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MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS Módulo Específico

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA:

ASPECTOS COMUNES A LAS ESPECIALIDADES

D. Jesús Miguel Jornet Meliá

Revisado por:

D. Antonio Martínez Sánchez

ASPECTOS COMUNES A LAS ESPECIALIDADES D. Jesús Miguel Jornet Meliá Revisado por: D. Antonio Martínez Sánchez
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Edita Universidad Internacional de Valencia

Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

Aprendizaje y enseñanza:

aspectos comunes a las especialidades

Módulo Específico

12 ECTS

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Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo Específico

Índice

Tema 1. aspecTos básicos de educación-enseñanza-aprendizaje. concepTos de educación,

enseñanza y aprendizaje

 

7

1.1. introducción

7

1.2. acerca del concepto de educación

 

8

1.3. acerca del concepto de enseñanza

9

1.3.1. organización de la enseñanza

10

1.3.2. Los actores en la enseñanza

16

1.3.3. Los métodos didácticos en la enseñanza

17

1.4. acerca del concepto de aprendizaje

19

1.4.1.

enfoques teóricos acerca del aprendizaje

 

19

Tema 2. enseñando por compeTencias: eLemenTos concepTuaLes

 

25

2.1. i ntroducción

 

25

2.2. acerca del concepto de competencias

 

27

2.3. Tipologías de competencias

 

29

2.3.1. Las competencias clave del proyecto deseco (2003)

 

30

2.3.2. competencias derivadas de enfoques integradores en la educación superior

 

32

2.3.3. Las competencias clave en la Lomce

 

34

2.4. criterios

generales

para

la

planificación

de

la

enseñanza

y

el

diseño

de

la

evaluación

de

 

competencias

36

2.5. planificación de la enseñanza por

 

38

2.5.1.

esquema de trabajo para la planificación de la enseñanza por competencias

 

39

Tema 3. La enseñanza por compeTencias

 

49

3.1. i ntroducción

 

49

3.2. conceptos generales

50

3.3. modalidades organizativas

 

52

3.4. métodos de enseñanza

53

3.4.1. Lección magistral (Lm)

53

3.4.2. mapas conceptuales (mp)

 

55

3.4.3. método de casos (mca)

57

3.4.4. portafolios (p)

 

59

3.4.5. Grupos de discusión (Gd) y grupos focales (GF)

 

61

3.4.6. resolución de problemas (rp)

 

63

3.4.7. aprendizaje basado en problemas (abp)

64

3.4.8. aprendizaje orientado por proyectos (aop)

 

66

3.4.9. aprendizaje cooperativo (ac)

 

68

3.4.10. contrato de aprendizaje (ca)

70

3.4.11. nuevas tecnologías de la información y comunicación (nTics)

 

72

5

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Tema

4.

diseño

y

pLaniFicación

de

La

evaLuación

en

un

enFoque

de

enseñanza

por

compeTencias

 

75

4.1. introducción

 

75

4.2. algunos conceptos previos

 

76

 

4.2.1. concepto de evaluación

76

4.2.2. Tipos de evaluación

82

4.2.3. otros conceptos previos: criterios, estándares, indicadores e instrumentos

 

86

4.3. diseño y planificación de la

 

88

4.4. La evaluación en la Lomce

102

Tema 5. insTrumenTos y Técnicas de evaLuación

 

105

5.1. i ntroducción

 

105

5.2. Tipología de instrumentos y técnicas de evaluación

 

107

5.3. estrategias de evaluación: ¿qué y cómo evaluamos?

108

5.4. Las unidades mínimas para evaluar: ítems o reactivos y rúbricas de evaluación

 

109

 

5.4.1. Tipos de reactivos

 

109

5.4.2. criterios de calidad de los reactivos

 

128

5.4.3. el sesgo en los reactivos

 

130

5.4.4. revisión lógica de los reactivos

 

131

5.4.5. Las rúbricas para la evaluación

 

132

5.5.

Técnicas de prueba

 

137

 

5.5.1. pruebas referidas a estándares

 

137

5.5.2. pruebas orales

 

140

5.5.3. pruebas escritas de desarrollo

 

141

5.6. Los portafolios como técnica de evaluación

 

141

5.7. unas notas sobre la evaluación de la participación del alumnado

 

143

5.8. consideraciones acerca de las aportaciones de las nuevas tecnologías en la evaluación

145

GLosario

 

147

enLaces de inTerés

 

155

bibLioGraFía

 

159

referencias bibliográficas

 

159

Leyenda

Glosario Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.

Glosario Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.

Enlace de interés Dirección de página web.

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Tema 1.

Aspectos

básicos

de

educación-enseñanza-aprendizaje.

Conceptos de educación, enseñanza y aprendizaje

1.1. Introducción

Los términos Educación, Enseñanza y Aprendizaje, lejos de ser sinónimos, constituyen miradas diferenciadas de fenómenos complementarios. Por ello, en este tema vamos a abordar su definición de una forma simple, que permita clarificar su significado e interrelaciones.

Es obvio que su definición puede dar lugar a múltiples enfoques. De hecho las posiciones teóricas en cada uno de ellos, a lo largo de la historia de las Ciencias de la Educación, han sido objeto de gran atención por parte de teóricos e investigadores. Sin embargo, podría postularse que en la actualidad es posible una aproximación genérica a su definición y que, lejos de rememorar controversias entre autores o posiciones teóricas, el profesorado requiere de una definición lo suficientemente precisa y funcional como para permitirle actuar con un lenguaje común y reconocible de forma general entre los especialistas. Por este motivo, dedicaremos a cada término un epígrafe en el que intentaremos dejar claras las características de definición de cada término y, en cualquier caso, las diferencias entre los mismos.

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1.2. Acerca del concepto de Educación

El término Educación proviene del latín (Educare: formar, instruir; o bien, Educere: guiar, conducir). No obstante, es más amplio que lo que sus raíces etimológicas indican. Podríamos definir la Educación como el proceso general de desarrollo, a través de toda la vida de las personas, mediante el cual se adquieren conocimientos (de índole personal y/o profesional), se desarrollan actitudes, valores, y modos de afrontar la vida.

En este sentido, podríamos decir que es un proceso que comienza al nacer, y que se desarrolla de forma permanente a través de toda la vida de la persona.

Como proceso, no depende exclusivamente de las acciones que intencionadamente se realicen con objeto de educar a las personas, sino que incluye todas las influencias que se dan en la vida personal, como individuo que vive en sociedad. De este modo, como indicamos anteriormente, no se trata de un proceso que se produzca únicamente en el inicio de la vida de las personas, sino que se extiende (y debe entenderse así como un derecho) a lo largo de toda su vida (Comisión Europea, 1995; Delors, 1996, 1997; OCDE, 1996, 1997).

“La Educación, como derecho para todos los ciudadanos, debe actuar como elemento que facilite la igualdad de oportunidades a todas las personas, con independencia de su clase social, su religión, raza o sexo y servir de base para la integración social, tanto de las personas como de las comunidades. En este sentido, la trascendencia de los contenidos se manifiesta en el énfasis que se sitúa en el entorno de la educación de los valores, reconociéndolos así como componentes transversales de la acción educativa”

(Jornet, Leyva y Sáchez-Delgado, 2010: XX).

Esta globalidad referida a la formación de las personas (en especial, la relativa a sus actitudes y valores) implica que la Educación, tradicionalmente, sea un hecho controvertido, pues implica fuertes diferencias entre posiciones ideológicas diversas. Ello conlleva que, en muchas ocasiones, la respuesta que la sociedad ofrece a los ciudadanos como sistema educativo sea debatida y cambiante, tanto en el plano histórico, como a nivel geopolítico. No obstante, desde nuestro punto de vista, hay que señalar que…

“… una sociedad democrática debe ser también una sociedad permeable, en cuanto a la integración de las personas y de las ideas. Y esa permeabilidad no puede vivirse, como en muchas ocasiones ocurre, como un riesgo, como un elemento que nos desestabiliza. La riqueza del intercambio cultural es superior a los problemas que ello pueda generar. Sin embargo, es también aquí la Educación la que debe atender estos procesos, para que sean aprovechados de forma positiva para la sociedad”

(Jornet, Leyva y Sánchez-Delgado, 2010: XX).

Por ello, la Educación no debe entenderse nunca como una forma de adoctrinamiento (posición que se le da en las sociedades autoritarias y totalitarias), sino como un medio de integración de la diversidad cultural y social.

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Con todo, educar no depende exclusivamente de la respuesta intencional de los gobiernos que se manifiesta en sus políticas y legislación educativas, sino que se identifican diversas influencias que, en definitiva, confieren a la educación una característica esencial: la educación es multicausal y pluridimensional, es decir, no depende de un único agente educativo ni de una situación educativa en especial, sino que es consecuencia de un complejo entramado de experiencias con las que la persona se encuentra a lo largo de toda su existencia.

De este modo, hay que tener en cuenta que la Educación, se da en diferentes ámbitos o escenarios, que implican necesariamente diferentes situaciones educativas:

a) Formal: hace referencia a la acción intencional de la Educación que los Estados o Naciones ofertan para la educación de sus ciudadanos. Incluyen la organización de la educación en diversos subsistemas regulados por los Estados o Naciones –por ejemplo, Educación Primaria, Educación Secundaria, y Educación Superior o universitaria…–, los cuáles están respaldados por titulaciones oficiales, que acreditan o certifican las competencias (conocimientos, habilidades y/o destrezas) adquiridas por las personas al completar su formación en cada subsistema.

b) No-Formal: hace referencia a las ofertas de formación y/o educación específicas dirigidas a complementar las ofertas sistemáticas de educación inicial. Incluyen la organización de acciones educativas o formativas que realizan entidades públicas o privadas, dirigidas a la capacitación o formación específica de las personas, bien para el mundo laboral-profesional, bien para su mejora individual.

c) Informal: se refieren a las acciones que, sin darse con intencionalidad educativa, de hecho tienen consecuencias educacionales sobre las personas. Son hechos educativos no organizados que pueden darse en diferentes escenarios (sociedad, familia, grupos de iguales…), que representan acciones que, sin pretender tener una finalidad educativa –tal como hemos señalado–, tienen un impacto en la educación o formación de las personas –por ejemplo, medios de comunicación social (programas televisivos, actividades publicitarias), video-juegos, relaciones asociativas (peñas, amistades…)–.

En cualquier caso, y tal como señalamos en un trabajo anterior (Jornet, 2010) uno de los grandes problemas actuales que está preocupando en la investigación educativa es determinar la fuerza o potencia educacional que tienen cada uno de los modelos de referencia educativa que actúan en las diferentes situaciones o escenarios educativos (formales, no-formales e informales), pues si bien está claro que en cuanto a contenidos o conocimientos, son la educación formal y la no-formal las que más impactan sobre las personas, en cuanto a los valores, actitudes, etc…los modelos informales de educación parecen tener un impacto sustancial en la actual sociedad de la información, difícil de contrarrestar desde las estructuras formales, como puede ser, por ejemplo, la escuela.

1.3. Acerca del concepto de Enseñanza

La Enseñanza es el proceso mediante el cual se transmite un conjunto de conocimientos vinculados a un ámbito disciplinar, o bien, se desarrollan competencias relativas a funciones

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personales, laborales o sociales, que pueden realizarse respecto a un campo de conocimiento o acción determinado. Por tanto, se trata de un proceso inmerso, integrado, en el de Educación, siendo este último el que actúa como marco global de desarrollo de las personas.

Como proceso presenta unas características que le son propias, y lo definen en su especificidad:

a) Se trata de un proceso intencional, organizado, dirigido a formar a las personas en un ámbito definido del conocimiento (teórico o aplicado), de la técnica, de la tecnología, de la ciencia, o del trabajo.

b) Como proceso intencional, se debe adaptar a las características de las personas a las que se dirige. Por lo que habitualmente, se debe apoyar en un conocimiento y/o adaptación a la situación de desarrollo de las personas. La individualización o personalización de la enseñanza, es un factor clave reconocido desde diversas posiciones teóricas y aceptado actualmente como fundamental para el éxito del proceso. Es pues necesario adaptarlo a las características de la etapa psicoevolutiva en que esté la persona, y a su perfil diferencial (capacidades, habilidades, destrezas, intereses…).

c) Asimismo, debe estar adaptado a las características de la materia y nivel que pretende enseñarse, de forma que utilizará recursos diferentes en función de las características propias del ámbito disciplinar a que se dirija.

d) Por otra parte, debe también estar adaptada a los medios disponibles para su implementación. Los recursos didácticos disponibles son un elemento crucial para orientar el proceso de la enseñanza.

e) Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, el proceso de enseñanza, no puede asumirse como un proceso independiente de las características del modo en que el alumno aprende, por lo que habitualmente identificamos dicho proceso como de “enseñanza-aprendizaje”.

1.3.1. Organización de la Enseñanza

Teniendo en cuenta las características de definición de la Enseñanza que hemos comentado con anterioridad, se podría señalar que ésta se enmarca en los ámbitos Formal y No-formal, como respuesta intencional de la Sociedad. Y puede ser clasificada, al menos, según los siguientes criterios:

a) Según el escenario en que se produzca la situación educativa.

b) Según la titularidad del centro de enseñanza.

c) Según el nivel.

d) Según su modalidad.

e) Según su finalidad.

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En cuadro 1 se recogen los diversos tipos de clasificación de acuerdo con los criterios mencionados.

Criterio de

 

clasificación

 

TIPOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

 

Escenario

 

Formal

 

No-formal

 

Titularidad

 

Pública

 

Privada Concertada

Privada

       

Bachillerato.

 

Secundaria

Formación

 

Nivel

Infantil

Primaria

 

Obligatoria

Profesional

Superior

 

Inicial.

 

Modalidad

Presencial

 

Semi-presencial

   

A distancia

   

Inicial

   

Permanente

Finalidad

Básica

Media

Profesional

Superior

Ocupacional

Continua

Cuadro 1. Tipos de clasificación de la enseñanza.

Según el primer criterio Escenario de la Enseñanza, podemos identificar dos tipos: Enseñanza Formal y No-formal. En el primer caso, se trata de la estructura organizativa que la sociedad (Estado o Nación) ofrece como respuesta educativa a sus ciudadanos. Incluye toda la oferta oficial desde la Educación Infantil a la Superior, que está respaldada por titulaciones oficiales con validez a través del territorio nacional y, por tanto, reconocibles –homologables– por otros países según los acuerdos existentes con el Estado Español. Puede ser impartida por centros de titularidad pública o privada, siempre y cuando se atengan a la legislación y normativa establecida para los diversos niveles, y sean en consecuencia acreditados para ejercer dicha función. Está regulada por leyes específicas, y se identifica como el Sistema Educativo de un país.

Por su parte, en relación a la Enseñanza No-Formal, en este caso, nos referimos a la oferta formativa que se da en la sociedad por instituciones públicas y/o privadas, o por agentes sociales (sindicatos, patronales…), pero que no tiene reconocimiento oficial general a través de todo el territorio. Normalmente, este tipo de oferta se da como opciones complementarias de formación dirigidas al mundo del trabajo y dependen frecuentemente de las políticas sociales y de empleo. Por ello, las ofertas pueden ser temporales, derivadas de un programa sociopolítico determinado que se pone en marcha con el fin de cumplir alguna finalidad específica, como por ejemplo, paliar el desempleo juvenil, o la reinserción al mundo del trabajo de mujeres que han estado fuera del mismo durante un largo periodo de tiempo por atender cuestiones familiares. Adicionalmente, se producen ofertas no- formales sobre temáticas muy específicas que no encajan en las ofertas generales de formación, y pueden responder a temáticas de actualización en técnicas o tecnologías muy diversas, como por ejemplo, la utilización de determinado software o maquinaria, innovaciones estéticas, preparación de personal para asistencia en domicilio, etc.

Por otra parte, la titularidad del centro de enseñanza es otro posible criterio de clasificación. En España, se identifican tres grandes tipologías de acción en la Enseñanza no universitaria: la titularidad pública, la privada-concertada y la privada. En el primer caso, los centros públicos, es obvio que los medios, y todos los recursos del centro, provienen del Estado. En el segundo, los centros

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concertados (Cruz, 2009), se refieren a centros cuya titularidad es privada (es decir, los recursos e infraestructuras, así como laresponsabilidades de una persona física o jurídica privada, frecuentemente de órdenes religiosas), si bien los medios de funcionamiento los aporta el Estado. La finalidad de esta opción está respaldada en el principio de libertad de elección de centro, de forma que en España se legisló que para asegurar la libertad de los padres a elegir el tipo de enseñanza para sus hijos, se dispusiera de una ayuda (que se da directamente a los centros escolares) para que la educación resultara gratuita, como en el sistema público. Por ello, en parte, este tipo de centros pueden ser considerados como agentes de la Red Pública, en tanto en cuanto, su funcionamiento se sustenta en medios públicos. Y, por último, los centros privados son aquellos cuyos recursos, tanto estructurales como funcionales, son privados; por lo que constituyen una oferta educativa sujeta a un coste importante para las familias.

En cualquier caso, todos los centros, con independencia de su titularidad, están sometidos a supervisión pública, de forma que todos deben cumplir la legislación fundamental española (Constitución y legislación educativa, estatutos de comunidades autónomas, etc.) en cuanto a la organización de la enseñanza (salvo algunos centros privados que operan con algunas diferencias en nuestro territorio al estar subordinados a dobles referencias legislativas, por ejemplo, española y norteamericana, española y francesa, o española y alemana…). No obstante, en este último caso, se establecen acuerdos específicos entre las autoridades de los dos países implicados para poder seguir el tipo de funcionamiento, y disponer de reconocimiento directo de los estudios en ambos territorios.

reconocimiento directo de los estudios en ambos territorios. En el caso de la Enseñanza Superior ,

En el caso de la Enseñanza Superior, universitaria, tan solo se dan dos modalidades:

universidades públicas y privadas, siendo mayoritaria la oferta pública frente a la privada. En el Informe del Ministerio de Educación de España “Datos y cifras del Sistema Universitario Español. Curso 2015/16” (MEC, 2016), pueden observarse datos de gran interés acerca de la oferta formativa de nuestras universidades, que pueden resultar cruciales para el ejercicio de la orientación en Educación Secundaria. El informe es descargable en formato .pdf en la siguiente dirección:

Respecto a los niveles educativos, la estructura actual del Sistema Educativo Español se establece a partir de la LOMCE, de 2013. En cuadro 2 se resumen las características básicas de cada uno de los niveles, así como se aportan informaciones de enlaces web en donde se puede recabar más información.

De manera adicional a la oferta del sistema educativo, hay que señalar los siguientes puntos:

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a) La obligatoriedad de la enseñanza se extiende desde los 6 a los 16 años, en que se debería concluir la ESO, en caso de haber llevado un ritmo adecuado de progreso durante los estudios. No obstante, es habitual encontrar un porcentaje importante de estudiantes que no concluyen sus estudios obligatorios en esa edad. En caso de que el retraso haga inviable pensar que puedan concluirlos existen alternativas legales para continuar estudios hacia ámbitos de formación profesional específicos.

b) De este modo, quienes no obtengan el título de Graduado en la ESO, recibirán un certificadoqueacreditesuhistorialacadémico,deformaquelespermitalahomologación de sus estudios para acceder a ofertas alternativas de formación profesional inicial. (Ver cuadro 2 en página siguiente).

c) El principio en que se apoya la legislación española y europea actual es que la educación es el mejor instrumento para evitar la exclusión social a lo largo de la vida y, por lo tanto, deben aportarse opciones que permitan a los ciudadanos adquirir competencias profesionales que les ayuden en su integración social y laboral.

d) Adicionalmente a la oferta de enseñanzas de Secundaria Post-obligatoria, existen diversas modalidades de enseñanzas vinculadas a ámbitos específicos que no ha sido reflejadas en el cuadro 2 de la página siguiente.

Enseñanzas artísticas , que tienen como finalidad formar profesionales en diversas artes (escénicas, música,

Enseñanzas artísticas, que tienen como finalidad formar profesionales en diversas artes (escénicas, música, danza…). La información relativa a las mismas puede consultarse en:

Enseñanzas deportivas , dirigidas a formar profesionales que ejerzan su actividad en el mundo deportivo

Enseñanzas deportivas, dirigidas a formar profesionales que ejerzan su actividad en el mundo deportivo en diferentes niveles. La información al respecto puede recabarse en el siguiente enlace:

Enseñanzas de idiomas , dirigidas a formar a las personas en el dominio de una

Enseñanzas de idiomas, dirigidas a formar a las personas en el dominio de una lengua extranjera. La información referida a este tipo de opciones de estudio se puede consultar en:

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Nivel

Ciclos

Edades

Cursos

Carácter

Para saber más…

 

0-3 a.

1-3

V

Educación Infantil (EI)

       

3-6 a.

4-6

V, G

 
   

6-12 a.

1-6

O, G

Educación Primaria (EP)

       
       
         
 

12-15 a.

1-3

O, G

Educación Secundaria (ESO)

       
 

15-16 a.

4

O, G

Formación Secundaria Posobligatoria

         

Bachillerato

1

16-18 a.

1-2

V

Formación

         

Profesional

D

D

D

V

Grado Medio

 
 

Formación

       

Enseñanza Superior

Profesional

D

D

D

V

Grado

Superior

       

Grados

4

18-22 a.

1-4

V

Universitarios

Postgrados

       

Universitarios

1

22-24 a.

1/2

V

 

Máster

Cuadro 2. Estructura del sistema educativo español. Notación: V (Voluntario), O (Obligatorio), G (Gratuito), D (Diverso, variable).

En otro orden de cosas, en relación a la Modalidad en que se imparte la Enseñanza, tal como señalamos en el cuadro 1, diferenciamos entre enseñanza presencial, semi-presencial y a distancia. Esta clasificación, grosso modo, replica la diferenciación clásica en virtud de la que se establece una tipología tomando como referencia la situación educativa en que se produce la relación didáctica entre profesor y estudiantes. La enseñanza presencial, es pues, aquella en la que se comparte

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un mismo espacio y se producen interrelaciones directas, presenciales, entre profesores y estudiantes. Por su parte, la enseñanza semi-presencial se organiza distribuyendo su tiempo teniendo en cuenta que pueden realizarse actividades a distancia, de forma que administra recursos mixtos, tanto para los momentos presenciales, como para los momentos en que profesor y estudiantes trabajan en espacios diferenciados. Y, por último, la enseñanza a distancia es aquella en la que profesor y estudiantes no tienen una relación directa en un mismo espacio, presencial, de forma que los recursos didácticos están concebidos para hacer posible la enseñanza sin contacto directo entre profesor y estudiantes.

No obstante, en esta última modalidad, la enseñanza a distancia, las mejoras que se han ido produciendo en las tecnologías de la información y comunicación (TIC) han impactado de tal manera que actualmente se comienza a identificar ya una modalidad real: enseñanza presencial virtual (por ejemplo, el caso de la VIU, tu universidad). Es decir, se trata de recrear la realidad presencial sobre un espacio virtual, o dicho de otro modo, utilizando los medios tecnológicos que permiten tener comunicaciones síncronas. En cualquier caso, estas innovaciones están repercutiendo de forma positiva en todas las modalidades de enseñanza, de forma que actualmente la modalidad presencial también recurre con frecuencia a usos de TIC (especialmente recursos asíncronos) con el fin de mejorar las posibilidades de enseñanza.

Las modalidades de enseñanza basadas en el concepto de presencialidad/no-presencialidad presentan importantes cambios en cuanto a los actores involucrados en el hecho educativo y, muy especialmente, en cuanto a las formas en que desarrollan sus roles. Sobre ello, nos ocuparemos con mayor detalle en el apartado siguiente Actores de la Enseñanza.

Por último, en relación a la tipología de enseñanza, sólo nos queda atender a la diferenciación debida al criterio de finalidad de la enseñanza. Distinguimos, en este caso, entre enseñanza inicial y permanente. La Enseñanza Inicial, como su denominación indica, hace referencia al conjunto de acciones educativas que se organizan para iniciar a la persona en un ámbito de conocimiento, sea a nivel básico, profesional o superior. Incluye, pues, toda la oferta que puede identificarse en el sistema educativo relativa a todos los niveles de enseñanza, y conforma, por lo tanto, el sistema educativo de un país.

Por su parte, la Enseñanza Permanente es la que se ofrece, por diferentes agentes en el ámbito no-

formal, a lo largo de la vida de la persona. La finalidad principal de la misma es la actualización de conocimientos y/o competencias, esencialmente profesionales, en las personas; de modo, que es un elemento de prevención de la exclusión social. En las últimas décadas y, en especial en la Unión Europea, se ha convertido en una preocupación creciente el que los Estados y los agentes privados (empresas, agentes sociales…) se involucren de forma decidida en el fomento de una oferta suficiente

y

coherente de formación permanente, de manera que se identifica como una de las políticas sociales

y

económicas de mayor trascendencia para el desarrollo del bienestar personal y social.

Dentro de la formación permanente, pueden identificarse, a su vez, diversas modalidades. La

modalidad tradicional es la relativa a la formación de adultos, como medio para mejorar la integración

países

desarrollados, en los que se ha logrado un nivel de alfabetización muy elevado (por no decir completo),

socio-laboral

de

las

personas

con

menores

recursos

educativos.

No

obstante,

en

los

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aunque se mantiene una oferta de carácter compensatorio, el énfasis en este tipo de formación se ha ido derivando a la que tiene connotaciones de tipo laboral. Así, distinguimos entre Formación Ocupacional y Continua.

En el primer caso, nos referimos a la formación que se dirige a personas que no tienen trabajo, es decir, aquellas que están excluidas del mercado laboral. Su finalidad, es pues, mejorar las competencias de las personas para que se puedan insertar satisfactoriamente en el mercado laboral. Generalmente, este tipo de formación se organiza mediante programas de tipo socio-político en los que la oferta de formación se diseña según los problemas más acuciantes que, a nivel social, se den en el momento. De este modo, son frecuentes ofertas de programas dirigidas a parados mayores de larga duración (con edad superior a 40 años), o a jóvenes sin formación profesional inicial, menores de 25 años, etc. En definitiva, de dirigen a colectivos con grave riesgo de exclusión socio-laboral.

Por su parte, la formación continua está dirigida a personas que disfrutan de un puesto laboral. Se

dirige prioritariamente a la formación para la actualización de conocimientos y/o competencias, con

la finalidad de promover la promoción socio-laboral de las personas o mejorar la competitividad de

las empresas. Pueden estar soportadas con fondos públicos y/o privados, si bien es habitual que sean

las empresas y/o los agentes sociales los que promuevan acciones formativas de este tipo.

1.3.2. Los actores en la Enseñanza

Cuando nos referimos a los actores de la enseñanza, nuestra intención es definir quienes participan en ella. Tradicionalmente se asume que los actores de la enseñanza son los docentes (profesorado) y los discentes (alumnado), y dependiendo del nivel educativo, el entorno familiar. Sin embargo, en la sociedad de la información en la que vivimos en el siglo XXI, probablemente esta identificación es en cierta medida simplista.

La Educación, y en consecuencia, la Enseñanza, se da a través de diversos subsistemas que inciden de forma significativa en la formación de la persona como tal. Buena parte de los problemas que actualmente se están identificando a partir de los estudios internacionales es que los principios explicativos sobre la eficacia escolar (es decir, de la eficacia de la enseñanza en la escuela) son ambiguos y no son suficientes para entender los factores que actúan de forma importante en el éxito que pueda producirse en el proceso de enseñanza escolar.

Si analizamos el hecho educativo en el seno de la institución escolar, obviamente encontramos junto

a los actores mencionados, el rol del contexto institucional, como primer elemento adicional a

considerar. Pero, yendo un poco más allá en la reflexión, se observa que existen elementos básicos que inciden de forma definitiva en el éxito o fracaso escolar. Estos son: el valor social que alumnos y familias den a la educación, el reconocimiento del valor del profesorado como modelo de referencia

para el alumnado en el acto de enseñar, y el grado de coherencia que se dé en todo el proceso entre los implicados, tanto dentro de la institución escolar, como entre ésta y las familias y el entorno sociocultural. Todo ello, se relaciona con el grado de motivación del alumnado y con su implicación en el proceso de enseñanza y su propio aprendizaje.

Por ello, al referirnos a actores de la educación, debemos ir un poco más allá de lo que hemos señalado al comienzo de este apartado y reconocer, junto al profesorado, al alumnado y a las

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familias, todos los actores que actúan a nivel informal tanto dentro de las instituciones escolares (iguales, la colegialidad institucional, etc.), como desde fuera de las mismas (los mensajes dirigidos desde los medios de comunicación, las aportaciones de las referencias de asociación o imitación que se ofrecen a los niños y jóvenes, la publicidad, los video-juegos, etc….). Todos los actores que puedan actuar como modelos formales e informales con efecto educativo (aunque no sea intencionadamente), forman parte del proceso de enseñanza. De ahí, la dificultad que se observa en los países desarrollados que han llegado a altas cotas de bienestar social y económico y no ven acompañados estos niveles de vida con resultados escolares acordes a los mismos, ni con percepciones de satisfacción vital coherentes con su situación de privilegio.

En definitiva, actores de la enseñanza y modelos de referencia, formal e informal, constituyen subsistemas que interactúan de forma determinante en el proceso educativo.

interactúan de forma determinante en el proceso educativo. Para saber más: Jornet, J.M. (2010). Dimensiones docentes

Para saber más:

Jornet, J.M. (2010). Dimensiones docentes y cohesión social: reflexiones desde la evaluación. Ponencia presentada en el II Coloquio Iberoamericano de la RIIED, Valencia, Septiembre (en prensa).

Desde una perspectiva más concreta, es preciso mencionar la diferenciación que se está produciendo entre la enseñanza presencial y la basada en TIC. Ciertamente, los roles generales que hemos mencionado se dan de igual manera, si bien, hay que señalar que la irrupción de lasTIC en la enseñanza, ha puesto de manifiesto la necesidad de identificar otros actores que directa o indirectamente están actuando en el proceso de enseñanza.

En este sentido, es necesario mencionar las diferencias entre el profesorado que actúa de forma presencial respecto del que actúa desde un espacio virtual. Para entendernos mejor, si se nos permite, lo identificaremos como teleformador, que requiere de una formación específica y diferencial respecto al que actúa de modo presencial, fundamentalmente basada en la comunicación basada en TIC. De forma adicional, otros actores involucrados en este proceso son los técnicos de desarrollo de materiales instruccionales, y los técnicos de ejecución (aquéllos que están haciendo posible el acto de enseñanza en un momento dado, atendiendo que las comunicaciones puedan producirse del modo adecuado).

1.3.3. Los métodos didácticos en la enseñanza

Antes de adentrarnos en el análisis de los métodos didácticos en la enseñanza, estimamos necesario hacer dos pequeñas aclaraciones terminológica. En primer lugar, la referida a la diferenciación entre Ciencias de la Educación, Pedagogía y Didáctica. Y, en segundo lugar, la referida a los conceptos de Objetivos y Competencias en la enseñanza.

En el primer caso, los dos primeros términos, Ciencias de la Educación y Pedagogía, se refieren a la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza. Es decir, Incluye todos los elementos conceptuales y procedimentales (teoría, historia, métodos, etc.) que tienen que ver con la comprensión y explicación de la educación. Si bien, el uso de uno u otro término ha sido objeto de gran atención por diferentes teóricos de esta disciplina, en ocasiones, se utilizan prácticamente como sinónimos. La diferenciación entre ellos, en suma, radica en la concepción de la unicidad de la ciencia

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educativa (Pedagogía) o la confluencia de las aportaciones que desde diversas ciencias se realizan para la comprensión y explicación de la educación (Ciencias de la Educación). En un trabajo anterior (Jornet, Leyva y Sánchez-Delgado, 2010) pueden encontrarse mayores elementos de reflexión sobre este tema.

Por su parte, cuando nos referimos a la Didáctica, lo hacemos en relación a la metodología que se utiliza para la enseñanza (en general, Didáctica General) o de una disciplina (Didácticas específicas, como por ejemplo, Didáctica de las Ciencias Experimentales, de las Sociales, o de las Matemáticas…).

De este modo, en este apartado nos referiremos a una clasificación sucinta acerca de los métodos y recursos que se utilizan en la Didáctica, siendo conscientes de que su análisis in extenso requeriría de un mayor espacio y atención, y se aborda de manera específica en otras materias de este Máster.

Respecto a la segunda aclaración terminológica, Objetivos y Competencias, estimamos necesario realizarla, dado que en la revisión de los métodos utilizaremos ambos términos en relación a identificar las necesidades de usos de los mismos según se trate de enseñar por objetivos o por competencias.

La enseñanza por objetivos ha sido el eje de desarrollo de las Ciencias de la Educación durante más de la mitad del siglo XX. Los objetivos se pueden definir como las metas que se plantean en la enseñanza. Devienen generalmente del análisis de la disciplina que se enseña, y se han venido clasificando en virtud de diferentes criterios, siendo la clasificación más general la que diferencia entre objetivos de conocimiento (contenidos), procedimentales (métodos de trabajo o de resolución de problemas) y actitudinales. Adicionalmente, el énfasis se ha situado en la Pedagogía por Objetivos diferenciando en función del grado de claridad que se lograba en la definición de lo que pretendía enseñarse, de forma que se distingue, asimismo, en función del grado de generalidad en su definición, entre objetivos generales y operativos, siendo éstos últimos más precisos y específicos.

Por su parte, el concepto de competencias es más genérico que el de objetivos. También definen metas o logros educativos, si bien se definen en virtud de lo que se pretende que los estudiantes sean capaces de realizar como resultado de la enseñanza, en relación a realizar tareas o funciones generales o laborales. Es decir, no se trata de un conocimiento (contenido, procedimiento o actitud) que se justifica en sí mismo (por ejemplo, resolver ecuaciones de primer grado), sino que se selecciona en relación a la utilidad final que tiene como competencia para la vida (por ejemplo, resolver problemas –de diversa índole– en los que sea necesario utilizar las ecuaciones de primer grado). Por definición el concepto de competencia (sobre el que profundizaremos en el tema 4) es más amplio que el de objetivo e integra tanto conocimientos, como procedimientos, actitudes y valores.

Por tanto, probablemente, la diferenciación más notable entre ambos enfoques reside en la contextualización de lo que se enseña, de forma que la enseñanza por objetivos se entiende en la actualidad como un enfoque más descontextualizado que el de competencias, que necesariamente debe estar vinculado a usos y actividades de enseñanza que preparen para realizar funciones de la vida cotidiana, en general o de un ámbito profesional en particular. Por este motivo, la metodología que se utiliza en cada enfoque presenta variantes y, en consecuencia, en esta materia se dedica un tema específico a la enseñanza por competencias.

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Como señalamos anteriormente, se va a ir aportando información específica acerca de los fundamentos metodológicos y los métodos que pueden utilizarse en cada área disciplinar. Por este motivo no vamos a incidir aquí de forma más profunda en los mismos. Únicamente nos referiremos a los métodos didácticos en función de los criterios que vamos a utilizar para organizar la materia: a) los métodos didácticos, b) las modalidades de organización de la enseñanza en el aula, y c) los recursos didácticos. No haremos referencia tampoco, a matizaciones y especificaciones que deberían realizarse según se trate de enseñanza presencial, semi-presencial o a distancia, dado que ello requeriría de un grado de especialización que excede con mucho los límites de esta presentación.

1.4. Acerca del concepto de aprendizaje

En cuanto al concepto de Aprendizaje hace referencia al proceso mediante el que se producen cambios estables en las personas en relación a sus conocimientos, competencias, habilidades, destrezas, actitudes, valores, intereses, etc.

En la definición de aprendizaje podemos identificar las siguientes características del concepto:

Como concepto no se reduce a su identificación sobre las personas, sino que puede darse en cualquier ser vivo, con características procesuales obviamente diferenciales. Así, podríamos decir que desde el momento en que exista capacidad de adaptación, por básica que ésta sea, estamos ante un hecho de aprendizaje. No obstante, en el ser humano, este proceso tiene una amplitud y complejidad que le confieren características propias, diferentes a las que se pueden identificar en los demás seres vivos. Con todo, gran parte de lo que hoy conocemos acerca de los modos de aprender de las personas se basan en estudios realizados con animales, de forma que se han ido pudiendo identificar pautas o leyes básicas que se dan en diversas especies.

Este proceso puede ser guiado de manera intencional (en el proceso de enseñanza- aprendizaje), o bien, producirse por experiencias en las que la persona se ve involucrada a lo largo de su desarrollo vital.

Al estar referido a las personas, en él se relacionan diversos conceptos y/o variables que actúan de forma directa en el logro del resultado de aprendizaje, como por ejemplo, el momento de desarrollo biológico y psico-evolutivo de la persona, la motivación, las emociones, la significación personal de lo que se pretende enseñar-aprender, la adecuación de los procesos de enseñanza al estado y situación de la persona (personalización de la enseñanza), los estilos y estrategias de aprendizaje, etc.

El resultado del aprendizaje se entiende como un cambio estable, que modifica de manera determinante a las personas, sea en el ámbito cognoscitivo, como en el socio- afectivo.

1.4.1. Enfoques teóricos acerca del aprendizaje

El concepto de aprendizaje, así como los procesos involucrados en él, han sido objeto de una gran atención por parte de especialistas de diversos ámbitos de la ciencia. Se trata de un proceso que ha

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sido descrito y explicado a través de la historia desde la Filosofía, la Psicología, la Pedagogía, la Medicina (Fisiología y Neurociencias…), la Sociología, la Biología, la Etología, entre otras, y desde diversas teorías y perspectivas. Por ello, resulta en parte arriesgado intentar realizar una síntesis en esta materia acerca de la multiplicidad de enfoques que se han ido dando en la historia acerca del aprendizaje. Por este motivo, recomendamos ver la interesante reseña histórica acerca de las teorías de aprendizaje que presenta Schunk (1998).

No obstante, estimamos conveniente orientar acerca de los grandes enfoques que se han dado y que han impactado de manera decisiva en las concepciones actuales acerca de este concepto. Para ello, destacamos tres grandes apartados: a) aportaciones del conductismo, b) aportaciones del cognitivismo, y c) unas notas sobre los enfoques actuales en la Pedagogía.

Los planteamientos del Conductismo se basan en los principios del Asociacionismo. Ya Aristóteles se refería al aprendizaje como el hecho de asociar ideas; David Hume o John Locke (empiristas ingleses) señalaron la asociación en la percepción sensorial como base para explicar el modo en que conocemos. Este principio, el asociacionista, está a la base del desarrollo que se produjo desde principios del XX y que se ha identificado como teorías conductistas. En ellas, se estudia y explica el modo en que se pueden asociar estímulos y respuestas en animales y seres humanos, el modo en que se dan, mantienen o extinguen las conductas.

En el Conductismo encontrarnos dos grandes aportaciones: la de I. Pavlov respecto al concepto de Condicionamiento, y la de B.F. Skinner, en relación al concepto de Refuerzo.

La aportación de I. Pavlov (Rusia, Fisiólogo, 1849-1936) se conoce como Condicionamiento Clásico. En estudios realizados con perros, demostró que en una relación estímulo (E)- respuesta (R), es posible asociar otro E sin relación inicial con la R, de forma que ante su presencia se desencadene ésta.y la de B.F. Skinner, en relación al concepto de Refuerzo. https://www.dailymotion.com/video/x7vinj Los estudios de

Los estudios de Pavlov, fueron retomados y aplicados con niños por B.J. Watson (USA, Psicólogo, 1878-1958), siendo reconocido en la actualidad como uno de los precursores de la Psicología Científica, al identificarla como Ciencia de la Conducta. La conducta como expresión de lo que las personas hacen o dicen, se define como una unidad observable, que la convierte en objeto de análisis visible y objetivable en el estudio del ser humano.desencadene ésta. https://www.dailymotion.com/video/x7vinj La otra gran aportación del Conductismo se debe a

La otra gran aportación del Conductismo se debe a B.F.Skinner (USA, Psicólogo, 1904-1990), el cuál amplía y complementa las aportaciones de Pavlov, con la introducción del concepto de Refuerzo. Esta corriente se conoce como Condicionamiento Operante o Instrumental. Skinner demostró que las Respuestas –R– pueden instaurarse, fortalecerse, debilitarse o extinguirse, en función de las consecuencias que se asocien a ellas. De manera que si junto a una R dada se ofrece una recompensa (refuerzo) positivo, la conducta se instaura o aprende. Se entiende, por tanto, que la R es operante según las consecuencias que se le asocien (refuerzos o castigo). Las consecuencias aumentan o disminuyen la probabilidad de R. Es pues la base de la modificación de conducta.

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Los desarrollos del Conductismo se dan en la primera mitad del s.XX y siguen vigentes en la actualidad, habiéndose ido ampliando sus propuestas a través de diferentes propuestas de diversos autores. En la actualidad la Modificación de Conducta es una alternativa psico-terapéutica de gran valor para determinadas situaciones (como por ejemplo, tratamiento de fobias, modificación de hábitos indeseados, etc.). En la Educación su impacto no ha sido menor. Buena parte de las técnicas que el profesorado suele utilizar en la gestión de conductas en el aula se inspira en estos principios. En el aprendizaje cognoscitivo su impacto ha sido menor. Si bien, en un principio se identificó desde posiciones de teorías de la instrucción, como una ayuda útil para abordar el aprendizaje de unidades muy parcializadas de contenidos, lo cierto es que al no contemplar los procesos internos que afectan

a la persona en el proceso de aprendizaje se fue circunscribiendo su uso al ámbito anteriormente

señalado. No obstante, sus aportaciones pueden considerarse sustantivas para comprender el comportamiento y han supuesto un paso fundamental en la constitución de la Psicología Científica y sus aportaciones para la Educación.

Buena parte de la insatisfacción que producía el Conductismo a teóricos e investigadores del aprendizaje vino determinada por la ausencia entre sus elementos explicativos de aspectos tales como: ¿los planteamientos conductistas identifican a la persona como un ser pasivo ante su propio aprendizaje? ¿qué tipo de procesos se realizan “dentro” del ser humano? ¿puede reducirse la explicación del aprendizaje a una mera descripción de cadenas E-R? ¿qué papel tiene la experiencia anterior de la persona ante la adquisición de nuevos aprendizajes? ¿y su personalidad, su disposición personal, o su

motivación, tienen alguna relevancia? ¿qué influjo se da en la situación? ¿qué rol tiene el ambiente? ¿los elementos sociales en que se encuentra el ser humano influyen de alguna manera como facilitadores u obstaculizadores del aprendizaje? Todas estas cuestiones y otras tantas, llamaban la atención hacia la parquedad del enfoque conductista en la explicación profunda del aprendizaje y, en especial, respecto

a la consideración excesivamente mecanicista del comportamiento y del aprendizaje en las personas.

Los enfoques teóricos y autores que podríamos clasificar dentro de una orientación cognitivista han sido muchos. Por ello, es difícil realizar un recorrido mínimamente representativo de los mismos. Únicamente destacamos algunos que han constituido una referencia clara y que, por su impacto en las posiciones de otros autores podemos encontrar aún presentes sus planteamientos en la actualidad: S.L.Vigotsky (la influencia social, determinante, en la adquisición de conocimientos), J. Bruner (el aprendizaje por descubrimiento), D. Ausubel (el aprendizaje significativo), J.D.Novak (la habilidad analítica y el desarrollo de mapas conceptuales), R. Gagné (incluyó aproximaciones de procesamiento de la información, y sus implicaciones para el diseño curricular y los procesos de enseñanza), o de J. Piaget (constructivismo, que comentaremos posteriormente), entre otros.

Como características generales de sus aportaciones, y con carácter diferencial respecto al Conductismo, podrían señalarse las siguientes:

a) Mientras que el conductismo parte de estudios con animales, los cognitivistas basan generalmente sus aportaciones en investigaciones directamente con seres humanos,

b) Esta base diferente de estudio, a nuestro entender, es uno de elementos que mejor explican el

la

reconocimiento

que,

desde

los

planteamientos

cognitivistas,

se

dan

en

relación

a

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complejidad del comportamiento y del aprendizaje de las personas, y en especial en el ámbito educativo,

c) Estos enfoques implican reconocer varios agentes para explicar el aprendizaje, más allá de las relaciones E-R, como son:

Los elementos cognitivos, internos de la persona, sus procesos cognoscitivos.

El papel determinante de las aptitudes, creatividad y habilidades de las personas, como elementos diferenciales en la explicación del aprendizaje.

El reconocimiento de estilos cognitivos diferenciados entre las personas, así como de estrategias de aprendizaje diversas.

La

importancia

aprendizajes.

determinante

de

los

elementos

motivacionales

en

el

logro

de

Los componentes socio-afectivos, las emociones, etc. como elementos claramente involucrados en el aprendizaje.

La importancia de la experiencia anterior desde la que se construyen los nuevos aprendizajes.

El papel decisivo del ambiente, de la situación educativa en todos sus escenarios (escolar, familiar, agrupaciones de iguales, social…).

Una concepción más holista, globalizadora, del concepto de persona que aprende, a la que se enseña y educa.

En la actualidad, en las Ciencias de la Educación o Pedagogía, han ido asentándose diversas posiciones que han aunado la enseñanza-aprendizaje en un proceso conceptualmente integrado. En especial, queremos resaltar el papel preponderante del Constructivismo (y del Socio-constructivismo). Como enfoque filosófico, psicológico y pedagógico, toma como punto de partida el principio de que la persona se “construye” a partir de la interacción entre sus disposiciones internas y el ambiente. Por tanto, en la interacción entre persona y realidad, o persona y sociedad, se van desarrollando los conocimientos, emociones, personalidad, etc. Este proceso se da sobre los esquemas que la persona posee con anterioridad (tanto cognoscitivos como socio-afectivos) y se produce de forma cotidiana. Se podría decir que buena parte de la enseñanza actual se basa en los principios constructivistas que recogen postulados de diversos autores (como Vigotsky –la influencia social en el aprendizaje-, o Ausubel –el concepto de aprendizaje significativo-), si bien es J. Piaget la referencia que de forma más comprehensiva se utiliza para referirse al modelo constructivista. Las posiciones de Piaget, basadas en una profunda descripción del desarrollo cognitivo de las personas, desde la Psicología Evolutiva, pone el énfasis en reconocer el aprendizaje de las personas como posible si y solo si se adecua a los esquemas que ésta ya posee. Es decir, en la interacción persona-ambiente será posible un aprendizaje cuando la persona “esté preparada” para ello, es decir, que disponga de esquemas cognoscitivos bien desarrollados para que el aprendizaje

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se produzca. Esta construcción cotidiana de la persona en su interacción con la realidad promueve, a su vez, nuevos esquemas que permiten, en consecuencia, nuevos aprendizajes.

Las posiciones constructivistas se podría decir que son actualmente las “posiciones de moda” en el aprendizaje. Su planteamiento comprehensivo de la persona, su concepción acerca de ésta como un ser en desarrollo, y las relaciones que establece con el ambiente, constituyen una referencia muy útil para el proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho, están a la base de propuestas didácticas que están impactando con gran fuerza en la educación actual. Se han derivado recursos didácticos, modos de trabajo del profesorado, etc., aportando un marco realista y útil para el desarrollo de la enseñanza y el logro del aprendizaje.

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Tema 2. Enseñando por competencias: elementos conceptuales

2.1. Introducción

La enseñanza por competencias se ha ido imponiendo como el enfoque pedagógico dominante en los últimos años. Aunque el concepto está presente en la literatura desde la década de los años 70 del siglo XX, es a partir del Informe Delors (UNESCO, 1996) cuando se empieza a trabajar de forma decidida en la Unión Europea acerca del mismo.

En 1997 la OCDE pone el marcha el Proyecto Internacional de Evaluación de Estudiantes (Proyecto PISA, por sus siglas en inglés). Si bien este proyecto se dirige a establecer un Indicador de Rendimiento Educativo (en Lectura, Matemáticas y resolución de problemas), el concepto que utiliza como referencia para la elaboración de las pruebas es el de “Competencias para la vida en… –área:

matemáticas, lectura, ciencias…–“. Este concepto se utiliza en este caso respecto a lo que el alumnado de 15 años de los diversos países participantes debería saber realizar en la evaluación en cada una de las áreas para poder continuar sus estudios y/o afrontar problemas comunes de la vida cotidiana. Se aleja, pues, de la referencia de los diseños curriculares de los diferentes países con el fin de no producir evaluaciones sesgadas en virtud de la cercanía o lejanía de las pruebas con los planteamientos de los diseños curriculares nacionales. No obstante, aunque se presente para la evaluación, el concepto tiene sin duda impacto a nivel educativo y, de hecho, comienza a recogerse en los planteamientos educativos posteriores.

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Adicionalmente, también a finales de 1997 la OCDE inicia el Proyecto DeSeCo (La definición y selección de competencias clave; ver resumen en Rychen y Salganik –Eds–, 2003), que fue diseñado para reunir la opinión de un amplio grupo de expertos y actores de la educación, la empresa…, para llevar a cabo un análisis global y generalizable acerca de las competencias clave que son necesarias para desarrollar una vida adecuada a las necesidades del mundo moderno. Este proceso comenzó reuniendo opiniones expertos, investigadores e implicados en el mundo educativo y empresarial. Se extendió hasta el año 2003. A partir del mismo, se pone el énfasis en la definición de Competencias Básicas –o clave– para la vida, que serían aquéllas que poseen…”un valor particular, que tienen áreas múltiples de utilidad y son necesarias para todos.”(OCDE, 2003:6); es decir, “Cada competencia clave deberá:

Contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos.

Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad de contextos.

Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los individuos (OCDE, 2003: 3).

Las competencias clave definidas a partir del Proyecto DeSeCo (2003) se comentan en el apartado 4.3., que se destina a revisar diversas tipologías de competencias.

Paralelamente al desarrollo de este tipo de estudios internacionales, en la cumbre del Consejo de Europa celebrada en Lisboa en el año 2000, se plantearon los objetivos de Cohesión Social en el horizonte de la Europa de 2010. Asimismo, en dicha cumbre, se insta a los diferentes estados miembros de la UE a que definan las destrezas básicas del aprendizaje a lo largo de la vida (trabajos que se desarrollan en diversas acciones entre el año 2000 y el 2002). En esa ocasión, indican que éstas son, al menos: el uso básico de las TIC, el dominio de lenguas extranjeras, el desarrollo en la ciudadanía de una cultura tecnológica, el fomento del espíritu empresarial y la mejora de las habilidades sociales.

En este marco, a partir del 2002, la Red Eurydice lleva a cabo un proyecto europeo destinado a identificar las competencias básicas que deberían atenderse desde la Educación Obligatoria. Los resultados del estudio se publican en 2003, y han constituido la base de referencia para la inclusión en diversos países europeos de referencias en sus curricula acerca de las competencias básicas que los ciudadanos deben poseer al término de la educación obligatoria.

En este sentido, hay que señalar que en España, a partir de la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 3 de Mayo de 2006 se introducen referencias explícitas en el curriculum de Primaria y Secundaria en relación a las competencias básicas que debería tener el alumnado al concluir su enseñanza obligatoria.

Tras la modificación de la LOE y con la aprobación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 9 de Diciembre de 2013 se sustituye el término por el de competencias clave.

Por este motivo, se entiende que estas competencias –al ser desarrolladas en el marco de la enseñanza obligatoria– deben poseerlas todos los ciudadanos al concluir esta etapa de formación. Por ello, en los curricula de la enseñanza post-obligatoria (Bachillerato, Formación Profesional, etc.) no se

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mencionan. La relación de competencias clave definidas en nuestro ordenamiento educativo las comentamos en el apartado 4.3. de este tema.

Finalmente, y antes de entrar en la definición del concepto de competencia, únicamente señalar el fuerte impacto que en este ámbito han tenido las propuestas y la progresiva implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Tal como señalamos en un trabajo anterior (Jornet,

2007):

“El EEES tiene como finalidad aportar instrumentos para la convergencia, transparencia y transferibilidad del reconocimiento y colaboración universitaria en la UE. En cualquier caso, probablemente lo más importante de su aportación, es que persigue hacer comunes en la Unión Europea 1 :

Una estructuración similar de las enseñanzas, basada en la existencia de Grados y Postgrados, como marco de titulaciones reconocibles.

Una unidad de Medida (los ECTS o créditos europeos), en los que se integra la carga de trabajo global que debe realizar el estudiante para el desarrollo de cualquier materia.

Sus implicaciones: poder facilitar en lo sucesivo el reconocimiento mutuo de titulaciones a través de la UE.

Una filosofía pedagógica subyacente que implica cambios sustantivos en el modo en que se lleve a cabo la enseñanza (implica cambios en la metodología docente y en los procesos y sistemas de evaluación).

El hecho de asumir como modelo de trabajo de referencia las competencias profesionales o laborales para las que capacita una titulación, expresadas tanto en la programación general de cualquier titulación, como en la específica de cualquier ámbito disciplinar.” (p. 1).

Este movimiento generalizado acerca de las competencias ha impregnado tanto la educación obligatoria, como la universitaria. Y se ha extendido a todos los niveles como el modo en que debemos trabajar a nivel docente. Por ello, centramos el desarrollo de la materia en este enfoque, siendo conscientes de que la evolución de las Ciencias de la Educación ha señalado, y con seguridad también señalará en el futuro, otros modos, énfasis y prioridades en la manera en que debe abordarse la enseñanza.

2.2. Acerca del concepto de competencias

El concepto de Competencias, si bien puede considerarse polisémico, y ha sido definido desde diversas perspectivas, también es cierto que podemos llegar a definirlo de una manera genérica que concite un amplio consenso. De este modo, nos referiremos a las competencias…

1. Declaración de Bolonia (19 de Junio, 1999), y comunicados de Praga (19 de Mayo, 2001), Berlín (19 de Septiembre, 2003) y Berghen (19-20 de Mayo, 2005).

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“… como un conjunto de habilidades, conocimientos, procedimientos, técnicas y actitudes, que una persona posee y que son necesarias para:

a) Realizar las tareas que demanda una profesión en un determinado puesto de trabajo de una manera eficaz.

b) Resolver los problemas que surjan de forma autónoma, libre y creativa.

c) Colaborar en la organización del trabajo y con su entorno sociolaboral”

(Leyva y Jornet, 2006: 2).

Nótese que en la definición hemos subrayado algunos aspectos. Los comentamos a continuación:

La idea de competencia se refiere a la eficacia, en el sentido de que sólo podemos considerar a una persona competente si realiza adecuadamente las tareas que se

requieren. Por tanto, implica el logro de objetivos en la tarea (se llega a realizar adecuadamente,

o la competencia no puede considerarse instaurada).

Por otra parte, al referirnos a los términos autónomo, libre y creativo”, queremos poner de

manifiesto que se considera que la competencia es personal, es decir, llega a serlo la persona, el estudiante considerado de forma individual, aunque para su enseñanza se realicen actividades de grupo o de equipo. Ello implica a la evaluación, de forma que tendremos que comprobar la competencia individual en ese tipo de tareas. Asimismo, se resalta el hecho de que una persona competente, habitualmente es capaz de aportar soluciones alternativas en

la resolución de las tareas que se le presentan, de forma que debe reconocerse que no existen

normalmente soluciones únicas, las que enseña el profesorado, sino que el alumnado puede aportar soluciones alternativas. Y ese tipo de aportaciones las hará, obviamente, sólo si es realmente competente.

Finalmente, el hecho de resaltar el término colaborarpretende poner de manifiesto que en la organización del trabajo, la persona competente debe ser capaz de integrarse con los demás, aportando soluciones positivas cuando se trabaja en equipo, o cuando se abordan problemas que requieren de posiciones multidisciplinares.

No obstante, al tratarse de un término integrador, también es cierto que su consideración a efectos de enseñanza y evaluación plantea formas complejas de trabajo, que hacen necesarias innovaciones pedagógicas respecto al modo en que tradicionalmente se nos ha ido educando con anterioridad. Por ello, el esfuerzo docente para adentrarse y poner en práctica una enseñanza basada en competencias es mayor, pues no tenemos experiencia como estudiantes y, en consecuencia, nos resulta como profesores más difícil trabajar de un modo innovador, distinto a cómo se nos ha enseñado. De todos es sabido que tendemos a replicar los patrones aprendidos y en este caso, casi con seguridad, a la mayoría nos faltan referencias en nuestra propia experiencia como estudiantes.

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Profesional y Enseñanza de Idiomas . Módulo Específico Para saber más Ver video de la Conferencia

Para saber más

Ver video de la Conferencia del Profesor José Moya Otero (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria) en el Salón de Actos del CEP de Granada, organizado por el CEP de Motril ¿Qué podemos entender por competencias? Consultado en 30 de Noviembre de 2010 en:

2.3. Tipologías de competencias

El concepto de Competencias nace vinculado al ámbito laboral, y hace referencia a todos aquellos aspectos (habilidades, destrezas, actitudes…) que debe poseer un profesional para desarrollar su labor de una forma eficaz. En el ámbito de la Formación Profesional el sistema de trabajo para identificar las competencias a desarrollar en el alumnado es bastante claro: se parte de un análisis de tareas y, a partir de él, se derivan las competencias que debe poseer el futuro profesional para realizarlas adecuadamente. Un ejemplo muy clarificador lo facilita Díaz Barriga (2006: 19) y que presentamos en el cuadro 3.

Tareas

Competencias

General: reparar y poner en funcionamiento automóviles.

Competencia general. Al egresar tendrá la competencia que le permita reparar y poner en funcionamiento automóviles según el origen del fallo que presente el vehículo.

Competencias específicas:

Análisis de tareas:

Habilidad para detectar y corregir fallas en los diversos sistemas que impiden el adecuado funcionamiento de un vehículo:

El sistema de ignición.

Competencia para detectar y corregir fallos en el sistema de ignición.

Sistema eléctrico.

Competencia en detectar y corregir fallos sistema eléctrico.

Combustión interna del motor.

Sistema mecánico:

Competencia para detectar y corregir fallos en la combustión interna del motor.

rodamiento

Competencia para detectar y corregir fallos en el sistema mecánico (rodamientos…).

embrague

frenos

 

caja de velocidades

Cuadro 3. Análisis de tareas de un técnico automotriz.

Sin embargo, en otros niveles educativos, desde la Educación Primaria a la Superior, no resulta tan evidente la asociación entre el posible análisis de tareas y las competencias a desarrollar, lo que ha implicado un debate que, si bien se ha ido superando, pensamos que todavía no está cerrado. Esto es así dado que el ámbito de la enseñanza por competencias en los restantes niveles y modalidades educativas puede considerarse un campo emergente, un ámbito que se está desarrollando

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especialmente a partir de las aportaciones que el profesorado y los especialistas en Ciencias de la Educación van realizando. La metodología para abordar con éxito una enseñanza por competencias, y su evaluación, desde nuestro punto de vista, es aún incipiente. Y en ello, nos tenemos que implicar todos los profesionales de la Educación.

En los niveles iniciales de formación, como por ejemplo en la Educación Primaria y en la Secundaria Obligatoria, la generalidad de competencias a desarrollar ha llevado a la identificación de lo que se ha denominado Competencias Básicas para la Vida –que se desarrollarían a través de todas las materias del curriculum–, y Competencias Específicas Disciplinares o de materias. Por otra parte, en el caso de la Educación Superior, nos movemos con terminología diversa, identificando Competencias Generales –que resultan las mismas para todas las titulaciones universitarias, es decir, las que cualquier graduado universitario debería poseer– y Competencias Específicas de titulaciones, y dentro de ellas, de materias. En cualquier caso, el modo en que se formulan las competencias para la enseñanza obligatoria hasta la educación superior difieren en los procedimientos, de forma que en el caso de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, son propuestas por el Estado con carácter general; mientras que en las titulaciones universitarias, salvo las generales que asumen de igual forma todas las universidades, cada universidad española ha ido definiendo las específicas de cada titulación desde la perspectiva del perfil de egresados que quiere formar, con lo que dichas competencias difieren de unas universidades a otras.

En cuanto a la clasificación de competencias, podemos identificar diversas clasificaciones que resultan de utilidad para enmarcar nuestro trabajo docente. Hemos optado por seleccionar tres de ellas que entendemos que son representativas y se ajustan a las necesidades del profesorado de secundaria: a) Competencias clave del Proyecto DeSeCo (2003), b) Competencias derivadas de enfoques integradores en la Educación Superior (González y Wagenaar, 2003, 2005; Leyva y Jornet, 2006), y c) competencias básicas en la LOE (2006) –nuestra referencia para el ordenamiento educativo actual–. Pasamos a comentar brevemente cada una de estas clasificaciones.

2.3.1. Las competencias clave del Proyecto DeSeCo (2003)

Las Competencias Clave fueron identificadas por especialistas –expertos e investigadores–, así como por diversos tipos de actores de la educación y la empresa. Se identificaron a partir de un sistema bastante completo de consulta, con el fin de que los resultados fueran generalizables. Se pretendió responder a varias cuestiones; la primera y más general, fue ¿qué competencias clave debe poseer un ciudadano al concluir la educación obligatoria para adaptarse de forma adecuada a la vida actual (tanto si sigue estudios postobligatorios, como si se integra directamente en el mundo laboral)? En este proyecto se ofrece como resultado un mapa de competencias clave –o básicas- que se organizan en tres grandes categorías que, a su vez, interactúan entre ellas de forma que las competencias de cada categoría pueden combinarse entre sí, o con las de otra categoría, para abordar la solución de problemas cotidianos de manera eficaz –ver figura 1–. Es decir, la propuesta se basa en“…un marco de competencias clave que consiste en un grupo específico de competencias, unido en un enfoque integrado(OCDE, 2003: 7).

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Usar herramientas de manera interactiva (por ejemplo, lenguaje, tecnología ) Interactuar Actuar de forma autónoma
Usar herramientas
de manera interactiva
(por ejemplo, lenguaje,
tecnología
)
Interactuar
Actuar de forma
autónoma
en grupos
heterogéneos
Figura 1. Categorías del Proyecto DeSeCo (OCDE, 2003: 4).

Las competencias clave que se identifican en este proyecto son las siguientes:

Competencia

competencias:

categoría

1:

usar

las

herramientas

de

forma

interactiva.

Incluye

tres

a) Uso interactivo del lenguaje, los símbolos y los textos.

b) Uso interactivo del conocimiento y la información.

c) Uso interactivo de la tecnología.

Competencia categoría 2: interactuar en grupos heterogéneos. Como en el caso anterior, incluye a su vez tres competencias:

a) Relacionarse bien con otros.

b) Cooperar y trabajar en equipo.

c) Manejar y resolver conflictos.

Competencia categoría 3: actuar de manera autónoma. En este caso, también incluye tres competencias:

a) Actuar dentro del contexto del gran contexto social e institucional que se plantea en la sociedad actual.

b) Formar y conducir planes de vida y proyectos personales adecuados.

c) Defender y asegurar derechos, intereses, límites y necesidades.

y asegurar derechos, intereses, límites y necesidades. Para saber más OCDE (2003) LA DEFINICIÓN Y SELECCIÓN

Para saber más

OCDE (2003) LA DEFINICIÓN Y SELECCIÓN DE COMPETENCIAS CLAVE. Resumen ejecutivo.

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2.3.2. Competencias derivadas de enfoques integradores en la Educación Superior

Partimos de un enfoque integrador de la Educación Superior en el que las competencias pueden identificarse de forma simplificada en tres niveles:

a) Conocimientos (Saberes), que pueden ser a su vez de tres tipos:

Competencias generales para el aprendizaje.

Competencias académicas vinculadas a una materia.

Competencias vinculadas al mundo profesional.

b) Habilidades y Destrezas (Saber hacer), que incluye a su vez tres grandes áreas de actuación:

Competencias Intelectuales.

Competencias de comunicación.

Competencias interpersonales

c) Actitudes y Valores (Saber ser); que, como en los casos anteriores, integra tres grandes tipos de competencias:

Competencias de organización/gestión personal.

Competencias de desarrollo profesional.

Competencias de compromiso personal.

Sin embargo, en esta tipología, como en el caso de las competencias del Proyecto DeSeCo, se consideran las categorías de competencias integradas, de forma que cuando la persona aborda un problema complejo, actúan varias de ellas de manera conjunta, dependiendo del contexto de actuación en que se deba abordar la solución de un problema o resolver una tarea.

Otro modo de acercarse a un enfoque integrador es el que planteamos en un trabajo anterior (Jornet, 2007), en el que tomamos como referencia el sistema utilizado en el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003, 2005), y lo adaptamos (Leyva y Jornet, 2006) para la especificación del perfil de Evaluador Educativo, para aportar una tipología de competencias que entendemos que puede ser generalizable y, por tanto, aplicable a cualquier ámbito disciplinar, en especial la enseñanza post- obligatoria y la educación superior. Recuérdese que en el caso del Bachillerato o de la Formación Profesional en nuestro ordenamiento educativo, los diseños curriculares no incorporan la perspectiva de competencias, y siguen formulados en grandes categorías de objetivos.

En el cuadro 4 de la página siguiente, se presenta el modelo de clasificación general. A continuación explicamos cada uno de los tipos aquí identificados:

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Competencias Competencia Competencia Estructura de técnica metodológica análisis de competencias Competencia
Competencias
Competencia
Competencia
Estructura de
técnica
metodológica
análisis de
competencias
Competencia
Competencia
social
personal

Cuadro 4. Modelo de tipología general de Competencias (Leyva y Jornet, 2006).

a) Competencia Técnica (saber)

Competencia conceptual.

Se refiere a la comprensión de los antecedentes, evolución y fundamentos teóricos de su ámbito disciplinar. Comprende el desarrollo de capacidades cognitivas especiales para la utilización del conocimiento en el desempeño exitoso de las funciones necesarias en la conducción de cualquier proceso vital o laboral, de acuerdo con ciertas actitudes y valores manteniendo un comportamiento ético.

b) Competencia Metodológica (saber hacer)

Competencia técnica y metodológica.

Se refiere al conjunto de habilidades necesarias para realizar de manera apropiada las tareas y actividades implicadas en el desempeño de las funciones básicas de la vida o las pertenecientes a un ámbito laboral, con un dominio o “maestría” en la metodología propia y de su aplicación en ámbitos específicos.

c) Competencia Social (saber estar)

Competencia contextual.

Se refiere a la comprensión del contexto político, social, económico y cultural en el que se vive o se lleva a cabo un proceso laboral, referido no solo al escenario vital o de trabajo, sino a ambientes más amplios, tanto sociales como naturales. Por tanto, incluye:

Sensibilidad a los factores contextuales que rodean a la persona o a su trabajo.

Capacidad de observación para detectar posibles obstáculos para la consecución del logro.

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Capacidad para adoptar diferentes perspectivas o enfoques alternativos en la realización de las tareas.

Capacidad para adaptar los planes a diversos escenarios y contextos.

Identificación y prevención de posibles conflictos de intereses.

Competencia en comunicación interpersonal.

Se refiere al uso efectivo de la comunicación oral y escrita de manera empática y responsable con las otras personas en general, o bien, en el ámbito del trabajo, con clientes, participantes, informantes y usuarios del producto laboral.

d) Competencia Personal (saber ser)

Competencia integrativa.

Implica la capacidad de combinar la teoría y las habilidades técnicas en una práctica ética y responsable.

Requiere del desarrollo y consolidación del juicio personal y/o profesional mediante no sólo de la integración de la teoría y la práctica, sino de las experiencias de vida y/o del ejercicio profesional en los diversos ámbitos en que se practica.

Competencia adaptativa.

Implica la capacidad de anticiparse y adaptarse a cambios importantes en la vida y/o el ejercicio profesional. Requiere de:

Habilidades para ajustarse a nuevas condiciones, muchas de ellas inherentes a los cambios sociales y/o tecnológicos.

·Una actitud de actualización permanente en todos los campos de interés social y de su profesión.

Un interés por la investigación y los procesos de mejora personal y social, así como los que desarrollan los profesionales de su ámbito laboral.

2.3.3. Las competencias clave en la LOMCE

Tal como se señala en la página web del Ministerio de Educación y Deporte de España, “en el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado siete competencias clave:

1. Competencia en comunicación lingüística (CCL).

2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT).

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3. Competencia Digital (CD).

4. Competencia para aprender a aprender (CPAA).

5. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE).

6. Concienca y expresiones culturales (CEC).

7. Competencias sociales y cívicas (CSC).

(CEC). 7. Competencias sociales y cívicas (CSC). Consultado en 11 de Septiembre de 2017

Consultado en 11 de Septiembre de 2017

https://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-

bachillerato/competencias-clave/competencias-clave.html

Siguiendo con la definición que se realiza de las competencias en la misma página mencionada anteriormente…

Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un “saber hacer” que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.

La inclusión de las competencias clave en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

Con las materias del currículo de la Educación secundaria obligatoria se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias clave . Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias materias. Es en el currículo de cada una de ellas donde han de buscarse los referentes que permitan el desarrollo y adquisición de las competencias en esta etapa. Así pues, en cada materia se incluyen referencias explícitas acerca de su contribución a aquellas competencias clave s a las que se orienta en mayor medida. Por otro lado, tanto los objetivos como la propia selección de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de evaluación, sirven de referencia para valorar el progresivo grado de su adquisición”.

La negrita es nuestra y con él intentamos remarcar los conceptos que se han venido comentando con anterioridad y que se recogen en el curriculum de la ESO en la LOMCE .

Una descripción detallada de las competencias clave en la Educación Secundaria aparecen en la Orden ECD/65/2015 por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de

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evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. (BOE de 29 de enero de 2015: 6986-7003).

Puede consultarse en

Para saber más sobre competencia emocional: en https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-738 Elsa Punset (2008) Brújula para navegantes emocionales.

Elsa Punset (2008) Brújula para navegantes emocionales. Madrid: Aguilar.

Consultar página web de CASEL, (Colaborativo para la educación académica, social y emocional), preguntas frecuentes en www.casel.org (en inglés) directamente en su página o, en ambos idiomas, a través de www.elsapunset.com (FAQ Inteligencia emocional y social).

Para concluir este apartado, únicamente queremos añadir una reflexión: el carácter integrador que está presente en el planteamiento de competencias, implica un mayor esfuerzo de trabajo conjunto entre el profesorado en los centros educativos. Tal como se señala por el Ministerio, la aportación a la consecución de cada competencia se realiza desde diversas materias, y su adquisición en todo caso es gradual, a través de los cursos. Una materia aislada no llega a satisfacer el logro completo de cada competencia clave , y mucho menos del conjunto.

Por estos motivos, las estrategias de trabajo del profesorado relativas a coordinación deben reforzarse en diversos planos:

a) Dentro de una misma materia, en un mismo nivel,

b) Dentro de una materia, entre niveles, y

c) Entre materias.

No puede abordarse con éxito esta perspectiva si no se basa en un profundo trabajo colegiado que abarque desde la planificación de la enseñanza, incluya el intercambio de experiencias y el trabajo en equipos docentes (buenas prácticas, usos de recursos…), hasta el establecimiento de criterios de evaluación basados en el acuerdo o consenso inter-subjetivo entre el profesorado de una misma materia en un mismo nivel o grado y entre niveles.

Antes de adentrarnos en los modos de trabajo para la planificación y desarrollo de la enseñanza y la evaluación de competencias creemos necesario revisar algunos principios básicos de este enfoque de enseñanza que afectan a todos los procesos mencionados.

2.4. Criterios generales para la planificación de la enseñanza y el diseño de la evaluación de competencias

La planificación de la enseñanza, su desarrollo, y el diseño del proceso de evaluación de competencias debe realizarse teniendo en cuenta diversas consideraciones generales, que adaptamos de Jornet, González Such, Suárez y Perales (2011).

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La planificación de la enseñanza por competencias, su desarrollo, y el diseño de su evaluación deben basarse en trabajos colegiados. Tanto la planificación de la enseñanza, las propuestas metodológico-didácticas, como el diseño de la evaluación por competencias se debe basar en procesos de trabajo de equipos docentes dentro de los centros educativos.

En cuanto a la enseñanza debe tenerse en cuenta que el diseño de actividades didácticas dirigidas a desarrollar la enseñanza de competencias es una tarea compleja, pues se trata de identificar los modos de aprendizaje en que mejor se aborde el desarrollo de una competencia dada, por ejemplo el tipo de tareas que deberían realizar los estudiantes en un modo de “aprendizaje por proyectos o problemas”. Se trata de identificar qué tipos de contenidos incluyen, sus objetivos, y cuáles son los recursos más adecuados para cada contexto.

Por su parte, en cuanto a la evaluación, los criterios de evaluación (los niveles requeridos, los procedimientos –instrumentos o técnicas de recogida de información– para evaluar el logro de la competencia en los estudiantes) necesita basarse en un el consenso inter-subjetivo del equipo de profesores de una misma disciplina. La finalidad de la evaluación es:

Aportar información objetiva: no debe basarse únicamente en la opinión de un profesor o profesora, sino en el acuerdo razonado y consensuado de un equipo docente.

Ser justa: es decir, debe establecer niveles adecuados de logro, adecuados a las oportunidades de aprendizaje que se hayan dado durante la enseñanza, así como debe representar cuando se evalúa al alumnado de forma realista el nivel de cada una de las personas.

Promover la equidad: utilizar un sistema de evaluación que permita la igualdad de oportunidades entre los estudiantes; es decir, para asegurar la igualdad de oportunidades hay que ofrecer oportunidades de igualdad en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las competencias implican la integración de diversos componentes (conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas, valores…), por lo que el modo de enseñarlas, así como la forma en que deben ser evaluadas, deben cuidar de forma precisa cómo se aborda cada uno de sus componentes. En este sentido, podemos identificar dentro una competencia diferentes sub-competencias (o sub-dominios), que pueden requerir tratamientos específicos y diferenciados dentro de la enseñanza o en su evaluación. Por este motivo, tanto en la planificación de la enseñanza como en la de su evaluación debemos partir de un análisis minucioso de los subdominios competenciales que se integran en cada una de ellas, sus contenidos y objetivos.

Como hemos señalado anteriormente, una competencia, en muchas ocasiones, no llega a desarrollarse únicamente en una disciplina o en un único nivel. Por ello, el análisis detallado acerca del nivel de logro a conseguir en cada grado educativo, o en cada materia de un mismo grado, es fundamental para determinar adecuadamente las metas en cada disciplina o materia. De este modo, podemos identificar dos tipos de interrelaciones en la enseñanza y en la evaluación de competencias:

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Interrelación horizontal: en cualquier nivel educativo, es posible que se den interrelaciones entre materias (disciplinas o asignaturas) desde las que se trabaje la misma competencia en un mismo grado educativo.

Interrelación vertical, referida a que en la adquisición de competencias de competencias pueden darse graduaciones de dominio (escalación vertical) entre niveles o grados educativos.

En la planificación y desarrollo de la enseñanza por competencias, hay que tener presente que únicamente se aprende haciendo, es decir, la integración de las diversas competencias que deben ponerse en marcha para abordar una tarea o resolver un problema, sólo se llegan a aprender si el estudiante debe llevar un papel activo, protagonista, en su resolución.

Por este motivo, en la selección de modalidades de enseñanza (tipologías de situaciones educativas) y métodos didácticos, se priorizarán aquellos que permitan desarrollar un rol activo al alumnado, tanto si se trata de trabajos personales, como de trabajos en equipo.

De igual modo, en la evaluación de competencias enfatizamos los siguientes aspectos:

Es necesario que se utilicen diversos instrumentos de medida y técnicas evaluativas (las competencias son multidimensionales), y

Es preciso que se actúe también de manera colegiada en la evaluación, es decir, las comisiones de evaluación son la garantía para que puedan evaluarse de manera eficaz las competencias.

Todos estos aspectos, como señalamos al comienzo de este apartado, implican la necesidad ineludible del trabajo colegiado entre el profesorado en los centros educativos.

2.5. Planificación de la enseñanza por competencias

La enseñanza por competencias, como señalamos anteriormente, es un campo emergente de trabajo. Desde que se comenzó a desarrollar en nuestro país –y en otras naciones- las aportaciones sin duda han sido múltiples, pero también variadas. La complejidad del concepto de competencia, como algo integral e integrado, ha llevado a buena parte del profesorado a aferrarse en los modos tradicionales de enseñanza, sin llegar a arriesgar en la innovación y el reto que supone este cambio de perspectiva. Desde nuestro punto de vista, es cierto que es complejo, que no es sencillo de aplicar, pero es posible y puede comprobarse a partir de las páginas de recursos que muchos colegas han ido abriendo en internet para facilitar el intercambio de experiencias. Sobre ellas, aportaremos un pequeño listado, pero representativo de algunos que nos parece que muestran soluciones muy interesantes.

Probablemente, y tal como señalamos con anterioridad, es que este tipo de modelo de trabajo no puede abordarse satisfactoriamente por el profesorado en soledad. Hacen falta estructuras institucionales que faciliten el trabajo colegiado al que aludíamos. De hecho, diversos autores ya han ido reclamando que los cambios en el modelo de enseñanza no pueden darse únicamente dentro del aula, sino que deben dar en el conjunto de la organización de los centros escolares (con estructuras

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nuevas de apoyo al profesorado), y a nivel del sistema educativo en su conjunto. No basta con añadir al curriculum el compromiso de promover las competencias clave . Hacen falta cambios más globales que ni tan siquiera se han planteado a nivel gubernamental.

Pese a esta situación, es posible trabajar y aportar en la construcción del modelo de enseñanza por competencias. Hay que implicarse en ello. Es necesario comprometerse en su desarrollo si queremos mejores cotas educativas para los ciudadanos del siglo XXI. Y son precisamente los profesores noveles los que pueden constituir la esperanza para lograr con éxito las innovaciones que se requieren. Por este motivo, y aún siendo conscientes de las dificultades que se dan, proponemos aquí un esquema de trabajo para poder llevar a cabo este modelo a la realidad de las aulas. De hecho, ya hay experiencias que pueden identificarse como buenas prácticas en este ámbito. El reto actual es generalizar y enriquecer su uso.

Junto al esquema mencionado, iremos aportando algunas recomendaciones que esperamos sean de utilidad para llevarlo a la práctica. En el tema 3 concretaremos modalidades y métodos didácticos para la enseñanza por competencias, y en los temas 4 y 5 presentaremos el sistema de evaluación, instrumentos y técnicas evaluativas que pueden utilizarse en esta modalidad. Pretendemos que las propuestas de trabajo que se siguen en este apartado sean la guía en la que se sustente el desarrollo de los restantes temas. Por ello, es importante que preste especial atención a la lógica de desarrollo del esquema que aquí se propone.

2.5.1. Esquema

de

competencias

trabajo

para

la

planificación

de

la

enseñanza

por

En nuestro ordenamiento educativo, y tal como ya indicamos en el apartado 4.2., conviven las Competencias Clave, junto con la especificación de contenidos, objetivos y criterios de evaluación.

Para organizar el esquema de planificación de competencias tomamos como referencia una secuencia lógica de organización basada en las siguientes cuestiones que debe realizarse el profesorado al iniciar la programación:

¿Qué enseñar? ¿Qué competencias hay que desarrollar?

¿Cuándo hay que abordar cada aprendizaje?

¿Cómo hay que trabajar para el desarrollo de cada aprendizaje?

Pasamos a comentar los elementos implicados en cada una de las cuestiones. En cualquier caso, debe tenerse en cuenta que este tipo de tareas raramente se realizan “desde cero”, es decir, el profesorado en los centros educativos encuentra las planificaciones ya realizadas, y puede –y debe–, en todo caso, actualizarlas y/o revisarlas. Este tipo de acciones –revisión o actualización– suelen darse en situaciones de cambio legislativo en las que debe adecuarse la enseñanza a los preceptos de nuevas leyes, o bien, como procesos de innovación que el profesorado de los propios centros (por iniciativa propia) o las autoridades académicas o administrativas decidan llevar a cabo. Por ello, entiéndase que esta presentación se ofrece para dotar al profesorado del conocimiento instrumental suficiente para abordar dichos procesos en su actualización o revisión, más que en su desarrollo integral.

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¿Qué enseñar? ¿Qué competencias hay que desarrollar?

La primera referencia a tener en cuenta son los elementos curriculares que orientan y son la referencia fundamental para determinar lo que finalmente se trabaja en las aulas. Entre ellos identificamos tres niveles de especificación curricular para la planificación de la enseñanza: el diseño curricular base, el plan educativo del centro, el de ciclo o departamento, y el del aula.

El Diseño Curricular Base (DCB) es la referencia inicial para el desarrollo de la Educación, pues en él se establecen las orientaciones generales acerca de qué enseñar en cada nivel educativo. Lo establecen el Estado –como enseñanzas a desarrollar en el conjunto de España- y las Comunidades Autónomas, que lo especifican, en parte, en función de sus características propias (socio-culturales, lingüísticas…). Incluye los objetivos, contenidos, competencias clave y criterios de evaluación a tener en cuenta. Tiene carácter prescriptivo acerca de lo que se ha de enseñar.

En el Plan Educativo del Centro (PEC) En el Proyecto Educativo de Centro (PEC) se definen las finalidades de la Comunidad Educativa en cuanto al tipo de persona que se desea educar en el centro educativo (valores, actitudes, etc.). Lo determina el propio centro educativo y debe ser aprobado por su Consejo Escolar, y por la administración educativa de la que dependa la institución escolar. Incluye los componentes de la planificación educativa global del centro, haciendo referencia a los aspectos ideológicos (de identidad de la institución educativa), sus objetivos generales y su organización, todo ello adaptado al contexto social en el que opera el centro escolar. Por tanto es la referencia contextual específica en el que se inserta el trabajo del profesorado en las instituciones educativas.

El Plan Educativo de Ciclo o Departamento (PECD) es parte del PEC, si bien se refiere a un ciclo, etapa, o materia determinada. Elaborado por el profesorado de la materia, e integrado en el PEC, está sujeto a los mismos criterios y requisitos de aprobación que el anterior. En este nivel de concreción de contextos de referencia entendemos que es donde se sitúa en mayor medida el trabajo colegiado de programación al que venimos aludiendo a lo largo de este tema.

El Plan de Aula (PA) es el que se realiza de manera específica para ser desarrollado, aplicado, en un grupo determinado de clase. Si bien, en este caso, la aplicación de los planes educativos dependen ya directamente del profesorado, ciertamente deben estar coordinados a través de los niveles de contextualización curricular que hemos ido describiendo anteriormente.

Como elementos que contextualizan o coadyuvan al desarrollo de todos los planes, tenemos el Plan de Acción Tutorial (PAT), y el Programa Lingüístico (PL) en aquellas Comunidades Autónomas en la que, además del Castellano, existe una lengua propia.

El Plan de Acción Tutorial (PAT), incluye elementos de atención a la diversidad funcional (dificultades de aprendizaje, alumnos con problemas sensoriales…) y cultural (por ejº. Inmigrantes), así como programas destinados a la mejora de la convivencia escolar y la integración social.

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Por su parte, los Programas Lingüísticos (PL) constituyen el elemento de referencia en comunidades bilingües en el que se determina el rol de cada lengua como agente vehicular en la enseñanza-aprendizaje.

La segunda referencia es la consideración de los componentes específicos del Curriculum, en cualquiera de los niveles anteriormente descritos. Tradicionalmente, los componentes didácticos del curriculum, son: los Contenidos, los Objetivos, y las Actividades o Tareas; a los que se incorporan las Competencias Clave . Sobre estas últimas, ya nos hemos centrado a lo largo de este tema. Únicamente señalar que su papel es el de integrar el conjunto de los otros componentes curriculares en una formación finalista que debe darse al terminar la educación obligatoria.

Los Contenidos y los Objetivos, constituyen la unidad mínima de programación. Los contenidos hacen referencia al conjunto de saberes que deben enseñarse en una materia o disciplina, y los objetivos representan las metas de enseñanza de esos saberes. En ambos casos, se ha diferenciado entre conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se trata de un sistema de clasificación útil y de fácil aplicación en la programación. Las actividades o tareas son las acciones o problemas que se le presenta al alumnado para que éste pueda avanzar en su aprendizaje de los contenidos y objetivos propuestos.

La dificultad radica en el modo en que se combinen todos los componentes (contenidos, objetivos, tareas y competencias clave) en un conjunto coherente que oriente la intervención educativa.

La tercera referencia son los Marcos Conceptuales de las pruebas diagnósticas y las evaluaciones externas que puedan utilizarse para la evaluación del sistema educativo. Como señalamos anteriormente, en la LOMCE se establece que se realizarán evaluaciones diagnósticas periódicamente, con el fin de poder llevar a cabo un seguimiento de la evolución de la calidad del sistema educativo. Dichas pruebas se refieren a las competencias básicas. En el marco conceptual que el Instituto de Evaluación de España suele realizar para explicar los componentes de la evaluación normalmente se aportan informaciones de gran utilidad acerca del análisis relacional entre materias (contenidos y objetivos) y competencias. De igual modo, en evaluaciones internacionales, como por ejemplo la llevada a cabo como Proyecto PISA, el marco conceptual de sus pruebas constituye una buena referencia para el análisis de competencias en relación con contenidos y objetivos de las materias a las que se dirige la evaluación. No obstante, en el tema 4 haremos una referencia a la dialéctica que suele darse entre evaluaciones externas y evaluaciones internas, y el papel y valor que pueden tener en la orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La cuarta referencia son los libros de texto. Los modos de decisión que utilizan los centros escolares para seleccionar los libros de texto suelen diferir (desde centralizados por el equipo directivo –como expresión de coordinación vertical– a descentralizados como expresión de libertad de cátedra, recayendo la elección en el profesorado –de forma colegiada o individual–). En cualquier caso, debe tenerse en cuenta que los libros de texto están desarrollados por especialistas de las materias y que, aunque puedan no satisfacer por completo en ocasiones, los puntos de vista docentes del profesorado, son referencias de gran valor, tanto por su organización como por la aportación de ideas y conceptos para determinar tareas y actividades, así como para orientar en estrategias didácticas.

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Como hemos venido indicando a través de este tema, no existe un modo único de hacer. De hecho, se observan diferencias entre comunidades autónomas en cuanto al enfoque de aprendizaje que predomina en cada propuesta acerca de cómo llevar a cabo la enseñanza por competencias, predominando enfoques con énfasis en principios socio-constructivistas y otros que acentúan las posiciones cognitivistas (ver tema 1). En nuestro caso optamos por una aproximación mixta en la que los énfasis en el enfoque varían en virtud del tipo de contenidos, objetivos y competencias a desarrollar.

Por este motivo, hemos intentado integrar la forma de programar en una estrategia que permita dar coherencia a estos componentes, relacionándola a su vez con el diseño y planificación de la evaluación que veremos en el tema 4. De este modo, las Recomendaciones para dar respuesta a la cuestión ¿Qué enseñar? Se pueden sintetizar en siguiente esquema de trabajo:

1. Organizar el trabajo colegiado del profesorado para desarrollar (o revisar) la programación:

a) determinar la composición del equipo de profesores para llevar a cabo la programación de una materia. Incluir, de forma diferenciada, profesorado de los diversos cursos en que se trabaja la materia, creando subgrupos de trabajo.

b) Realizar una primera sesión conjunta para definir el modo de trabajo, considerar los contenidos de las referencias anteriormente citadas, y acordar el procedimiento de actuación.

c) Respecto a los procesos de trabajo colegiado es conveniente que se establezcan sesiones de subgrupo (profesorado de un mismo curso) y sesiones conjuntas (de interacción entre subgrupos), con el fin de: homogeneizar las propuestas dentro de cada curso (asegurar la interrelación horizontal de la materia y sus niveles), así como comprobar la continuidad adecuada del aprendizaje entre los diversos cursos (asegurar la interrelación vertical entre cursos en una misma materia).

d) La finalidad de este trabajo inicial que orienta la planificación de la materia es: definir el Mapa de Competencias, así como decidir acerca de los criterios de evaluación, modos de trabajo en la enseñanza y niveles de logro o desempeño en los estudiantes a los que se aspira en cada curso.

e) Todo ello debe ser documentado, y quedar como referencia explícita de la planificación de la enseñanza.

En el cuadro 5 de la página siguiente presentamos una esquematización del proceso a seguir en la planificación de la enseñanza.

2. ¿Qué entendemos por Mapa de Competencias?

El Mapa de Competencias es el conjunto organizado de competencias que deben desarrollarse en una materia 2 . El Análisis Competencial, en consecuencia, tiene por objeto especificar el Mapa de Competencias (MC) propias a desarrollar en una asignatura o disciplina.

2. En este caso, la presentación la realizamos para el diseño de una supuesta disciplina sobre planificación de la enseñanza.

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– De nir las competencias a desarrollar.

Mapa de

competencias

– Identi car las unidades mínimas o subcompetencias implicadas y sus relaciones con otras competencias.

implicadas y sus relaciones con otras competencias. Contenidos,   objetivos y – De nir las metas

Contenidos,

 

objetivos y

– De nir las metas de desempeño.

estándares de

– Establecer a qué nivel de competencia se va a llegar durante el curso.

desempeño

 
 
 

– Establecer cronograma o temporalización.

Activdades y

tareas de

enseñanza

– Identi car recursos disponibles para la enseñanza-aprendizaje.

– De nir actividades y tareas a realizar en el proceso de enseñanza.

– Enfoques de aprendizaje (ver tema 3).

Cuadro 5. Esquematización del proceso de planificación de la enseñanza.

Se requiere que las competencias a enseñar estén bien definidas, de manera que pueda asegurarse que los elementos que se consideran en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, en la evaluación de los estudiantes, representan de forma adecuada las competencias implicadas en el MC. Por ello, es necesario que estén especificadas, de forma explícita y operativa, desglosando todos sus componentes, al menos, por tipos de contenido de aprendizaje a que hace referencia cada competencia y por el nivel de desempeño que debe observarse en los estudiantes.

Por este motivo, es muy importante para diseñar un MC adecuado a los propósitos de la enseñanza y de la evaluación:

Partir de los contenidos y objetivos de la materia, y analizar su relación con competencias (básicas o sub-competencias que puedan clasificarse en las mismas).

Diferenciar previamente las competencias de final de etapa de las de asignatura, y curso, así como sus interrelaciones, etc.

Utilizar un sistema de clasificación (o taxonomía) –a ser posible muy simple– para identificar la tipología interna de las competencias y sus niveles de desempeño. Para este propósito es conveniente desarrollar de manera secuencial dos niveles de análisis:

El primer nivel de análisis se dirigirá a determinar el tipo de Competencia que se va a desarrollar y, en consecuencia, evaluar. Para ello son útiles diversos procedimientos, como los que hemos comentado en el apartado de Tipologías de Competencias.

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En nuestro caso, en el ejemplo que proponemos aquí, distinguimos entre categorización principal de competencias, y subcategorías. En el primer caso, vamos a utilizar cuatro:

Saber, Saber Hacer, Saber Estar, Saber Ser. En el segundo, incluimos como especificación, si se trata de Conocimientos, Habilidades/Destrezas, Actitudes y/o Valores, como medio de diferenciación básica del tipo específico de competencia contenida en cada categoría, dado que pueden concurrir varios tipos de ellas en una misma categoría principal. De este modo, cada categoría principal, incluirá siempre sus tres subcategorías; por ejemplo, “Saber Hacer: conocimientos, habilidades/destrezas, actitudes/valores”.

En el segundo nivel de análisis, es necesario definir el tipo de contenido de aprendizaje que se da para el logro de la competencia y el nivel de desempeño que se espera poder desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje (como expresión de la meta que determinan los objetivos de aprendizaje), y que, por ende, debe ser el nivel observable a través de la evaluación. Para este cometido, también podrían utilizarse diversas taxonomías o sistemas de clasificación. Sin embargo, es conveniente utilizar sistemas simples, que sean factibles en su aplicación, como por ejemplo, el que utiliza la Teoría Componencial de Merrill (Merrill y Twitchell, 1994). En el cuadro 6 se resume el sistema de clasificación de la Teoría Componencial. En el cuadro 7 de la página siguiente se presenta un posible ejemplo de Mapa de Competencias.

MERRILL, en su Teoría Componencial (CDT), diferencia tres tipos de Contenidos de Aprendizaje y otros tres en cuanto a los Niveles de Rendimiento.

Tipos de Contenido:

Hechos (H): Hacen referencia a informaciones concretas, como el “Nombre de piezas”, “Fechas”, “Partes de un Objeto”, etc.

Procedimientos (Po): Hacen referencia a formas en que pueden resolverse problemas o procesos, como por ejemplo, “Problemas Matemáticos”, “Procedimientos de Montaje de un Aparato”, etc.

Principios (Pi): Hacen referencia a leyes o normas que rigen en diversos fenómenos, como por ejemplo, “el funcionamiento de la electricidad”, “reacciones químicas”, etc.

Niveles de Rendimiento:

Reconocimiento (R): Se trata del nivel básico de aprendizaje, basado en la memoria.

Comprensión (C): Se trata del nivel medio de aprendizaje, que requiere haber comprendido los elementos básicos del contenido, siendo el sujeto capaz de reproducir o explicar lo aprendido.

Aplicación (A): Se trata del nivel superior de aprendizaje, en el que el sujeto es capaz de aplicar y utilizar el conocimiento adquirido en situaciones nuevas.

Cuadro 6. Ejemplo de sistema de clasificación de Merrill.

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TIPOLOGÍA DE COMPETENCIA Destrezas Actitudes Conocimientos Nivel 2 Habilidades Valores Competencia Tipo de Nivel
TIPOLOGÍA DE COMPETENCIA
Destrezas
Actitudes
Conocimientos
Nivel 2
Habilidades
Valores
Competencia
Tipo de
Nivel de
Tipo de
Nivel de
Tipo de
Nivel de
Contenido
Desempeño
Contenido
Desempeño
Contenido
Desempeño
H
Po
Pri
R
C
A
H
Po
Pri
R
C
A
H
Po
Pri
R
C
A
C.1.
Realizar una
programación
de la
asignatura en
términos de
competencias
C.1.1.
Comprender
los sistemas
de
planificación
X
X
de la
enseñanza
mediante
Competencias
C.1.2.
Realizar un
análisis crítico
de los
componentes
de una
unidad
didáctica de
la asignatura
(ejº Unidad 1)
X
X
X
X
X
X
C.1.3.
Realizar un
MC a partir de
la unidad
didáctica de
la asignatura
X
X
X
X
X
X

Cuadro 7. Ejemplo de Mapa Competencial. Nivel 1: Saber Hacer (tomado de Jornet, 2007).

Obsérvese que la simple consideración del tipo de Contenido y del Nivel de Rendimiento o Desempeño esperado en gran medida nos van a orientar hacia el tipo de tareas a realizar en la enseñanza, así como hacia el método didáctico y recursos a utilizar en el proceso de enseñanza aprendizaje. Del

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mismo modo, el nivel de desempeño orienta el Estándar de Calidad de Aprendizaje a que se aspira en cada nivel, implicando la identificación de los criterios de evaluación. Este último aspecto lo comentaremos en el tema 4 referido a la evaluación de competencias.

3. ¿Cuándo hay que abordar cada aprendizaje?

Así como la cuestión anterior requería de un amplio conjunto de reflexiones, en esta cuestión se trata únicamente de señalar que es muy importante asociar la programación docente (tipología de clases,actividades,tareas…)aunaadecuadatemporalización,especificandoenlaprogramación las sesiones de trabajo de aula y lo que se va a realizar en cada una de ellas.

En los cronogramas es muy importante programar con holgura, es decir, anticipar que pueden darse incidencias durante el curso que, al no estar previstas, perjudiquen la consecución de objetivos. En todo caso, una programación holgada en cuanto a los tiempos a dedicar a cada tarea o proceso, permitirá contar con tiempos en los que se pueda atender de manera específica la individualización de la enseñanza, y la posibilidad de reforzar competencias que hayan quedado peor instauradas.

4. ¿Cómo hay que trabajar para el desarrollo de cada aprendizaje?

En este aspecto, se trata de determinar los criterios para decidir la metodología didáctica, y recursos a utilizar para el desarrollo de cada competencia y, en concreto, para la consecución de cada objetivo. No vamos a entrar aquí en ellos, dado que esta relación la trataremos in extenso en el tema 3.

Por ello, y para concluir esta reflexión acerca de Cómo enseñar, permítasenos comentar algunos ejemplos supuestos, que nos sirvan de enlace conceptual con lo que vamos a tratar en el tema siguiente:

Una subcompetencia puede requerir únicamente el reconocimiento (R) de hechos (H). En ese caso, el aprendizaje memorístico puede ser adecuado y, en consecuencia, la tarea o actividad a realizar puede dirigirse únicamente a esta finalidad.

En otro caso, una sub-competencia puede referirse a procedimientos (Po) y Principios (Pi), y requerir un nivel de desempeño de aplicación (A). En este caso, se puede necesitar desarrollar una estrategia de aprendizaje basada en problemas o en proyectos.

Por último, hay que tener en cuenta que para el desarrollo de una competencia es posible que se requiera para su perfecta instauración, dos cursos o más, por lo que la graduación de tipos de contenidos y niveles de desempeño deberán ajustarse al objetivo planteado en cada curso. En uno de ellos puede llegarse a un nivel de desempeño de comprensión (Co), mientras que al finalizar el siguiente curso puede aspirarse al nivel de aplicación (A).

Estos, y otros posibles ejemplos que podrían aportarse, tienen como finalidad señalar la flexibilidad del sistema para organizar adecuadamente la planificación de la enseñanza y adaptarla a las necesidades y requerimientos institucionales y del alumnado. Asimismo, se pretende establecer la conexión entre el Mapa de Competencias, las Tareas, modalidades de enseñanza, métodos de aprendizaje y recursos.

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Profesional y Enseñanza de Idiomas . Módulo Específico Para saber más: Jacques Tardif (2008) Desarrollo de

Para saber más:

Jacques Tardif (2008) Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su implementación. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3 (2008). Consultado en 30 de Noviembre de 2010 en: http://www.ugr.es/local/recfpro/

Marco conceptual de evaluaciones diagnósticas del IE (2009). Consultado el 30 de Noviembre de 2010 en:

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Tema 3. La enseñanza por competencias

3.1. Introducción

En este tema presentamos una pequeña revisión acerca de diversas metodologías útiles en la enseñanza por competencias. Las competencias, como constructos complejos, integrales y globalizadores, requieren “repensar las formas de enseñanza”. Es cierto que la civilización se ha ido desarrollando hasta la actualidad hasta un nivel apreciable de desarrollo, y no hemos dispuesto anteriormente de tantas posibilidades metodológicas como hasta la actualidad.

El conocimiento pedagógico se ha ido desarrollando a través de los siglos, y ha ido enriqueciendo las formas en que podemos llevar a cabo una enseñanza más eficaz (logrando mejores niveles de conocimiento y desempeño), eficiente (aprovechando más y mejor los recursos), y funcional (reconociendo la diversidad de las personas y adaptándose a sus diferencias).

En este proceso de desarrollo de las Ciencias de la Educación, la irrupción de la enseñanza por competencias, aunque parece reciente, se ha ido desarrollando y reclamando –aunque con términos diferentes– desde el principio de las actividades formales de la educación, desde el comienzo de la historia. A comienzos del siglo XX, el desarrollo de las teorías del aprendizaje han ido incidiendo en enfoques y perspectivas que en la actualidad se ven integradas en la orientación de la enseñanza por competencias.

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La sistematización de la enseñanza escolar, sus formas de organización, el modo en que se han ido diseñando los currícula a través de los años han ido llevando a la enseñanza hacia modos artificiales de aprendizaje (los que denominamos enseñanza tradicional). Con la enseñanza por competencias, se intenta reconducir la forma de enseñar, y en definitiva de educar, hacia los modos más naturales por los que las personas aprenden, hacia fórmulas de enseñanza que conecten la escuela con la realidad.

Por ello, en este apartado hemos seleccionado unos cuantos métodos de enseñanza. Los que mayor aceptación están teniendo en la actualidad, por su adaptación al enfoque de la enseñanza por competencias.

Así, analizamos unos principios generales acerca de las metodologías de enseñanza (su función dentro del tema es que nos sirvan de marco conceptual para comprender el enfoque sustantivo de los métodos), y posteriormente describimos las metodologías mencionadas. Dadas las posibilidades de extensión de esta materia, realizamos una breve presentación de cada uno de ellos, y facilitamos como recursos adicionales, enlaces a documentos donde se explican con mayor amplitud.

3.2. Conceptos generales

En el enfoque de la enseñanza por competencias, la finalidad es facilitar que el alumnado pueda utilizar los conocimientos adquiridos en las instituciones educativas para abordar situaciones, y resolver problemas, de la vida real. Por ello, en las metodologías que se han ido proponiendo a tal efecto se ha enfatizado la necesidad de preparar al estudiante para que sea autónomo en su aprendizaje, y pueda adaptarse a las situaciones nuevas que se le irán planteando a lo largo de su vida. Las posiciones cognitivistas y socio constructivistas (ver tema 1) están a la base de la mayor parte de los planteamientos que vamos a revisar.

No es tan importante pues que el estudiante domine unos contenidos específicos u otros, sino que tenga competencias para mejorar durante su desarrollo vital. De ahí, que en las metodologías a seleccionar debemos tener especial cuidado y utilizar preferentemente aquéllas que:

Se basen en principios del aprendizaje significativo.

Promuevan un rol activo para el estudiante en su proceso de aprendizaje.

Promuevan el pensamiento crítico, reflexivo y constructivo.

Le permitan desarrollar procesos cognitivos que integren fácilmente los conocimientos nuevos, sobre estructuras ya desarrolladas, y faciliten su adaptabilidad, flexibilidad y cambio.

Coadyuven en su desarrollo socio-afectivo, promoviendo competencias para el trabajo en equipo, y su adaptación a los contextos institucionales y sociales cambiantes.

Las metodologías que vamos a revisar, desde diversas perspectivas, pretenden desarrollos de estas características en el alumnado. Y están concebidas con ese propósito. Debe tenerse en cuenta que la complejidad de las competencias, además, no nos debe conducir a utilizar un único método. Para

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cada situación educativa es posible identificar procedimientos alternativos y/o complementarios. La diversidad del alumnado, por otra parte, resulta otro factor importante a considerar en el momento de elegir una opción metodológica para el desarrollo de la enseñanza. Por ello, es necesario utilizar diversas aproximaciones metodológicas, e intentar complementarlas de manera que se asegure que una competencia está atendida desde diferentes actividades.

Es importante, pues, que establezcamos una planificación de actividades para cada competencia, que atienda:

La secuencia de trabajo de cada uno de los contenidos y objetivos implicados.

La temporalización de las actividades.

Las formas de agrupamiento de los alumnos (si trabajan en grupo, en equipo, y los criterios mediante los cuales formamos estos agrupamientos).

La distribución del espacio, el modo en que disponemos físicamente el mobiliario en las aulas.

Los recursos disponibles.

Las necesidades de trabajo inter-disciplinar (formando equipos con profesorado de otras materias para colaborar en la diseño de actividades que globalicen la formación del estudiante).

La adaptación de los procesos de evaluación.

No podemos aportar criterios específicos para seleccionar una u otra opción metodológica. Las interrelaciones entre ellas, así como los elementos contextuales que se dan en cada institución y momento educativo, pueden influir de manera importante en este tipo de decisiones. Únicamente queremos señalar unos principios generales a tener en cuenta cuando abordamos la selección de métodos y recursos didácticos, y diseñemos las actividades:

Para que el alumnado llegue a comprender y conectar con la realidad, debe ser sometido a situaciones reales (o lo más cercanas que sea posible a la realidad).

El conocimiento fragmentado por materias no facilita este tipo de acercamiento, hay que intentar aprovechar actividades que incluyan las aportaciones de diversas disciplinas.

La motivación para el aprendizaje es esencial, y podemos estimularla, promoverla, sometiendo al estudiante a situaciones de aprendizaje que puedan resultarle significativas.

La persona vive, trabaja y se desarrolla en sociedad. También aprende más y mejor en sociedad que de forma individual. Su desarrollo personal, educativo y social, se ve favorecido cuando ponemos al estudiante ante situaciones educativas que impliquen la interacción, la comunicación y la colaboración con su grupo de iguales y con el profesorado.

Lo más importante es que el alumno trabaje, haga, para aprender. Por ello, el profesorado debe favorecer y promover su actividad, adoptando un papel de acompañamiento en el proceso. El protagonista del aprendizaje debe ser el propio estudiante, no el docente.

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Desde un punto de vista técnico, la planificación de actividades debe derivarse del Mapa de Competencias y estar adaptada al estándar de desempeño al que se desea llegar en cada competencia (ver tema 2). La programación puede realizarse de diversas maneras, pero puede organizarse siguiendo el esquema que se presenta en el cuadro 3 del tema 2.

el esquema que se presenta en el cuadro 3 del tema 2. Para saber más: Aprendizaje

Para saber más:

Aprendizaje autónomo M.A. Zabalza:

Aprender haciendo Entrevista de Eduard Punset al Dr. Roger Shank en el programa Redes

3.3. Modalidades organizativas

La enseñanza de competencias requiere de una organización educativa en parte diferente a la prevista en el sistema educativo. Como señalamos en el tema 2, si bien se han integrado las competencias clave en los currícula de educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato, lo cierto es que metodológicamente sólo se aportan recomendaciones generales acerca del modo en que abordar la enseñanza. Se señalan énfasis diferenciales respecto a criterios globales que deben guiar la selección de metodologías didácticas, pero no se aportan criterios claros, concretos, que flexibilicen los modos de enseñanza tradicionales para adecuarlos a la enseñanza de competencias.

Desde esta óptica, los modos en que se organiza la enseñanza se basan en las mismas estrategias tradicionales. Pese a señalar que las competencias, por definición, son construcciones teóricas integradas e integrales, que se desarrollan con la aportación de diversas materias, y experiencias lo más cercanas posibles a la vida real, la organización interna en materias y modalidades de clase siguen siendo similares a las que identificamos como enseñanza tradicional. De igual modo, el papel del estudiante, en la enseñanza de competencias es clave: debe ser activo, se debe convertir en protagonista de su propio aprendizaje. Y ello solo es posible, si el rol del profesorado cambia, incluyendo métodos didácticos que implique de manera decisiva al estudiante. Como señala Roger Shank (2005) solo es posible aprender haciendo.

Por otra parte, se requiere una mayor complicidad entre los docentes: abrir las aulas, interactuar, plantear proyectos al alumnado que integren varias disciplinas y que se desarrollen desde las diversas materias del currículum. Sin embargo, aunque en la conciencia de buena parte del profesorado va estando presente la necesidad de este tipo de cambios, las estructuras organizativas del sistema y las instituciones educativas todavía no se han adaptado suficientemente a este tipo de cambios.

¿Cuáles son las opciones de que disponemos en cuanto a las modalidades organizativas con que llevar a cabo la enseñanza?

Las estructuras habituales no han cambiado. Tenemos como modalidades organizativas: las clases teóricas /expositivas. Las clases prácticas, los seminarios/ talleres, las tutorías y las prácticas externas.

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Probablemente de todas ellas, las que mayor valor añadido aportan a la enseñanza por competencias son las tutorías. No sólo como referencia de atención global al grupo (función del tutor de grupo), sino especialmente como actividad a desarrollar por parte del profesorado, orientando su actividad hacia una personalización de la enseñanza y con un rol de guía para el alumnado en el desarrollo de su propio aprendizaje.

3.4. Métodos de enseñanza

La selección de métodos y/o estrategias de enseñanza que vamos a comentar posteriormente se recoge en el cuadro 8. La agrupación de los métodos, en este caso, no responden a un criterio determinado.

Lección magistral (LM) Lección magistral participativa (LMP)
Lección magistral (LM) Lección magistral participativa (LMP)
Lección magistral (LM) Lección magistral participativa (LMP)
Lección magistral (LM) Lección magistral participativa (LMP)

Lección magistral (LM) Lección magistral participativa (LMP)

Lección magistral (LM) Lección magistral participativa (LMP)
Lección magistral (LM) Lección magistral participativa (LMP)
Lección magistral (LM) Lección magistral participativa (LMP)
Lección magistral (LM) Lección magistral participativa (LMP)
Resolución de problemas (RP) Portafolios (P)
Resolución de problemas (RP) Portafolios (P)
Resolución de problemas (RP) Portafolios (P)
Resolución de problemas (RP) Portafolios (P)

Resolución de problemas (RP) Portafolios (P)

Resolución de problemas (RP) Portafolios (P)
Resolución de problemas (RP) Portafolios (P)
Resolución de problemas (RP) Portafolios (P)
Resolución de problemas (RP) Portafolios (P)
Método de Casos (MC) Grupos de Discusión (GD) y Grupos Focales (GF)
Método de Casos (MC) Grupos de Discusión (GD) y Grupos Focales (GF)
Método de Casos (MC) Grupos de Discusión (GD) y Grupos Focales (GF)
Método de Casos (MC) Grupos de Discusión (GD) y Grupos Focales (GF)

Método de Casos (MC) Grupos de Discusión (GD) y Grupos Focales (GF)

Método de Casos (MC) Grupos de Discusión (GD) y Grupos Focales (GF)
Método de Casos (MC) Grupos de Discusión (GD) y Grupos Focales (GF)
Método de Casos (MC) Grupos de Discusión (GD) y Grupos Focales (GF)
Método de Casos (MC) Grupos de Discusión (GD) y Grupos Focales (GF)
Aprendizaje Cooperativo (AC) Aprendizaje Basado en Problemas (APB) Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP)
Aprendizaje Cooperativo (AC) Aprendizaje Basado en Problemas (APB) Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP)
Aprendizaje Cooperativo (AC) Aprendizaje Basado en Problemas (APB) Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP)
Aprendizaje Cooperativo (AC) Aprendizaje Basado en Problemas (APB) Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP)

Aprendizaje Cooperativo (AC) Aprendizaje Basado en Problemas (APB)

Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP)

Aprendizaje Cooperativo (AC) Aprendizaje Basado en Problemas (APB) Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP)
Aprendizaje Cooperativo (AC) Aprendizaje Basado en Problemas (APB) Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP)
Aprendizaje Cooperativo (AC) Aprendizaje Basado en Problemas (APB) Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP)
Nuevas tecnologías de la información y comunicación
Nuevas tecnologías de la información y comunicación
Nuevas tecnologías de la información y comunicación
Nuevas tecnologías de la información y comunicación

Nuevas tecnologías de la información y comunicación

Nuevas tecnologías de la información y comunicación
Nuevas tecnologías de la información y comunicación
Nuevas tecnologías de la información y comunicación
Nuevas tecnologías de la información y comunicación

Cuadro 8. Métodos de enseñanza.

3.4.1. Lección Magistral (LM)

La Lección Magistral es la metodología didáctica más utilizada a través de toda la historia de la Educación. No vamos a describir aquí en qué consiste. Todos hemos sido alumnos y hemos recibido clases magistrales. Sin embargo, desde hace muchos años, se considera en crisis. No se identifica como una metodología útil, ni adecuada.

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En muchas ocasiones, cuando analizamos nuestra propia experiencia como estudiantes, si somos realistas, habremos sido testigos de lecciones soporíferas, que no sólo hacían dejar de prestar atención, sino que también desmotivaban al alumnado. Pero, también es cierto, que en algunas ocasiones hemos sido testigos de lecciones magistrales magníficas, que atraían nuestra atención, y conseguían realmente activar nuestros intereses y nuestro entusiasmo por la materia. Quizás, como las experiencias negativas son más numerosas –o las recordamos mejor– que las positivas, la mayor parte de las personas, aunque no sean especialistas en educación, a priori rechaza la idea de la lección magistral y la contrapone a formas más dinámicas de clase en las que el papel del alumnado es más activo identificando estas últimas como de mayor calidad educativa.

Estas apreciaciones, aunque personales, creo que representan básicamente un sentir bastante generalizado. ¿Qué ha hecho que se configure este tipo de opiniones? Sin duda, no sólo se debe a las características del procedimiento (la lección como metodología expositiva), sino también a las del profesorado (en muchas ocasiones, sus dificultades comunicativas, la falta de preparación de las lecciones, etc.).

¿Hay que olvidar la lección magistral como estrategia didáctica? En nuestra opinión, no. Lo que hay que hacer es conocerla bien como recurso, y utilizarla de manera adecuada para las finalidades que mejor se ajusten a sus potencialidades.

Por definición, la LM es una metodología expositiva, en la que todo el peso de la estructuración de los contenidos lo lleva el profesor. Por ello, depende en exceso de sus características personales (su capacidad como orador, personalidad, estilo de trabajo, incluso su tipo de voz…), y de la preparación de la lección como elemento de transmisión de conocimientos, como elemento de comunicación. Por ello, desde hace unos años, se ha ido presentando un concepto de LM que permite mejorar sus usos: la Lección Magistral Participativa (LMP). La LMP debe ser considerada así, como una estrategia que:

Permite estructurar los conocimientos de un ámbito amplio de materia, de forma que ofrezca una organización inicial de los mismos a los estudiantes; es decir, su finalidad debe ser:

Acortar el caminopara el estudiante cuando se inicia en una temática, a la vez que le aporta las claves de información, metodología, etc., para que él pueda adentrarse en el problema con mayor rapidez y facilidad.

Establecer puentes cognitivos, ayudando al estudiante a relacionar la diversidad de actividades y recursos que se le ofrezcan en la docencia, y a integrar o globalizar sus conclusiones.

Para desarrollar una LMP adecuada pueden seguirse algunas sugerencias:

Debe estar bien estructurada, y preparada con antelación, constituyendo una guía ra- zonada que permita seguir con facilidad el conocimiento que se transmite y aportar los elementos de conocimiento necesarios, diferenciando claramente entre los conte- nidos relevantes y los accesorios, conectando la teoría con ejemplificaciones aplicadas que acerquen a la práctica a los estudiantes.

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Debe ser motivadora. El papel del profesor en la LMP debe favorecer que el estudiante se llegue a motivar para profundizar en el tema tratado. Por ello, depende en parte de las características del profesor como docente. Debe ser consciente de las necesidades, intereses y nivel de los alumnos a los que se dirige; utilizar técnicas de motivación, debe ser capaz de producir entusiasmo en el estudiante; y ello, normalmente, se vin- cula con el entusiasmo que el propio profesorado tiene con la materia y con sus acti- tudes hacia la enseñanza –ganas de enseñar, implicación, etc.–.

Debe ser participativa; es decir, en su preparación el profesorado debe prever el modo en que va a ir implicando al alumnado durante el desarrollo de la LMP, planificando las preguntas a la sala para provocar el debate en los puntos en que sea necesario, tanto para mantener la atención, como para mejorar la implicación y motivación del estudiante, y aclarar los contenidos que puedan resultar más complejos de transmitir con una exposición oral. Esta aproximación, la LMP, que como hemos señalado se ha ido imponiendo como una evolución lógica de la LM, pretende introducir elementos que cambien el rol pasivo del estudiante en la LM, hacia otro más activo.

En este contexto de trabajo, la LM Participativa, debe estar bien conectada con las restantes actividades de la enseñanza. El papel de la LM debe circunscribirse a ser un elemento de facilitación (inicial del aprendizaje, o durante el desarrollo del mismo) y de integración de conocimientos, contextualizada en un marco de metodologías activas como las que comentamos a continuación en este tema.

La utilización de recursos audiovisuales (presentaciones informatizadas, incluir pequeños videos, etc.) mejoran la implicación del alumnado en este tipo de clases.

mejoran la implicación del alumnado en este tipo de clases. Para saber más: Presentación y explicación

Para saber más:

Presentación y explicación de los contenidos: la clase magistral.

Consultado el 11 de Septiembre de 2017.

3.4.2. Mapas conceptuales (MP)

Los mapas conceptuales (MP) constituyen una metodología muy útil para organizar el conocimiento. La propuesta de esta metodología proviene de Joseph D. Novak, que los desarrolla como un modo para poner práctica la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

La finalidad de los MP es promover la comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que aprender y a facilitar el establecimiento de relaciones con sus conocimientos y/o competencias anteriores.

Técnicamente se trata de una representación gráfica, un esquema, en el que se plasman las relaciones significativas entre conceptos. Éstos se ordenan, se jerarquizan de mayor a menor nivel

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de generalidad o abstracción. Los conceptos se integran en cajas o círculos y sus relaciones se explicitan utilizando líneas; estas líneas se describen, además, por términos que hacen referencia al tipo de relación que existe entre los conceptos que unen. En definitiva, nos ayuda a organizar y representar la información. De este modo, y siguiendo a Novak (1984), los MP tienen tres componentes:

Conceptos: se refieren a objetos o acontecimientos que tienen un significado, una representación mental para la persona. Se excluyen de esta categoría fechas, nombres, adjetivos y verbos.

Proposiciones: representan una unidad semántica, una frase, que incluye dos o más conceptos que están relacionados por palabras de enlace.

Palabras de enlace: además de unir conceptos –tal como hemos señalado anteriormente- nos indican el tipo de relación que se da entre los conceptos.

Las fases para construir un MP las podemos sintetizar en las siguientes:

1. Identificar los conceptos clave.

2. Ordenarlos desde el más general al más concreto; es decir, del más inclusivo al más particular.

3. Unir los conceptos con líneas, e identificar en cada línea –con una palabra de enlace– el tipo de relación que se establece entre los conceptos; de forma que configuren una frase o proposición.

Desde un punto de vista práctico, conviene realizar un borrador y, cuando estén claramente plasmados todos los conceptos en el MP y definidas sus relaciones (proposiciones) trasladarlo a limpio, de manera que gráficamente quede bien organizado. En este sentido, hay que tener en cuenta que suelen encontrarse dificultades cuando tenemos relaciones cruzadas entre conceptos en diferentes niveles de la jerarquía. Asimismo, hay que priorizar la claridad del MP para que visualmente se representen bien las proposiciones, frente a la estética (por ejemplo, no forzar representaciones simétricas, ni desproporcionar las jerarquías…).

Las ventajas de esta metodología las podemos sintetizar en los siguientes puntos:

Se basan en que promueve en el alumno un desarrollo significativo de su aprendizaje, al implicar la reflexión y tener que organizar sus conceptos. Por lo que su mayor valor radica en el proceso cognitivo que debe desarrollar el alumnado para desarrollarlos.

Pueden ser un medio de reflexión, de forma pueden realizarse individualmente y, posteriormente, ser objeto de debate con el profesor o con un grupo de alumnos, en el que se contrasten las soluciones que da cada uno de ellos, por lo que puede integrarse en aproximaciones de trabajo en grupo con las ventajas que ello comporta.

Pueden utilizarse como recurso con otras aproximaciones como, por ejemplo, para realizar la síntesis de una Lección Magistral Participativa, en el aprendizaje orientado a proyectos, el aprendizaje basado en problemas o el método de casos.

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Los inconvenientes son pocos, si bien es posible que si no se tutoriza adecuadamente el desarrollo de los MP del alumnado por parte de sus profesores, se caiga en un uso superficial. En ocasiones se observa que el alumno ha priorizado el hecho de realizar una gráfica, sobre lo verdaderamente sustantivo que es el análisis de la información, la identificación de conceptos, y sus relaciones.

la identificación de conceptos, y sus relaciones. Para saber más: Entrevista al Dr. J.D. Novack en

Para saber más:

Entrevista al Dr. J.D. Novack en http://www.eduteka.org/Entrevista22.php

Hermosillo, S., González Yoval, P., García del Valle, L., y Martínez Flores, L.E. (2010) Análisis estructural de mapas conceptuales (aemc) Revisión de la evidencia empírica de 2004 al 2010. En Concept Maps: Making Learning Meaningful Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping J.Sánchez, A.J.Cañas, J.D.Novak, Eds. Viña del Mar, Chile, 2010. Descargable en pdf: http://cmc.ihmc.us/cmc2010papers/cmc2010-a31.pdf. Consultado en 13 de Octubre de 2010.

3.4.3. Método de casos (MCA)

Como estrategia didáctica, el Método de Casos –también denominado Estudio de Casos 3 – comenzó utilizarse en la década de 1930. Consiste en plantear a los estudiantes un conflicto (o un dilema moral) representativo de la realidad, para que éstos lo estudien o analicen. El papel del docente es ayudarlos a hacer el análisis, así como guiarlos para que profundicen en la comprensión del problema. La finalidad es provocar la motivación del estudiante hacia la problemática tratada en función de conseguir que ésta resulte significativa para él.

Los casos se presentan como narraciones que describen situaciones personales o sociales. Se dirige a promover que los estudiantes procesen la información, la analicen, formulen hipótesis, e indaguen sobre posibles decisiones a tomar ante el problema planteado. Las situaciones descritas en los Casos deben estar relacionadas con teorías y principios, de forma que en su análisis se requiera adoptar posiciones alternativas relacionando estos componentes. Este tipo de actividad pretende que se produzca una generalización del aprendizaje, de forma que las competencias adquiridas puedan aplicarse, posteriormente, sobre situaciones reales (Aznar, 1995; Wasserman, 2006).

Siguiendo a Tenutto, Brutti y Algarañá (2010) las fases y elementos del Método de Casos pueden sintetizarse en los siguientes puntos: