallas en las que se anunciaban los municipios y su cercanía, no entendía
si era por la ansiedad o por el susto, pero en carretera no encontré sino un
cartel que indicaba, después de dos horas de viaje: «Concordia a veinte
kilómetros».
Empecé entonces mi subida a este nuevo municipio, fue un largo tra-
yecto lleno de curvas y paisajes cafeteros. Al llegar al parque principal me
sentí como en un viaje al tiempo, puesto que en este municipio la tradi-
ción del domingo era algo muy arraigado, se encontraba lleno de perso-
nas; campesinos de ruana y sombrero, mujeres con vestidos cargados de
color y grandes estampados de flores. El parque principal estaba ocupado
con toldos y campesinos mercando y saludando a sus familiares, había
buses escaleras de los cuales se subían y bajaban multitud de gente, no
había por donde caminar ni mucho menos estacionar, así que me dirigí
hacia unos campesinos que se encontraban tomando un café en el andén
de la calle de una cantina en unos taburetes de madera, les pregunté cómo

llegar a la escuela La Hondina y en coro murmuraron ¡hum! Uno de ellos
prosiguió su explicación, diría yo, muy paisa: «Coge por el camino des-
tapado del cementerio, sigue derecho siempre hacia la izquierda unos 25
minutos así, cuando vea un rancho de madera a su derecha, es porque ya
casi va a llegar, avanza un poquito y se desvía otra vez a la izquierda, sube
esa loma empinada y en la cancha pregunta cuál es la escuelita y listo».
Con esa corta y poco detallada explicación inicié mi recorrido, no sé si
fue porque tenía susto, porque mis hijos repitieron todo el camino: «ya lle-
gamos mamá, ya llegamos ma, falta mucho para llegar a su escuela…». Este
camino, ese día, para mí fue eterno, los veinticinco minutos me parecieron
horas, el paisaje lo vi selvático, poco poblado y desolado. Mis lágrimas co-
menzaron a salir quince minutos después de estar en una carretera destapa-
da, estrecha y desolada, de la cual cada casa que encontraba en medio de la
nada rogaba a Dios que fuera la escuela; los veinticinco minutos que dijeron
estos amables señores en realidad fueron cincuentaycinco. Al llegar a esta
cancha me bajé del carro y los habitantes de aquel caserío se asomaron por
sus ventanas; un grupo de cuatro señores que jugaban cartas suspendieron
su entretenida apuesta y me miraban fijamente, unos tres niños saltaron
de la nada de un gran árbol y salieron corriendo hacia mí, me miraban con
unas cálidas sonrisas y me dijeron: «¿Cierto que usted es de Medellín? ¿Qué
hace por aquí? ¿Se perdió?, ¿La podemos ayudar?». Me bombardearon con
preguntas, me tocaban el cabello y miraban amablemente a mis hijos, con
admiración, pero como si se trataran de unos extraterrestres.
Mis únicas palabras en ese instante fueron, «¿Y dónde queda la es-
cuela?». Ellos en brincos me dijeron en coro: «Ah!, ahí estudiamos todos
nosotros y es allí abajo en medio del cafetal». Me llevaron de la mano con
una gran agilidad, caminando entre un sendero de piedras a pesar de en-
contrarse en ese momento descalzos, parecía que no les hacían falta los za-
patos, pues no brincaban o mostraban molestia de pisar un suelo arenoso
e irregular.
Al llegar allí encontré mi futura escuela, una pequeña casa prefabri-
cada en colores amarillo y naranja, cargada de flores, rodeada de cafetal y
una gran manga con dos árboles frutales. En su corredor había dos meso-
nes de cemento y en la pared un tablero verde de aquellos que se usaban
en la escuela hacía años con tiza. En este caso tenía algunos mensajes de
amor y respeto, impresos y decorados con buen gusto.
Las ventanas eran rejas en hierro, no tenía vidrios y podía observar
el interior del único salón con doce mesas triangulares, dos estanterías
repletas de libros viejos de colores diferentes, pero con un mismo título:
«Escuela nueva, escuela activa». Le di la vuelta a la escuelita en menos de
dos minutos, pude observar un lavadero, dos baños, un salón pequeño
y dos cuartos a cada extremo bien cerrados y con una ventana en madera
de color rojo totalmente sellada.
Los niños me contaron que uno de los cuartos era la cocina donde les
preparaban los alimentos, y el otro, el cuarto donde vivían las profesoras
que venían de lejos, aferré la mano de mi esposo y le dije entre dientes:
«este es mi nuevo sitio de trabajo».
Desde Secretaría de Educación me habían dado el número de teléfo-
no de la docente anterior y del director rural, con ellos me había comuni-
cado antes, les había comentado que yo era la nueva docente nombrada
en esta plaza, les expliqué que viviría en la vereda ya que me habían dicho
que estaba lejos del casco urbano y no conocía a nadie allí. La docente,
cuando la llamé por primera, vez rompió en llanto y me preguntó la fecha
exacta de mi llegada, el coordinador me explicó que las escuelas rurales
tenían habitación y podía vivir allí sin dificultad alguna. Procedí a llamar-
los de nuevo, esta vez ya en la escuela, en mi escuela nueva, su respuesta
fue que por ser domingo día de mercado no se podían desplazar, pero que
me habían dejado las llaves en la casa de doña Rosmira, que ella con gusto
me las entregaría y que mañana se verían conmigo a primera hora.
Pedí las llaves, y efectivamente me atendió una hermosa mujer del
campo, con un acento paisa y de alegre y simpática sonrisa; de inmediato
supo para qué estaba allí, sus palabras fueron: «¿Usted es la nueva profe
de La Hondina, cierto?». Yo respondí con mi cuerpo, puesto que palabras
no me salían, ya que tenía un nudo en mi garganta a causa de una mezcla
de sentimientos que no podía comprender, tenía miedo, angustia, alegría
por el lugar tan bello, pero a la vez era una experiencia totalmente desco-
nocida para mí, pues hasta ese día era una mujer de ciudad, nunca había
vivido en un ambiente campestre, no había estado lejos de mi familia y
mucho menos había trabajado en esta modalidad de enseñanza, era la
sensación más extraña que nunca antes había experimentado.
Se me venían a la cabeza las voces de mis familiares y amigos, frases un
tanto contradictorias pero que resonaban cada vez más duro, estaban los
negativos, los que en un momento como esos más recuerdas: «¿Se enlo-
queció?, no renuncie al trabajo en la ciudad, no siga el concurso. ¿Cómo se
va a ir lejos de su casa, lejos de sus hijos, sin saber por cuántos años? ¡Usted
no sabe trabajar en esa modalidad rural, es muy difícil son muchos niños
¡Cuál concurso, siga más bien en privados, le va mejor… ¡Vio! para qué se
presentó a Antioquia; esas plazas son lo peor, lejanas y a nadie les gusta».
Sin embargo, estaban las positivas, a las cuales me aferré y por ellas
me encontraba justo ahí y que, gracias al apoyo de mi esposo, hoy día me
encuentro en casa: «¡Esta oportunidad es única… debes seguir adelante
¡Te vas a ganar una vinculación y serás docente del departamento! Eres
una afortunada, muchas personas quisieran estar en este momento en tu
lugar. Puede ser difícil al principio, pero tú podrás».
Recibí entonces el llavero cargado de más llaves de lo que el espacio
en sí tenía, conté doce llaves, pensé, para qué tantas; las empuñé, agra-
decí a doña Rosmira y continué mi camino. Al seguir, ella me preguntó:
«¿Profesora y se va a quedar de una vez hoy?», asentí con mi cabeza y ella
se sorprendió, se rio y continuó: «Oiga, usted entonces si es muy ‘berra-
quita’ profesora, años que aquí no vive una docente». Quería llorar justo
en ese instante, pero contuve mi llanto, no quería dar de entrada una
mala impresión.
Lo primero que abrí fue el salón, mi esposo y mis hijos me dijeron:
«No, vamos a ver la pieza, eso es lo más importante, hay que armar la
cama para que usted pase la noche». La verdad estaba como hipnotizada,
entregué las llaves y seguí mi camino, ellos se rieron y se fueron para la
habitación, yo seguí mi exploración en mi nuevo hogar, comencé a ver
aquel espacio que sería mi aula, todo se encontraba algo viejo, las cartillas
deterioradas por su uso, por sus años de estar allí, algunas re-empastadas,
resistiéndose a morir, cumpliendo el propósito para las que fueron un día
creadas; claro está que a pesar de ello, se encontraban en un orden casi
sorprendente, pues estaban clasificadas por color y por grado; cada grado
contaba máximo con tres cartillas. La biblioteca era grande, con muchí-
simos libros, se veían usados y algunos muy empolvados, supuse que se
debía a que allí no había ventanas con vidrios; el escritorio de la ‘profe’
era uno viejísimo, parecido a una película de los años setenta, grande e
imponente; la silla, en cambio, hacía un gran contraste, ya que era nueva,
retráctil y bien acolchonada, se encontraba incluso tapada por una bolsa
transparente como cuidándola del clima del lugar.
Las sillas de los estudiantes se encontraban sobre las mesas, algo par-
ticular fue que sus patas estaban llenas de barro seco; sin embargo, miré el
piso para ver de dónde provenía y este se encontraba limpio, solo algunas
hojas secas que el viento había llevado hasta allí. Me sacó de mi trance un
gallo que cantó afuera, caminando orondo como si fuera su espacio entró
al salón, inclinó su cabeza y de nuevo me cantó y prosiguió su camino.
Salí de allí y me dirigí a la habitación, un cuarto de tres metros por
tres con un baño pequeño, sin lavamanos, solo la taza y la ducha; no con-
taba con cocina, pero estaba bien pintada y aseada; los niños me dijeron
que la ‘profe’ los había puesto a lavarla y pintarla, pues la docente nueva
viviría allí. Ellos fueron muy amables, hablaban y hablaban de su ‘profe’
anterior, cómo se había ido, que todos habían llorado ya que estaba allí
con ellos hacía tres años, que fue muy duro, que la querían mucho; sus
palabras resonaban en mi cabeza y más angustia me daba sentir que les
había quitado algo a estos niños, me sentí incluso mal por haber dejado
a la ‘profe’ sin trabajo y yo aquí aún si saber si realmente quería estar allí,
si sería capaz.
Organicé mi cama, mi baño, e improvisé mi cocina en una mesa pe-
queña; mi esposo y mis hijos se despidieron y fue como si me arrancaran
el corazón y me dejaran vacía por dentro. Me mostré fuerte por ellos, los
abracé y les dije que nos veríamos de nuevo el viernes. Ellos iniciaron su
retorno al hogar alrededor de las cinco y media, para mí fue muy difícil
ver partir a mi familia y yo parada ahí, en medio del cafetal, sola sin saber
qué me esperaba. El campo a esa hora es silencioso, solo se escuchaban
grillos y se sentía un olor a leña quemada de las casas vecinas, quizás pre-
parando ya la comida; sentí frio, mucho frio, por primera vez extrañé el
ruido de los carros, las luces de las calles, el murmullo de la gente, miré
hacia el horizonte y solo veía verde y una que otra luz amarilla tenue en
medio de la nada.
Uno de los niños de allí, estudiante nuevo, me miró fijamente, sus
ojos reflejaban mi angustia y mi preocupación, se rascó la cabeza y me
dijo: «profe si le da susto yo le digo a mi mamá que me deje amanecer
aquí con usted para cuidarla». Sus palabras me parecieron tan nobles,
fue hasta el día de hoy el gesto más hermoso y sincero que ha tenido un
niño conmigo, sin interés y totalmente humano, de esa humanidad que
uno cree que ya se ha extinguido, un acto altruista. Le acaricié el rostro y
le dije: «tranquilo, yo soy capaz de dormir solita, muchas gracias». Claro
está que por dentro quería decirle que sí, que se quedara y me acompaña-
ra, que no sabía en ese instante cómo dominar mi miedo. En ese mismo
momento llegó Rosmira, la señora de las llaves; en sus manos traía un
plato repleto de comida y una taza con agua de panela caliente, me la
entregó y sonriendo me dijo: «profe, no aguante hambre, mañana será
un día muy pesado para usted y es mejor que se alimente bien, o si no se
va a enfermar pronto». Sentí mi cara ponerse roja y caliente, no esperaba
eso de ella, sonrió y me dijo: «aquí nosotros somos pobres, pero a nadie le
negamos comida, y menos a usted profesora que es la que educa nuestros
hijos». Recibí la comida, me senté y le pedí que me acompañara mientras
terminaba, quería sentirme acompañada, rodeada de alguien para no su-
cumbir en mi angustia y soledad, ella sonrió y sus ojos le brillaban con
una pureza que a mi corazón traían calma y me dijo: «profe, tiene que ser
berraquita, va a ver que va a ser capaz».
Cada minuto llegaban más niños formando al final un grupo de ocho
niños, con una actitud un algo particular jugaban en el corredor de la
escuela y cada vez que yo volteaba mi mirada hacia ellos y les sonreía o
hablaba, agachaban su cabeza con pena y se escondían entre el muro del
corredor y el comedor. Terminé mi comida y Rosmira me dijo: «Bueno

profe, aquí se debe encerrar temprano o sino la pieza se le llena de ani-
malitos y de frio, ya son las seis y media más o menos, así que debe de
encerrarse. No le abra a nadie, así tenga miedo, aquí todos somos gente
de bien, pero uno nunca sabe, y le voy a dejar a ‘Mono’, mi perro, para que
la cuide toda la noche aquí afuera en el corredor. Él es muy buen perro
y en la noche no deja arrimar a nadie, así que es lo que usted necesita».
Los niños se me acercaron rompiendo esa barrera que se hace en
ocasiones ante alguien desconocido, ante un nuevo acontecimiento y me
dijeron: «Usted es nuestra nueva ‘profe’ y vamos aprender y la vamos a
querer mucho, además se ve que es muy inteligente, no ve que vimos que
usted maneja carro, eso es muy difícil y nadie por aquí sabe, si usted sabe
hacer eso podrá enseñarnos lo que sea».
Me reí y justo ahí entendí que en la vida llegamos a ciertos lugares no
a enseñar, sino a aprender; en la pedagogía nada está escrito, en la uni-
versidad es poco lo que nos hablan de escuela nueva, de educación rural;
no, eso no está en nuestra lista de saberes, pero justo ahí estaba por una
razón, la cual debía abrazar con amor, entender y disfrutar.
Encendí una vela en el corredor, cerré mi habitación y mi ventana
siguiendo el consejo de doña Rosmira, me senté junto a tres niños: Angie
de primer grado, Michelle de tercero y Yeison de cuarto, observé el cielo
lleno de estrellas, el aire era frío pero con una frescura inexplicable, una
paz increíble había en el ambiente; ellos, mis nuevos estudiantes me hi-
cieron compañía, me cantaron, me animaron y por un buen rato fueron
mis maestros, me explicaron cómo les enseñaban, las rutinas, quién les
hacía la comida, cuántos niños eran, quiénes eran, según ellos, juiciosos
y quiénes desobedientes. Fue una hermosa e inolvidable clase al lado de
ellos, entendí e intuí muchas cosas de la educación rural a partir de lo
que ellos merecían y así, sin darme cuenta ya eran las ocho; al saber la
hora ellos salieron corriendo para sus casas en medio de la oscuridad, con
una tranquilidad y confianza casi mágica de la cual los que vivimos en la
ciudad perdimos, con la certeza de saber que, en esos sitios tan alejados,
en medio de la nada y el silencio se vive en armonía.
Ese día sin duda alguna fue la mejor clase de mi vida, una en la cual
yo no había sido la docente, sino que estos niños, esta comunidad y mi
nueva escuela habían sido mis maestros. Un día que jamás olvidaré, pero
que partió un camino de una experiencia inolvidable.
Fui allí a aprender a vivir, a valorar lo que tengo, lo que soy, lo que he
vivido, todo, absolutamente todo. Ellos me enseñaron a ser guerrera, a ser
maestra, amar lo que un día decidí ser con el corazón. Niños que caminan
por más de dos horas para ir a una escuela para aprender a leer y firmar
su nombre completo, como mínimo. Mágicos niños que sus riquezas más
grandes es su pureza y nobleza, que se alegran con la simplicidad de la
vida, que conocen qué es trabajar en el campo para tener ropa «bonita»,
para tener juguetes nuevos, para ayudar a su mamá con los gastos de casa
y que, aun así, pese al esfuerzo, el sudor y el cansancio, son felices. Niños
que piensan que la guerra o la paz están solo en los libros o en la tele, pero
que no viven, no sienten y no les interesa. ¿Quién dijo que fui a enseñar?,
realmente fui a aprender a ver con otros ojos la vida. Cambiando tranco-
nes por paisajes que conocía solo en almanaques de Colanta y que jamás
pensé vivir en persona.
CAMINOS EN LA VIDA DE UN MAESTRO
Luis Manuel Trujillo Arango

ie José Antonio Galán
rectoria@jaga.edu.co
Ha sido muy difícil para mí escribir una autobiografía porque al prin-

cipio no encontraba las ideas, ni palabras clave para iniciar. Encontrar
algo importante qué contar exige un gran esfuerzo ya que mi existencia
ha sido reservada y, aunque muy agitada, siempre la había considerado
poco sobresaliente. Y, en el mejor de los casos, parecería patético al narrar
algunas situaciones que me develarían como un inconforme, razón por la
que podría tornarse en un relato aburrido. En esta primera parte he deci-
dido hacer una regresión hasta donde mis recuerdos me permitan llegar,
porque un maestro tiene historia, no surgimos de forma espontánea.
EL COMIENZO DEL CAMINO,

UN RELATO EN VERDE CAMPO
Nací en un pueblito de Antioquia llamado Concordia, este se encuentra en
la cima de una montaña desde donde se divisan cafetales y montañas enca-
potadas por la neblina; de ese grisáceo lugar recuerdo levemente una calle
empinada y un parque rodeado de cantinas en cuyo costado se encuentra
la iglesia, allí al parecer me bautizaron; de ahí me sacaron al promediar los
dos años, según cuentan los mayores (mi mamá y mis tías), a este pueblo
volví en condición de visitante en mi adolescencia, a los quince años.
La salida del pueblo se dio cuando una tía (Marina, ella fue mi madre
de crianza entre los dos y cuatro años, luego desde los doce hasta los vein-
te años) fue nombrada maestra de una escuela rural en un pueblo del que
solo tengo un vago recuerdo, las imágenes me transportan a un camino

cenagoso por donde me veo tomado de la cola de una mula que nos lle-
vaba hasta la escuela. (Muy raro, pero es recurrente ese sueño. Cuando le
preguntaba a mi tía si eso era verdad, ella se asombraba, pues decía que yo
era muy pequeño para recordar esa travesía que, según sus relatos, había
durado un día y media noche).
Cuando tenía tres años o menos, escuchaba ávidamente los típicos
cuentos de espantos que se narran en las veredas y que Marina contaba
con una prolijidad y una fluidez extraordinarias. Sin embargo, mi espíritu
rebelde me llevó a no creer en esas tonterías y más bien las convertí en re-
tos para manejar mi soledad en compañía de personajes que llegaron a mi
vida, como San Juan Bosco, un santo de los maestros —decía Marina— y
mi ángel de la guarda al que invoco cada día de mi vida.
En la escuela pasamos alrededor de dos años, cada viernes salíamos
y regresábamos los lunes en la tarde. No recuerdo el nombre de la es-
cuela donde laboraba mi tía, pero se recrean en mi mente imágenes de
una quebrada donde jugaba con los niños, los cuentos que aprendí a leer
siendo muy pequeño, una huerta y un colchón duro donde dormíamos.
Sin saber la causa, a mi tía la ubicaron en otro pueblo y mi abuelo paterno
me llevó a vivir a la finca en Santa Bárbara, más o menos cada quince días
llegaba la ansiada visita de mis tías, entre ellas Marina, yo me ponía muy
feliz porque ella sacaba tiempo para leer los cuentos que me llevaba.
Ya en la finca, aprendí las faenas del campo: cómo arrear ganado,
ordeñar vacas, cuidar a los perros (mi abuelo tenía quince perros, todos
cazadores), aprendí el amor por los animales, pero también a vivir en
libertad, sin que nadie me aturdiera con sus reproches, tal vez en este
tiempo tomé la determinación de no dejar que nadie me fastidiara la vida
con sus regaños.
A los seis años me llevaron a la escuela de la vereda en Santa Bárbara,
era un niño aventajado porque sabía leer y escribir, razón por la cual en
el salón me aburría mucho, esperando que los otros niños hicieran las
tareas, cuando terminaba las mías salía a la huerta a realizar actividades
de cultivo que teníamos en la escuela. Para mí los libros y las leyendas, el
despuntar del sol sobre las pintorescas montañas, los ruidos del campo
y los atardeceres sobre extensos horizontes donde viví los primeros siete
años, se convirtieron en el monopolio de la fantasía que siempre he trata-
do de impregnar en mi vida de maestro.
Tal como se ven desde ciertos miradores de la gran colina de mi vida,
desde siempre me conmovía, con un patetismo especial, frente al dolor
de las personas que conocía, entregaba y he entregado mis posesiones,
no me apego a las cosas. Antes de darme cuenta, ya me había cautivado
el amor por la naturaleza, la lectura y, sobre todo, la libertad. De manera
que pasaba horas en el secadero de café, abismado en los grandes libros
amarillentos que me llevaba mi guía, fui absorbiendo inconscientemente
un estilo de vida como un modo de expresión natural.
Una tarde lluviosa emprendí un viaje salvavidas en busca de mi abue-
lo que había sido derribado de su mula (el animal llegó sin jinete a la casa,
síntoma de algo grave), al encontrarlo, lo auxilié y llegamos a casa empa-
pados, eso causó una incontrolable fiebre que deterioró mi salud cau-
sándome inmovilidad en mis piernas (dicen fiebre reumática), no podía
caminar. Debido a mi frágil salud, estuve hospitalizado en San Vicente
durante un mes (contaba con siete años), lo que provocó mi inasistencia a
la escuela y, sin preguntarme, me dejaron en Medellín. Nunca más regre-
sé a ese vasto campo donde me sentía libre, la huerta, la mula, las vacas,
los libros, ahora solo eran recuerdos y motivo de furia e inconformidad. El
espacio vital se redujo, vivir en una casa convencional no me llenaba, me
torné molesto, insoportable, peleonero, en fin, dura es la vida así. Grato
saber que la naturaleza tocó intensamente mi sentido de lo fantástico.
Mi hogar no estaba lejos de lo que por entonces era el límite del barrio
residencial, de manera que estaba tan acostumbrado a los prados ondu-
lantes, a las paredes de piedra y tapiado, al olor a boñiga, orín de ganado,
a los árboles gigantes, a las quebradas y a los espesos montes donde cazá-
bamos guagua y conejos. Eso ya era solo un recuerdo.
A la edad de casi ocho años ingresé nuevamente a la escuela, allí sufrí
la indiferencia de la montonera, un salón lleno de chicos, una maestra
que solo obligaba a llenar hojas y hojas de planas, allí volví a buscar los
cuentos que tanto me gustaban, recuerdo A la diestra de dios padre, me

hizo saltar lágrimas, pues recordé esos gratos momentos por las monta-
ñas de mi primera infancia. Adquirí un fuerte interés por la escritura de
pequeñas historias. Sin embargo, en una pelea con un niño más grande,
me piden salir de la escuela (había quebrado un palo en mi espalda y yo
tomé el leño y se lo clavé en su pierna).
Nos pasamos de casa, fui matriculado en otra escuela donde terminé
el año, allí dedicaba horas a jugar, tenía obligaciones con mis hermanas
(dos chicas que debía llevar a guardería antes de ir a la escuela), en las tar-
des me quedaba entretenido y varias veces se me olvidaba ir a la guarde-
ría, razón por la cual la vida se tornó muy difícil, regaños, castigos (golpes
con cualquier cosa que se encontraba a la mano), en fin, cuando visitaba
a mis primos, nadie quería que yo llegara, pues era muy agresivo y dañino.
Esto hizo que nos mudáramos más lejos, ahora otra escuela, ya no sabía
cuánto duraríamos. Pero mi interés por leer no se había extinguido, tenía
nueve años, ayudaba a los compañeros a realizar tareas, eso sí, me paga-
ban, yo cobraba en dinero o en especie, dígase helados, refrescos, algún
libro de cuentos, en fin, nada gratis, ellos se atrasaban, yo los ponía al día,
ellos no entendían, yo les explicaba.
Al ingresar a quinto, me había dedicado al trabajo de mandadero con
vecinos; mi madre, en compañía de un sacerdote, trataba de librarme de
la desobediencia, ya que no iba a la escuela por estar ocupado, buscan un
internado, «allí te van a corregir, ellos te van a hacer un hombre de bien».
Estuve quince días, el internado «Los cauces» (nombre de aquel paraíso)
era como una cárcel, regla va, regla viene, tareas, obligaciones, en fin, no
quedaba tiempo para pensar.
Un domingo llegaron mis tías a la visita, cual sería mi alegría de ver a
Marina, la mujer que, como Rousseau con su Emilio me había enseñado
lo más valioso, la libertad. Ese día planeamos mi fuga. Así fue. Al llegar a
casa mi madre me hacía en el internado, pero yo estaba decidido a con-
tinuar el quinto grado y dejar los trabajos que me estorbaban el proyecto
escolar. Ese año fui el mejor de quinto y gané cupo al Liceo Antioqueño
para hacer sexto. Ello implicaba un privilegio, sin embargo, no acepté y
me matriculé en el Liceo Pedro Luis Villa de Manrique. Otra ira de mi

madre, siempre llevando la contraria, decía.
LOS CONFUSOS CAMINOS DE LA SECUNDARIA,

VISIÓN EN GRIS CIUDAD
Durante la secundaria pude asistir con cierta irregularidad, dedicado a
jugar fútbol callejero, faltaba con frecuencia, pero al llegar a clases sabía
responder por mis asignaciones, siempre había quién me permitiera sus
notas, las cuales leía rápidamente, los maestros no se explicaban cómo les
podía responder sin asistir. Promediaba el grado octavo, siempre con notas
exactas, no perdía materias, pero faltaba por pereza a sus aburridas clases.
Había un maestro, don Arturo, hombre de mediana estatura, figura
delgada, caballero de sombrero gardeliano, sombrilla en su brazo, traje y
corbata impecable, flor en su solapa; don Arturo, como le decíamos, era
un poeta, piropeaba a las damas con elegancia, a esa clase no faltaba, él
me transportaba a las fábulas de Esopo, Iriarte, a los caminos de El Quijo-
te, a los olores costumbristas de Tomás Carrasquilla. Tenía una forma es-
pecial para enseñarnos español que me recordaba los caminos, montañas
y parajes de la infancia. Con mi maestro don Arturo produje por primera
vez historias fantásticas con algún grado de coherencia y seriedad. Eran
en gran parte basura, eso lo entendí cuando los destruí al llegar a mi ma-
yoría de edad.
Independientemente de estos intereses en la lectura y la escritura,
tuve una niñez muy agradable; los primeros años muy animados con his-
torias de espanto, con animales, plantas y con diversiones al aire libre,
pero también con el caos después de mi octavo cumpleaños dominado
por persistentes, pero forzosamente distracciones y acontecimientos que
me familiarizaron con todas las etapas pintorescas y excitadoras de la
imaginación del paisaje rural y la vida citadina de la década de los setenta.
No era de ningún modo un ermitaño, más de una banda de la mu-
chachada barrial me contaba en sus filas para hacer maldades o bonda-
des, según desde donde se le mire. Hoy me veo como un sobreviviente de
aquella época, ya que aquellos coetáneos animadores de esa tormentosa

generación cayeron en vicios y acciones ilegales que cobraron sus vidas,
esas personas hoy solo representan en mi existencia un punto de referen-
cia para orientar a nuevas camadas de inconformes hacia una vida pro-
ductiva y de servicio a la humanidad.
LLEGANDO AL MAGISTERIO, UN NUEVO CAMINO,

OLORES Y COLORES DE ESPERANZA
Luego de tanto movimiento equivocado, caminos que adolecían de senti-
do, ingreso a un mundo mágico, las aulas de clase, ya no como discípulo
sino como maestro. Este recuerdo esboza en el rostro una sonrisa, porque
me marcó y develó una senda que ya había recorrido por aquella escuelita
con mi tía Marina.
Estaba terminando cuarto de bachillerato, un docente de mi colegio
enfermó y el sacerdote rector me dice: «usted por qué no me cuida ese gru-
po, segundo de primaria, he visto que usted es un muchacho muy activo,
con buen rendimiento». «Pero yo no sé qué hacer», le dije. «No se preocu-
pe, una maestra le colabora y estará pendiente». Así me inicié en la magia
de ser maestro, durante dos meses acompañé a los niños, leíamos, jugá-
bamos a las matemáticas, recorrimos recuerdos, muchos de ellos como yo
también habían vivido en el campo y me provocaron sensaciones inexpli-
cables, el espíritu se reencontró con el maestro guardado en mi ser.
Por realizar este acompañamiento me pagaron, la maestra regresó, y
los niños al verme en el patio me decían: profe, ¿cuándo vuelve a darnos
clase? La vida me pone otro reto, porque en el colegio solo había hasta
cuarto bachillerato y me tocaba buscar dónde terminar.
Continué mis estudios de bachillerato en la nocturna, pues no me
gustaba depender de nadie y trabajaba como mensajero en una ferretería
para subsidiar mis necesidades básicas. Estudiar me causaba cansancio
y aburrición, materias que no entendía cuál era su razón en mi mundo
atareado de obligaciones, arriba de una bicicleta por las calles de una Me-
dellín caótica.
Denomino a esta época como el período más simple de mi vida. El

cansancio y la agitada agenda diaria me llevaron a perder el gusto por
la estética de la palabra y los relatos, abandoné la lectura y cambié los
hábitos que me permitían el disfrute literario. Recuerdo que en un arre-
bato existencial rompí algunos textos que había escrito, eran basura, dije
antes, y los cambié por el Aire de tango lúgubre y lascivo, lleno de humo
y humedad con olor a orín de borracho de las cantinas del viejo Guaya-
quil, allí se trasladaron mis intereses culturales en busca de una liber-
tad; aunque se convirtió en opresión de mi espíritu inconforme, casi me
quedo en ese oscuro mundo del trago y el pachulí barato de las putas de
la noche. Conocí al prominente empresario don Pablo, en ese entonces
un hombre dueño de negocios como la ferretería donde yo laboraba, nos
tocaba hacer mandados que no entendíamos, y de los cuales no podíamos
preguntar. Más tarde, este hombre fue el mismo que destruyó los valores
de una sociedad que aún no se repone de esas heridas profundas del des-
equilibrio entre poder y dinero, hoy llamado corrupción.
A finales de 1980, volví a visitar el Colegio Carmelitano donde había
cursado cuarto bachillerato, el padre Fabio me preguntó: «usted que está
haciendo?» Soy mensajero de una ferretería, le dije. «¿Ya se graduó de
bachiller?». «Sí señor», le contesté. «Y ¿qué va a estudiar?» «No sé», res-
pondí. «Vea este ‘güevón’ tan bobo (El padre Fabio era un sacerdote muy
franco, con un vocabulario coloquial y no se apenaba por sus palabras)
métase a estudiar educación, yo le doy trabajo». «Pero, padre, ¿qué van a
decir los maestros que me dieron clase?». «De eso no se preocupe, haga lo
suyo que yo veré«ada profe»a a enseñar a vivir?»»». El padre Fabio Mesa
Sierra, dejó grandes enseñanzas para mi vida. Falleció en 1999, cada día
oro por él y pido a Dios me dé parte de la sabiduría que tenía para encon-
trar recursos; Dios siempre está para darnos lo que pedimos, decía.
Ingreso a la Universidad Bolivariana, Facultad de educación, allí ter-
mino un diplomado en inglés, lo que me permite iniciar mi carrera de
maestro. Al principio, moría de susto, recuerdo en 1981 mi primera cla-
se de inglés, los estudiantes eran muy grandes y asustaban, esto me hizo
convertir el temor en agresividad, sabía que tenía que mantener el control
del grupo, fui un profesor duro y a veces cruel, más tarde entendí que ese
control se alcanza con buen manejo del conocimiento y las estrategias para
socializar un proyecto de vida que los estudiantes buscan en su maestro.
Empecé a ganar un espacio en la comunidad de maestros, era joven
pero recio y con firmeza en las decisiones, los que fueron mis maestros
ahora eran mis colegas. Retomo la senda literaria, los libros habían sana-
do mis heridas, esperaba que me ilustraran en esta nueva etapa de la vida.
Transcurría el cuarto año desde aquel primero de febrero de 1981, había
convertido las aulas en espacios de miedo, atravesados por miradas desa-
fiantes, frases de reproche a aquellos niños y jóvenes que no entendían lo
que hacíamos en la clase, este campo de batalla era el nuevo desafío, que
emprendía cada día, siempre con la firme decisión de «a mí no me van a
joder estos ‘culicagaos’, el maestro soy yo y ustedes obedecen. Punto».
Los pequeños aprendices de no sé qué (confieso que en algunos mo-
mentos ni yo sabía para qué estaba parado en frente de esas personas
murmurando conceptos) temían mi llegada al espacio de clases, era muy
frecuente la queja por mi mal carácter. Sin embargo, era admirado por la
disciplina con la que manejaba los grupos.
Siempre que puedo pido perdón a esos muchachos que pude afectar
con mis acciones y reproches insensatos, uno deja huellas y heridas con
su acción pedagógica, he estado convencido de que yo pude haber causa-
do algunas desgracias en los que fueron mis primeros discípulos.
LA TRANSICIÓN, CAMINO DE SABER PEDAGÓGICO

Emular a mi tía Marina ha sido un compromiso de vida, ella maestra de
maestros, mujer locuaz y alegre de un gran corazón, desprendida de lo ma-
terial fue y ha sido mi inspiración, recuerdo que una tarde conversando con
ella, me dijo: «¿Usted no se va a preparar?», renuncie, no sea mediocre, por
eso es que usted no va a pasar de ser un mal maestro, un ogro que asusta
a los muchachos. No ve que usted no es maestro, «¿Piensa que por hacer
que esas criaturas estén en silencio y temblando de miedo les va a enseñar a
vivir?» Crueles palabras de una maestra para un tonto que se creía lo mejor.
Esa tarde, en casa de mi tía, como en el recuerdo aquel del camino

aferrado a la cola de la mula que nos llevaba a la escuelita, volvió mi amor
por recorrer este camino de la pedagogía. Madrugué a buscar una escuela
de educación, y desde entonces, los relatos de don Arturo, Marina Aran-
go, don Bosco y su pedagogía del amor, Freire, la Montessori, Rousseau,
Brunner, Gardner y muchos maestros que han inspirado mi vida, sigo
preparándome para los retos de unas generaciones que nos exigen aper-
tura mental para estar en el ahora de la escuela siendo sus guías, orien-
tando la búsqueda de caminos, a veces tortuosos pero que al final pueden
salvar vidas, así como lo hicieron cuando yo no sabía lo que hacía.
Marina falleció en julio de 2016, pero sigue en mi mente su recuer-
do, por eso dedico este texto a sus enseñanzas de vida, larga vida a una
maestra que, como ella, hay muchas recorriendo los caminos y veredas
de este país, construyendo sociedad con amor y entrega por los niños que
siempre esperan palabras de felicidad.
LA EVOLUCIÓN, ABRIR NUEVOS CAMINOS

DESDE LA ESCUELA.
A finales de los años ochenta había recorrido una vida que por momentos
pareció vacía, llena de egos mal administrados, rencores de un pasado
que no dan opciones de reconciliación, pero que en la línea del tiempo
precisan de su evocación para organizar el equipaje hacia un nuevo viaje.
Durante una década en las aulas había sembrado desesperanzas en
los discípulos, niños que, como yo, tal vez traían historias en verde cam-
po o en gris ciudad, pero que al final los ataba a sus temores, son esas
violencias silenciosas que oprimen el alma y ciegan la esperanza por días
soleados, llenos de esplendor, impregnados de ternura, satisfacción últi-
ma de las personas que buscan amor en quienes no encuentran ni el suyo
propio.
A veces decimos que el amor es una sensación visceral y, por lo tanto,
no debemos abrir esa caja de pandora ya que en su explosión quedamos
a la deriva. Pero, ¿qué sería de la niña, si en un momento de su vida no
encuentra lo que la guerra implacable le arrebató una noche de masacres

y ajusticiamientos?
Ella, como la voy a nombrar, vino a nuestro colegio. Pequeña, de unos
once años, morenita, cabello lacio, contextura delgada, tal vez por la ca-
rencia de alimentación, pero llena de alegría, lágrimas y sonrisas que se
conjugaban entre discursos de una escuela aferrada a las normas y otras
personas aferradas a sobrevivir a pesar de sus historias ancestrales que los
atormentan.
Una mañana en medio de una clase de educación física, nuestra pe-
queña y extraña niña presentó un desfallecimiento. Confieso: nadie sabía
que era una niña desplazada, víctima de una orgía de sangre, donde los
victimarios jugaron a Dios arrebatando vidas como desgranando esperan-
zas, lo cual indica que a veces el rostro de la guerra está enmarcado en esas
sonrisas que tal vez ocultan el dolor por temor a ser re victimizadas. «¿Qué
te pasa?», le pregunté. «Nada profe». «A uno por nada no le da un ‘babiao’
(en el argot escolar la expresión «babiao» hace referencia a un desmayo).
Sonrió, y con una voz tenue, débil, pero alegre, dijo: «profe, ayer no tuve
nada para comer y hoy tampoco, mi compañerita, la que me comparte de
su ‘algo’ no vino». «¿Y usted con quien vive, pues?», le dije. «Yo vivo sola».
«Sola!», exclamé, «pero usted es muy chiquita». «Sí, profe, mi papá se fue
para un pueblo a trabajar y yo me tengo que quedar para estudiar». «Bue-
no, ¿quién te cuida?» «Profe, yo sé cuidarme solita, mi papá me enseñó
que no debo esperar nada de nadie». Ante tal sentencia, no me quedó otra
alternativa que callar, yo pensaba así. Era como si en ese frágil ser humano
se recreara mi propia historia, no esperar, no creer, no, no.
Luego de brindarle un desayuno (desde ese día muchos desayunos),
nuestra niña empezó a tomar confianza y su relato de vida nos transportó
a los caminos con olor a verde campo, quebradas con riberas florecidas,
cantos de jilgueros y guacharacas, chicharras de tardes calurosas que mi-
tigan el cansancio de los peones. Confieso que durante varios días y me-
ses conversamos acerca de esa tierna historia de vida. Pareciera como si
el padre del tiempo me hubiese hecho un llamado para que recordara los
inicios de mi propia existencia, solo que ahora en un tierno y frágil rostro
de una niña. Desde sexto hasta once disfrutamos de la alegría y el sabor a

ritmo caribe de nuestra amiga.
Sin saberlo, la niña fue inspiradora de nuevos caminos en mi vida de
maestro, encontré que cada día el universo confabula para que los seres
se crucen en busca de nuevas sensaciones. Hace diez años dejé las aulas
de clase y desde la dirección me dediqué a acompañar nuevos maestros
que van por caminos, a veces sin un horizonte claro. Ojalá que por esos
senderos ellos también encuentren en sus alumnos las estrellas que ilu-
minen su existencia.
CUANDO NO HAY SENSIBILIDAD

PARA EDUCAR
Jorge Alberto Roldán López

ie Julio Restrepo
roldanalberto@hotmail.es
Quiero enmarcar este escrito partiendo del segundo semestre de 2012,

cuando me desempeñaba como rector de la Institución Educativa Julio
Restrepo, en el municipio de Salgar, Antioquia.
Llego al municipio de Salgar en marzo de 2010 para asumir las funcio-
nes como directivo docente de la Institución Educativa Abelardo Ochoa,
ubicada en el corregimiento La Clara del municipio. Llegaba allí proceden-
te del municipio de Abejorral, después de dirigir el Instituto de promoción
social, una de las cuatro instituciones de carácter oficial allí presentes.
La vida me ha regalado la oportunidad de poder prepararme de una
manera consciente y comprometida en el campo de la pedagogía, la di-
dáctica y un arte tan hermoso como es la instrucción y la enseñanza.
Cuando ya he avanzado un poco en el aprendizaje de la teoría peda-
gógica, desde los claustros universitarios, inicio una gran labor que es
la instrucción a los jóvenes desde los colegios privados. Ya, a partir del
año 1988, me dedico a impartir la enseñanza y a asumir las funciones
propias de un docente en el difícil mundo de la instrucción y orientación
a la juventud. Así es cuando se me dio la oportunidad de desempeñarme
como orientador de la práctica pedagógica en la Normal de San José de
la Montaña, dictar la materia de lengua castellana en el colegio femenino
Bárbara Micarelli durante ocho años y de seguir mi práctica en la misma
materia como orientador de proyectos en el colegio Corazonista del ba-
rrio La Castellana, en el municipio de Medellín.
Cuando entiendo que la práctica docente hay que llevarla a un cam-

po de más acción y menos instrucción, pienso que es necesario desde mi
punto de vista hacer que la pedagogía y la didáctica deban tener un mayor
sentido y significado y es allí en donde decido hacerme directivo docente.
Al finalizar 2012, soy nombrado como directivo docente por la Secre-
taría de Educación de Antioquia para iniciar mi experiencia como rector
en el idem departamental del municipio de Caucasia.
Cuando soy consciente de que la educación debe transformar una
comunidad a un colectivo social, he podido transitar por los municipios
de Caucasia, Cáceres, Briceño, Yarumal, Abejorral, Salgar y La Estrella ac-
tualmente, impactando las instituciones educativas, acompañando a los
docentes y mostrándoles a los estudiantes que la educación y la manera
de cómo se puede llevar a cabo es de verdad el motor que nos debe mover
y es la razón de ser que se convierte en el mayor aliciente para cada ser que
habita este mundo.
Desde esta perspectiva es como trato de acompañar de la mejor ma-
nera al equipo de docentes que he encontrado en la Institución Educativa
Julio Restrepo, al iniciar mis labores como rector en 2012. Encuentro un
equipo de noventayseis educadores, tanto en la básica primaria como en
el bachillerato y en la media académica y técnica. Al comenzar a darle
forma al proceso administrativo y al entrar en contacto con el equipo de
docentes, voy comenzando a entender una realidad propia en el interior
de la institución educativa, la cual sería muy difícil para mi estilo propio
de dirigir las instituciones, poder aliviarla y humanizarla desde el hecho
pedagógico y didáctico.
El diario vivir en la Institución Educativa era caracterizado como
una manifestación de violencia heredada desde los hogares y desde el
contexto de la comunidad municipal. Constantemente se presenciaban
peleas, riñas, insultos, desafíos, poca responsabilidad en el estudio, se-
paración de los hogares, afloraba muy a menudo el vicio del alcohol, la
prostitución y el consumo de estupefacientes. Si esta situación se vivía en
la comunidad, no resultaba extraño que no se viviera dentro de la institu-
ción. Era frecuente encontrar en el equipo de docentes y en sus relaciones
pedagógicas con sus estudiantes, comportamientos de toda índole: abu-

sos de autoridad, ausencias de acompañamiento y orientaciones sanas
para con los estudiantes, chantajes a los estudiantes con las notas y su
proceso evaluativo a cambio de recibir retribuciones amorosas y afectivas
de las alumnas, ausencia de diálogo armonioso y constructivo; presen-
cia de maltratos, gritos, injurias, chismes o calumnias dañinas y nocivas,
ausencias de aceptación de padres de familia de sus quejas y reclamos.
Además, la constante reunión por equipos de docentes con posiciones
contrarias a las directrices de una rectoría que solo quería la concientiza-
ción en el quehacer educativo y el compromiso del docente en su función
protagónica de saber orientar a los estudiantes de manera sana, honesta
y digna como personas.
Toda esta situación antes descrita se agudizó más cuando llegó a la
institución un docente nuevo, acabado de egresar de una universidad con
su título de licenciado en matemáticas. Un equipo de docentes no alinea-
dos a las directrices institucionales ni mucho menos a los lineamientos
del Ministerio de educación nacional contagian al docente nuevo que lle-
ga a la institución, y este se convierte, no en un profesor comprometido
con mejorar el quehacer educativo institucional, sino en ser uno más de
los agentes promotores de la desidia educativa y del autoritarismo del
docente frente a sus estudiantes y más cuando estos son las víctimas de
violencia, alcohol y toda clase de comportamientos no muy acordes al
hecho de su condición humana.
Como era frecuente el asedio de algunos docentes a sus estudiantes y
cuando entre estos había algunos que frecuentaban estos comportamien-
tos no muy acordes y coherentes, al iniciar un lunes la jornada académi-
ca, el profesor se dirigió, como siempre lo hacía, de forma irónica, prepo-
tente, intolerable y de poco sentido de humanismo a tres estudiantes en
su aula de clase, reprochándoles por qué no hacían los ejercicios de física
y de trigonometría, sobre su poco sentido y compromiso, además del uso
frecuente y reiterativo de adicción a las drogas y al alcohol. Los estudian-
tes al finalizar la jornada reaccionaron de la misma manera que el docen-
te, abalanzándose sobre él, hiriéndolo con un arma corto punzante, de
tal manera que fue necesario intervenirlo quirúrgicamente en el hospital,

trasladándolo luego a la ciudad de Medellín y, por último, trasladado a
otra institución educativa.
El desenlace de este suceso tuvo muchos momentos que impacta-
ron la vida institucional, cambiando el diario acontecer de estudiantes,
docentes, coordinadores, padres de familia y por naturaleza el accionar
del directivo docente. Si me pusiera a relatar detalladamente todos los
acontecimientos que se dieron a partir de esta situación, de seguro no
terminaría o se me incrementaría la narrativa pedagógica propicia para
escribir una novela o un libro.
Como lo decía en el anterior párrafo, aquí es en donde encuentro la
razón de ser a mi escrito y respondo a un cuestionamiento de la razón del
título que he escogido para nombrar y detallar esta experiencia.
Yo he escogido esta profesión de ser docente, llegar a directivo docen-
te porque parto de una realidad que, a mi manera de ver, se ha perdido
en gran parte del quehacer educativo y es la sensibilidad en el maestro.
Personalmente, entiendo que sin ser sensible no se alcanza el verdade-
ro sentido de educar. Tener sensibilidad para educar es entender lo que
se hace desde una perspectiva humanista. Es necesario ser sensible y
entender a unos estudiantes que recibo al inicio del año, con todas sus
características y que al finalizar el mismo los debo entregar, si bien no
transformados, al menos con una gran dosis de inquietud y con un gran
sentido de ser personas. Tener sensibilidad ante unos padres de familia
que entregan lo más preciado y valioso de su amor, que son sus hijos.
Debo entender a unos compañeros que igual que yo, compartimos la di-
cha de haber escogido una profesión tan dura y difícil, pero que a la vez
nos deja huellas en el alma y trazos en el corazón. Ser sensible ante unas
directrices de directivos que, aunque a veces no las comparta serán las
orientaciones más sanas para que se logren los propósitos y las líneas de
acción se transformen en hechos ya cumplidos.
Yo entiendo la pedagogía como «el arte de saber guiar y orientar» y
desde este aspecto pudiera afirmar que la misma, en todo el sentido de la
palabra, se nos está acabando. Ya los estudiantes no disfrutan del grado
de motivación que reciben de sus docentes, ya los maestros no disfrutan

ni se gozan sus clases.
Educar con sentido de compromiso, enamorar a los estudiantes de
lo que hago, motivarlos a indagar más y a preguntar más, ya se nos ha
olvidado. Hemos dejado de lado el «arte de educar», el arte de vivir en
armonía y construir desde el aula de clase un verdadero proyecto de vida.
MUNICIPIO DE COPACABANA
Jair Hernando Álvarez Torres

Universidad de Medellín
jhalvarez@udem.edu.co
Juan Camilo Vásquez Atehortúa

Universidad de Medellín
jucvasquez@udem.edu.co
Durante el mes de octubre de 2017 tuvimos la oportunidad de realizar un

par de encuentros con docentes del Municipio de Copacabana. La idea
con la que llegamos era replicar los acuerdos planteados por el Centro de
Pensamiento Pedagógico, a propósito de los relatos pedagógicos como
metodología y la construcción de paz como tema.
Esta propuesta temática nos permitió vivenciar la opinión dividida
de los participantes, así como detectar la mirada sesgada que se ha teni-
do en los últimos años con respecto al concepto de paz, la cual aparece
ligada de manera directa con la intención política de ejecutar el Plan de
desarrollo de la actual presidencia de la República. Precisamente, dicha
situación nos puso en la lógica expositiva y argumentativa de ampliar di-
cha concepción de la paz y ubicar el diálogo en la perspectiva de “las paces
posibles”, pues está claro que no es la primera vez en la historia de Co-
lombia que un mandatario quiere abordar este tema político de manera
directa lo que refleja, de una u otra manera, que la paz o las paces ha sido
un asunto pendiente de debatir, reflexionar y enunciar en todas aquellas
personas que habitamos este contexto.
Por eso, al generar una apertura a otras concepciones de paz, los par-
ticipantes de ese primer encuentro comenzaron a reflexionar y debatir
frente a este tema y lo pusieron en el contexto de la escuela, de las prácti-
cas que se vivencian de manera cotidiana en ese espacio, manifestando su
inconformidad al sentir que la escuela ya no es ese lugar tranquilo y sano

que en algún momento les tocó vivenciar como alumnos, y ahora, como
maestros, sienten que ese escenario es habitado por la violencia.
De esta manera, la resistencia y la prevención que había al inicio de
los encuentros devino en un protagonismo, a propósito de la idea de ge-
nerar unas narrativas a modo de relatos pedagógicos a partir de sus expe-
riencias como maestros en ejercicio, y teniendo como centro el tema de la
paz, o de manera más realista, la ausencia de paz o la resistencia frente a
la violencia. A dicha metodología de trabajo se le denominó «biográfico
narrativa».
UNA MUJER… MUCHOS DESAFÍOS
Gladys Elena Zapata Berrío

ie La Trinidad
Copacabana
glazab1965@hotmail.com
Nací en Colombia, una fortuna para mí, hace cincuenta y dos años, en
el municipio de Anorí, ubicado en el nordeste antioqueño. Mi país, con
múltiples violencias, atrapa entre sus redes a la mujer. Yo, una niña de
apenas seis años en un territorio que pasa por grandes conflictos sociales
y políticos, en una vereda a doce horas de la cabecera municipal, con in-
fluencia del Ejército de Liberación Nacional (ELN), grupo guerrillero que
desde que tengo memoria tenía algunos de sus frentes allí. Y fue precisa-
mente en mi casa, en mi vereda, donde llega la amenaza contra la vida,
fui desplazada con toda mi familia; yo, la decimoquinta de todos. Hecho
afortunado para mí, aunque suene irónico, porque si no hubiese sido por
este fenómeno, tal vez no hubiese accedido a la ciudad, donde buscaría y
encontraría mayores posibilidades de vida digna y de educación.
Desde muy pequeña deseé ser maestra; me motivaban mis hermanos
mayores a los que observaba día a día realizar sus deberes escolares, a la
luz de una vela y después de cumplir con sus deberes escolares, de haber
caminado por dos o más horas desde la escuela a la casa y viceversa, co-
rriendo los riesgos que implicaba el monte y las quebradas; en ese mo-
mento repito, quería ser maestra y empezar, por mi cuenta, con la tarea
de leer y escribir.
Cursé mis dos primeros años en Yarumal, pueblo que nos recibió
como desplazados, sin haber cursado un preescolar que no me hizo fal-
ta para leer, escribir, sumar, restar multiplicar, ni soñar. Ser estudian-
te o alumna me sirvió para que, viviendo la experiencia, en la relación
maestro-alumno, imitara y cada día con mayor ilusión, llegar a ser como
una de ellas. Aquellas que encarnaban la vocación de servir, amar y cui-
dar, eso de lo que yo carecía, era lo que quería ser. El afecto me era esquivo
en mi infancia, por falta de tiempo y de la expresión de sentimientos es-
pontáneos de madres y padres a sus hijos, por la cultura y la propia histo-
ria familiar. Por el contrario, mi deseo era amar, enseñar y servir. El acto
de amor que implica enseñar; así como implica entrega, posibilitar…, cui-
dar del otro; ese otro, el alumno, buscar cómo garantizar su «bien-estar»
lo que conlleva una serie de acciones tendientes a llevar posibilidades de
dignificación de la vida, no solo de mis estudiantes, sino de sus familias.
Con la intrepidez que me caracteriza cumplí la meta de ser maestra.
Un logro fruto del sacrificio y con la bendición de ser becaria de una obra
social de la parroquia liderada por un sacerdote Jesuita a quien debo gran
parte de lo que soy; yo por mi parte hice lo propio para lograrlo. Que una
niña campesina, desplazada, habitante de un barrio de invasión de Me-
dellín llegara a ser maestra, parecía una fantasía inalcanzable. En 1982
obtuve mi título de bachiller pedagógico, y creo, no estoy segura, que ser
maestra era la excusa para acercarme al espacio de esperanza: la escue-
la; este lugar creado y concebido históricamente para formar, informar y
transformar personas, realidades y sociedades; ha puesto a la ie como la
salvadora del hombre y sus circunstancias.
Es bien conocido que las sociedades y los gobiernos han dejado la
tarea de enseñar a la mujer en un 90 %, en las manos de la mujer con
múltiples roles: mujer-mamá, mujer-cuidadora, mujer-luchadora, mu-
jer-protectora, mujer-maestra, mujer-gestora, mujer-defensora, mujer-
historia, mujer-presente, mujer-futuro. Tradicionalmente, la escuela ha
sido el reflejo de la familia; de hecho, se le ha llamado «segundo hogar».
Hogar que ofrece calor humano donde su columna vertebral es el docen-
te, mientras en casa es la mamá. Es bien sabido que un hogar subsiste
ante la ausencia del padre porque la madre convoca a la familia a la unión,
pero pasa lo contrario cuando es ella la que no está.
Mi papel como mujer maestra ha trascendido la esfera del espacio
físico y de los cerramientos que delimitan la acción de la escuela. Mi vida
ha girado durante treintaycinco años frente al rol de mujer maestra y lí-

der, en la lucha que desde siempre ha significado trabajar en contra de la
injusticia, la inequidad, la discriminación social y económica, el abuso
del poder, dentro y fuera del aula: en la escuela, en la casa, en la calle y en
el trabajo; reivindicando la dignidad humana, en especial de mis alum-
nos en condiciones vulnerables que, frente al abuso de autoridad, están
desprotegidos.
Es la escuela el espacio para vivir plenamente la democracia y valores
como la tolerancia, el respeto por la diferencia y la pluralidad. Allí conflu-
yen todos sin excepción. En la escuela aprendí a participar haciendo parte
de la acción; aprendí la responsabilidad como habilidad de «responder
por…» ¡Vaya reto el que asumí! Ser y actuar por fuera de los estereotipos
tradicionales del maestro implicó en mí un cambio radical de paradigmas
que, con plena convicción, aplico en mi quehacer docente.
Cuando decido fundar una pequeña escuela urbana en 1989, en me-
dio de la total escases de recursos y junto a seis maestros soñadores como
yo que, con el coraje necesario, iniciamos un año escolar para desarrollar
en cuatro meses. Esta escuela surge ante la necesidad de llevar el derecho
a la educación a un barrio popular del municipio de Bello: Santa Rita. El
barrio surge fruto de la invasión de desplazados por las múltiples violen-
cias sociales.
Llevar una educación pertinente para este contexto implicó un tra-
bajo incansable y esmerado por devolver una luz de esperanza a esas co-
munidades. Nuestros alumnos: hijos de desplazados, de jefes de bandas
y de paramilitares, coexistían en el mismo espacio geográfico con los que
sin razón alguna se vieran amenazados por estos en el territorio barrial,
mientras en la escuela convivían pacíficamente, porque la escuela era la
casa de todos. Ese momento yo jugaba un papel fundamental, hacer de
la educación, la presencia del Estado-gobierno, en esa única institución,
que, a semejanza de la ruralidad, convocaba a todos los actores sociales,
como sitio de encuentro de todos, para tratar casi todo.
Cada uno de nosotros los maestros asumía, con la ayuda de su fami-
lia, los costos de ir a trabajar sin un salario. Pagar los pasajes diarios y la
alimentación durante todo el día era otra erogación que nos preocupaba
día a día. La solidaridad de la comunidad educativa con nosotros no tenía
límites. Las familias se rotaban el asumir nuestro desayuno y en ocasiones
el almuerzo, para poder continuar doblando jornada y garantizar a sus hi-
jos otras horas de clase que, desde luego, no nos pagaban. Recuerdo que
en una ocasión una de las madres de familia recolectó un dinero donado
por algunos padres de nuestros estudiantes, como ayuda simbólica, para
que no dejásemos de asistir a la escuela a atender a sus muchachos. Los
desayunos que nos compartían eran como pocos, con los mejores condi-
mentos que les podían agregar, a saber: la gratitud, la sencillez, el cariño
y una pizca de esperanza; combinación perfecta que, además de saciar el
apetito físico, llenaba nuestras almas de regocijo y nuestros espíritus se
fortalecían por el «vale la pena». Nosotros y ellos teníamos muchas cosas
en común, no solo iguales como personas, sino con situaciones de vulne-
rabilidad muy semejantes. ¡Quién lo imaginaría!
A menudo me preguntaba, y sin obtener respuesta, ¿por qué justo a
nosotros?, a esos siete docentes nos tenía que suceder esto. No lo mencio-
no como un lamento, sino como excepción a la regla. Las condiciones de
los maestros, aunque no han sido las mejores social y económicamente,
tampoco eran como la nuestra, las más precarias. Nos diferenciábamos en
que el trabajo por los otros nos embriagaba de fe y esperanza, esa misma,
que proyectábamos a nuestra comunidad educativa con nuestro accionar.
Nos decíamos: «Este año ya tenemos quién nos contrate, ¿y el próximo
quién?» Después de haber trabajado dos años allí, nos encontramos con
las artimañas políticas. Esos siete puestos de trabajo iban a servir a los polí-
ticos de turno para pagar favores a sus seguidores, entonces al año siguien-
te ya no seríamos nosotros los docentes de esa escuela. Me embargó un
sentimiento de rabia tal que me instó a motivar a mis compañeros y comu-
nidad educativa a manifestar nuestro descontento por tan injusta actua-
ción de la administración municipal de Bello, en cabeza del señor alcalde.
Con toda la beligerancia y la razón que nos asistía, convocamos a padres
y estudiantes, a los representantes de adida a movilizarnos y protestar en
las instalaciones de la alcaldía. Efectivamente, de forma inteligentemente
planeada, nos fuimos tomando, como cualquier ciudadano, poco a poco,

el palacio municipal. Paulatinamente, en pequeños grupos ingresábamos
por la portería con carteles y pancartas, debidamente dobladas y disimu-
ladas para ocultar nuestro propósito. En cuestión de 20 minutos, todos
los pasillos del palacio municipal estaban invadidos por los habitantes de
Santa Rita. Y empezamos con nuestras justas reclamaciones, con consig-
nas y coros que dejaban sin recursos alguno el atendernos sin excusa. El
ruido y las arengas no dejaban trabajar a ningún funcionario en ese sitio.
Como es costumbre, los alcaldes y altas personalidades solo atienden con
cita previa. Pero ese día no se requirió. «Que pase una comisión», dijo
el alcalde Rodrigo Villa. Pasé a su oficina, en compañía de un delegado
de adida, otro docente y dos padres de familia. Nuestra actitud y deci-
sión de defender nuestros derechos era inevitablemente manifiestas en
nuestros rostros y palabras. Con algo de asombro asumí la vocería y expu-
se ampliamente nuestras peticiones y exigencias. La comunidad estaba
dispuesta a todo por defender la escuela y lo que habíamos construido y
desde luego, dicho sea de paso, nuestro derecho al trabajo. Conseguimos
nuestro cometido, seguimos otros dos años soñando juntos, el barrio y
nosotros. Lo logramos, era nuestro grito de júbilo. La unión hace la fuerza.
Adagio popular que siempre cobra vigencia y máxime en ese momento.
Esa fuerza nos permitió seguir adelante. Y por sueldos miserables trabaja-
mos como el que más, nuestra paga no era el dinero, era ver hecha realidad
gran parte de la justicia social en medio de la inequidad, esa de la que yo
también había sido víctima por mucho tiempo.
La escuela me formó y formamos para la vida, esa es la escuela perti-
nente, es la escuela mi gran desafío. Promovimos entonces a esos doscien-
tos ochenta estudiantes en el «primer año», por así llamarlo, tres meses y
veinte días, que habíamos optimizado para hacer milagros. Milagros que
casi literalmente tenía que hacer para asistir a esos cuarenta alumnos de
primero que tuve en ese tiempo. Sus edades oscilaban entre los seis y los
quinceaños. ¡Vaya heterogeneidad de grupo!! No solo sus edades, también
sus intereses eran diversos. Mientras los niños de seis años pretendían
solo jugar, los preadolescentes y jóvenes, querían aprovechar el tiempo,
como era el caso de Yeny, de quince años, quien era mi asistente para ayu-
darme a atender las múltiples dificultades con los niños más pequeños,
que en su mayoría no estaban normalizados, pues casi ninguno había he-
cho preescolar. Mientras yo trataba de explicar a uno por uno y atender su
proceso de avance individual, Yeny controlaba a Sandra la niña esquizo-
frénica que le daba patadas y golpes a la puerta para escaparse de la escue-
la. Otros, como Lina, de doce años de edad, despertaba a su sexualidad y
no podía controlar su libido, se tocaba y manoseaba todo el tiempo en el
salón, y luego pedía permiso para ir al baño, donde se encontraba con un
compañero de grado cuarto, un año mayor que ella, y daban rienda suel-
ta a sus deseos sexuales, según nos lo narraba ella, cuando descubrimos
la verdadera razón de sus constantes visitas al baño. Y yo como maestra
preocupada por esto, indago un poco más y descubro que a sus doce años
ya se había prostituido con los recicladores, con su padre y con cuantos se
le acercaban y la usaban como objeto sexual. ¿Qué hacer en situación tan
delicada como esa? Ni familia, ni Estado. A través de la palabra la orienté
y su vida tomó otro rumbo. Este tipo de labores casi que me desplazaba de
la academia, porque atender la casuística es urgente y no da tiempo para lo
importante. Entonces me agarré de todo lo que he aprendido, no solo en
la Escuela normal, sino en la escuela de la vida, yo como maestra tenía que
saber de todo. Me queda la satisfacción del deber cumplido.
El salón, que realmente no lo era, pues en realidad era el aula múlti-
ple de la escuela, lo usé como aula de clase. Ese espacio tenía capacidad
para unos quinientos estudiantes, pero yo en una parte de ella dictaba
clase, no tenía acústica, era un salón grande, sin vidrios en las ventanas,
se escapaba la voz y mi garganta esforzada ya sufría los primeros nódu-
los en las cuerdas vocales. Enfermedad crónica en nosotros los maestros,
cuando ya llevamos muchos años de trabajo, pero yo apenas empezaba.
Uno más de mis desafíos propició la alegría de muchas familias y una na-
vidad feliz, ya sus hijos habían sido promovidos al grado siguiente.
Los muros de cemento y adobe, ya no eran solo eso; eran el punto de
encuentro de la diversidad, de la reconciliación, de la hermandad, de la
igualdad ante la ley; era una verdadera zona franca de paz, liderada por
mujeres. Solo teníamos un docente hombre en el grupo y este puso al ser-

vicio de nuestra labor su lado femenino; que también ellos tienen, pero
como patrón de identidad paterno para que los niños pudiesen llenar en
parte el vacío de la ausencia de un padre. Juntos hicimos menos duro el
camino de enfrentar la inequidad, la ignorancia y la exclusión.
En el mismo año del inicio de labores de la escuela llega a nosotros
una propuesta de formación en promoción y defensa de los derechos hu-
manos; nos articulamos todos como institución y como comunidad a esta
ong, y fue fruto de su sensibilización que nos fortalecimos y logramos lo
que les he compartido.
Mis aprendizajes han forjado en mí, y en quienes me acompañaron,
una conciencia social a través de movilizaciones, marchas, talleres y con-
ferencias en defensa de la vida y el respeto de los derechos humanos, en el
barrio y en el sector. Los niños aprendieron a compartir con sus enemigos
la lonchera, los juegos y sus historias, quienes, en medio de su inocencia,
no entendían por qué sus padres se enfrentaban y mataban entre ellos.
Sin embargo, la escuela los acogía a todos y era una zona neutral. Los
enemigos de uno y otro lado se encontraban y compartían reuniones sin
conflicto alguno, aunque horas después se escucharán balaceras, tal vez
entre quienes acababan de compartir un mismo escenario grupal en la
escuela. Los docentes nos lanzábamos al suelo y debajo de los escritorios
para protegernos de esas balas, pero luego llegaba la calma, y con la es-
cuela no se metían.
Cuando salí de esta comunidad trasladada después de cinco años, en
1994, Santa Rita ya era distinta, un territorio de paz. Los jóvenes camina-
ban sin las fronteras invisibles y en el bus, en la iglesia y la discoteca, se
encontraban como simples vecinos y ciudadanos. Por esa escuela seguiré
trabajando hasta el fin de mis días, desde mi actual cargo como coordina-
dora, sigo sembrando semillas de reconciliación en la escuela. Hoy, ma-
ñana y siempre estaré en este escenario como gestora de paz, esa paz que
se tiene en el alma, por la tranquilidad del deber cumplido, fomentando
la justicia y la convivencia pacífica.
SUBREGIÓN URABÁ
LA ESENCIA DE SER MAESTRO
Gloria María Isaza Zapata

Universidad Pontificia Bolivariana
gloria.isaza@upb.edu.co
Sebastián Castrillón Ortega

Universidad Pontificia Bolivariana
sebastian.castrillono@upb.edu.co
El Centro de Pensamiento Pedagógico de la región de Urabá refleja lo que

significa explorarse como maestro en una apuesta por el sí a seguir avante.
En ese explorarse se configura la esencia de cada uno de sus integrantes
que hacen posible una concatenación de experiencias transformadoras
de la práctica docente y ayudan a reconstruir el sentido de ser maestro
desde la esperanza lo que impulsa a reconocer cómo se han forjado metas
cada vez más altas.
Ser maestro despierta el regocijo para congratularse con todo lo lo-
grado, asombro para explorar en el otro su valor, y en sí mismo es un reco-
nocimiento que lleva a verse en el otro. Felicidad para vivir los pequeños
detalles a plenitud. Esfuerzo para saber que siempre se puede llegar más
lejos, pero no se logra solo, es en comunidad. Conocimiento forjado por
años desde la propia práctica, la lectura de contextos, la investigación, la
formación y el aprendizaje de nuevas vivencias.
Paciencia para saber que todo tiene un momento, un lugar, un tiem-
po. Exigencia que lo logra con atención el detalle y buscar cómo ser mejor
cada día. Amor para comprender y aprender de cada vida que llega a la
estancia del maestro.
Los maestros del cpp en la región de Urabá tienen en su esencia ser
maestros con características que impregnan cada día el sentido de cam-
bio, experiencias de vida con tacto pedagógico para dejar huella en el que
un día llega como “extranjero” al ámbito escolar, pero también con senti-
do de acogida por el que está fuera de estos contextos educativos; porque
el maestro de la región es reconocido en su medio escolar como también
fuera de él. En el maestro se enmarca el ser ejemplo también de refugio.
Es a su vez sinónimo de esperanza para ser mejor y para aprender a
vivir a través de historias de vida, relatos y, en especial, en el dejar de lado
precisiones conceptuales tradicionales, ancladas en el favorecimiento de
un saber anacrónico por un aprendizaje individual contextualizado. Ellos
trascienden estos ámbitos y le dan vida a este emerger del maestro en
espacios donde el colectivo reclama por un docente al que se le pueda
reconocer como el faro en la oscuridad y aún más, como ese ser que es
capaz de generar esperanza de vida en las diversas comunidades en las
que interactúa.
Las experiencias de vida que un día empezaron a construir el cpp
han sido insumo para consolidar y fortalecer la convicción de que como
maestro siempre me encuentro en el otro y en cada experiencia. Las vi-
vencias de los maestros del cpp de la región de Urabá se han construido
con esfuerzo, pasión, constancia, entrega, además de estar acompañados
de lágrimas derramadas por pérdidas, desencuentros, despedidas de se-
res queridos y de otros con quienes será muy difícil volver a rencontrarse,
a los que un día se les dijo adiós, aun estando en vida.
Emprender nuevos caminos con la mirada hacia adelante y a cues-
tas la experiencia para fortalecer el espíritu aguerrido del ser maestro,
es dejar lo construido y consolidar comunidad para los estudiantes, la
sociedad, en especial para los maestros; es saber que el ser maestro me
identifica, se proyecta en el cpp como esencia, fragancia perdurable que
ennoblece, transforma y reconstruye al ser humano
Subregión Urabá | 441
¡QUIÉN DIJO MIEDO!
Alejandra Úsuga Carrascal

ie Gonzalo Mejía
Chigorodó
alejandra_usuga@hotmail.com
En un colegio muy particular ubicado en una zona llena de olores y di-

versidad de matices adonde voy con esta vestidura humana llamada piel,
que nos caracteriza en emociones, que nos hace únicos, con ese candente
sabor distinguido de mi región. Aquí, adonde llego siempre recibo un
fuerte abrazo de cintura, acompañado de un beso e inmensurables son-
risas, muchas vocecitas que me dicen: “profe”. Este colegio tan particular,
de renombre en el pueblo Chigorodó y bien querido en nuestra sociedad,
es donde yo llego a trabajar. Para qué darles tantas vueltas, mejor se los
digo ya: Gonzalo Mejía, ese el nombre del colegio donde están las perso-
nitas que me han hecho saber que se vale soñar.
La historia comienza cuando, observando los cronogramas, noté que
debíamos celebrar para la institución «El Día de la Antioqueñidad». Me
quedé extasiada mirando a los niños trabajar en la clase, muy juiciosos,
pero también, empecé a volar, a imaginarme qué haríamos para que no
solo fuera una simple conmemoración, sino que dejáramos huella como
los antioqueños de «pura cepa».
Para no ocultar nada, les conté lo que quería hacer y ellos expre-
saron con ímpetu y esa candente personalidad, que también querían
bailar. Comencé a contarles que hiciéramos una banda marcial para po-
der hacer nuestro desfile. Sus ojos se pusieron redondos, grandes y con
un brillo especial; dibujaron una sonrisa que solo dejaba deslumbrar
la emoción y el miedo de hacerlo. Pero Jean Carlos, un pequeño peda-
cito de cielo, de escasos siete años, dijo en voz alta: «Vamos a hacerlo»
y con mucha gracia continuó: «¡Quién dijo miedo!». Pero ellos no se
imaginaban que era a mí, la inventora de todo esto, a la que el miedo se

la estaba carcomiendo.
Llegué a casa y entre quehaceres domésticos, sentada en la mesa
acompañada de quien era mi esposo, comencé a contarle la locura que
había hecho. Que tuve la idea de hacer una banda solo para un momento.
Él solo me dijo: «Yo les enseño»; de verdad, casi me lo como a besos.
Ahora, solo faltaban los instrumentos. Tenía claro que no quería un
«no» por ninguna circunstancia. Entonces, comencé a ver y ver cómo ha-
cer, en la Internet, una banda marcial infantil; cuando de repente vi un vi-
deo de cómo hacer un redoblante; entusiasmada, comencé a buscar otros
instrumentos que serían indispensables.
Cuando ya tenía todo esto claro, les dije, según sus características,
qué instrumentos les correspondían; además, les manifesté que mi hijo
los acompañaría y para que vieran que no sería difícil, él entró y les mos-
tró cómo se tocaba, entonces, con redoblante en mano y baquetas, animó
a los niños a ser parte de este desafío.
No se alcanzan a imaginar cómo llegue a concertar con los papás. Pri-
mero, tuve que convencerme yo de lo que podía hacer. Luego, pensar como
mi pequeño… ¡Quién dijo miedo! Pero, de verdad, sentía una revoltura de
sentimientos. Cuando ya lo hice me miré al espejo y como buena antio-
queña pues… me dije: «¿Qué puedo perder?» Pierdo más si no lo intento.
Así que, con papás a bordo de este inmensurable sueño, y digo sueño por-
que cómo más podría llamarle a esto, si no sabía de toques ni de marchas,
mucho menos. Pero, bueno, de eso estamos hechos los maestros, de hacer
que un sueño se haga realidad con esmero. Reunidos todos allí, y después
de informarles lo que haríamos, haciéndoles imaginarse a sus hijos todos
unos expertos miembros de la banda del colegio, así fuera por un ratito,
serían músicos nuestros niños con gran empeño.
Pero aquí fue donde empezó todo esto: las prácticas sacrificadas en
jornada contraria y los sábados en la mañana. Poco a poco verlos mejo-
rando, no solo en el toque sino en la marcha. Además, lo más difícil fue
integrar las trompetas, que en realidad eran cornetas.
Todo fue una aventura porque los instrumentos fueron hechos por
cada padre con instrumentos reciclables o cosas que tuvieran en casa,
desde un balde, radiografías, poncheras y hasta las tapas de las ollas bien
pintadas y decoradas. Las bastoneras ensayaban con una madre que en su
época de colegio aprendió todo esto. Los triángulos fueron los únicos que
debimos comprar porque no encontramos un sonido similar.
Se llegó el gran día. Hizo una hermosa tarde llena de sol; los niños
y niñas vestidos de antioqueños y guantes blancos se veían gigantes car-
gados de orgullo y emoción. Afuera, en la entrada de nuestro colegio, su
«profe de banda» —así le decían a mi esposo—, los formó, les daba in-
dicaciones y la bastonera líder les recordaba las instrucciones o señales
que daría para que todo saliera bien. Y cómo decirlo, cómo me sentía del
orgullo tenía el pecho inflado, postura erguida, cual pavo real.
Ver cómo en la calle, a lado y lado, había tanta gente, no solo padres
sino personas particulares del pueblo, viendo «flashes» por todos lados,
como si fueran estrellas de cine, y mirarlos a ellos tan concentrados para
no equivocarse.
El sonido de cada instrumento y el viento jugaba con ellos, transpor-
tándolos tan suavemente que se escuchaba un sonoro susurrar mezclado
con la admiración de verlos tocar. Rodearon el colegio con su melodía y al
entrar tenía una sorpresa, al ritmo de la canción de Shakira del Mundial,
sonaron los instrumentos y hasta llegaron a bailar. No logré contener el
llanto al ver cómo los aplaudieron, sentí en cada aplauso la valoración de
su esfuerzo, el sacudón del temor y de haber aprendido, como dijeron
ellos… ¡Quién dijo miedo!
Este es mi relato que, aunque parezca cuento, en verdad les digo que
fue la realización de un gran sueño. Gracias 1.°A por recordarme lo inex-
plicable que es vivir la locuraventura de ser maestra de unos pequeños
gigantes de este colegio tan particular.
DE CÓMO LOS AÑOS DORADOS

NO SON IMPEDIMENTO PARA VER
SUS SUEÑOS HECHOS REALIDAD
Esneider José Silgado Jiménez

ier Zapata
Necoclí
esneidersilgado1904@hotmail.com
Un día, como estudiante de primaria, empecé a amar a mis docentes y

los admiraba por ver su gran compromiso por la formación que nos im-
partían. A lo largo de los años se fue despertando ese anhelo en mí de ser
una persona bien preparada en alguna profesión y de esta manera poder
brindar un buen servicio a la sociedad. Mi tiempo como estudiante fue
una etapa en la que disfruté cada minuto de la vida, especialmente con
mis docentes, ya que todos dejaron una huella linda en mi vida. También
hubo momentos de tristeza, angustias y miedos por la situación difícil en
la que muchas veces se encontraban mis padres.
Con todos estos sabores y sinsabores pude terminar la primaria en
1992 en la Escuela Gerardo Ocampo Grajales, en el municipio de Necoclí,
Antioquia. La secundaria, hasta 10.°, la estudié en la Institución Educa-
tiva Eduardo Espitia Romero, también en dicho municipio y el grado 11.°
en la Institución Educativa Humberto Gómez Nigrinis en el Municipio
de Pie de Cuesta, Santander, en 1998, en un internado para jóvenes que
quisieran estudiar para ser sacerdotes y misioneros redentoristas.
El anhelo de prepararme y servir a la humanidad fue creciendo y en
el año 2000 inicié mis estudios en la Universidad fusa (Fundación Uni-
versitaria San Alfonso) en la ciudad de Bogotá. Por problemas personales
suspendí mis estudios por un tiempo. Inicié un proceso importante en mi
vida para replantear mi vocación, estaba confundido, no sabía por dónde

continuar.
Pero un día ocurrió algo en mi vida, al recordar las lindas experien-
cias que tuve con mis profesores. Esas huellas que dejaron en mi vida, me
llevaron a sentir un nuevo interés por la docencia y retomé el camino de
la preparación universitaria; el 15 de diciembre de 2010 fue mi graduación
como licenciado en Filosofía.
Desde ese momento mi vida da un giro y empiezo una nueva etapa
en el recorrido por este planeta tierra. En el año 2011 inicié mis primeros
pasos como docente. De este año es que les voy a contar lo que marcó mi
vida. Me llamaron para trabajar en la Institución Educativa José Celesti-
no Mutis, en el municipio de Apartadó, Antioquia, con el programa para
adultos (Clei I al VI) que era un grupo muy heterogéneo. Las clases eran
todos los domingos de 7 a. m. a 6 p. m. Inicié mi labor como docente con
un poco de temor ya que eran mis primeros pasos y las edades variaban
mucho; había una mezcla de jóvenes, adultos y adultos mayores. La pre-
gunta que siempre oscilaba en mi mente era, ¿cómo dar una clase donde
mantenga el interés de mis estudiantes?
A medida que el tiempo avanzaba descubría que los temas a tratar
con estos estudiantes debía hacerlos de una manera tan diferente, te-
niendo en cuenta el ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos. Empecé a
ponerme en el zapato de cada uno de ellos y desde allí desarrollaba mis
clases. El mundo que descubrí fue fascinante, todo lo que aprendí en el
convento y en la universidad lo transformé y lo fui aplicando con mis
bellos estudiantes. Recuerdo cuando hacíamos la mesa redonda y ellos
compartían sus experiencias vividas en la universidad de la vida.
Cuando celebrábamos los actos culturales, las jornadas deportivas,
los paseos de ollas, etc. Era un momento único en el que jugábamos, nos
reíamos y, también, dónde muchos dejaban salir sus lágrimas. Contaban
sus experiencias y conmovían mi corazón y todo esto me llevaba cada vez
más a trabajar por el ser, a asumir con responsabilidad, amor y dedicación
mi papel como docente.
En este transcurrir de los días hubo una linda experiencia de supe-

ración que marcó mi vida, desde entonces sentía más pasión y entusias-
mo por mi profesión. Es la vida de una querida estudiante de la tercera
edad, la señora Francisca, de setenta y cinco años; por cariño le decíamos
doña Pachita. Era una de las primeras que llegaba al salón de clases; me
acercaba, la saludaba y conversábamos un rato. Le gustaba contarme la
experiencia de su vida y, para mí, ese momento era más importante que
la clase que le daba, porque ella se podía expresar libremente desahogán-
dose de sus momentos tristes en la vida, pero, también, dándole gracias a
Dios por los triunfos obtenidos.
No dejaban de llegar preguntas a mi mente donde reflexionaba y de-
cía: ¿Quién está enseñando aquí? Descubrí que el primer beneficiado era
yo. Ellos aportaron mucho para mi crecimiento como persona y como
profesional. Les agradezco de todo corazón.
El tiempo avanzaba y sentía más aprecio por ellos y, en especial, por
doña Pachita, al ver en ella esas ganas de superarse a pesar de sus limita-
ciones. Lo que inició con temor, angustia, ahora se había convertido en
un anhelo ferviente por encontrarme todos los domingos con ese mundo
desconocido que aportó mucho para mi vida.
Doña Francisca, con dedicación, constancia, puntualidad, buen
humor, motivación, pudo llegar a la meta final, de ver que uno de sus
sueños tan anhelados, hoy era una realidad. El 11 de diciembre de 2011, a
las 5.00 p. m. se gradúa como bachiller con honor. Ese día todos los ojos
estaban puestos en doña Pachita, el auditorio estaba en silencio y, de un
momento a otro, estalló de alegría y júbilo; todos con sonrisas y lágrimas
celebramos el triunfo de los graduandos y, en especial, el de doña Pachita.
Todo lo que uno se proponga en la vida, teniendo una formación integral,
donde Dios sea el primero en todos nuestros planes, podremos llegar a
la meta.
Hoy puedo decir con certeza, entusiasmo y orgullo que vale la pena
ser maestro.
LA NOVATA EN ACCIÓN
Florentina Pino Córdoba

ier Caribia
Necoclí
florentinapino@hotmail.com
El ser docente fue un anhelo que nació y creció de tanto oír hablar a mi
padre, quien era docente y fue cegado de la vida cuando yo aún era un
bebé. Mi madre me contaba de las experiencias que vivieron en distintos
lugares donde él llegaba a trabajar, eso hizo que creciera en mí cada vez
más los deseos de ser profesora.
Es así como a mis veintiséis años estaba lista para vivir mi primera
experiencia como profesora rural; fui nombrada en provisionalidad para
un pueblo del Medio Baudó llamado Puerto Meluk, sitio al que descono-
cía y me sentía muy emocionada, pero a la vez con mucha incertidumbre:
era la primera vez que salía del lado de mi familia; pero llegó el gran día.
Salí muy temprano de Quibdó, cuando iba en el bus, me encontré
casualmente con dos profesoras que iban para el mismo lugar, el bus nos
dejaba en Itsmina. Allí teníamos que esperar una hora más para que sa-
liera el carro que nos acercaría al sitio donde íbamos. Estando a la espera,
conocimos algunos habitantes de Puerto Meluk quienes, sorprendidos
por nuestra pinta, preguntaron irónicamente: «¿Ustedes si van para Puer-
to Meluk?». Con una expresión de burla dijeron que con los zapatos que
yo tenía iba a patear bastantes sapos y culebras. Quedé pasmada, pues yo
pensé llegar elegante a presentarme a mi sitio de trabajo, a dar una buena
impresión de entrada: ¿Cómo así? dije, pero ellos entre carcajadas agrega-
ron: «Aprovechen que están aquí y consigan botas pantaneras y toldillo,
porque sin botas no llegan a Puerto Meluk».
Nosotras inmediatamente salimos a conseguir lo que nos dijeron.

Una hora después, salió en el carro con pasajeros hasta el capote, eran
personas que se iban quedando en los pueblos vecinos. El recorrido tardó
aproximadamente dos horas para llegar adonde empezaría nuestra odi-
sea; nos esperaba un camino fangoso, con muchos árboles a nuestro al-
rededor, allí solo se escuchaba el canto de los pájaros y las ranas croando;
nos tocaba caminar por encima de unos troncos de palo viejos y podridos,
con mucho cuidado para no caer en el fango porque nos hundiríamos
más arriba de la rodilla, nos llevó dos horas de camino llegar a la tierra
prometida; dos horas, dos largas horas de miedo mientras que los habi-
tantes solo se gastaban de treinta a cuarenta minutos por ese camino.
Al llegar a Puerto Meluk nos encontramos un pueblo pequeño, con
casas de palmas y algunas de tablas, no tenía energía eléctrica y otro sin-
número de inconvenientes, en pocas palabras, era un pueblo muy pobre,
carente de muchos recursos. Esa jornada ya no fue posible presentarnos
en la institución, llegamos cansadas, hambreadas y empantanadas. Me-
nos mal ese día no había llovido, porque cuando llovía tocaba desplazarse
dentro del pueblo en canoa y las casas se inundaban en gran cantidad. Al
día siguiente llegué al colegio con mis compañeras muy motivadas, al ver
esas caras sonrientes de los alumnos y la efusividad con la que nos reci-
bieron los profesores que se encontraban allá, se nos borró todo el mal
momento que habíamos pasado el día anterior. Nos presentaron ante los
estudiantes, nos repartieron carga académica y los grados donde sería-
mos directoras de grupo. Recuerdo tanto que me asignaron el grado 8.°,
en ese plantel educativo se atendían los grados de preescolar, la básica
primaria completa y en la secundaria hasta el grado 9.°; el grado que me
asignaron tenía dieciocho estudiantes con los que rápidamente empecé a
interactuar y a indagar sobre sus procedencias. Aquí empieza la historia
que, de alguna forma, marcó mi vida y mi quehacer docente.
Entre esos dieciocho estudiantes había un joven de nombre Wilber,
hiperactivo y en ocasiones rebelde. Su decir era que no le «copiaba» a na-
die; todos los profesores que entraban a ese salón a dictar sus clases tenían
inconvenientes con él y salían de allí a poner quejas y no se las ponían al
director de la institución si no a mí, por ser la directora de grupo. ¡Ay!

¡Tremenda responsabilidad que me montaron y yo apenas llegando! Ini-
cialmente, yo también le mostraba carácter y le hablaba con autoridad,
pero la cura resultó peor que la enfermedad porque él se portaba peor y se
salía del salón de clase de mala manera. Yo, sin saber qué hacer, mandaba
a llamar al acudiente que nunca llegaba, se le hacían anotaciones, pero
nada parecía solucionar el problema.
Un sábado en la tarde caminaba con mis compañeras por el pueblo,
estábamos conociendo para saber con qué contábamos en ese lugar, en
una de esas pasamos por el sitio que le llamaban la cancha. Era la cancha
del pueblo con sus dos arquerías y unas cuantas sillas alrededor, en una si-
lla estaba Wilber sentado solo y pensativo, cuando de repente dice una de
mis compañeras: “«Hum, allá está nuestro tormento, la pesadilla sin fin».
Yo lo miré y dije: ¿será que voy a hablar con él? Mis compañeras hicieron
un gesto de duda en el rostro, luego una de ellas exclamó: «Tú verás».
Me animé y les dije: «sigan, nos vemos en la casa}. Me acerqué donde
estaba él, al principio se mostraba retrechero y hasta tímido, no era el
mismo joven agresivo que estaba en las clases. Entonces, empecé a hacer-
le charlas y hasta logré sacarle una sonrisa cuando le dije que era un joven
inteligente y hasta simpático cuando no estaba agresivo; me dijo: «¡Ah!,
profe, usted no sabe cuántos problemas tengo». Yo le dije: «cuéntame, tal
vez pueda ayudarte», pero rápidamente me cambio la charla y empezó a
preguntarme sobre mi vida, me di cuenta de que él no era mal muchacho,
que posiblemente sí necesitaba ayuda.
Llegó el momento en que me fui para la casa. Lo volví a ver el lunes
en el colegio y cuando me vio no me miró tan feo como me miraba antes
y hasta me saludo. Me sorprendí, pero no dije nada; sin embargo; pensé:
voy a ir a la casa de Wilber ya que el acudiente no viene acá. En la tarde,
cuando cayó el sol, me di a la tarea de llegar hasta allá.
Me encontré con una casa muy humilde, habitada por cinco perso-
nas, pues vivía el tío de Wilber con su esposa, sus dos hijos y Wilber.
Logré percibir un ambiente muy hostil, la forma como el tío se expresaba
de Wilber y de su hermano dejaba mucho qué pensar, era evidente que
había un problema interno. Estando allí me di cuenta que Wilber tenía

un hermano que hacía poco tiempo había entrado a ser parte de un gru-
po armado de la zona, que la mamá había muerto y que el papá se había
largado dejándole a los hermanos la carga de los hijos. Esas fueron las
palabras del señor Tiberio, así se llamaba el tío de Wilber. ¡Dios Mío! Yo
salí de esa casa con una tristeza interna horrible, sabía que debía hacer
algo, ¿pero ¿qué?
Llegué a la casa donde vivía con mis compañeras y les conté de lo que
me había enterado, todas acordamos tenerle paciencia, acercarnos más
a él y ayudarlo en lo que pudiéramos. Lo que no entendíamos era cómo
los otros profesores, entre ellos el director, que vivían allí y conocían la
problemática, nunca hicieron nada, simplemente lo juzgaban diciendo
que solo era un grosero.
Sin mentirles, ese muchacho se volvió mi yunta; ya me contaba cosas.
Me dijo que no quería estudiar más y que el hermano lo estaba invitando
a que entrara en el grupo donde él estaba; yo empecé a darle consejos y
a contarle situaciones por las que me tocó pasar para poder terminar mi
carrera, que no fue fácil lograr mi objetivo, que todo lo que nos propone-
mos podemos alcanzarlo.
Ya Wilber reía y hasta hacía chistes. Yo creo que al pobre muchacho
el hambre era que lo mantenía amargado; me di a la tarea de darle comi-
da y él nos hacía los mandados y cuando salíamos a Quibdó, también le
llevábamos algunos detalles, cosas que veíamos que él podría necesitar.
Al año siguiente, ya en noveno grado, me pidió el favor de que le
ayudara a localizar una tía que tenía en Quibdó, hermana de su madre,
que ella quería hacerse cargo de ellos, pero el papá no se lo permitió. Así
que al llegar a Quibdó empecé a mandar mensajes a las emisoras más
escuchadas preguntando por María Carlos Rodríguez, diciendo que tenía
noticias de sus sobrinos Wilber y Carlos; se notó que sí estaba pendiente
porque a los dos días me llamó. Nos entrevistamos, pude notar que era
una señora que económicamente estaba bien, estuve en su casa, le conté
las necesidades por las que estaba pasando su sobrino Wilber y que el
otro ya andaba en malos pasos; lloró mucho y me pidió el favor que le
trajera a Wilber a Quibdó, que ella quería ayudarlo porque se lo debía a

su hermana.
Cuando regresé a Puerto Meluk le conté a Wilber y se puso muy con-
tento, me dijo que iba a salir adelante para ayudarle a su hermano. La tía
pidió el traslado para Quibdó y allí terminó su bachillerato; mientras es-
tuve en Quibdó iba a visitarme y hasta una novia le conocí, se veía muy se-
reno, feliz, con ganas de cumplir sus metas y eso me llenó de satisfacción.
Finalizando ese año, que fue en 2006, me quedé sin trabajo. Salí de
Puerto Meluk, pero para mayo del 2007 ya trabajaba por Antioquia, estan-
do por acá me llamó un día llorando porque habían matado su hermano,
nunca olvidaré estas palabras: «Profe, mi hermano murió agradecido con
usted, porque por usted yo no lo seguí, gracias, profe, le debo mi vida».
No puedo describir lo que sentí y siento todavía, solo sé que no soy
una maestra solo de aula, soy una maestra para la vida.
LETRAS DE VIDA
Jorge Humberto Moreno Fernández

ie Eduardo Espitia Romero
Necoclí
jhmorenof@gmail.com
Contar acerca de mi práctica docente, es decir, de cómo han transcurrido

los últimos dieciocho años de mi vida, es narrar la más rica experiencia
que, además de ser un desempeño laboral soñado, me ha permitido ser
maestro. Elaborar este texto es un ejercicio que me compromete a hacer
un recorrido breve y conciso por esos años maravillosos en que he tenido
la oportunidad de conocer, aprender, vivir, comprender, dar y recibir.
En una estación más de mi periplo, que proviene de la tradicional «Cu-
rramba la bella», la aún apacible Barranquilla, donde me hice como docen-
te de español y comunicaciones, haciendo por fin caso a mi tradición de
lector que venía del colegio y de la juventud. Vine a una tierra totalmente
desconocida con un referente de desolación y muerte, la Urabá que inspi-
raba miedo, zozobra, donde todavía las heridas de narraciones escabrosas
y escenas macabras eran el plato fuerte y delicado de tertulias de maestros
y gente del común, eso sí: siempre en tono bajo y mirada vigilante. Sin lugar
a dudas, fue un cambio drástico, me movió una vez más como en tantas
historias de caballeros, don juanes, héroes y dioses la fuerza del amor y la fe
de un futuro esperanzador en el trabajo de mi vocación.
De la mano de la tecnología vienen las oportunidades a mi vida en
esta región. Además de licenciado para 1999, ya contaba con los conoci-
mientos suficientes en materia de informática, de la naciente ola de dotar
con computadoras a la escuela vino mi vinculación a la ie Eduardo Espi-
tia Romero para ser un muy solicitado maestro de tecnología.
Y en mi constante afán de la cualificación, inicié mi primera especia-
lización sobre el tema Computación para la docencia. Seguía cosechando
amigos, ampliando horizontes laborales y sirviendo con mis saberes en

los ámbitos educativos y administrativos. Mi vocación: las letras; mi pa-
sión: la computación. Muy visionario y con la oportunidad de estudiar
por gusto personal, inicié y culminé mi formación de Ingeniería Infor-
mática, ello me llevó a incursionar en otras latitudes como la docencia
universitaria, excelente práctica que no duró mucho.
Fueron los acontecimientos de la tercera versión del Congreso de
Filosofía, celebrado en agosto de ese año inolvidable de la vinculación
(1999), lo que anudaría, hasta hoy, ese enlace férreo con los rubros or-
ganizativo y académico de ese maravilloso evento académico de las ex-
periencias significativas: Congreso de Filosofía y Encuentro de Ciencias
Políticas que ha reunido durante los últimos veinte años a los jóvenes de
Urabá, Antioquia, a otros venidos del Tolima Grande, de Cundinamarca y
las infaltables citas recíprocas al Congreso Nacional de Filosofía de Car-
tagena; siempre liderado por la Institución desde 1997.
¿Por qué lo hacemos? ¿Será tal vez con la con la intención de buscar
espacios de reflexión acerca de los problemas sociales, de la familia, del
entorno y las relaciones de la escuela con el contexto social y ambiental?
Hacerlo nos dará la satisfacción de «enredar» a los jóvenes en la investi-
gación como estrategia que atraviesa las áreas del conocimiento ya que,
además, esa es la misión institucional y, de paso, arrebatarle la juventud
al conflicto siempre aciago y en constante acecho.
Los logros, además del corazón henchido, año tras año por el mes de
agosto, por el deber cumplido de preparar académica y logísticamente el
evento, de atender bien a los visitantes, suministrarles las memorias del
congreso, la certificación o la mención por su meritoria participación,
han sido fomentar el debate, plantear soluciones a los problemas, traba-
jar en comisiones con los alumnos organizadores, ir a incontables foros
educativos dentro y fuera de la región, representar al colegio, al muni-
cipio y al departamento con la alegría de saber que llevamos siempre a
nuestro colegio y proyecto muy, muy en alto.
Toda la representación del Eduardo Espitia estábamos hechos un ma-
nojo de nervios en esa cita memorable de la gala de los Premios Antioquia
la más Educada en ese noviembre 14 de 2012 en Plaza Mayor. A esta fecha

mucha agua había corrido bajo ese río y ese inmenso mar de Necoclí.
También habíamos evolucionado hacia una estrategia denominada «In-
tegración de saberes desde el pensamiento filosófico y la investigación,
para el ejercicio de la ciudadanía, el liderazgo y la participación».
Ese nombre retumbó al anunciar el Premio Maestro de Calidad, con-
cedido a la experiencia, y el grupo de maestro representativo de los años
acumulados de esfuerzo de toda una institución. Estábamos en el estrado
la Inolvidable Fanny (q. e. p. d.), el Rector Guillermo, la profe Yasmín y yo;
lastimosamente no nos pudo acompañar de cuerpo presente otra maestra
de mil batallas, Gladys Martínez. Abrazos, felicidad, brindis y fotos; cele-
bramos con capuchino, regresamos fortalecidos a seguir haciendo grande
nuestra labor.
Al lado de un maestro, por lo general, está una gran familia y los hi-
jos; la felicidad de un trabajo que te da estabilidad y posición suele estar
acompañado del crecimiento familiar, ese es mi caso. Una hermosa hija
ha sido mi aliciente y motivación constante, hoy ya tiene diecisiete y está
en la universidad, estudia música, muy feliz y dedicada. Con ella com-
parto éxitos, alegrías y situaciones, a veces no tan agradables, nos reímos
mucho y somos muy singulares. Por ejemplo, se llama Romy, un nombre
muy original que le he escogido, tal como es ella.
Los viajes, la capacitación y las aventuras son parte de nuestra coti-
dianidad; les cuento un hecho anecdótico: como inquieto ingeniero fui
escogido para poner en marcha un gran proyecto denominado ‘Antioquia
Digital’; maravilloso, los clubes, dotaciones, capacitaciones, la comuni-
dad focalizada en ese entonces, año 2013, fue cer indígena Tiwitikinia
Ipkikuntiwala, ubicada en Necoclí. Tal como lo hubiese hecho Steve Jobs,
preparé una impresionante keynote en mi MacBook para llevar lo mejor
a la comunidad indígena para que se motivaran y fueran receptivos con
el proyecto que les llevaría computadoras, tabletas, conectividad, en fin.
El proyecto se debía socializar con la comunidad, alumnos y profe-
sores. Acudí a la cita en una tarde calurosa, en un salón amplio, pero mal
ventilado, donde estaban hacinados unos 60 indígenas; a la hora indicada
no se podía iniciar ya que algunos jóvenes y adultos de la comunidad es-

taban en un rincón del salón algo exaltados, hablaban en su lengua, jubi-
losos silbaban y gritaban, bueno, al cabo de un buen rato con el profesor
encargado acordamos empezar.
Ya estaba advertido: «ellos son a su parecer». Un poco de silencio, me
presenté, les empecé a hablar de su colegio y por qué había sido escogido,
y se me ocurrió mirar a un extremo donde estaban ubicadas algunas mu-
jeres indígenas ataviadas de acuerdo con su tradición y costumbre, nunca
entendí que pasó, pero empezaron a salir del salón en fila y pasaban fren-
te a mí y ni me miraban, ¡Huy! Pregunté, “«¿pasa algo...?» No hubo res-
puesta. “Prosiga”, me dijo el profe. Enseguida, algarabía de algunos niños,
“¿qué pasa?” No saben la lengua, dijo el profesor, no entienden. Dije: «por
favor, traduzca». Así continuamos. Cuando la charla tomaba forma, otra
vez los hombres del rincón: algarabía, gritos, exclamaciones, discusiones;
pregunta, «¿pasa algo?» «No, nada, siga». Y así transcurrió la gran parte
de la charla sobre bondades, beneficios cuantificables del proyecto, cro-
nogramas, en fin, todo. «¿Cuál es el problema?» Pregunté de nuevo ante
otra interrupción de los hombres de la esquina.
Alguno se animó y me contó, en su escaso español, que tenían un
problema con un cargador de pila de celular y que no lograban hacerlo
funcionar. Con uno que otro pare y entre interrupciones, logré terminar
la exposición sobre el proyecto y enseguida expliqué cómo hacer funcio-
nar un cargador de batería llamado Universal.
Nadie podrá nunca imaginar lo fatal que me sentía hablando de in-
formática y computadores a niños que me miraban con grandes ojos,
caras sucias, pero muy alegres, risas y curiosidad por el computador; yo
sabía que no entendían mi lengua, y menos aun lo que decía el traductor.
Mujeres que hablaban en su lengua (risitas), y me miraban por la ventana
(comentarios), en fin, eso sigue así, y algarabía de jóvenes y hombres en-
frascados en una discusión literalmente ininteligible.
Todo mal comienzo no significa mal fin; en los chicos se hizo un gran
trabajo con los clubes digitales, sesiones traducidas y mucho más pro-
ductivas en logros y aprendizajes, manilla tejida por ellos con un logo,
les quedó muy bonita; aprendieron algo y quedaron con una dotación
tecnológica de computadoras portátiles, tabletas, conectividad. Con los
profesores un muy buen curso de aplicaciones informáticas para trabajar
con los muchachos. A pesar de ser intensivo se logró profundidad en las
temáticas escogidas.
Arriba dije vocación: la lectura. Así que retomé la enseñanza de la len-
gua española, lo que nunca abandoné fue el mundo de la lectura e hice más
amigos como Kundera, Saramago, J. M. Coetzee, Le Clézio, la lista es larga.
¡Qué felicidad y qué nostalgia! Duré más de 10 años desarrollando un im-
portante proceso de enseñanza del uso de las tic con los chicos y docentes,
la Institución se posicionó con su página web, mi más querido desarrollo,
y logramos sacar bastante provecho del uso adecuado de las tecnologías.
Un reto importante fue mejorar el resultado de las pruebas icfes en
lenguaje. Un proceso enriquecedor, creativo y que ha mostrado cambios
importantes en los resultados institucionales en materia de evaluación y
pruebas externas. Si bien nos falta mucho, nos mantenemos en el primer
lugar desde hace catorce años.
Hay un dicho popular de mi tierra: «vas a morir como las gallinas
boyacenses» ¡Muy bien preparado! ¿«Será su mercé»?, siempre dice mi
cuñado. A propósito de que no paro de estudiar, puedo decir que inicié
una divertida especialización en lúdica educativa para aprender más, ser
más creativo, trabajar mejor y, de paso, ascender en el escalafón. Maravi-
lloso, me pagan por hacer lo que me gusta: leer.
Aunque no todo es alegría, interrumpí mi maestría en software li-
bre, que es mi pasión y mi estilo de vida, por algunas situaciones de tipo
monetario. Es una lástima, pero aspiro seguir este proceso de aprendizaje
para hacer uso del buen retiro dedicado a la creación, diseño e implemen-
tación de soluciones de software libre que ayuden a la humanidad; lo haré
desde mi terruño rural donde vivo hace algunos años, disfrutando de la
naturaleza y de las cosas sencillas de la vida y en la más grata compañía
que es la del hermoso Sebastián, mi pequeño retoño, y su joven madre
que le dan otro giro monumental a mi vida… a partir de esto seguirán las
historias.
ENFRENTANDO RETOS
Karina Galván Lambertinez

ie José de los Santos Zúñiga
Chigorodó
karinagl1992@hotmail.com
De niño siempre se sueña con ser grande y se juega a serlo, nos imagina-
mos y recreamos el mundo que en medio de nuestra inocencia anhela-
mos vivir; es allí donde comienzan los sueños, donde el futuro nos parece
la aventura más hermosa y ansiamos crecer.
Recuerdo que, de niña y en el pueblo donde crecí, jugaba con mi me-
jor y única amiga a ser médico, diseñadora y maestra. En ese momento
no veía todo lo que ello implicaba (era una niña de solo siete años) y cual-
quier cosa que pudiera imaginar era ideal, era perfecta. Hoy, 18 años más
tarde, después de haber vivido mucho de aquello que soñaba y de haber
sufrido un tanto más, soy maestra; recuerdo con algo de nostalgia, pero
también de satisfacción, mi niñez. Al ver a los niños y jóvenes que pasan
por mi aula, noto en ellos mucho de lo que había en mí y deseo contribuir
en algo a que sus sueños se cumplan. Considero que esa debe ser la labor
principal del maestro, ser un cultivador de sueños.
En este texto quiero contar parte de mi experiencia como docente,
específicamente dos momentos en los que sentí que no sería capaz. El
primero fue cuando comencé en una escuela rural del municipio de Tur-
bo, Antioquia, exactamente el 22 de julio de 2013, experiencia que lleva-
ré siempre conmigo como el primer recuerdo de mi vida como maestra,
como formadora; evento que hasta ahora ha marcado la manera en la que
veo y vivo la educación.
Me saltaré todo el viacrucis que viví para poder llegar a la escuela y
les contaré mi primer día como maestra. Era lunes, llegué a las 7:00 de
la mañana, después de una noche en la que dormir fue lo último que
hice. Al entrar, vi a una profe con un balde y una trapera en la mano, dije:
«buenos días», ella dirigió a mí su mirada y respondió con una gran son-
risa: «buenos días, niña». Me presenté como la nueva docente de Lengua
Castellana que habían nombrado en provisionalidad. La profe me dio la
bienvenida y me dijo: “«Bueno mi niña, te voy a contar cómo están las
cosas acá: no tenemos director porque el que había se jubiló y hasta el
momento nadie más ha querido tomar el encargo porque dicen que esto
está muy lejos, la profe a la que vas a reemplazar se fue hace más de un
mes por las mismas razones; como puedes ver, solo tenemos dos salones
y las profes de primaria los ocupamos por la mañana, por eso tu jornada
será en la tarde. Ya los papás y los muchachos saben que viniste y están
citados para las 11, no creas que vas a dar solo español, eres la única profe
para grado sexto, que es el que tenemos de bachillerato».
Yo la escuchaba mientras pensaba: ¿en qué me metí, Dios mío? y
debo confesar que sentí unas ganas inmensas de llorar. Seguí hablando
con la profe un rato más, haciéndole preguntas y con cada respuesta, me
apagaba; no había materiales, no había conexión, ni siquiera computado-
res, dentro de las aulas solo había sillas y un tablero.
Se hicieron las 11 a. m. y fueron llegando los niños, quince en total,
nos hicimos debajo de un árbol y allí pude ver sus rostros expectantes, me
miraban como si esperaran de mí instrucciones para hablar, moverse e in-
cluso saludarse entre ellos, fue extraño. Me presenté y les di paso para que
hicieran lo mismo, la mayoría se notaban muy tímidos. Después de la pre-
sentación les hice preguntas relacionadas con la manera en la que venían
trabajando con la profe anterior (horario, asignaturas), hojeé algunos de
sus cuadernos y conversamos un poco sobre qué querían, qué les gustaba,
de dónde venían. Allí comenzó todo; posteriormente, en reunión con los
papás, se acordó construir un aula de madera para que los chichos pudieran
estudiar en la jornada de la mañana y no tuvieran que atravesar la montaña
de noche al salir muy tarde, dos meses después llegó otro docente para el
grupo, un director para la escuela, en fin, las cosas se iban acomodando.
Resumiré todo diciéndoles que estuve dos años en el establecimiento,
que a pesar de las caminatas de horas y de atravesar quebradas y pantano,
llegaba a la escuela feliz al encontrarme con un grupo de niños y jóvenes

a los que había aprendido a amar, jóvenes que me veían como un ejem-
plo a seguir, que esperaban de mí, mucho más que una instrucción, que
me consideraban suya, tanto como yo lo era de ellos.
Menciono esta experiencia porque, como les dije, marcó mi vida y,
además, porque este año, me vi enfrentada a una situación parecida. Al
comenzar el año 2017, ya en una Institución diferente, el rector me llamó
a su oficina y me dijo: «Profe, para este año vamos a implementar la Cá-
tedra de la Paz desde 3.° hasta 11.°, y usted será la encargada de orientarla
como asignatura en la básica secundaria y media».
Estábamos en la semana institucional de enero, a menos de una se-
mana de comenzar clases con los estudiantes, así que ya se imaginarán mi
sorpresa y las muchas razones que le di al rector para que la responsabi-
lidad la asumiera otro, una persona con un perfil más idóneo, alguien de
ciencias sociales o de ética y valores, pero, ¿yo, docente de español, en un
área que desde mi perspectiva tenía que ver más con Sociales? Definitiva-
mente, no me veía ahí. El rector me decía: «tranquila profe, será solo una
hora a la semana con cada grupo, y la puede orientar desde la lectoescri-
tura, que es lo suyo».
A pasar de mis variados argumentos, no hubo manera de decir que
no; ya estaba hecho y lo que quedaba por hacer era documentarme, leer
mucho, trasnochar y definir una línea de trabajo. Comencé por la parte
legal donde se define la Cátedra de la Paz como una iniciativa para gene-
rar ambientes más pacíficos desde las aulas de Colombia. En la ley 1732 se
establece la Cátedra de la Paz como de obligatorio cumplimiento en todas
las instituciones educativas del país. Y según el decreto 1038, por el cual
reglamenta la ley 1732 de esta cátedra, «todas las instituciones educativas
deberán incluir en sus planes de estudio la materia de Cátedra de La Paz».
(Decreto 1038, 2015).1
1 Decreto 1038. Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia,

25 de mayo de 2015. Recuperado de: http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/nor-
mas/Norma1.jsp?i=61735
Según el mismo Decreto 1038 de 2015 dice: «la Cátedra de la Paz debe-
rá fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias
relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y
la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social, pro-
mover la prosperidad general y garantizar la efectividad los principios,
derechos y deberes consagrados en la Constitución”».
Leyendo sobre lo anterior, pensaba: ¿no es eso lo que se orienta desde
competencias ciudadanas? Eso ya se hace; y reafirmaba que no era para
mí, buscaba razones para no hacerlo. Le comenté a un amigo docente que
me habían dado esa carga y que no me sentía con capacidades para ello;
recuerdo que me dijo:
—Karina, ¿tú te estresas por eso?, ¿acaso no es eso lo que hacemos
los docentes a diario en el aula? ¿educar en la paz y para la paz?
Aunque fueron solo esas sus palabras, fueron suficientes para que
yo cambiara de perspectiva, ya no buscaba razones para no hacerlo, sino
para hacerlo. Hice las mismas lecturas y ya no lo veía como una responsa-
bilidad que debiera tomar otro, empecé a ver cómo se articulaba la cáte-
dra con mi labor, no como docente de español, sino como maestra, como
formadora en general.
Teniendo en cuenta lo anterior y los contenidos que desde el decreto
se plantean, empecé a hilar la estrategia de trabajo; pensé en implementar
la cátedra por conjunto de grados, trabajando técnicas de resolución de
conflictos en el ámbito escolar y comunitario, en los grados sexto y sépti-
mo; competencias para la convivencia pacífica y Derechos Humanos, en
los grados octavo y noveno; y en la media, memoria histórica (conflicto
armado en los ámbitos regional, nacional e internacional). Le comenté al
coordinador académico lo que había pensado y no puso objeción alguna.
Las clases comenzaron y aunque ya había una línea o una especie de
camino a seguir, sentía mucho miedo, mucha angustia. La primera se-
mana fue de contextualizar a los chicos sobre una asignatura nueva para
ellos; hablamos del porqué de la cátedra y qué contenidos trabajaríamos;
posteriormente, y después de definir un microcurrículo para cada grupo
de grados, comenzamos con las clases. Trasnochaba preparando talleres,
estudios de caso para los chicos de grados inferiores, obras de teatro con
los estudiantes de octavos y novenos, lectura de ensayos sobre el conflicto
y observación de documentales con los chicos de 10.° y 11.°. Me interesé en
la cátedra, me emocionaba ver a los chicos de la media haciendo debates
con base en lecturas realizadas, ver cómo se apasionaban con la historia
y cómo desde sus vivencias defendían sus posturas. A los de grados inter-
medios, representando conflictos y maneras de solucionarlos de acuerdo
con técnicas como el diálogo y la mediación.
Concluyo este relato diciendo que una vez más pude comprobar que
los docentes somos capaces de mucho más de lo que creemos y aunque
fueron solo dos meses orientando la cátedra (me fui de comisión como
tutor del programa Todos a Aprender) pude experimentar la satisfacción
del deber cumplido y de ver a los chicos igual de motivados que yo.
UNA MIRADA LÚDICO-AMBIENTAL

COMO APORTE A LA CONVIVENCIA
Liliana Patricia Gómez Valle

ie Agrícola de Urabá
Chigorodó
ligova30@gmail.com
Reflexionar sobre mí práctica pedagógica me lleva cada día a pensar sobre

el papel que estoy cumpliendo como docente y la huella que voy dejando
en cada uno de mis estudiantes, esto me hace ser responsable y, de alguna
manera, me invita de manera constante a realizar lecturas de contextos
relacionadas con las necesidades que ellos presentan.
Desde muy pequeña quise ser profesora, era un deleite para mí ver
cómo mi profe, Marta Lucía Idárraga Vásquez, me trasmitía ese conoci-
miento cargado de emociones y aventuras; cada recorrido en las salidas al
campo me hacía entender que la escuela no solo era aquella incrustada en
una loma de Segovia, sino una oportunidad para conocer otros caminos.
Esos recuerdos bellos aún retiñen en mi pupila la bonita imagen de
paisajes de naturaleza salpicados con olores y sonidos únicos. No fue en
vano todo lo que pude vivir de su mano. Ahora, cuando me veo con el
sueño cumplido, puedo mirar alto y con satisfacción decirme que aquello
que deseé no era imposible.
A los diecisiete años empecé a ser profesora en una escuela privada;
no tenía ni siquiera todo el bachillerato terminado, pero me vieron diz-
que habilidades para trabajar con niños y esa fue una de las razones para
confirmar, que, si de verdad era lo que me gustaba, debía estudiar; aun-
que fue difícil lograr cualificarme profesionalmente y a pesar de que las
adversidades económicas me jugaron en contra, pienso que mi empeño y
dedicación hicieron más fácil el camino hacia la meta.
Recuerdo haber recorrido todas las figuras posibles de contratación,

desde lo privado hasta lo público. Laborar en el pueblo y la vereda me ha
servido para compartir con personas de todas las edades, llenarme de sus
experiencias y aprender cada día. Una de mis mayores alegrías fue haber
sido nombrada en la Institución Educativa Agrícola de Urabá, el llegar a
ese rinconcito natural me recordó ese ambiente donde viví los primeros
años escolares.
Como esencia de lo que me apasiona, descubrí que los proyectos
ambientales de la Institución Educativa, de alguna manera, me permi-
tirían explorar junto a mis estudiantes los caminos de las ciencias natu-
rales aplicadas al contexto. Así mismo, al revisar el modelo pedagógico
del colegio, encontré que este se inscribe en lo dialógico como garante del
mejoramiento de la convivencia y la participación de la comunidad edu-
cativa, además, en este marco institucional, la visión plantea la forma-
ción de seres íntegros, responsables, respetuosos con sus semejantes y el
ambiente.
En esa complejidad ambiental, las orientaciones desde el Ministerio
de Educación Nacional de Colombia (men) con los lineamientos en cien-
cias naturales y educación ambiental, enfatizan en la construcción de una
nueva ética. En ese comportamiento del ser con relación a sí mismo y
con otros se involucra lo ambiental y desde la escuela se vienen haciendo
muchas actividades naturales y ecologistas, pero, casi siempre se dejan de
lado estos asuntos que tocan con las relaciones interpersonales.
Pensando en esto, me propuse observar las relaciones de convivencia
presentadas en los estudiantes: su manera de hablar, de asumir los con-
flictos y las dinámicas de comportamiento en general, y pude encontrar
que se conciben aspectos ambientales solo desde lo natural-ambiental,
pues les gusta participar de las actividades ecológicas, ayudan a mantener
limpio el lugar de estudio, hablan de su responsabilidad con el cuidado
de la naturaleza, entre otras, pero, no se conciben como seres ambienta-
les con relación al mundo real.
Con lo anterior, se me generaron algunas preguntas relacionadas
con el trabajo que vengo desarrollando desde los Proyectos Ambientales
Educativos (prae) y con la intencionalidad que se debe tener al abordar

situaciones ambientales. Me encontré con los postulados de Maritza To-
rres Carrasco, en el documento la Educación Ambiental: una estrategia
flexible, un proceso y unos propósitos en permanente construcción el
cual me permitió revisar críticamente el trabajo que vengo realizando, su
función social y comunitaria que debe integrar.
Con esta realidad en mente, me propuse vincular a las familias en
estos procesos ambientales, hacerles partícipes de encuentros lúdicos,
salidas pedagógicas, talleres de formación y actividades con enfoques ha-
cia el fortalecimiento de mejores estilos de vida, han servido para com-
prender que no solamente en el escenario escolar se observan dichos
comportamientos, también, pude constatar que desde la familia se viven
situaciones que entran en dicotomía con lo enseñado desde la escuela y,
por lo tanto, era necesario aunar esfuerzos frente a esas realidades que
tocan con el ser.
Estas vivencias ambientales con la familia me han llevado a conocer-
les, comprender sus situaciones de vida y a encontrar en ellos una ayuda
idónea en la formación de los estudiantes; ver sus sonrisas al compar-
tir juegos con sus hijos, escuchar opiniones de satisfacción por haberles
permitido participar y sentirse estimulados por ser parte de la realidad
escolar, todo esto me ha ayudado a mi crecimiento profesional y ha forta-
lecido los lazos entre la escuela y la familia.
Uno de los frutos arrojados de esta dinámica ambiental ha sido la
creación, año tras año, de los semilleros ambientales. En este espacio se
permite a un grupo de estudiantes formarse para ser dinamizadores de
la cultura ambiental, ellos de alguna manera vienen representando a la
institución educativa en diferentes escenarios y han aportado con sus ex-
periencias a visualizar lo que se viene realizando en la escuela.
Como parte de las transformaciones de vida que han tocado mi ser,
ha sido la de un niño llamado Deiler, quien venía siendo líder de pro-
yectos, con su dinamismo y sentido crítico era capaz de dar argumentos
suficientes para abordar temas ambientales, pero en su comportamien-
to demostraba acciones contrarias al discurso ambiental, le era difícil
controlar sus emociones y, en algunos momentos, propiciaba maltratos a

los compañeritos.
Sin duda este tipo de manifestaciones son contrarias en la búsqueda
del mejoramiento de las relaciones con el entorno, por eso, era necesario
replantear algunas situaciones y entrar a reforzar temáticas dirigidas al
buen trato y manejo responsable de las acciones. Fue así como surgió la
idea de articular lúdica ambiental y convivencia escolar; al comienzo se
me generaron algunas preguntas: ¿Sería posible dinamizar el tema am-
biental desde todas las áreas? ¿Cómo se puede articular lúdica ambiental
con el mejoramiento de la convivencia escolar? ¿Es viable que mediante
el juego se potencialice en los estudiantes conocimientos frente a la edu-
cación ambiental?
Con estos interrogantes en mente, me propuse el diseño de un juego
donde los estudiantes aprendieran y compartieran saberes con los de-
más. Planteé como objetivo el implementar una herramienta didáctica
que propiciara el aprendizaje significativo – colaborativo y, a la vez, per-
mitiera de manera lúdica aprender sobre nuestro entorno natural y los
cuidados que debo tener para conservarlo, desde una visión sistémica del
ambiente; la idea se cristalizó y el juego llamado «Rueda y aprende por los
mundos» se empezó a desarrollar desde el año 2013.
Durante algunos de los momentos de su ejecución pude observar
cómo Deiler, además de apropiarse de temáticas en las diferentes áreas,
se acercó al mejoramiento de la convivencia escolar, compartió saberes,
promovió la escucha, el aprendizaje colaborativo y, de alguna manera, se
divertía aprendiendo junto a sus demás compañeros.
Con estas experiencias a lo largo de mi labor docente, puedo darme
cuenta que al cambiar estilos de aprendizajes y dinamizar metodologías,
se permite integrar los aprendizajes para que los estudiantes tengan re-
lación con distintos tipos de contenidos y sean capaces de utilizarlos de
manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones
y contextos. Así, también, cada día me doy cuenta que el juego con la rue-
da ambiental me permite articular temas a diferentes actividades guiadas
por lecturas (fábulas, cuentos, noticias, cartillas, etc.), los cuales se traen
a clase y se comparten con ellos; se diseñan preguntas que involucran

todas las áreas y como parte de la evaluación de la propuesta, al final del
juego se da un espacio para que los estudiantes expresen qué aprendie-
ron, cómo se sintieron al compartir con los demás y qué cosas se deben
mejorar en el trabajo en equipo, además, se hacen escritos individuales
sobre los nuevos conocimientos adquiridos.
Así, también, como parte del aprendizaje obtenido, entendí que para
que mis estudiantes comprendan las situaciones ambientales se deben
abordar desde las diferentes áreas del saber, puesto que dichas situacio-
nes resultan de las interacciones y contrastes de los diversos sistemas y,
los seres humanos al ser parte de él, pueden convertirse en causantes de
ellos o en la solución cuando se asumen responsabilidades.
Como diría Goffin (citado por Maritza Torres Carrasco en Proyectos
Ambientales prae, una estrategia para la inclusión de la dimensión am-
biental en la escuela, 1996, p. 37-38): «La comprensión de los problemas
ambientales para la búsqueda de soluciones, entonces, requiere de la par-
ticipación de diversos puntos de vista y perspectivas, así como diferentes
áreas de conocimiento y diversos saberes, lo cual implica un trabajo inter-
disciplinario de permanente diálogo, análisis y síntesis».
Ahora, después de más de treinta años en ejercicio de mi labor docen-
te, entiendo que cada experiencia adquirida a lo largo de mi vida ha ser-
vido para darme cuenta que cada día es una oportunidad para compartir,
aprender de los demás y dar lo mejor de mí. En eso consiste una mirada
ambiental: en ser capaces de reconocernos como seres ambientales que
necesariamente se vinculan a este mundo y a todo lo que en él transita.
MI HOGAR, ESCUELA Y COMUNIDAD…

UN GRAN REMANSO DE PAZ
Luz Mila Álvarez Rodríguez

ier Caribia
Necoclí
necoluz2908@hotmail.com
Aún retumba en mis oídos la frase que siempre me decía mi madre: «Tú
vas a ser toda una profesora», porque cuando tenía un espacio libre e in-
vitaba a mis amiguitas a jugar a la escuelita, con solo siete años de edad,
siempre imitaba a mi profesora Osiris, que en esa época era mi profe del
grado primero. Siempre le expresaba que cuando fuera grande iba a ser
como ella porque me llamaba la atención el gran afecto que le daba a cada
uno de sus estudiantes, y eso que éramos como 30, unos más grandes,
otros más chicos, pero para mí profe, todos ocupábamos un lugar muy es-
pecial en su corazón. Hay que ver con qué paciencia, ternura y dedicación
nos enseñaba a leer con la cartilla de Coquito.
Bueno, pues, les cuento que toda esta enseñanza no fue en vano; en
el año 1996 tuve mi primera experiencia como profesora del grado pre-
escolar en un colegio privado, aún no había estudiado la carrera como do-
cente, pero esta oportunidad despertó mis expectativas dormidas desde
años atrás. Fue entonces que inicié mis estudios universitarios que cul-
minaron en septiembre de 2001. Para esta fecha tenía aproximadamente
cinco años de experiencia ya que trabajaba y estudiaba al mismo tiempo.
Transcurrido algunos años fui llamada a trabajar en el sector oficial,
en una vereda llamada Mulaticos Piedrecitas y en esta ocasión trabajé con
estudiantes de bachillerato de los grados sexto a noveno. Dicha vereda
está ubicada a unos 31 kilómetros de la cabecera municipal, con carretera
destapada y de difícil acceso, especialmente en épocas de invierno. Pero
esos no eran inconvenientes para que la profesora llegara hasta la escuela

en moto, a caballo, empantanada o empolvada, pero agradecida con Dios
y con la vida de hacer realidad su sueño. Disfrutaba de cada momento las
zonas verdes, las risas de mis estudiantes y el compartir con la comuni-
dad que, gustosa, me acogió como un miembro más de su familia. Fue en
esta misma comunidad que nos ocurrió la historia que les voy a narrar a
continuación.
Fue en 2013, con estudiantes del grado sexto, un grado con trein-
taycinco estudiantes que tenían ciertas características especiales dado
que venían de diferentes veredas aledañas y no se conocían entre ellos.
Además, era un grupo muy numeroso y heterogéneo; constantemente se
presentaban brotes de indisciplina debido a la hiperactividad de los estu-
diantes de sexo masculino, pues eran mayoría.
Con el pasar de los días, y a medida que adquirían más confianza,
se volvieron rebeldes, agresivos, difíciles e incontrolables. Los docentes,
poniendo a funcionar nuestras neuronas, acudimos a toda clase de estra-
tegias y pedagogías con el fin de atacar el problema, pero aparentemente
nada lograba los resultados esperados.
La preocupación invadió a docentes, directivos docentes y comuni-
dad educativa en general; todos nos unimos a trabajar por una misma
causa y a sabiendas de que los más perjudicados eran nuestros estudian-
tes, los padres de familia empezaron a sentirse responsables y culpables a
la vez. Esto, lejos de ayudar a solucionar las dificultades, acrecentaba más
el problema porque, como podrán imaginarse, había que tratar ahora con
estudiantes rebeldes e indisciplinados y padres con sentimientos de cul-
pa, ¿qué les parece? Yo solo suspiraba y decía para mis adentros: «Dios
santo, ¿qué vamos a hacer?».
En medio de todo teníamos a favor a las madres y a los padres de
familia, conscientes de que los valores morales se aprenden desde la in-
fancia, en la familia y que es a través del ejemplo que se ponen en práctica.
Así que a partir de sus experiencias y de las acciones observadas en sus
hijos, construirían criterios para decidir cómo actuar en adelante y qué
tipo de opciones irían a redundar en beneficio propio y el de sus hijos.
Como directora de grado sexto asistía a todas las reuniones de Con-

sejo Académico, Comité de Evaluación y Promoción. En vista de que este
problema ya estaba afectando a casi todo el estudiantado y, además, era
el tema de conversación en las reuniones, solicité que se me concediera,
desde el área de Ética y Valores que yo les orientaba, un espacio más am-
plio para trabajar con ellos talleres de reflexión en valores morales, que
humanizan a las personas y mejoran su calidad como seres humanos, ga-
rantizan el crecimiento emocional de los estudiantes y repercute no solo
en su beneficio sino en el bienestar familiar y colectivo con miras al buen
desarrollo de la sociedad. Sin pensarlo mucho, la propuesta fue aceptada,
aprobada, con el compromiso de que todos apoyaríamos la causa para
garantizar la eficacia de dicha propuesta.
Después de socializar la propuesta con los padres de familia y la co-
munidad educativa, empieza la búsqueda para la consecución de recur-
sos humanos, físicos y económicos: desde profesionales en psicología,
lugares tranquilos, apacibles y hasta con las mascotas de sus casas —que
hicieron su aporte para dinamizar y activar los inicios de la propuesta—.
Los más sorprendidos eran mis muchachos, aún recelosos para ex-
presar sus sentimientos; no podían ocultar en sus rostros la felicidad y
el gusto que les daba cuando en el horario les tocaba Ética y Valores, se
escuchaba decir: «la profe con el cuento de que todos vamos a ser em-
prendedores de paz nos quiere comprar, ¡ja! ¡ja! ¡ja!». Lo que ellos no
sospechaban es que a medida que avanzaba el desarrollo de la propuesta,
se inculcaba en ellos elementos que generaban seguridad e identidad, lo
cual les ayudaba a regular sus emociones, llevándolos a tomar decisiones
mucho más razonables.
Las clases de Ética y Valores se tornaban cada vez más divertidas e in-
teresantes; entre uno y otro espacio de reflexión y meditación, les brinda-
ba las herramientas necesarias para tomar decisiones acertadas y actuar
con principios que les ayudaran a mejorar y fortalecer las relaciones entre
compañeros. También los llevaba a analizar situaciones de conflicto en
las que fuesen observadores o protagonistas hasta convertirlos en miem-
bros activos y promotores del cambio dentro de la Institución. Cuando
estas expectativas sean una realidad en la vida de cada estudiante, enton-

ces, serán instrumentos en otros contextos para contribuir a la paz y la
sana convivencia en la familia y su comunidad.
Cada vez estábamos más cerca de lograrlo, atrás quedaban las expe-
riencias desagradables que se vivieron en el aula y, en consecuencia, por
los buenos resultados, se escogió un pequeño grupo que lideraba proyec-
tos en valores y que jalonaban procesos en los grados de básica primaria.
Este fue un pequeño inicio para empezar a gestionar y liderar proyectos
mucho más ambiciosos.
Con la ayuda de la psicoorientadora, el grupo se dividió en sub-gru-
pos y de manera organizada se optó porque cada sub-grupo apoyara los
proyectos de aula que se desarrollaban en la Institución.
El proyecto con más acogida fue el de la Escuela de Padres, ya que el
grupo encargado cada mes lideraba una capacitación con temas diferen-
tes, dinámicos e interesantes para dicha población.
En las familias donde se presentaban conflictos o violencia intrafamiliar,
eran los estudiantes quienes gestionaban y buscaban las citas con la psicólo-
ga para hacer las terapias pertinentes, y así erradicar esta clase de dificultades
que se presentaban en un 60% de las familias a las que atendíamos.
Padres, estudiantes, docentes y comunidad. Todos estábamos muy
contentos y satisfechos con los resultados y como les había dicho al prin-
cipio de esta historia, que los estudiantes venían de veredas aledañas, se
corrió la información en las comunidades de que en la Institución Mu-
laticos Piedrecitas había un grupo llamado emprendedores de paz. ¡Oh!
¡Qué maravilla! Se volvieron famosos nuestros muchachos. Un poco más
y ya había que pedirles cita para ser parte de su ocupada agenda.
Era grandioso escuchar a los papás contar anécdotas tan sencillas
como que cuando en la casa de ellos se presentaba alguna dificultad o
conflicto, ahí mismo salía a resolverlo el estudiante diciendo: «Calma,
calma, en esta casa vive un emprendedor de paz», y todo se solucionaba
con unas buenas carcajadas.
Mi compañera, la profesora Florentina, aún no podía creer que tanta
dicha fuera cierta, porque más de una vez estuvo a punto de infartarse
por las anomalías y travesuras de esos muchachos antes llamados «grupo

problemas». Ahora, llamados: emprendedores de paz en el hogar, la es-
cuela y la comunidad.
Es gratificante para uno como docente saber que nuestro aporte es
importante para ayudar a cambiar vidas, pero, más importante aún, que
no nos dejamos vencer por las dificultades y que estamos llamados a ser
más que profesionales humanos con sentido de pertenencia. Que vea-
mos en nuestros estudiantes un futuro prometedor donde abunden los
sueños, la esperanza y, donde quiera que esté un docente quede una linda
historia qué recordar, con una huella imposible de borrar.
DEL ORIENTE AL OCCIDENTE,

LA DOCENCIA ME PERSIGUE
Luz Oneida Galeano Arboleda

ier Mulatos
Necoclí
galyarboleda@gmail.com
Mi nombre es Luz Oneida Galeano Arboleda y nací, me crié, me formé,

en momentos también me deformé, en el municipio de San Rafael, al
Oriente Aantioqueño.
¿Que si siempre quise ser docente? Cuando era niña decían: «¡Es bue-
na para abogada o para enseñar!». Y yo decía: «Voy a estudiar derecho».
Pero, pasó el tiempo y pensé: ¿Soy juez y juzgo mal a otro? ¿Si soy fiscal y
acuso injustamente? ¿Y si defiendo al culpable? Y eso me estresaba. Enton-
ces, busqué algo que me permitiera estar con mis hijos, divertirme y obte-
ner ingresos. Sin embargo, había que estudiar algo serio y me matriculé en
Administración de Empresas de economía solidaria y finanzas, pero como
la idea era divertirme, a la par de mis estudios, hice un curso de recreación
popular dirigida y otro de recreación comunitaria. El día de la graduación
como recreacionista, una Corporación comunitaria que tenía sistema de
patrocinio internacional, solicitó a los graduandos que presentáramos pro-
yectos de recreación a un año que ellos podían contratarnos a algunos y,
obviamente, yo me presenté y fui seleccionada para realizarlo y ¿qué es la
recreación sino docencia?
¿Y la administración de empresas de economía solidaria y finanzas?
Me permitieron seguir estudiando porque era importante para la Corpo-
ración, pues era una ong de carácter comunitario, muy filial al proceso
cooperativo.
Después de un año, al finalizar el proyecto, la misma empresa me pidió

liderar los grupos juveniles y culturales de la corporación y de nuevo me en-
cuentro con la docencia. En el año 1994 muere uno de mis hermanos en un
accidente causado por las farc al dinamitar una torre donde mi hermano,
y otros compañeros más, se encontraban laborando y era difícil seguir con
mi recreación y mis procesos juveniles y culturales, y con bajo estado de
ánimo, pero mi responsabilidad me decía que debía continuar.
A los pocos días, después de una presentación cultural, cuando ya
había acompañado a casi la totalidad de los adolescentes a sus casas, uno
de ellos, Álvaro, el guitarrista, pidió permiso a sus padres para acompa-
ñarme a llevar a los chicos que aún faltaban; decidieron que se iban en
una camioneta y yo los acompañé en una moto, pero, por una mala juga-
da del destino, la camioneta perdió el control y Álvaro murió y Fernando
Alexis, hoy docente, sufrió graves lesiones en su rostro.
Renuncié porque decidí no trabajar más con niños y jóvenes pues-
to que no quería sufrir nunca más una situación como esa. La misma
Corporación me dio la oportunidad de concursar por un cargo en el de-
partamento de finanzas, pues para ese entonces ya había terminado los
estudios de administración y finanzas.
Allí me desempeñaba con éxito porque los contadores argumenta-
ban que aprendía rápido y que tenía la habilidad de explicarle los infor-
mes financieros y las estadísticas a la base social de la Corporación y a
la comunidad. Con esas referencias, un buen día la Christian Children
Found (ccf), que era la organización internacional que agrupaba a varias
corporaciones en el país, como en la que yo laboraba, decide que debo ir
a comunidades indígenas en Caloto, Cauca a explicarles, a mi manera,
cómo debían presentar los informes financieros para la ccf y explicar-
les finanzas para no financieros a las comunidades rurales, beneficiarias
de su sistema de patrocinio internacional y, entonces, de nuevo me en-
cuentro con la docencia. Posteriormente, la ccf considera que si lo pude
hacer en el Cauca también lo debía hacer en Montería y en el oriente
antioqueño.
En aquel tiempo, la ccf requería que sus corporaciones en Colombia,

dado que el trabajo que realizaban era con niños y jóvenes, debían imple-
mentar un programa de recreación infantil y juvenil y quién mejor que un
recreacionista con capacidad para transmitir conocimientos que liderara
ese proceso, y es así como, una vez más, me enfrento a la docencia.
Luego, la ccf otorgó unas becas para estudiar Psicología o Pedagogía a
algunos empleados de sus corporaciones y fundaciones patrocinadas en Co-
lombia y me ofrecen la oportunidad, la cual tuve que desaprovechar porque
implicaba viajar a Medellín o Bogotá y yo no podía dejar a mis niños y esposo.
Mi jefe directa, la señora Doris Gil, quien aún hoy continúa liderando
la Corporación «El Niño Alegre», la presidenta de la junta directiva de ese
momento, la señora Estela Quintero y el trabajador social de la Corpora-
ción, el sociólogo Humberto Quintana, me dijeron que próximamente iría
a San Rafael la Universidad Luis Amigó con un programa de Licenciatura
en Pedagogía Reeducativa y como, según ellos, yo era buena maestra y ade-
más no implicaba abandonar a mi familia, esta era una buena alternativa
para mí y me creí el cuento y me matriculé. Pero en el año 2.000, cuando
llevaba cuatro semestres, mi familia vivió un ataque de la guerrilla y perdí
a otro de mis hermanos, a mi esposo y mi padre quedó herido. Mi madre,
con mis hermanos, se desplazó a la ciudad de Bogotá, y no sé si para bien
o para mal, la Corporación donde laboraba, comenzó a tener muy buenos
contratos y ya no podía facilitarme el horario para ir a la universidad, en-
tonces me dieron dos opciones: trabajar o estudiar; para ese entonces ya te-
nía tres hijos y, además, mi familia no estaba en condiciones de apoyarme;
decidí, con el dolor de mi alma, trabajar y dejar mis estudios.
Tiempo después se me presenta la oportunidad de estudiar Psicología
lo que consideré un complemento para mis labores administrativas y de
selección de personal. Pero, un buen día, el icbf convoca a personas del
área social, con conocimientos en administración y finanzas y que vivieran
en el municipio para liderar sus programas en San Rafael, y ahí estaba yo
«pintada». Entonces, renuncié a la Corporación para la que tantos años
trabajé y ¿adivinen?, sí, de nuevo a la docencia, desde otros ámbitos, en
educación inicial.
Estaba allí, cómoda y feliz, cuando en 2012, escuché hablar de la me-

ritocracia y algunas oportunidades en la Comisión nacional del servicio
civil y pensé un día: «Ya tengo cuarentayseis años, debo buscar estabili-
dad laboral y vincularme con el Estado de manera que no me discriminen
por la edad u otras causas». Y buscando ofertas en la Comisión Nacional
del Servicio Civil, encontré la convocatoria para docentes. Yo cumplía con
el perfil para docentes orientadores; me inscribí, concursé y una de mis
mayores alegrías en la vida, fuera de haber tenido a mis hijos, fue cuando
observé los resultados y pude gritar: «Pasé, pasé, pasé».
Tres años duró el proceso, por fin en mayo de 2015 fuimos convoca-
dos al piso cuarto de la gobernación de Antioquia para elegir plaza y ¡oh
dolor! no había ninguna cerca de mi natal San Rafael, además solo ha-
bía cuarentaynueve plazas y la mayoría estaban ubicadas en la región del
Bajo Cauca, en la región de Urabá y muy al Nordeste de Antioquia, la úni-
ca que había en el oriente era la plaza de Sonsón, que no es cerca de San
Rafael y que, además, la eligió quien estaba de primera en la lista de as-
pirantes. Yo tenía diez plazas subrayadas como posibles para elegir, pero
estaba en el puesto quince y otros de mis colegas, al igual que yo, también
habían subrayado las mismas.
Cuando eligieron las primeras diez, que también eran mis primeras
diez una lágrima rodó por mi mejilla y llamé a mi familia y les dije que
de mis diez opciones no queda ninguna «¿qué hago?» Y les preguntaba,
«¿qué conocen de tal o cual pueblo?». Decidimos que definitivamente
Bajo Cauca no y que en ese orden de ideas quedaba Urabá o nordeste, en
ambas subregiones la temperatura es alta, pero Urabá tiene playa, brisa y
mar y, además, buenas vías.
Pero no conocía nada de Urabá, solo lo que decían los noticieros y
algunos libros de geografía, por tanto, cualquier plaza me resultaba des-
conocida. Cuando fue mi turno, pedí los tres minutos a que tenía derecho
para tomar la decisión y con lágrimas en los ojos pregunté:
—¿Cuál de las plazas de Urabá me recomiendan?
Y la delegada de la gobernación, en un acto de generosidad, solidari-
dad, o desconcierto, salió al pasillo y preguntó:
—¿Hay alguien acá de Urabá?

Muchas personas ingresaron y ella les pidió el favor de que me ayuda-
ran a elegir plaza y todos coincidían en afirmar que si lo que buscaba era
un colegio cerca al mar, a la carretera y en un buen pueblo, entonces debía
elegir Mulatos y así lo hice; me limpié la cara, y dije:
—Última palabra. ier Mulatos, Necoclí.
Al día siguiente busqué en Google información acerca de Mulatos y
encontré el número del teléfono del colegio y algunos datos del plan de
desarrollo de Necoclí, donde se hablaba del corregimiento de Mulatos.
Llamé al colegio y pregunté por el señor rector, me presenté y le in-
formé que sería la próxima docente orientadora de la institución. Me aco-
gió con amabilidad y me contactó con la secretaria del colegio quien de
inmediato me ofreció unos apartamentos en arriendo y me recomendó a
alguien que me podía vender la alimentación. Ese día comprendí por qué
la canción dice: «si vez una cara sonriente posiblemente sea de Urabá», y
ya me sentía de Mulatos.
En Mulatos cada día hay muchas anécdotas bonitas y otras no tan bo-
nitas, pero, al fin y al cabo, historias para contar. Recuerdo que una semana
después de haber iniciado labores, el señor rector y el coordinador me lle-
varon a la sede rural Iguanita Vijao, en medio de un invierno, pero yo como
mujer precavida había llevado vestuario y calzado para cambiarme, más
pensando en el calor y el sudor que en el invierno. Terminado el taller con
los estudiantes, el señor rector y el coordinador me piden que salga y tome
unas fotos al restaurante escolar. Mientras ellos conversaban con los ni-
ños y dentro de su conversación alcancé a escuchar a unos preadolescentes
que, refiriéndose a mí, les decían con su característico acento «Mulatero»
(mezcla de costeño de Cartagena, costeño de Urabá antioqueño y chilapo):
«Caramba, profe, puro embuste que los paisas son jediondos, malucos y
aburridos … esa paisa está simpática, es divertida y huele sabroso».
El 6 de Julio de 2015, inicié mi periodo de prueba en la ier Mulatos y
hasta nuestros días me encuentro en la tierra prometida, y Urabá se sien-
te. Y fue así como pasé del oriente al occidente y, ahora sí, como docente
en propiedad.
Y EL TERROR DEL «MELLO»

PASÓ A SER UN CUENTO DE LO MÁS BELLO
Marcela Inés Castrillón Zapata

ie Municipal José de los Santos Zúñiga
Chigorodó
profe.marcela@hotmail.com
No sabría decir si, de lo que voy a tratar en adelante, es una experiencia

significativa o, simplemente, es una anécdota más de las que diariamen-
te vivimos los maestros en nuestras aulas. Solo sé que para mí ha sido
no solo importante, sino valiosa, sorprendente, gratificante y muy, muy
motivante, pues a menudo me siento desfallecer cuando, a pesar de mis
esfuerzos, debo lidiar con estudiantes cuyo desempeño académico no es
bueno, o no mejora; sin dejar de mencionar que su comportamiento está
fuera de lo admisible y no se vislumbra mejoría alguna, a pesar de todos
mis intentos. Eso me angustia, me entristece, me cuestiona y sí, en oca-
siones, me mueve a querer renunciar al intento.
Comenzaré por hablarles de Juan David o «El mello», como era co-
nocido en todo el colegio por los docentes, estudiantes, coordinadores,
señoras de la tienda y hasta vigilantes. Ya se imaginarán a qué deberá
su fama: altanería, rebeldía, desobediencias, irrespeto, travesura con un
tinte de maldad, mal vocabulario y, por supuesto, manos largas. Tam-
bién, el típico estudiante con el que no querrías tener que lidiar nun-
ca o lo menos posible, tal vez. «El mello» (hasta escribir ese apodo me
desagrada) es uno de los dos hermanos gemelos, que a hoy tienen diez
años y cursan tercero de primaria tras, repetir varios grados cada uno. Su
comportamiento deja mucho que desear, pero tiene sus raíces en proble-
máticas familiares, poco acompañamiento y, por supuesto, negación a la
norma, que incidieron mucho en su proceso académico, el lecto-escritor
principalmente. Tras pasar por las manos de varios docentes y repetidos

encuentros con el coordinador, poco o nada funcionaba con ellos, y muy
especialmente con Juan, quien es el protagonista de este relato.
Sucedió que el coordinador, un gran compañero, al que aprecio y
agradezco mucho, me abordó cierto día para solicitarme, más como en
condición de amigo, que, como jefe, que por favor le recibiera a Juan en
mi salón, al menos por quince días, a ver si mejoraba, porque para él, no
habría más oportunidades y sería enviado a la sede, como última acción
de ayuda, alternativa no muy favorable para él, ni para su familia. Sentí
pánico, angustia de la buena, algo “«me bajó», como se dice en el argot
popular. «¿El mello?, ¿yo lidiarlo? ¿Por qué yo?, ¡Qué susto! Pero, cómo
decirle que no a mi amigo y jefe, si en tantas oportunidades me ha dado
la mano». No exagero al decir que ese fin de semana el niño no salió de
mi pensamiento, ya me imaginaba en situaciones de caos y choque con él,
aunque sentía cierto alivio al recordar que sería temporal, que acabaría en
caso de que no funcionara.
El día llegó, martes 8 de agosto, si no estoy mal, el coordinador se
apareció con el niño en la puerta del salón, allí lo miré y lo recibí ama-
blemente, como recibo a todos mis estudiantes, pero obviamente para él
hubo una carga de autoridad y exigencia mayor a la de otros; mi mirada
firme y un tanto intimidante, no lo niego, igual, todo quería, menos que
viera en mi algo de debilidad de la cual pudiera aprovecharse. Él, por su
parte se mantuvo en silencio, con mirada evasiva y sonrisa nerviosa. ¡Cla-
ro! ¿Cómo no?, si estaba en medio del coordinador, con quien había to-
pado varias veces y conmigo de quien también tenía referencias. Le aclaré
cuál era su condición, cuáles eran las reglas y las consecuencias de no
seguirlas, pero, sobre todo, hice hincapié en decirle qué esperaba de él, y
qué podría esperar de mí y de sus nuevos compañeros: respeto y cordia-
lidad. ¡Oh! Sorpresa la de todos en el salón cuando les conté del nuevo
compañero: «El mello», expresaron todos en coro y fue en ese momento
que comenzó el cambio. «Un momento —les dije— se llama Juan David,
y en adelante así se dirigirán a él, ningún «Mello»; él tiene un nombre y
se lo vamos a respetar». En ese instante renació la identidad para el niño,
y comenzó, digo yo, a romperse el estigma, al menos en el grupo. Juan

David no se sintió ese día en el grupo y, déjenme decirle, que aún hoy,
rara vez se siente.
Juan David recibió de mí la atención que creo pedía a gritos con su
comportamiento. Atención que le da confianza e importancia, atención
que ha sido frecuente y, en muchos casos, exclusiva para él. Porque, en se-
rio, sí que la necesita. Descubrí que Juan no lee bien, es más, le cuesta de-
codificar, pero cuando lee en pequeños textos, hay buena comprensión;
tampoco escribe bien, suele confundir varias consonantes y omitir otras
tantas al escribir; le gusta dibujar, pero, cree que lo hace mal, porque así
se lo hicieron ver, que él es malo, y que todo lo que hace también. Es fuer-
te en matemáticas, disfruta realizar operaciones aritméticas, aunque en
ocasiones los procesos le representen dificultad. Es un buen conversador,
disfruta que lo escuche, que me entere de lo que le pasó o de lo que fue
testigo en algún momento. Y, lo mejor, ahora sonríe, sonríe más de lo que
solía hacerlo; ser gruñón, le era característico.
Juan se dispone para la mayoría de las actividades, solo que no logra
hacerlas correctamente debido a su rezago al leer, ante esto, procuro sa-
car tiempo para él solo, o lo reúno con compañeros de alto desempeño
para que lo apoyen, niños que están dispuestos a ayudar a cambio de reci-
bir de Juan atención, respeto y esfuerzo. Así ha ido socializando, el grupo
lo ha acogido y él se ha ido vinculando más, los demás niños, no pierden
oportunidad para enseñarle algo nuevo, especialmente cuanto a modales
y formas de comportarse se refiere.
En fin, hay muchas cosas que contar de lo que he vivido con Juan, de
cómo mi temor se esfumó, de cómo pierdo mi mirada en ver lo que hace
y cómo lo hace; eso, ensancha mi corazón de alegría y hasta se hacen
agua mis ojos, además hace dibujar en mí sonrisas repentinas, solitarias
e inexplicables para muchos, pues jamás imaginé tales actitudes del “me-
llo”, no, con todo lo que sabía de él. El niño ha cambiado, las quejas de él
cada vez son menos, llega oportunamente al salón, se dispone a trabajar,
disfruta de hacerlo y, por lo general, batalla por hacerlo bien. Refleja en
su rostro angustia cuando no logra ser asertivo y es ahí cuando ha tenido
que «echar mano» de la humildad para pedir ayuda, corregir y volver a

comenzar, y creo que todo eso es ganancia; ahora saluda, pide el favor y
da las gracias con mayor frecuencia y espera sonriente su turno en la fila
para darme el beso de despedida y recibir el mío que, casi siempre, está
acompañado de palabras amables y alentadoras para él. Y ¡claro! que ha
tenido momentos en los que se ha «chisporroteado» y ha querido salirse
de la ropa, pero ante el llamado a la calma, la cordura, el respeto y la to-
lerancia, ha cedido.
Soy maestra de vocación, muy amorosa con mis niños, por cierto,
pero precisamente por ese amor que les tengo, también les exijo, les es-
tablezco límites que no se negocian. Les brindo mucho respeto, no solo
desde el discurso, sino desde mi ejemplo, lo promuevo y es la bandera
de mi labor formadora, yo lo practico y lo espero de cada estudiante y es,
precisamente eso, lo que he buscado que entienda Juan, que aquello de
solucionar todo con golpes, ofensas, insultos o amenazas, no son la mejor
alternativa.
Juan se ha ganado mi cariño y estoy convencida que, en sus recuer-
dos, estaré presente; por lo que vi en él, que otros no vieron, por el trato
que le di, por las palabras que le dije y por esos gestos de apoyo y recono-
cimiento que tuve para él cuando logró algo. Por esos llamados de aten-
ción a tiempo, por darle identidad, importancia y un lugar en el mundo,
porque lo hice digno de ser bien tratado y le exigí, desde mi ejemplo,
constancia y persuasión, que él también diera ese trato digno a los demás.
Soy consciente que aún debe corregirse más, pero, sobre todo, interiori-
zar esas conductas y hacerlas su patrón de vida, sus principios innegocia-
bles; porque cierto es, que el mundo tiene mucho por ofrecerle, entre lo
bueno y lo malo tendrá que escoger, y serán elecciones adecuadas si logró
aprender todo o mucho de lo que quise enseñarle, de los consejos que de
su familia y docentes recibió y que, en todo caso, solo buscaban ayudarlo
a convertirse en una buena persona.
Juan es para mí la prueba fehaciente de que a veces, lo que creemos
perdido, puede recuperarse, resurgir, cuando le damos y nos damos la
oportunidad de que así sea, lo importante es estar dispuestos a hacer algo
por recuperarlo; no serán en vano los esfuerzos, aunque así lo parezcan

y si en realidad nada cambió, ha de quedarnos la tranquilidad de que al
menos lo intentamos. Y es precisamente esa oportunidad única y mara-
villosa que tenemos los maestros de impactar en otros, llámese niños,
jóvenes o adultos, la que nos hace especiales, la que debemos aprove-
char al máximo para quedar impregnados en sus buenos recuerdos, en
las huellas que les deje su paso por la escuela, por nuestras manos. Esa
oportunidad de hacer de ellos mejores personas, íntegras, valiosas, re-
silientes, triunfadoras. Más allá de los muchos o pocos conocimientos
que le enseñamos, estarán los valores y habilidades que en ellos pudimos
haber cultivado.
Aprendí también, o más bien me convencí con esta experiencia, de
que sí podemos promover grandes cambios en aquellos estudiantes que
resultan ser «el problema», que todo depende de cómo lleguemos a ellos,
de cómo les hablemos y el trato que les brindemos, de la coherencia que
mostremos en nuestro discurso y la práctica, de cómo nos ponemos en
su lugar, porque ¿a quién le gusta ser violentado, humillado, ignorado o
menospreciado?, me atrevería a decir que a nadie. Así, pues, gran parte de
lo que logremos o no con estos estudiantes, dependerá de nuestra propia
capacidad de ponernos en su lugar, de conocer sus razones para entender
sus acciones, no necesariamente para justificarlas, sino para saber qué
hacer para tratar de corregirlas. Fácil no es, pero imposible tampoco. A
eso estamos llamados, y vale la pena aventurarnos a tratar de superar tan
exigente reto, propio de nuestra labor como maestros.
JUSTICIA RESTAURATIVA: ENTRE TAPADOS,

RASQUIÑITAS, APODOS Y CHOCOLITOS
Nelsy Barrera Montañez

ier Mulatos
Necoclí
nebarmon@gmail.com
En la puerta del colegio hay un hombre moreno, de uno noventa de es-

tatura, de complexión gruesa y de expresión seria. Junto a la malla, un
grupo de niñas que observa lo que pasa en la calle, se al alambre a pesar de
las indicaciones del celador quien las interpela diciendo: «¡Niñas, váyan-
se a jugar!» A mi llegada, con maleta en mano, se gira dándome toda la
atención, lo saludo y me presento, a lo que él diligentemente y mostrando
una cortés sonrisa, contesta: «Mucho gusto, bienvenida», al tiempo que
quitaba el candado y me daba paso.
Las niñas de la puerta se hacen a un lado y me observan con intriga,
pero a la vez con una expresión de molestia en sus rostros, que al prin-
cipio interpreté como el resultado del calor que hacía. Acerté a pregun-
tarles por qué esa carita y una me contestó: «Ajá, porque esto parece una
cárcel». Expectante, pero sin detenerme miré alrededor. El espacio era
amplio y los niños jugaban y corrían de un lado al otro dentro de lo que
parecía era un día normal de clase y la escena de un recreo.
En mi cabeza quedaron resonando las palabras «una cárcel». Al en-
trar a la oficina administrativa me recibió la comodidad de un aire fresco.
Había aire acondicionado. ¡Qué bendición!, pensé: no todo está tan mal
para ser un colegio rural. Generalmente, se tiene la creencia que el tra-
bajo en las instituciones rurales se hace en condiciones muy precarias,
en escuelas que apenas se sostienen y que adolecen de muchos recursos,
incluso los esenciales para el trabajo pedagógico.
A la entrada, en un gran escritorio antiguo de madera, un hombre

moreno que a pesar de estar sentado daba la apariencia de ser tan alto
como el de la puerta; a la derecha, uno de baja estatura, blanco y de meji-
llas rosadas, diría yo. El primero era el coordinador y el segundo el rector.
Los dos se miraron como no dando crédito a mi llegada, a pesar de que la
había anunciado telefónicamente el día anterior.
Luego supe que de algún modo no esperaban se reclamara esta pla-
za; al fin y al cabo, era el corregimiento de Mulatos, Necoclí. Era el Urabá
antioqueño. El que salía en las noticias. Una zona de conflicto, con alta in-
fluencia de los grupos armados como organismos que regulan la conviven-
cia y el destino político y socio-económico de las familias del lugar, por no
decir menos. Allí donde la memoria esconde los recuerdos de la violencia
y de hechos impensables a la imaginación de cualquier parroquiano, como
decimos en mi tierra, Santander. ¿Quién querría llegar allí? Mucho menos
una mujer. Y es que allí se vive la cultura de una manera diferente.
Los hijos de esta tierra y nuestros alumnos son, en muchos casos, el
resultado de una relación a temprana edad; sobrevivientes de la guerra,
del desplazamiento, del traslado permanente de un lugar a otro por la fal-
ta de fuentes estables de trabajo, algunos solitarios y sin amigos. Entrega-
dos para su crianza y educación a la familia extensa, a abuelos, tíos o casi
que a cualquier particular o vecino que se quiera hacer cargo solidaria-
mente en esta tarea. Con progenitores masculinos que no respondieron
nunca o que, si lo hicieron, no fue más que para dar su apellido.
Son grandes ausentes de la vida, del dolor que significa crecer y de
las travesuras de sus hijos. Cada quien hace lo que puede o lo que mejor
le parece que puede ser. Y sin temor a equivocarme, diría que cada niño,
niña, cada adolescente y cada joven también. La cultura es algo especial
donde quiera que vayas. Marca por completo la vida de su gente.
Así empezó el reto de un trabajo que a veces parece no avanzar y que
me tuvo los tres primeros meses trabajando desde las seis y quince de
la mañana hasta, en ocasiones, las ocho de la noche. Posesionada en el
cargo y una vez presentada a los compañeros, pasé a ocupar el escritorio
grande del antiguo coordinador. Apenas si alcanzaba a la mesa, me sentía
colgada y a veces tenía que improvisar hasta tres sillas una sobre otra para
poder quedar con los brazos cómodos y poder escribir en el portátil. Los
pies me quedaban colgando y para descansar me prestaron una silla de
preescolar o algo que me permitiera apoyarme.
Para mis adentros, desde el primer día maquinaba cómo decirle de la
mejor forma al señor rector, que me facilitara o un escritorio más peque-
ño o una silla más alta. Me rondaba la idea de cómo mostrarle que era una
necesidad y no un capricho. Al principio creo que todos se divertían a mis
espaldas viendo la incomodidad, pero estaba dispuesta a arreglármelas
para mantenerme.
Esta situación me sirvió para entender la indisciplina de uno de los
grupos más pequeños de primaria. A mi paso por el aula, la maestra pare-
cía ya no dar más ante el calor apremiante, las continuas interrupciones
de los niños y la renuencia de algunos a permanecer en el puesto y traba-
jar. Los observé desde la ventana y pronto asemejé la escena.
Eran muy pequeños para estar en la silla escolar y sus piececitos col-
gaban. Sentí su incomodidad en esa tabla dura, el dolor en sus codos y es-
palda por no poderse apoyar adecuadamente o recostarse con comodidad
en el espaldar de la misma; vi también como uno de ellos, tal vez el más
chico del salón se había bajado de la silla y se empinaba para poder es-
cribir. Cómo pueden estos niños aprender en semejante posición. Cómo
pedirles que permanezcan quietos y esperar que aprendan.
¿Por qué las instituciones, cuando dotan las aulas con sus pupitres,
no lo hacen pensando en las características de la población? La silla es-
taba bien para cualquier alumno del grupo de secundaria, pero no para
un niño de siete años que apenas está aprendiendo a leer y a escribir. Le
propuse a la maestra hacer una pausa para saludar a todos y permitirles
que se estiraran un poco antes de retomar el trabajo. La escena desde en-
tonces se repite porque el colegio tiene las dos jornadas y el mobiliario se
adquirió pensando en los estudiantes de secundaria. Posiblemente nun-
ca haya sillas ajustadas para ellos.
De regreso a la oficina, veo correr a esconderse a unos cuantos alum-
nos que se habían escapado de los salones y que al notar mi presencia
presumen que los voy a regañar. Como si de un juego se tratase hice lo

propio para pillar a algunos y les pregunté qué hacían afuera y pedí que
me acompañaran a sus respectivos salones de clase porque quería cono-
cerlos a todos. Muy pronto nos familiarizamos y se hicieron a la idea de
quién era la «Coordi», de tal forma que los que no me conocían eran
referenciados por ellos y se asomaban por la ventana o pegaban su cara al
vidrio de la puerta mientras otros señalaban y les decían: «ella es».
Apenas me había acomodado en la improvisada silla cuando a través
de la ventana vi pasar a toda carrera unos niños que se detuvieron de gol-
pe frente a la puerta. Con temor, la entreabrieron un poco, pero apenas sí
se asomaron y se devolvieron. Los saludé y les hice una seña para que pa-
saran, pero no estaban muy seguros de querer entrar. Adiviné por sus ros-
tros que tenían algo que decir. Alcanzaron a entrar, pero se arrepintieron
y retrocedieron. De pronto, la puerta se abrió de un empujón y entonces
una voz chillona, pero desafiante apareció diciendo: «A ver díganle, dí-
ganle si son muy machitos». Apenas si lograba ver quién se expresaba así.
Los niños me miraron y se detuvieron sin decir nada. Estaban asustados,
quien gritaba era una niña que apenas alcanzaba el metro. Bastante me-
nuda, sucia y desgreñada. Enfurecida, amenazaba con pegarles a todos.
¿Cómo alguien tan pequeño acobardaba a estudiantes de casi diez años
de edad, de talla mucho más grande? «Hola nena, ¿cómo estás?», le dije.
“«Cuéntame, ¿qué te hicieron los niños?». Aunque a juzgar por el cuadro,
la cosa se veía al revés.
La muchachita se negó a entrar y se fue diciendo groserías. Pasmados
nos quedamos todos, pero al fin logré conocer lo ocurrido. Ella jugaba
con otra amiguita a los «chocolitos», es decir, a la casita, y ellos habían
pasado corriendo por su lado y sin querer la habían empujado. Asustados,
repetían que no le habían hecho nada y que había sido sin culpa.
Averigüé el salón de la niña y la fui a buscar cuando ya había entrado
del recreo. Estaba asustada cuando me vio y no quería salir del aula. Al
fin, accedió y cuando la senté en la oficina, frente al escritorio, la advertí
más pequeña aún. Le escurría el sudor por sus mejillas, le ofrecí una bol-
sa de agua y le pregunté su nombre, me rapó el agua de las manos y se la
empezó a tomar al tiempo que decía: «me llamo Yenifer». Le alargué la

mano y le dije: «Mucho gusto, me llamo Nelsy. ¿Estás cansada?”».
Me contestó que sí. «¿Por qué tienes el uniforme tan sucio, estabas ju-
gando con tierra?». Le dio pena y se recogió en la silla. Luego me contó que
no se lo habían lavado. Hablamos de quien era su mamá, qué hacía, dónde
estaba, dónde vivía. De ella como niña, cuáles eran sus juegos favoritos y
luego le pregunté por qué estaba tan disgustada con los otros niños.
Me dijo que le habían pegado. Que pasaron corriendo, la empujaron
y la hicieron caer. Le pedí que pensara si realmente creía que lo habían
hecho intencionalmente si a lo mejor había sido un accidente. Al princi-
pio no lo entendía así, pero luego de sus propias explicaciones frente a lo
sucedido llegamos a la conclusión que había sido sin intención y que tal
vez, solo tal vez, los niños al igual que ella merecían una disculpa.
Estuvo de acuerdo en que los llamara. Los niños hicieron lo suyo y
ella por su parte también. Antes de irse de mi oficina dijo, tengo hambre.
Le alcance una galleta de esas que cargo en el bolso, me la arrebató y se
fue sin decir más. Después de eso, era visita frecuente en la oficina, bien
fuera porque se negaba a entrar al salón y algunos niños la llevaban a
rastras a Coordinación o porque se peleaba con otros y les gritaba lo que
podía.
Luego de un tiempo supe que parte de sus peleas era porque la lla-
maban «la babillita» y no la dejaban en paz con el apodo. Se necesitaron
muchas sesiones con ella y cada grupo de niños que la ofendía para hablar
del manejo de las burlas y los apodos, del respeto por el otro, de la impor-
tancia de reconocer a sus compañeros por su nombre real y de darles una
identidad con la cual se sintieran cómodos.
En paralelo se enviaron varias invitaciones a la madre para solicitarle
viniera al colegio con el fin de enterarla de su comportamiento, de la im-
portancia de hablar con ella, prestarle atención y despacharla al colegio
con un uniforme limpio y bien peinada. Por poco no acude a atender la
queja y cuando lo hizo, asintió sin chistar y habló muy poco, casi ni se ex-
cusó. Solo acertó a decir que le iba a recomendar a su hermana le ayudara,
pues ella trabajaba en una finca muy lejos y no tenía tiempo de cuidarla.
No pasó mucho tiempo antes de conocer que la niña permanecía

buena parte del tiempo en la calle hasta altas horas de la noche y expues-
ta a todo peligro, trabajo que se logró a través del seguimiento de la psi-
coorientadora. En ese momento quedó claro que sus reacciones no eran
más que conductas hábilmente desarrolladas para protegerse.
El ambiente era hostil y ella muy pequeña, carente de un entorno
familiar seguro y acogedor. El manual de convivencia del colegio dice que
si una falta tipo I es repetitiva se convierte en falta tipo II, también seña-
la que generar procesos para la reparación del daño no excluye procesos
disciplinarios que puedan generar sanciones.
El caso de la niña era repetitivo. Tanto como el de, al menos, otros
diez estudiantes que después de varios llamados de atención no habían
mejorado su conducta. A uno de ellos lo llevó una profesora a la Coordi-
nación porque se pasaba a su salón y le hacía desorden desde la ventana
gritándole cosas a los alumnos y frecuentemente a su directora de curso
le faltaba al respeto contestándole groseramente y poniéndole apodos. Se
burlaba de ella por su contextura.
Era una falta constante hasta que ella no lo aguantó y también se
quejó. El niño de doce años, pertenecía al grupo de aceleración del apren-
dizaje en primaria. Era muy agresivo y soez. Pero sobre todo lo caracteri-
zaba el casi no poder estarse quieto y una ira incontrolable. En cualquier
momento, durante la clase, se levantaba y le daba palmadas en la cabeza
a sus compañeros, que en palabras de ellos mismos son «tapados», ne-
gaba ser el provocador de estos incidentes y luego de la nada se encendía
emocionalmente como un carbón, amenazaba con pegarles o les pegaba
a sus compañeros independientemente de que fueran hombres o muje-
res. Para él no había distinción ni límites en el aula.
Cuando la profesora lo acercó a la oficina, lo llevaba agarrado por
el brazo, lo sentó en la silla y lo sostenía de los hombros para que no se
levantara. Le dije, «profe suéltelo», y ella me miró mal humorada. Luego
dijo: «no, porque se escapa». Recordé la expresión de la niña que me reci-
bió el primer día. “«Profe, insistí, yo hablo con él, no se va a ir». Y lo miré
fijamente a los ojos.
El niño me correspondió con mirada desafiante, pero algo me dijo

que se quedaría. Él hacía esfuerzos por zafarse de la posición en la que
estaba. “«Profe no le presione los hombros», a lo que ella contestó, «es
que le estoy haciendo masaje para que se calme». “«Déjelo por favor, está
visto que él no quiere». Ella pasó su mano por la cabeza tratando de ser
suave y lo soltó lentamente.
Le pedí que se retirara y me dejara con él. “«Cálmate, respira profun-
do y ya hablamos». «Qué voy a hablar… qué voy a hablar… no tengo nada
de qué hablar», respondió al tiempo que se levantó de la silla e hizo el
amague de irse. «¿Por qué te vas? Aquí está muy fresco y afuera hace mu-
cho calor. ¿Quieres agua?» Y le acerqué un poco. Se la tomó rápidamente
y me miró. Hice unas anotaciones en mi cuaderno acerca de lo ocurrido
mientras él se calmaba.
Luego hablamos, me dijo estaba cansado de que cualquier cosa que
pasara se la achacaran y explicó lo ocurrido con la docente en su clase. Él
se acercó por un lápiz al salón de al lado y llamaba a uno de sus compin-
ches de juegos para que se lo prestara. Reconoció no haberle hecho caso
a la docente cuando le dijo que se retirara de la ventana, la ignoró a pesar
de su insistencia. Habló de sus problemas de comportamiento en clase.
Cuando le pregunté por qué lo hacía, por qué tan agresivo con la pro-
fesora solo se quedó pensando, luego sonrió y dijo: «no sé». Acordamos
que lo pensaría y escribiría en su cuaderno qué le molestaba para poder
leer más adelante y encontrar las causas cuando hiciéramos el seguimien-
to; quedamos en que se disculparía con las docentes, con una por moles-
tarla con frecuencia y con la otra por interrumpir su clase. Además, debía
desarrollar un taller pedagógico que yo misma le orientaría.
Quise poner mi voto de confianza en el niño, darle la oportunidad
de que enmendara las cosas y asumiera las consecuencias de sus actos,
le expliqué por qué era importante tener este tipo de actitudes y le pre-
gunté si estaba de acuerdo a lo que asintió con la cabeza y luego firmó
su compromiso. Lo que trato de hacer es que, ante la falta, los alumnos
tengan la posibilidad de expresarse, auto examinarse frente a sus com-
portamientos, conocer cuáles son los disparadores de su conducta, crear
un clima de confianza para el diálogo; considero que solo en esa medida

puede hacerse algo.
Casi siempre cuando tengo esos casos difíciles y mientras les digo a
ellos que se calmen yo mismo cierro los ojos y oro por tener luces para ha-
cer lo correcto, para no equivocarme o hacerlo lo menos posible. Le pido
al Espíritu Santo me ilumine y a Dios que toque el corazón de ese niño o
a veces de la madre o el acudiente que lo acompaña. El primer paso para
el cambio es reconocer la falta, delimitar su participación en ella. Esto
generalmente es lo más difícil porque a la mayoría le cuesta aceptar que
se equivoca, el siguiente es ceder un poco para encontrar un punto inter-
medio y plantear alternativas de solución y reparación. Esta es la tarea
que no muchos comprenden. ¿Por qué el estudiante plantea la solución y
no yo como coordinadora?
La respuesta para mí es muy sencilla, porque no tendría sentido y na-
die hace algo en lo que se ve obligado. Si lo hace es solo para cumplir, pero
no interioriza una actitud de mejora. Si el estudiante falla en su intento,
tiene la posibilidad de evaluarlo nuevamente y reorientarse. Cabe decir,
que influyo para que las propuestas lleven a lo que se busca, cambios
genuinos y duraderos en su comportamiento, pero eso no ocurre de la
noche a la mañana.
Si se sancionaran a todos los alumnos con el rigor que el manual im-
pone y a veces los docentes exigen, muchos ya no estarían en el sistema
escolar. La meta es cambiar ese tipo de contratos impuestos por un trato
justo que favorezca la motivación intrínseca hacia el cambio. Siempre he
pensado que la labor del coordinador, o del maestro de aula en este aspec-
to, no es fácil, pero sancionar no es la solución, es más bien la de ofrecer
alternativas para que los estudiantes desarrollen sus propios recursos para
dar respuesta a las situaciones del conflicto a las que se enfrentan, para que
se autocorrijan, Una sanción impuesta dificulta la autorregulación de la
conducta y a veces la reproduce también.
Es frustrante cuando no se logran visualizar los cambios y los docen-
tes se acercan diciendo, «Coordi haga algo», se percibe la impotencia y las
ganas de salir corriendo del colegio o por lo menos de salir del niño, niña
o adolescente transgresor. «Haga algo», ¿cómo qué? pregunto, a veces me

dicen agobiados: «mándelos para la casa y que lo tengan allá». Hay días de
días en que el diálogo parece perder valor y la situación apremia. Aunque
no siempre encuentro la solución, sí tengo claro que a ninguno le gusta
que lo encaren en público y le digan lo mal que se porta, que lo zarandeen
o tomen por la fuerza, que lo enfrenten delante de los compañeros o que lo
amenacen todo el tiempo con llamar al padre o madre de familia.
Eso pasaba con Camilo. Frecuentemente decía, con respecto a la soli-
citud que se hacía de llamar a la madre: «llámela que igual no va a venir».
Y así era, la madre no acudía. Él era hermano de Yennifer. Vivía en una casa
aparte adonde fue a parar por compasión, luego de que el señor del restau-
rante lo viera deambular sucio y de un lado a otro en la cantina o el billar.
Ese señor se convirtió en su benefactor y por lo menos le brindaba un
techo y comida. Lo aconsejaba, a pesar de su rebeldía, y allí entre cuentas
se hizo bueno para las matemáticas. El estudiante se disculpó con la pro-
fesora a la que siempre molestaba y al final se hicieron amigos. Con la otra
docente nunca lo hizo. ¿Para qué? si ella no entiende, decía. A finales de
2016 la profesora de aceleración se pensionó y se fue, aunque no sin antes
recomendar el paso de Camilo al grado 6.°.
Se comprometió a llevarlo a Arboletes y hacerle los últimos refuerzos
a fin de que él avanzara en su proceso académico y así lo hizo. Cuando el
niño regresó al colegio en 2017, pasó por la oficina y me relató su viaje.
Lo contaba con alegría y con un gran brillo en los ojos. Evidentemente la
profe Rochi, como le decíamos de cariño, logró llegar a un acuerdo con él
y aprendió a quererlo. Sentí que habíamos hecho un buen trabajo y que
cada uno a su manera aportó lo propio para ello.
De vez en cuando, sin más excusas que pedir prestado un lápiz, un
poco de agua o simplemente descansar y tomar aire mientras conversa-
mos, aparecen Yenifer o Camilo por la oficina. Ahora van poco por sus
travesuras. La última vez que Camilo apareció por allí, fue para servir de
mediador en un conflicto, dijo que quería hacer de rector y ser quien die-
ra solución al conflicto presentado entre dos compañeros suyos. Ese día
hizo recomendaciones a todos y colaboró en los acuerdos.
Concluyo diciendo que hay muchos Camilos y Yenifer en el colegio, y

que siempre hay alguien que piensa que no hago nada, pero también hay
Rochis que se convierten en verdaderas aliadas y logran creer que sí es
posible para estos niños y que vale la pena.
MI URABÁ: UN MAR DE RISAS, BAILES

Y TALENTOS, PERO TAMBIÉN DE TRISTEZAS,
LLANTOS Y RECUERDOS SINIESTROS.
AYER, LA TIERRA OLVIDADA Y ODIADA;
HOY, LA ESPERANZA VIVA
DE RECONCILIACIÓN, PAZ Y PROGRESO
Nohelia Mena Moreno

ie Agrícola de Urabá
Chigorodó
noheliamena30@gmail.com
Hace unos años, creía que el Creador se había equivocado cuando dispu-
so que yo naciera en Urabá, una región que, a pesar de su vasta riqueza,
tanto natural como cultural, se había convertido en un lugar que se han
disputado diversos grupos violentos a lo largo de su historia.
Urabá; una realidad que nadie me puede contar, porque la he vivido,
padecido, pero al mismo tiempo la he reflexionado y la he pensado, lo
que me posibilita poderla cambiar, no en toda su extensión, pero sí en los
lugres donde pueda habitar.
En los años 1993 y 1994, cuando terminaba mi bachillerato en una
institución educativa del municipio de Turbo, observé varios cadáveres
en la vía que conducía al colegio, también escuchaba en la «tele» y las no-
ticias de la radio, cómo bajaban de los buses a gente inocente y las asesi-
naban en plena vía mientras se dirigían a las bananeras, donde realizaban
sus labores diarias.
No era seguro estar en Urabá, pero allí, en ese terruño que todos se-
ñalaban como zona roja y de conflicto, estaba lo más importante para mi
vida, mi familia, mis amigos y vecinos, chicos y chicas compañeros de

compinche con los que, en las noches de luna llena, me reunía alrededor
de unos tarros y al pie de la calle a cantar vallenato y champeta.
Yo no entendía por qué la vida era injusta con Urabá, por qué el mun-
do no podía ver lo que yo a diario disfrutaba, por qué la tierra que, para
mucha era maldita, para mí estaba llena de bendiciones.
Mi vida y mi experiencia crecían de la mano de mi familia, encabe-
zada por dos grandes heroínas, mi madre y mi abuela, porque mi padre,
al igual que muchos otros hombres de la región, decidió marcharse olvi-
dando que tenía hijos qué mantener y educar, el lugar más privilegiado
en mi adolescencia era mi Institución Educativa, donde dibujaba risas en
mis compañeros haciendo chistes y dramas de humor, debido a que por
esos años soñaba con ser actriz. La iglesia de mi pueblo también fue un
lugar significativo porque en este espacio podía participar en grupos juve-
niles como el coro y los campistas; yo salía, me divertía, en una caminata
o leyendo un libro en la biblioteca, donde discutía con el señor encargado
porque no me dejaba entrar con pantalones cortos.
Yo realmente me gozaba a Urabá, iba al mar con mis amigas, jugába-
mos a los salvavidas y comíamos pollo guisado con banano cocido. Todo
un manjar en aquellos tiempos. Todo transcurría sin preocuparme por
los muertos, ni por lo que pasaba con los adultos, pues era tan natural la
violencia en mi región por esos tiempos, que yo, al igual que los demás,
solo pensaba en disfrutar la vida hasta donde se pudiera y rezar para que
a ningún familiar o a alguien conocido le pasara algo violento.
Pero aquella noche de 1995 fue diferente, parecía que el universo que-
ría mostrarme algo, parecía que el cielo quería hablarme. Con mi hermana
y algunos amigos del barrio me dirigía al teatro del municipio de Turbo
para observar una película, de un momento a otro sonaron unos disparos
de armas de fuego, como buena urabaense, en vez de correr y devolverme a
casa, salimos rápidamente a ver el muerto o «muñeco» como se le llamaba
en ese entonces a los muertos que uno se encontraba tirados en la calle. Al
acercarme vi a un señor que agonizaba, sin embargo, como ya era costum-
bre por esos tiempos, encontrarnos un muerto en el camino; continuamos
nuestro destino, pero luego a las tres cuadras encontramos otro muerto y
poco a poco sentía que mis piernas no respondían para seguir avanzando
y nuevamente sonaba un tiroteo; el cielo se oscurecía, luego comenzó a
tronar y de mi pecho el corazón se quería salir y latía sin cesar.
Ese día me dije a mí misma que nunca saldría de Urabá, para no vol-
ver, que saldría para capacitarme, orientarme, pero debía aportar un gra-
nito de arena para ver crecer a mi región. Solo Dios sabe cuántas veces
lloré por personas asesinadas que nunca conocí y que a pesar de no saber
quiénes eran, sabía que algo nos unía y ese algo era ser de la zona más
linda que tiene Colombia: mi Urabá.
A pesar de la tristeza de ver morir a mi gente, a pesar de las pocas opor-
tunidades para estudiar porque solo los valientes se atrevían a venir a Urabá
y no había muchas universidades, fui creciendo y haciéndome cada vez
más fuerte y con una sed de justicia, pero no de aquella que proclamaban
muchos de mi región y que implicaba tomar las armas: No, yo quería hacer
justicia enseñándole a la gente que se pueden resolver los conflictos de otra
manera y que el futuro dependerá de lo que sembramos en el presente.
Así crecí y realicé una carrera en psicología social comunitaria en la
unad; una de las pocas universidades que se atrevió a incursionar en la
zona en aquellos tiempos tan difíciles; ya por esa época era docente, gra-
cias a la oportunidad de haber terminado un bachillerato pedagógico en
el idem de Turbo y trabajaba dictando clases en una vereda de Necoclí.
La vereda Villa Nueva, cómo olvidar esta hermosa tierra, donde sentí
el amor y al mismo tiempo el dolor, donde inicié mi experiencia como
docente y conocí a personas maravillosas, con un gran corazón, pero con
marcas imborrables tatuadas por la violencia; estudiantes que construían
conocimiento y mostraban gran interés por convertirse en personas cul-
tas y de bien, pero al mismo tiempo, jugaban a los pistoleros en cada
descanso y utilizaban como propio y natural el lenguaje empleado por los
violentos de la zona.
Iniciaba otra etapa de mi vida y otra vez el destino me ponía de frente
con la injusticia y la violencia; ya no era casualidad, era una realidad y
tenía que comenzar a estudiar y a idear estrategias para evitar que jóvenes
inocentes vieran la violencia como una forma de vida, sin importar el

daño causado a los otros.
Cuando realicé mi tesis de la carrera de Psicología, me incliné a tra-
bajar un proceso de resocialización de pandillas con jóvenes del munici-
pio de Turbo; en este proceso aprendí que nunca existió pandilla, solo un
grupo de jóvenes de sectores vulnerables que querían llamar la atención
por las pocas oportunidades que les brindaba la zona para ser personas
útiles a la sociedad.
Esos jóvenes «pandilleros» con los que trabajamos, mi compañera
de tesis y yo alrededor de dos años, me dejaron una gran enseñanza y es
la siguiente: las personas no eligen ser violentas, pero hay circunstancias
en la vida que los obligan; unos se acostumbran a convivir y hasta vivir de
ella, pero hay otros que tienen la esperanza de que alguien les oriente y
les ayude a salir de ella.
En el proceso de resocialización en el que trabajé con esos chicos, vi
apagar la vida de tres, uno de ellos quedó casi irreconocible, fue duro, creí
que no iba a soportar tanto dolor, pues estos jóvenes ya eran parte de mi
historia, casi familias y verlos morir en el inicio de sus vidas no fue nada
fácil para mí; pero un día me levanté diciéndome a mí misma, no podré
resucitarlos, pero sí puedo hacer algo por aquellos que están más propen-
sos a caer en esa red de maldad y crueldad llamada violencia.
Con toda la experiencia adquirida en la universidad y en el medio es-
colar y social; además de las ganas de querer hacer algo por los jóvenes de
mi región, llegué a la ie Agrícola de Urabá como coordinadora para ini-
ciar una nueva historia. Este espacio es especial, es una institución muy
grande, con muchos docentes y miles de estudiantes, ubicada en un espa-
cio apartada de la ciudad de Chigorodó, rodeada por la verde naturaleza
y arrullada por el cantar de los pájaros y bichos del monte; en el Agrícola,
crecen libremente los árboles de teca, melina, robles y guácimos, es de los
lugares más lindos y cómodos que he conocido, pero toda esa belleza se
ve opacada muchas veces por estudiantes indisciplinados, con compor-
tamientos inadecuados que realizan actividades que han deteriorado la
buena imagen de la Institución Educativa.
Como coordinadora de convivencia, que es el cargo que desempe-

ño en esta hermosa institución, comencé a ver una oportunidad donde
muchos veían un obstáculo, para mí los chicos y chicas indisciplinados o
con comportamientos no adecuados, se convirtieron en mi laboratorio,
en una oportunidad de investigar y comprobar que la conducta de todo
ser humano es modificable como bien lo han dicho muchos, filósofos,
pedagogos y psicólogos.
Vygotsky, por ejemplo, que es uno de mis favoritos, sustenta que el
contexto cultural influye en el comportamiento y el aprendizaje de los
seres humanos y que se hace necesario la mediación y la orientación para
un mejor desarrollo de las capacidades. Igualmente, desde la corriente
constructivista, otros pensadores exponen que el conocimiento se cons-
truye, lo cual me da la esperanza de que, así como los ambientes se pue-
den recrear después de un toque de creatividad, los comportamientos
del ser humano se pueden cambiar después de un proceso de reflexión y
aceptación.
Uri Bronfenbrerner, en su teoría ecológica, también propone que so-
mos parte de un sistema; por lo tanto, necesitamos de los otros para cre-
cer y desarrollarnos en este mundo; que, además, el hecho de pertenecer
a una familia, a un colegio, a un barrio a una religión o cualquier grupo,
nos permite sentirnos seguros y desenvolvernos mejor en la vida.
También fue interesante revisar y leer las teorías planteadas desde
la neuropsicología escolar, donde entendí que el cerebro es flexible, lo
cual que me llevó a pensar que los comportamientos del ser humano no
pueden ser estáticos y la existencia de dinámica y el movimiento indica
que es posible modificar.
Y si a todo esto le agregamos la teoría de Jorge Borges, que entiende
el conflicto como la posibilidad de un nuevo orden, los comportamien-
tos de los estudiantes desordenados o indisciplinados serían una alerta
que indica que algo no está funcionando bien y que el sistema necesita
un cambio. También se me ocurre pensar que quizás estos estudiantes
con comportamientos inadecuados pueden o quieren aprender de una
manera diferente, porque como lo sustenta Gardner, todos no tenemos el
mismo tipo de inteligencia, por lo tanto, no aprendemos de la misma ma-

nera, ya que nuestros intereses y manera de mirar la vida son diferentes.
Pero, ¿cómo podría poner a conversar todas estas teorías en la que he
creído en todo mi proceso de formación?, ¿cómo comprobar que realmente
se evidencian en la vida real?, ¿cómo lograr entender y demostrar también
la teoría de Humberto Maturana sobre una violencia que puede significar
distinto y convertirse en fuerza para vivir la vida y no para matarla? No era
fácil, pero tampoco podría ser imposible. Allí, justo en esa institución tenía
la materia prima de mi gran proyecto; mis estudiantes, todos aquellos que
enviaban a diario a la coordinación de convivencia, por diferentes motivos,
entre ellos: comportamientos inadecuados, interrupción de las clases y pri-
vilegiar la violencia como mecanismo para solucionar sus conflictos.
Con base en lo anterior, inicié —tímidamente— con un grupo pe-
queño de estudiantes, el apoyo de mi rectora y la colaboración de la ma-
yoría de los docentes; el grupo fue creciendo y se ha consolidado en la
comunidad educativa con el nombre de «El proceso». El proceso para los
docentes es un espacio donde se envía a los estudiantes con problemas
de convivencia para que reflexionen y mejoren su comportamiento; para
los estudiantes es una oportunidad de compartir, dialogar y aprender de
manera divertida y sin presión cómo comportarse mejor, y para mí es un
laboratorio, un espacio de observación, donde aprendo a conocer a mis
estudiantes para proponer estrategias a los docentes y a la institución
para mejorar la calidad de la educación y contribuir a la paz de la región.
Hoy ese proceso tiene un nombre «Aprendiendo a convivir, para
aportar a la paz de mi región». Y se consolida como un proyecto que nace
como respuesta a la gran problemática de convivencia evidenciada en la
Institución Educativa Agrícola de Urabá, donde un gran porcentaje de
los estudiantes que convergen en ella presentan comportamientos in-
adecuados, como participación en desórdenes durante las actividades
académicas, agresiones físicas y verbales dentro y fuera de la Institución.
Mediante observaciones y conversatorios con la participación de estu-
diantes, familias y docentes se identificaron factores como los siguientes
que podrían estar afectando el comportamiento de los estudiantes:
Las características propias de la zona de Urabá: se podría decir que,

históricamente, estos niños, jóvenes y adolescentes son los nietos de las
acciones violentas que se dieron en la zona de Urabá durante los años 80
y 90, de las cuales sus padres y madres fueron actores y testigos. Aunque
ya no se presentan grandes masacres ni enfrentamientos entre grupos al
margen de la ley y el ejército o la policía, aún se presentan actos delictivos
y de violencia que ensombrecen a esta rica y próspera región y de los cua-
les son testigos nuestros estudiantes.
La ubicación en sectores vulnerables: los estudiantes de la institu-
ción, en su mayoría, viven en los barrios marginados del municipio, don-
de los recursos económicos son limitados, prevalecen los robos, el micro-
tráfico y las peleas callejeras que son el pan de cada día.
La pertenencia a hogares disfuncionales: En su gran mayoría son hi-
jos de madres solteras, padres separados, algunos viven con la abuela, los
tíos y en ocasiones las madres los dejan al cuidado de otras personas para
ir a trabajar y conseguir el sustento diario.
Modelos de autoridad permisivos: los padres, madres o acudientes de
muchos de los estudiantes de esta institución evidencian poca o nula auto-
ridad sobre sus hijos y se quejan a diario de que estos “no los respetan y se le
han salido de las manos”; además, se observa que debido a la falta de autori-
dad, niños y jóvenes permanecen gran cantidad de tiempo en la calle donde
aprenden y practican actividades que no favorecen su desarrollo integral.
Ausencia de pautas de crianza adecuadas: En los hogares no se evi-
dencian normas claras que les indiquen a los niños, niñas y adolescentes
el cumplimiento de sus deberes en el hogar y la escuela.
Desmotivación en el estudio: la mayoría de los estudiantes no le en-
cuentran sentido al estudio, muestran desmotivación en la realización de
sus deberes escolares, pareciera que la educación que reciben no llenara
sus expectativas.
Jóvenes sin un proyecto de vida: nuestros estudiantes tienen poca
claridad en las metas que desean alcanzar en el desarrollo de su existen-
cia y no cuentan con un conocimiento real de las oportunidades y limi-
tantes para el logro de las mismas.
Todo lo anterior se convierte en un insumo importante para haber

iniciado la creación de instrumentos y espacios que posibiliten la paz y la
convivencia en la institución, lo cual no fue una tarea fácil al comienzo
debido a la resistencia de familias y docentes, quienes aún manejan los
esquemas que plantean el abuso de la autoridad, la fuerza y la represión
como los mecanismos más efectivos a la hora de atender y solucionar las
situaciones conflictivas que se presentan entre los niños, jóvenes y ado-
lescentes en el contexto escolar y familiar.
El desarrollo de este proyecto permite la generación y construcción
de espacios de participación donde, estudiantes, docentes y familias re-
significan los discursos equivocados que se tiene frente a la convivencia,
la paz y el ejercicio de la autoridad, que muchas veces legitiman la violen-
cia como un mecanismo para solucionar los conflictos que se presentan
en las relaciones interpersonales que se dan en la cotidianidad.
Es necesario que las instituciones educativas faciliten espacios que
garanticen la convivencia y la paz en el espacio escolar, atendiendo a lo
planteado en el artículo 67 de la Constitución política que indica que la
educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos,
a la paz y a la democracia. En esta misma línea, la Ley 1620 de 2013, en su
artículo 1.°, invita a contribuir a la formación de ciudadanos activos que
aporten a la construcción de una sociedad democrática, participativa,
pluralista e intercultural, en concordancia con el mandato constitucional
y la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994. Mediante la creación del
sistema nacional de convivencia escolar y formación para los derechos
humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de
la violencia escolar, que promueva y fortalezca la formación ciudadana
y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los
estudiantes.
Después de toda la experiencia adquirida y las batallas libradas con
este proyecto puedo sacar algunas conclusiones como las siguientes:
Los comportamientos que presentan los estudiantes en el medio es-
colar deben ser motivo de análisis para generar estrategias que conduz-
can a una mejor convivencia y faciliten la paz.
La construcción de los manuales de convivencia en las instituciones

debe ser realizada de manera democrática y participativa.
Los comportamientos inadecuados y los conflictos de los estudiantes
son alarmas que indican que se deben mejorar los procesos para regular
la paz y la convivencia en los espacios escolares
Las estrategias de convivencia que se desarrollan en el espacio escolar
no deben ser represivas y coercitivas, para que permitan la reflexión y
Los manuales y estrategias de convivencia escolar deben ser revi-
sados y actualizados, desde el análisis de los comportamientos de los
estudiantes.
PROFE, ¿Y ESO PARA QUÉ?
Suyis Yajaira Lozano García

ie Municipal José de los Santos Zúñiga
Chigorodó
suyis10@hotmail.com
Quiero empezar esta narrativa con palabras de Francisco Ávila (2016),

quien afirma que:
No es cierto que a nuestros jóvenes no les guste estudiar, lo que a
muchos de ellos no les gusta es estudiar con la metodología y orientación
académica que nuestro sistema educativo actual les ofrece… Queridos jó-
venes, fórmense en lo que amen, en su pasión, y entonces descubrirán
el verdadero potencial de sus capacidades, no querrán nunca dejar de
aprender, estarán siempre actualizados en su sector, adaptados y serán
eternamente felices.
Mi nombre es Suyis Yajaira Lozano García, docente de matemáticas
de la Institución Educativa Municipal José de los Santos Zúñiga del mu-
nicipio de Chigorodó, Antioquia, con quince años de experiencia me ha
tocado vivir los desánimos que muestran nuestros jóvenes a medida que
avanza el tiempo y que tienen que ver con la academia; es sencillo, no
quieren estudiar, no le encuentran sentido a lo que hacen, consideran la
formación académica como algo para cumplir con la sociedad, pero pocos
la contemplan como un proyecto de vida. Y entonces justo ahí surgen las
preguntas: ¿Qué va a ser de ellos? ¿Cuál será su aporte a la construcción
de paz?, si la educación es parte fundamental en la trasformación social,
¿Cómo podrán ser tenidos en cuenta?, terminarán acaso nuestros jóvenes
haciendo parte de bandas criminales, atemorizando la gente y siendo un
«dolor de cabeza» para su familia. Yo, como docente y formadora intento
contribuir desde el área de matemáticas para que esto no sea así.
Quiero compartirles una experiencia de clase, que sé que tal vez pudo
impactar de manera positiva a mis estudiantes.
Era un lunes, como cualquiera, tal vez con más calor de lo normal, y sí
que pesa cuando matemáticas te toca a las dos últimas horas (10:30 a. m.
a 12:30 p. m.), y más si en el tablero dice: Reglas de Derivación. Empecé
la clase como de costumbre, presentes, ausentes, recordando la clase an-
terior, socializando la consulta y aclarando las dudas que pudieran tener.
Ahora sí, vamos a derivar, empecé la lección notando la cara de descon-
tento de los estudiantes y haciendo las sugerencias típicas en ellos: “«Pro-
fe, no hagamos nada hoy; profe, una dinámica». En ese momento era im-
posible complacerlos, era necesario que conocieran sobre derivadas. De
pronto, la pregunta, la misma de siempre y que tantas veces queda sin
respuesta o al menos no una que los convenza: «profe, ¿y eso para qué?».
Era necesario un pare.
Empecé formulando una situación problema que se resolvía a partir
de derivadas y así tratar de convencerlos de que era necesario conocerlas
para adquirir competencias y les fuera más sencillo resolver problemas.
Pero no quedaron muy a gusto. De pronto una pregunta más: «Profe, ¿y si
yo voy es a vender tomates, para qué derivar?» (Risas).
¡Vaya reto el que me había puesto con esa pregunta!, y a la vez era mi
gran oportunidad.
Mi respuesta: «Si vas a ser un vendedor de tomates cualquiera, para
nada. Pero si vas a ser el mejor comercializador de tomates, para mucho.
Supongamos que los tomates deben empacarse en cajas de diferentes ta-
maños, y cuentas con un material determinado para construirlas. Con
conocimientos básicos de derivadas, podríamos optimizar los recursos
y así gastar menos material, lo que se convierte en un beneficio para el
consumidor final, ya que optimizando los recursos podríamos vender a
precios más competitivos». En ese momento ya la expresión de sus ros-
tros había cambiado, tal vez no esperaban esa respuesta.
Seguí hablando acerca de los beneficios que podríamos obtener si
adquiríamos competencias matemáticas, de sus múltiples aplicaciones
y de lo importante que eran para tener un buen desarrollo profesional.
«Desarrollo profesional»… ¡Hum! ¡Qué buena idea! En ese momento

pensé que podría aprovechar la situación para ahondar un poco más y les
propuse como tarea lo siguiente: “«Muchachos, ustedes ya están en once,
y estamos a punto de salir; a estas alturas deberían tener claro qué es lo
que quieren estudiar, así no tengan la oportunidad de hacerlo en este
momento. Cada uno debe indagar sobre lo que quiere seguir haciendo,
la carrera que desea estudiar y deberán preparar una exposición donde
cada uno nos cuente de qué manera influye las matemáticas en la carrera
que eligió, para esto deben hacer una presentación de apoyo (ellos mane-
jan diferentes programas para esto: ppt, Prezzi, Camtasia). Y como punto
adicional deberán vestirse según su profesión y así tendremos una visión
de cómo se verán en cinco años».
Llegó el momento esperado, más por mí que por ellos, quería co-
nocer sus intereses y cómo lo que habíamos hecho hasta ahora influiría
en su formación como profesionales. Empezamos la clase, «las mellas»
querían ser ambas ingenieras, hasta ahí nada novedoso, tenían claro que
la base de su formación sería la matemática. Hubo varias sorpresas para
mí, recorrimos carreras como piscicultura, administración de empresas,
enfermería, aviación, negocios internacionales, comunicación social,
medicina, psicología, entre otras.
Aunque confieso que de los que más me llamó la atención fue la de
Tatiana Galeano, una estudiante que no había demostrado mucha ha-
bilidad en el área, empezó su presentación diciendo quiero ser estilista,
vestida con su delantal y muy bien maquillada, además con un muy buen
peinado que recogía todo su cabello, se veía linda. Mientras tanto, de uno
de los compañeros se escuchó en medio de risas: «no, pues, la carrera del
futuro». Yo seguía expectante.
Empezó: «Esta es una carrera que exige constante actualización, mu-
chos de los que la ejercen no tienen formación profesional y han apren-
dido solo haciendo cursos cortos». (Todos seguíamos esperando el com-
ponente matemático). De pronto la diapositiva esperada. Decía: «¿Qué
necesito saber de matemáticas para ser estilista?» (Ya el solo título llamó
mi atención): «cada cabello tiene una tonalidad que está determinada
con un número, si quiero aplicar un tinte necesito conocer la intensidad

de los componentes para saber cómo hago una preparación con canti-
dades precisas y en el tono pedido por el cliente y así no desperdiciar el
producto. Necesito además saber cómo cobrar dependiendo del trabajo y
del largo del cabello». (Siguió hablando como si ya fuera una profesional
y supiera lo que estaba haciendo). Algo tan sencillo, pero que para mí fue
muy significativo.
En ese momento pensé, Tatiana no ha podido superar el tema de las
derivadas y aún está pendiente con los límites, qué hacer para no castrar
sus sueños de ser estilista y que según su ponencia podría hacerlo muy
bien. El tipo de matemáticas que ella necesitaba no era precisamente ese.
Desde ese momento sus planes de mejoramiento en el área cambiaron y
todos estaban enfocados en lo que ella quería ser y hacer, y no solo con
ella, con muchos de sus compañeros.
Decidí hacer la actividad con el otro grupo y los resultados no fueron
menos interesantes, todos cumplieron la actividad y me di cuenta que
uno quería ser matemático (en estos tiempos y en mi contexto, un mate-
mático, super bien).
Creo que a veces estamos transmitiendo contenidos con el ánimo de
buscar un buen resultado en una prueba externa y creer que lo estamos
haciendo bien, pero estamos dejando de lado los verdaderos intereses
de nuestros estudiantes, aquello que los apasiona y con lo que sueñan
desde que están en el colegio. Necesitamos formar estudiantes que sean
competentes, pero recordemos que no todos somos buenos para las mis-
mas cosas y considero que cuando se tiene en cuenta los intereses de los
estudiantes el aprendizaje es más significativo y así podremos entregarle
a la sociedad jóvenes capaces de transformar y de aportar al cambio del
tejido social, lo que se vería reflejado en la construcción de paz territorial.
EL FESTIVAL DEL LENGUAJE:

UNA EXPERIENCIA QUE COMUNICA,
EVIDENCIA Y ACORTA DISTANCIAS.
(UNA VERSIÓN QUE REÚNE LENGUAJE Y PAZ)
Leydy Lorena Ibargen Ledesma

cer El Bijao
Chigorodó
leydylil@hotmail.com
Cuando miro por el retrovisor de todo lo que han sido mis diez años de
carrera como maestra, reafirmo con pleno convencimiento de que no lle-
gué donde estoy por error o casualidad.
En el baúl de mis recuerdos, referente a esta gran labor, aún me de-
leito con aquellos momentos del ayer, que sigo sintiendo tan cercanos de
estos. Tengo presente que en el año 2010, al dar mis primeros pasos por
los espacios de la escuela que escogí, sede Manuel Gómez, en Chigoro-
dó Antioquia, luego de haber superado en medio de tantas peripecias
el concurso docente en 2009, mi maleta de trabajo, además de sueños,
expectativas y ganas de trabajar, iba cargada de un fuerte anhelo, que se
activó tan pronto conocí por vez primera a la que hasta hoy sería en mi
lenguaje, «mi casa de paso», y a mis estudiantes encontrar la fórmula que
me permitiera entregarles siempre de mí, lo mejor de lo mejor.
De mi primer día de clase en esta escuela recuerdo explorar con mu-
chas expectativas aquel lugar grande, con zonas verdes, cuatro aulas de
clase, un salón para los computadores, restaurante escolar, batería sani-
taria y una placa deportiva amplia, aunque con algunas fisuras. Mientras
recorría cada una de sus dependencias, al pasar por los salones, observaba
ligeramente y con desilusión las aulas de clase un poco descuidadas, entre
ellas había una en especial, una en donde los libros parecían destinados
a «morir» en viejos y agobiados estantes, e incluso, una gran cantidad de
ellos yacían apilonados en el suelo.
Finalicé mi recorrido justo en un aula en donde me esperaban impa-
cientes mis estudiantes a quienes saludé un poco nerviosa y de quienes
me llevé después de verlos con ligereza, la segunda impresión de mi re-
corrido, debía enfrentarme a un número elevado de estudiantes, dema-
siados para un solo docente que debe atender una escuela multigrado
(sesentaycuatro niños y niñas).
Los primeros días de clase, fueron entonces de socialización y diag-
nóstico, y de este primer acercamiento entre sumas, restas, multiplicacio-
nes y letras, en el compartir con mis estudiantes, poco a poco se hizo muy
claro ante mis ojos que, problemas como la agresión física y verbal, el bajo
rendimiento académico, el desinterés por el estudio, por leer y escribir,
eran una constante que se repetía en ellos, y aunque escuela nueva era la
metodología con la que debía conducirse su formación, el trabajo con las
guías no era una de sus destrezas, por el contrario, había una gran depen-
dencia a lo que indicara la maestra y al estilo tradicional de la enseñanza.
Entre los hallazgos más preocupantes encontré que había estudiantes
en grados avanzados sin tener las competencias para cursarlos, no habían
desarrollado tan siquiera habilidades tales como la lectura y la escritura.
Particularmente, aún recuerdo a un chico de 16 años de apellido Higuita,
quien cursaba para entonces tercer grado de primaria; mi primera reac-
ción al descubrirlo fue proponerle que desarrolláramos actividades extras
de lectoescritura para que él superara sus dificultades y luego le prometí
que se reintegrara al grado tercero; pero con arrogancia y altanería solo
me dijo: «prefiero irme de esta escuela». Desde luego, así lo hizo, aquel
chico se fue y no volvió.
Debo decir que me sentí frustrada, no pude lograr que regresara, tam-
poco su mamá lo consiguió, pero sí pude recobrar mis ánimos y hacer que
mis pensamientos y acciones se quedaran en el resto de mis estudiantes,
y en el esfuerzo e ilusión de lograr, a partir de ese momento, cambiar para
ellos este panorama. Apenas comenzando y ya tenía mi primer objetivo,
pero: ¿qué podía hacer?, ¿cómo podía evitar perder más Higuitas en el
aula?
Con el tiempo intenté reuniones, escuelas de padres, estrategias de
lectura, organización e implementación de la biblioteca escolar, charlas
con los estudiantes, espacios de retiro y convivencia grupal, entre otras
estrategias. Pero en la práctica, ninguna funcionó realmente como se
esperaba, no se estaba respondiendo a las necesidades encontradas, las
estrategias establecidas apenas si lograban hacer un leve eco, y los acier-
tos obtenidos se presentaban con muchos altibajos. ¿Qué era lo que no
estaba haciendo bien?, me tomaría tiempo descubrirlo.
Solo un par de años después, cuando ya compartía la escuela y a mis
estudiantes con otro maestro, sin rendirme en mi ideal y trabajando aún
por cambiar las falencias en mis estudiantes y escuela, surge en respuesta a
mis múltiples ensayos y errores, una idea que después de mucho pensarlo
nombré Festival del Lenguaje. Así llamé a una serie de retos con la lectura
y la escritura en los que puse a los estudiantes como protagonistas de este
proceso y a partir de la elaboración de cuentos, caligramas, relatos de nues-
tro yo futuro, ejercicios de elogios con las palabras, acrósticos, la reestruc-
turación de la biblioteca escolar, la elaboración de diarios de lectura, la ac-
tivación del periódico mural, la construcción colaborativa del libro del día,
el tren de los valores y un día de encuentro con la lectura y la escritura en
familia, se marcó rápidamente el comienzo de una experiencia significativa
que, hasta hoy, hace parte importante de nuestra cultura escolar.
En principio, solo se trataba de ideas sueltas que luego fui entrete-
jiendo a la par de los objetivos que antes me había propuesto, producto
de la reflexión, el cuestionamiento, la plena intención de resignificar mis
prácticas de aula, el interés de enseñar a mis estudiantes de una manera
distinta y, claro está, del constante interrogante que me hice a lo largo de
todo el tiempo transcurrido desde mi llegada a la escuela: ¿De qué mane-
ra estimular en los estudiantes el desarrollo de las habilidades comunica-
tivas básicas (hablar, leer, escribir, escuchar) para que no solo mejoren en
su proceso académico, comunicativo, sino que esa mejoría se evidenciara
además en las relación de ellos con su entorno?
Y de este interrogante, a los que luego fuimos añadiendo más mi

compañero y yo en el camino, que aunque parecían no relacionarse de
manera alguna entre sí, en la práctica de este proyecto encontramos otros
dos que guardaban una estrecha relación y que se sustentaban en las ne-
cesidades de toda una comunidad educativa: ¿Cómo construir de manera
colaborativa un escenario que permita la inclusión, el reconocimiento y la
participación democrática de la comunidad educativa en torno a nuevas
prácticas de enseñanza y aprendizaje? y ¿Cómo aportar a la ruptura de la
brecha educativa entre lo rural y lo urbano, reconociendo que la primera
brecha que debemos romper implica acortar la distancia existente entre
las sedes que hacen parte de nuestro Centro Educativo Rural El Bijao del
municipio de Chigorodó?
La propuesta como Festival comenzó entonces su marcha en 2013,
inicialmente como un proyecto de aula construido y desarrollado con es-
tudiantes del grado 0.°, 1.° y 2.° con los que se trabajaron estrategias de
lectura y escritura colaborativa que buscaban incentivar en los mismos
el amor por ambas habilidades. Con el paso de los meses, luego de tener
la aprobación y el apoyo de mi compañero de trabajo y de intercambiar
nuestras preocupaciones e ideas, se convierte en un proyecto exploratorio
donde los más pequeños enseñaron a partir de algunos retos de lectura y
escritura a los más grandes (estudiantes de 3.°, 4.° y 5.°), a sentir aprecio
por estas habilidades y a apropiarse de ellas como una oportunidad para
mejorar académicamente, mejorar sus relaciones interpersonales, comu-
nicarse con su entorno y atraer a las familias a la escuela.
Desde su implementación, el proyecto ya comenzaba a generar res-
puestas positivas, y es así como en 2014 empieza a trascender las paredes
de nuestras aulas de clase para convertirse en una estrategia con réplicas
en seis sedes, que para ese entonces ya hacían parte de lo que desde 2012
se convirtió, por ordenanza de la secretaría de educación municipal, en
el Centro Educativo Rural El Bijao. Aún hoy, no alcanzo a describir mi
regocijo al vivir estos momentos, por fin había hecho algo que empezaba
a generar un buen impacto entre mis estudiantes y lo mejor, sin medirlo
y proyectarlo, estaba por venir.
En adelante, la experiencia comenzó a crecer con mucha fuerza hasta

convertirse en una estrategia pedagógica con acogida institucional que,
hasta la actualidad, sigue desarrollándose en nuestra escuela c.e.r El Bi-
jao, con estudiantes de los grados preescolar y básica primaria, doscien-
tos cuarenta en total, quienes se educan bajo la metodología de escuela
nueva, cuyas edades oscilan entre cinco y dieciséis años, asentados en su
mayoría en veredas distantes de la cabecera municipal, hijos de familias
humildes, de escasos recursos, algunos víctimas de desplazamiento, para
quienes las escuela se convierte en un lugar de oportunidades.
La propuesta consiste en una serie de actividades didácticas que se
plantean y se desarrollan a partir de un aprendizaje basado en proyectos
que busca no solo complementar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
que desde escuela nueva llevan a cabo los estudiantes, entrar en diálogo
con el pei del cer acogiendo la misión o aportar al objetivo institucional
que persigue promover la integración de la comunidad educativa priori-
zando la calidad educativa y el reconocimiento de la identidad multiétni-
ca y pluricultural de los miembros que conforman la comunidad educati-
va, sino que pretende vincular en todas sus fases al resto de la comunidad
educativa en una experiencia divertida con la lectura y la escritura.
Asumimos que estas habilidades constituyen la llave que abre la
puerta al conocimiento, a la interacción con el entorno que les rodea, a
la búsqueda de respuestas y construcción de estrategias para la solución
a los problemas cotidianos. Y desde nuestro proyecto se considera que di-
chas habilidades pueden mejorar los procesos educativos, las relaciones
interpersonales, fomentar acciones democráticas en la comunidad edu-
cativa, incluso influir en la resignificación y reconstrucción de la memo-
ria histórica de un grupo o pueblo, posibilitar la formación de escenarios
para fomentar una cultura de paz, entre otras. Pues en palabras sencillas,
las habilidades comunicativas, en especial la lectura y la escritura, consti-
tuyen, en el lenguaje de nuestra comunidad educativa, un puente sólido
que nos comunica con la vida.
De allí que en nuestra escuela la experiencia se vive de una forma muy
particular. Su construcción parte de la identificación de un problema, la
elaboración colaborativa anual de un microproyecto o versión del Festi-

val, la participación de la comunidad educativa en su desarrollo, planea-
ción, aplicación y en lo que hemos denominado un día de encuentro y
cierre de nuestra experiencia en comunidad para compartir las memorias
construidas durante la experiencia.
A lo largo de estos años, las versiones del Festival se han desarrollado
a partir de estos temas: Las letras y las palabras también nos divierten, en
2013, versión en la que se motivó a los estudiantes a partir de retos de lec-
tura y escritura, la elaboración colaborativa y artesanal del libro del día,
la reestructuración de la biblioteca escolar y periódico mural, entre otros,
a fomentar amor y gusto por la lectura y la escritura y a gestar hábitos
lectores y escritores. Las letras y las palabras tienen ritmo, creatividad y
musicalidad, en 2014, una versión llena de composiciones literarias: tro-
vas, poesías, cuentos, el lenguaje hecho danza, musidrama, concursos
de ortografía, de lectura y escritura, entre otros. Las letras y las palabras
también cuentan historias, en 2015, en esta se acercó a los estudiantes a
la reconstrucción de la memoria histórica de su municipio a partir de un
proceso de indagación en las que protagonizaron salidas de campo, en-
trevistas y lecturas de las voces de los más ancianos y otras personas del
municipio, para finalmente reescribir fragmentos de la misma a partir
de los relatos escuchados. En 2016, En las familias y en la escuela, juntos
construimos historias y vivencias y regamos semillas de amor y paz, el
proyecto permitió hacer lectura de nuestra realidad contextual, tomar la
vida como un libro abierto, reconstruir la memoria histórica de las fami-
lias de nuestros estudiantes, participar en comunidad en elaboración del
árbol de los valores, fomentar espacios de reflexión y diálogo como es-
trategia para resignificar el valor de las familias y escuela como primeros
territorios de paz. Finalmente, en 2017, Practiquemos los valores tanto en
la escuela como en el hogar, una versión en la que se trabajó en la cons-
trucción de valores para la paz, se enfatizó en la lectura de situaciones
problemas plasmadas en nuestro árbol de valores para generar de forma
conjunta apoyados con las tic, alternativas de solución que aporten a la
armonía y la paz en la escuela y el hogar, la práctica de valores.
Cada uno de los temas mencionados, en su momento, han hecho

las veces de columna vertebral de la experiencia y en torno a estos se ha
construido todo un conjunto de actividades, que luego se desarrollan en
etapas denominadas: lectura del contexto (1), construcción colaborativa
de conocimientos (2) y valoración y trasmisión de los aprendizajes (3).
La primera etapa se enfoca en el proceso de reflexión que emite los
miembros de la comunidad educativa de donde salen o se hacen visibles,
aquellas necesidad o situación sentida en nuestro entorno académico. En
la etapa dos se construye el camino, la ruta a seguir para trabajar en dicha
situación, esto nos ha implicado pensar en algunos recursos educativos
(diarios de lectura, libro del día, libro viajero, guías de aprendizaje, aula de
lectura), a través de los cuales no solo se profundiza en el problema o temá-
tica enfatizada, sino que se genera a partir de los aportes de todo, y el traba-
jo constante de padres de familia, estudiantes y maestros, nuevos conoci-
mientos y aprendizajes que nos permiten convertir la situación focalizada
en una gran fortaleza, además evaluamos contantemente nuestro trabajo.
Luego en la etapa tres nos congregamos como una verdadera comunidad
educativa para socializar esos aprendizajes, experiencia y conocimiento
que se han obtenido a lo largo de todo el proceso de nuestra experiencia.
Cada momento de nuestro proceso en la práctica del Festival es emo-
cionante, y puedo decir que nos han alejado de nuestras falencias y difi-
cultades iniciales; la forma como acontece cada versión del Festival no
solo describe un proceso de lectura y escritura que emerge cuando mu-
damos las prácticas de lectura y escritura al entorno, lejos de actividades
mecánicas y memorísticas, sin limitar el aprendizaje de estas a un enfo-
que simplemente cognitivo y empezamos a concebir ambas habilidades
como prácticas situadas, que se fortalecen en acciones concretas como el
crear hábitos lectores y escritores en el aula de clase, en donde se vincula
el contexto, las situaciones cotidianas, o cuando se asume la vida como
un libro abierto y sobre todo cuando la comunidad educativa se congrega
en función de nuevos aprendizajes.
Dar cuenta de cómo aprender es un ejercicio que se nutre con los
aportes de toda la comunidad educativa. Y en el trabajo en equipo, en el
desarrollo de su pensamiento creativo, en el fortalecimiento de la demo-

cracia, la paz y las competencias para la vida, los estudiantes van apren-
diendo desde esta experiencia a leer el mundo para transformar sus vidas.
Y este valor agregado sin duda, me enorgullece.
Desde lo personal, cuando pienso en la experiencia y miro atrás, me
sorprende saber el poder que tienen las ideas que en la lucha constante se
hacen grandes ideas o proyectos. El Festival del Lenguaje fue en inicio solo
una idea que luego comenzó a tomar forma como una experiencia de aula,
pasó luego a ser exploratorio en una sede, hasta convertirse actualmente en
un proyecto con acogida institucional. En el proceso se ha pasado por algu-
nas dificultades, pero también nos hemos regocijado con algunos triunfos
y reconocimientos que hacen revivir cada año nuestro proyecto.
Todo lo anterior me lleva a reafirmar que, así como no se cumple el
sentido final de la vida de la mariposa sino se completa su metamorfosis
o, así como no hay satisfacción para un alpinista si después de mucho
escalar no logra conquistar la cima, tampoco concibo el sentido de ser
maestro si desde nuestra labor no se asume como prioridad, transformar
positivamente la vida de nuestros estudiantes, sus familias, su comuni-
dad, la vida nuestra.
ENTRE RECUERDOS Y EL CAMBIO DE SEDE
Leidy del Carmen Córdoba Palacios

ie Chigorodó
leidysantana88@hotmail.com
Quiero iniciar con una frase que nace desde el primer ateneo de este Cen-
tro de Pensamiento Pedagógico: «Sin conocer letras, sin hacer letras, sin
leer letras, sin hablar letras, sin pensar letras, estaremos sin la pieza im-
portante en nuestro pensamiento».
Todo empieza un 31 de diciembre de 2003, en Quibdó, cuando mi
primo me dice: «te vas el próximo año para Urabá». ¡Dios mío! Era la
felicidad más grande, pues nunca a mis 18 años había salido de mi tierra,
sabía tantas cosas, pero solo porque me lo contaban mis familiares.
Llego ese 10 de enero de 2004, cuando al bajar del bus, cerca del su-
permercado «Los ríos» que ahora es «Consumax», cambiaría mi vida,
miré para todos los lados, solo observaba un pequeño pueblo. Tenía un
bolso pequeño de color negro con rojo donde llevaba todas mis cosas.
Desde ese momento comenzó todo.
Una noche, después de tantos días de espera por un trabajo, suena
el teléfono y le piden a mi prima que me deje hacer una licencia en el
grado 1.°, a lo cual ella dijo que sí. Me preparé e inicié mi labor. Durante
ese tiempo conocí a Eduardo, un niño que me contó su historia de vida,
entre tantas cosas me dijo que su padre lo había asesinado, le cogí mucho
cariño.
Cuando terminé la licencia siempre lo veía inhalando sacol por las
calles, cuando me veía a mí la guardaba y me pedía plata. Pasaron los
meses y dejé de verlo. Un día cualquiera, al salir de la escuela donde labo-
raba, lo volví a ver, estaba trabajando, su aspecto físico ya era otro, eso me
encantó. Al tiempo desapareció, cuando pregunté, me dieron la noticia
que lo habían asesinado, sentí tristeza, ¡cómo es la vida!
Así fueron pasando los años, estuve en otras instituciones. Hasta que
llegó el día de vincularme en propiedad después de tantos intentos. Llego
a la Institución Agrícola de Urabá, a la sede Brisas del río, al grado 2.°; al
año siguiente me cambian para la sede Simón Bolívar para el grado 1.°.
¡Estaba tan contenta con ese grupo, sin embargo, a los dos años me pa-
saron, ¡ay no! exclamé, pero fue lo mejor, estaba empezando embarazo y
debía evitar el estrés con una compañera a la que no le caí bien.
De nuevo para otra sede, esta vez era para Nuestro Esfuerzo con el
grado 3.°, llega fin de año y de nuevo me quitan los estudiantes, ¡hum!,
otra vez a iniciar. Bueno, vamos a ver qué grado toca. Reparten la carga
académica y me corresponde 1.°, me sorprendí y dije: «¡otra vez primero!».
Pero como siempre, los directivos animando: «¡usted es buena, hágale!».
El primer día mencioné las reglas y normas con las que me gusta tra-
bajar. ¡En mi grupo eran 4cuarentaysiete estudiantes, ay Dios mío! Este
poco que me tocaron, iban pasando los días hasta que llegué a cincuenta,
pero bueno, ellos se van retirando, me decía yo.
Como siempre colocando actividades, inventando cada día, buscan-
do qué hacer. Me conseguí entre tantos alumnos, cuatro niños que se vol-
vieron mi reto. ¡Uf!, no sabían ni manejar renglón; hacía una cosa, hacía
la otra y nada que avanzaban. Recuerdo que siempre andaba con un bo-
rrador en la bata y les decía a los niños: «a mí me gusta borrar, escriban
bien, borre aquí mijo que esto le quedó malo, falta poco, vamos hacerlo
mejor»; esas eran mis palabras de todos los días. Todo el tiempo les recor-
daba cómo debían comportarse.
Cierto día, llevé unas fichas con dibujos de animales, les pedí a algu-
nos de mis niños y niñas que las colorearan e hice un televisor de cartón,
que alguna vez había visto durante mi primaria. Le puse palos, lo pinté
con vinilos y le pegué las fichas. En una de las clases de lenguaje lo utilicé,
empecé girando las imágenes para que ellos observaran, se veían todos
concentrados. «Vamos a crear una historia», les dije, todos hablaban fe-
lices; les enseñé cómo rodar las imágenes y mientras ellos contaban, yo
escribía en el tablero. Y ¡vaya sorpresa!, nos quedó un super cuento.
Al llegar al aula, siempre les leía textos, les hablaba de valores; los
lunes les contaba lo que hacía el fin de semana, lo mismo hacían ellos.
Iban pasando los meses y entre los cuatro estudiantes estaba María
José e Ingry que no avanzaban. Mirar el calendario en agosto y nada que
sabían leer, nada de escribir dictados, eso era duro para mí; es más, confieso
que en una reunión de padres de familia se me salieron las lágrimas al ver
que algunos no mejoraban. Ingry nunca había estudiado, al principio no
tenía cuaderno, le regalé uno, era difícil para ella hacer bolitas, transcribir.
Debido a la situación llamé a su acudiente, pero nunca se presentaba, era
su hermana de aproximadamente 1quince años la que daba la cara.
Una mañana, después de tanta insistencia, llega la madre de la niña
y me dice de forma grosera: «qué es lo que pasa que me manda a llamar
tanto?» Le respondí: «su niña necesita apoyo». Los ánimos se fueron tor-
nando malucos, hasta que ella se enojó tanto que le pedí que se saliera del
aula, cerré la puerta y continué con las clases. La señora desde la ventana
me invitó a pelear. Llamé a la coordinadora, la señora se fue furiosa y dijo
que la niña no volvía.
Nos llamaron a dialogar, al pasar las dos semanas la niña volvió por-
que la mamá decía que esa lloradera por ir a estudiar la tenía harta.
Ingry empezó a mejorar, entre tanto, su madre me pidió excusas pú-
blicas. La niña estuvo conmigo hasta cuarto grado, se fueron del muni-
cipio por problemas de violencia. Hoy, es mi ahijada, ella me escogió, in-
cluso lee y escribe muy bien. Los otros dos alumnos ya habían mejorado.
Pero ahí no termina todo; seguía María José, aquella que escribía en
letras grandes, no se le entendía nada, no leía palabras; con ella fue di-
ferente, su madre me colaboraba, me dediqué tanto que se convirtió en
mi verdadero reto, con ella trataba de implementar todas las estrategias
conocidas y no conocidas en mi experiencia docente. A veces, trataba de
enojarme, pero ella con carita triste, me decía: «yo voy a aprender, profe».
María se lo propuso tanto, que a fin de año la llevé a la noche de
los mejores, por esfuerzo y superación. Le dije: «sí podías, y ahora serás
mejor».
Al siguiente año, ya estando en segundo grado con los mismos estu-

diantes, una vez se ocurrió sacar todos los pupitres, pedirles que se qui-
taran los zapatos, que llevaran almohadas, les llevé muchos libros de la
pequeña biblioteca escolar, los puse a leer, ellos escogían sus textos, ob-
servamos video cuentos y hasta crispetas les di. Al final les pedí que me
contaran lo que leían, lo hacían con tanto gusto que me llené de alegría.
Les preguntaba: «¿Qué estás degustando, ¿qué preferiste probar, ¿qué
estás disfrutando, ¿qué tal la sopa de cuentos, ¿cuál fue tu postre?» De
ahí quise darle un nombre a la actividad: El banquete lector.
Comienzan a surgir algunas estrategias, las cuales escribí animada
por nuestra tutora del pta, que en ese año era Sandra Muñoz. Realicé un
proyecto de aula, seguí sumando actividades durante los siguientes dos
años, y así nace esta experiencia significativa, «eslear, una aventura para
aprender», una alternativa para mejorar los procesos de lectura, escritura
y argumentación.
Hoy, al escuchar a María José decir: «¡ay profe, yo recuerdo cuando en
primero me decías: María José, borre aquí, escriba encima del renglón, y
haga la letra más pequeña». Esas palabras vibraron en mi corazón y me
invitan a seguir insistiendo, a mostrar lo que he hecho y, sobre todo, a
apasionarme por esta labor tan grande que es la de enseñar.
Con estas letras termino contando una partecita de lo que escogí para
mi vida, pero sin olvidar que estos son los renglones que dan inicio a una
nueva aventura para reconocer lo que realmente estoy haciendo. Y como
dice el compositor Javier Vásquez, estos fueron: «Recuerdos que duelen,
recuerdos que matan, que te aguan los ojos y erizan el alma, recuerdos
que duelen, recuerdos que inspiran, recuerdos que te hablan, recuer-
dos que dan vida».
EL RETO DE SER MAESTRA
Liseth Patricia Arboleda Moreno

ie Gonzalo Mejía
Chigorodó
lisetham1982@hotmail.com
Cuando tenía 17 años, en el año 2000, mi vida sufrió una transformación,

pues asumí una responsabilidad jamás esperada; siempre me perfilé por
la parte militar, pero por muchas razones, no pude realizar ese sueño. Sin
embargo, el haber culminado mis estudios secundarios en mi Normal,
que llevo siempre en mi corazón, me animó para continuar el camino de
la educación, no era extraño para mí, pero sí incómodo, porque los estu-
diantes de ese momento eran grandes y muchos mayores en edad que yo.
Asumí mi responsabilidad y traté de dar lo mejor de mí y disfrutar de
esos momentos que fueron gratos. En 2002 fui de viaje a un municipio del
departamento de Chocó a realizar diligencias, visité la alcaldía municipal
de ese pueblo en la que había un cuarto lleno de computadores los cuales
no habían sido usados, saqué uno, ¡claro! con la autorización del alcalde,
lo armé y lo coloqué en funcionamiento, fui contratada en esta área, tanto
en la administración como en la institución educativa del municipio para
dictar el área de informática.
En 2005, regreso al municipio de Apartadó y soy contratada en la
alcaldía municipal en el área de archivo, de esta experiencia aprendí a
manejar el genio de las personas cuando andan buscando algo a la carre-
ra; me trasladé a la ciudad de Quibdó en 2006 e ingresé nuevamente a mi
Normal a cursar los dos años de normalista superior, en 2007 me gradué
y regresé a mi casa.
En 2008 fui contratada por el Colegio Diocesano del municipio de
Apartadó como docente del grado 2.°, en ese mismo año ingresé a la uni-
versidad con harto sacrificio, pero con ganas de superación. En vista del
pago tan demorado, hacía tamales cada quince días para costearme mis
elementos personales y ayudarle a mi mami con los gastos de la casa. En
2009 me vinculé a la carrera docente en provisionalidad en una vereda del
municipio de Chigorodó, las madrugadas que me tocaban eran arduas
para mí, pero mis estudiantes esperaban en la carretera la llegada de su
profe, lo cual me obligaba a cumplir con este reto. En este mismo año lo-
gré ganar el concurso docente para la vinculación en propiedad. Cuando
llegué a la escuela rural donde me correspondió, fue mucho el asombro,
porque como ya sabían de la llegada de la profe, entonces se reunieron
todos a esperarme, Dios mío, quise morir al ver tanta cantidad de niños
que me tocaría atender, eran setentayseis niños desde el grado 0.° hasta
el grado 5.° a los que, además, me tocaba cocinarles la comida del res-
taurante y servirles. Pedí la ayuda a los padres, pero eran apáticos, sin
embargo, asumí este reto y traté de dejar en ellos una huella.
En 2012 fui trasladada a la ie Gonzalo Mejía, donde hoy me encuen-
tro. Encontré en esta institución a mi compañera Aleja con quien me he
entendido muy bien y hacemos un trabajo en comunidad por el bien de
nuestros niños. En 2014 quise experimentar y participé del concurso para
maestrías del cual no esperé un buen resultado, pero una madrugada a
las 5:00 de la mañana me di cuenta que había sido aprobada mi evalua-
ción, quise retirarme, pero ya no podía, continué tratando de superarme.
Pero en 2015 viví una experiencia jamás olvidada, quería tirar la toalla,
volverme loca, sentía que el mundo caía sobre mí, mis días y mis noches
eran cortos. No obstante, conté con unos profesores muy humanos en
mi upb, quienes entendieron la posición en la que me encontraba y me
ayudaron en la continuación de mi carrera, contaba además con el apoyo
de mi compañera quien me entendía porque tenía encima el colegio, la
maestría, el proyecto de aula, la tesis, mis directivos como una piedra en
mis zapatos y la falta de tiempo. Dios mío, casi me muero; sin embargo,
continué mi marcha y en 2016 logré la meta.
En 2017 continuamos con esta experiencia de aula, ahora con el gra-
do 1.° y aparece en el mes de octubre el Centro de Pensamiento Pedagó-
gico que ha sido una experiencia muy significativa para mí porque me
ha permitido retomar nuevamente la escritura, que para mí es un poco

difícil, pero lo hago en las madrugadas porque es la hora en la que me
fluyen las palabras, además es una oportunidad para conocer nuevas
experiencias.
Impreso por:
Grupo Empresarial Oportunidad de Negocios S.A.S.
cotizaciones2@geonpublicidad.com - PBX:444 40 59
www.geonpublicidad.com
Se terminó de imprimir en
octubre de 2018

VOCES DE MAESTROS POR LA PAZ - Centro de Pensamiento Pedagógico de Antioquia - 2017 LIBRO PDF

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Esta es una publicación oficial de la Secretaría de Educación del departamento de An-

Se prohíbe la reproducción total o fragmentaria de su contenido, sin autorización escrita

El departamento de Antioquia dispone de marcas registradas, algunas citadas en la pre-

LUIS PÉREZ GUTIÉRREZ

Equipo técnico Secretaría de Educación Departamental

Universidades participantes y equipo de docentes investigadores:

©2018 Gobernación de Antioquia

Subregión Norte................................................................................. 121

Subregión Nordeste........................................................................... 165

Subregión Oriente............................................................................. 275

Subregión Occidente......................................................................... 295

Subregión Valle de Aburrá................................................................. 385

Subregión Urabá................................................................................ 437

Gustavo Jaramillo Franco

El Centro de Pensamiento Pedagógico (cpp), como una forma organiza-

1 Upanishads, The Holy Spirit of Vedas.

fundamental generar un diálogo permanente entre dos tipos de conoci-

la práctica docente. Estos diálogos, por lo tanto, consideramos, son un

de «ideales», sino cuando confrontamos estos con «realidades». Además,

—— Promover espacios de reflexión y deliberación académica sobre la

3 Ricoeur, P, citado en Sanjurjo, Liliana (coordinadora). Los dispositivos para la for-

el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, sean

Agradecemos a las once universidades, a las diecisiete escuelas nor-

Voces de maestros por la paz, no es más que la reivindicación de

Las vivencias de los maestros han sido herramientas para la recupe-

No sólo escuchar las vivencias de los habitantes de las aulas de clase,

Voces de maestros por la paz, sugiere una pedagogía de la resistencia

Este ejercicio de compilación, es la prueba fehaciente de que el hablar,

y cómo lo hacemos, de modo tal que las prácticas pedagógicas dentro y

En la constitución del maestro como un actor de acción, como fuerza

“Somos pasajeros de un mundo incompleto y al soñar quisimos ser se-

Gabriel Jaime Murillo Arango

Andrés Klaus Runge Peña

una vía cualitativa, situada, implícita y procedimental en lo que respecta

El saber de la experiencia de estos docentes refuerza la hipótesis que consi-

ni certificados de procesos de capacitación, sino con atención en la actuación

decidido escoger una ruta de formación y aprendizaje que, a la vez, se

narrativo en el que las acciones pedagógicas se han de tener permanente-

Avanzando en esta dirección, el autor más tarde se ocupa del análisis

anécdotas, relatos de viaje y relatos de sí mismos y de los maestros in situ,

misma y, recíprocamente, del valor de las experiencias ganadas a lo largo

podrán apreciarse los esfuerzos locales realizados, tanto en las institucio-

Reconocer dicha aleación justifica considerar que las situaciones labo-

permanente sobre el propio habitus profesional. Con ello se pone además

Jorge Hernán Betancourt Cadavid

Juan Carlos Guerra Sánchez

Y así comenzó todo, en medio de los afanes propios de la vida univer-

exuberante. Al mismo tiempo, descubríamos en sus palabras la voz de la

LA ALCANCÍA DE MIS SUEÑOS EN TERRITORIO

Sandra Milena Montoya Vargas

¿Y CÓMO FUI MAESTRA?

INICIA LA AVENTURA DE ENSEÑAR

paisajes, los ríos, la vegetación y todo lo que la naturaleza ofrece; y allá,

MUCHOS APRENDIZAJES EN LA SELVA

Me volví un pulpo humano, atenderlos a todos y responder a sus necesi-

las cosas. Me encontraba en la mitad de la guerra, protegida por las ora-

VIVIENDO CON LA GUERRA

es fácil cuando no se han vivido momentos fuertes. Ser resiliente de una

mi juventud a flor de piel y con mi vocación de servir. Comienzo varios

Y UNIDAS HACEMOS MÁS

cualquiera de julio de 2015, llega la nueva directora nombrada por méri-

líder que quiere compartir parte de lo que ha ganado hasta ahora en su