LA ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA LITERARIA:

UNA PROPUESTA PARA LAS AULAS DE INFANTIL Y PRIMARIA

Rosa Tabernero
José Domingo Dueñas

Universidad de Zaragoza

Referencia publicación: “ La adquisición de la competencia literaria:

Una propuesta para las aulas de Infantil y Primaria”.
En A. Mendoza y P. CERRILLO (Coords.), Intertextos: Aspectos sobre la recepción del
discurso artístico.
Cuenca. Eds. Universidad Castilla-La Mancha. 2003. ISBN-. -84-8427-283-4. Págs. 301-335

1. Introducción.
La reflexión acerca de las formas de acceso de los alumnos a los textos literarios ha sido,
como bien se sabe, inevitable caballo de batalla de la enseñanza de la literatura en las últimas
décadas. Cuando menos desde los años setenta, el comentario de textos, los talleres literarios,
las antologías y ediciones didácticas, las selecciones más o menos afortunadas de títulos, las
múltiples formas de animación a la lectura han perseguido en última instancia la formación
temprana de lectores, la gestación de hábitos de lectura. Sin embargo, no costará convenir en
que la educación literaria de los primeros lectores atraviesa en estos años por un profundo
replanteamiento, una suerte de crisis teórica en busca de nuevos fundamentos y procederes
como respuesta –hemos de entender- a la clara insatisfacción que proporciona lo establecido.
En principio, la enseñanza de la lectura literaria como tal, con objetivos y procedimientos
específicos, todavía no se ha incorporado a los programas oficiales ni, en consecuencia, a la
mayoría de los materiales didácticos de Educación Primaria y Secundaria:

“La definición del objetivo escolar de formar un lector competente fue

ganando terreno durante los años setenta (...) No obstante, la fuerza misma de la
renovación lingüística y la imposibilidad de utilizar en la enseñanza obligatoria el
complejo aparato formal que estaba desarrollando la teoría literaria en aquellos
momentos, provocó que se tendiera a reducir estas competencias a competencias de
uso lingüístico y que la educación literaria quedase sumida en una cierta
perplejidad que ha llegado hasta nuestros días.” (Colomer, 1995:9)

Aún hoy, la lectura de textos literarios es mayormente apreciada como instrumento al

servicio de otros fines educativos -estimables sin duda-, como la comprensión lectora, la
adquisición de léxico, la percepción de algunos rudimentos de teoría literaria, las primeras
aproximaciones a la historia de la literatura, etc. Objetivos, en suma, dignos de consideración,
como decimos, pero que no implican propiamente el desarrollo del gusto por la lectura o, lo que
viene a ser lo mismo, la formación de lectores habituales. Porque parece evidente que en este
cometido se habrá de perseguir la lectura como actividad autosuficiente y que, en consecuencia,
no se ha de acudir tanto a la lectura de carácter informativo o funcional como a la de textos
literarios. Entre otros, P. Winograd y L. A. Smith –citados por Antonio Mendoza (1999:30)-
insisten en que “la lectura estética es lo que convierte a las personas en lectores motivados para
toda la vida” 1 . Del mismo modo, para el adecuado disfrute de los textos literarios es requisito
imprescindible la progresiva adquisición de una competencia literaria -más compleja y rica en
matices a medida que se acumula la experiencia lectora-, a la que habrá que ajustar una
selección pertinente de textos.
De los diez objetivos que postula el currículum oficial (R. D. 1344/1991) para el área de
Lengua y Literatura en Primaria, sólo uno, el sexto, habla expresamente de la lectura. Y dice:
“Utilizar la lectura como fuente de placer, de información y de aprendizaje y como medio de
perfeccionamiento y enriquecimiento lingüístico y personal”. Aunque se trata, sin duda, de un
planteamiento sugerente, hay que objetar que no se habla expresamente en la posterior relación
de contenidos de hábitos lectores ni de competencia literaria ni mucho menos, evidentemente, se
apuntan procedimientos encaminados a su adquisición. En la reciente propuesta de “enseñanzas
mínimas” del Ministerio de Educación (2001: 81) para la ESO algo más se incide en la lectura
como fuente “de placer y de fantasía, de información y de saber”:

“Los textos escritos, sobre todo los literarios, -se añade a continuación-
ofrecen especiales posibilidades de goce y de disfrute, tanto en su lectura y
comprensión, como en su creación. Los alumnos han de ser capaces de hacer un
uso personal de la palabra escrita, como de los usos orales, explorando sus propias
posibilidades y tratando de expresarse con precisión y riqueza de recursos
lingüísticos.”

No obstante, ni en la “Introducción” al área de Lengua Castellana y Literatura –de donde

procede el fragmento citado- ni en la enumeración posterior de objetivos y contenidos se
menciona la conveniencia de fomentar el gusto por la lectura en general, como tampoco se habla
de la necesidad de formar lectores competentes a la hora de descifrar e interpretar las
convenciones de los textos literarios. Por nuestra parte, al insistir en la incorporación a los
planes de estudio de la lectura placentera, gratuita, autosuficiente de textos literarios, no
proponemos, claro está, que se soslaye en el aula el esfuerzo que requiere siempre leer o incluso
seguir un texto leído por otro, pero sí sostenemos que, de modo especial en el caso de lectores
incipientes, el esfuerzo de la lectura conviene que sea compensado convenientemente mediante
textos adecuados.
Con todo, no ha de extrañar que en las aulas de Primaria y Secundaria –salvo muy
honrosas excepciones- el cumplimiento estricto de los programas oficiales, con lo que ello
supone de premura y de establecimiento de prioridades, desplace a lugares tangenciales o
subsidiarios no ya la enseñanza de la lectura, que sí se atiende evidentemente, sino la formación
de lectores asiduos, la configuración de hábitos de lectura. Y si se trata de fomentar personas
autónomas y dotadas de capacidad crítica, como propugnan a menudo los decretos ministeriales,
no basta enseñar la lectura como desciframiento de un código, sino que convendrá inculcarla
como afición y necesidad intelectual, con el convencimiento de que –como sostiene José
Antonio Millán (2000: 7)- “la lectura es la llave del conocimiento en la sociedad de la
información”.
En este sentido, viene al caso recordar algunos datos que proporciona el Instituto
Nacional de Calidad y Evaluación en sus análisis periódicos. Como es sabido, entre otros
parámetros, el INCE se ocupa de la compresión lectora en diferentes niveles educativos. Así, en
las encuestas publicadas en 1997 el 58% del alumnado de sexto de Primaria declaraba que le
gustaba leer y el 42 % manifestaba lo contrario. Y según referencias del año 2000 sólo un 65%
de los entrevistados, también del último curso de Primaria, alcanzaba un nivel de suficiencia
lectora. Además, tanto en 1997 como en 2000 resultaba que los textos literarios eran los que
1
Por su parte, Pedro Cerrillo, Elisa Larrañaga y Santiago Yubero (2002:17), después de apuntar la
relevancia que el ámbito familiar desempeña en la formación de los hábitos lectores de niños y
adolescentes, añaden: “(...) pero es necesario también otro factor: ‘el encuentro’. Nos referimos con ello a
que para que un sujeto tenga hábitos lectores en algún momento ha tenido que vivir un encuentro
agradable, apasionante, inquietante... con un texto”.
peor comprendían los alumnos. A la vista de tales datos, García Garrido (2002: 155) puede
concluir que “contrariamente a lo que se supone que debería suceder, no se detecta que la
escuela primaria española colabore de modo determinante a aumentar el interés de los niños por
la lectura, al menos en porcentajes aceptables”.
Gómez Soto (2002: 112-121) relaciona el reciente y general descenso de los índices de
lectura en las sociedades occidentales con las nuevas propuestas de consumo y de ocio, y
sostiene –con otros autores- que la pérdida de los hábitos lectores acarrea una mengua en las
habilidades cognitivas. Por su parte, Luis Sánchez Corral (1999: 112) defiende que la lectura
literaria ayuda a construir “el YO del sujeto”, que se proyecta libremente en el marco de
referencias dibujado por el texto, lo que “hace del discurso literario un discurso necesario, un
discurso más necesario hoy que nunca, cuando a finales del siglo XX se están imponiendo de
manera exclusiva y excluyente, otros discursos massmediáticos de extraordinario poder
informativo y seductor (...) y que dada su naturaleza transmisiva unidireccional, conducen a una
pérdida de la subjetividad del individuo, a una pasividad en el proceso de recepción”. En este
sentido, Teresa Colomer (2002: 284) piensa que el reciente y espectacular desarrollo de los
medios de comunicación de masas así como la expansión de las nuevas tecnologías vinculadas
al lenguaje afectan ya, entre otras cosas, a la lectura de los niños y niñas de manera que “La
fragmentación, la rapidez, la asociación de varios códigos de representación, la posibilidad de
enlace, la interactividad, etc., son mecanismos presentes desde el inicio en su acceso a la
lectura”.
Reflexiones, en definitiva, que nos evitan insistir en la necesidad de continuar indagando,
con renovada urgencia y mediante procedimientos idóneos y acordes con los tiempos, en la
formación de los más jóvenes como lectores competentes y asiduos. “Si esperamos –advertimos
nosotros con Teresa Colomer (2002b: 284)- que la lectura continúe siendo un instrumento
potente para la humanidad, es en la lectura de los niños y niñas donde las sociedades actuales se
juegan su futuro. Parece un motivo suficiente para prestarle bastante atención”.

Sobre la formación del profesorado

Asimismo es necesario tener en cuenta que en el desarrollo de los hábitos lectores

intervienen varias instancias –escuela, familia, textos, etc. Aun así, la escuela desempeña un
papel fundamental en la adquisición del hábito que nos ocupa entendido como un proceso de
aprendizaje. En esta línea resulta fundamental la formación de los maestros y profesores de
secundaria en lo que respecta a la educación literaria puesto que ellos se convierten en
mediadores privilegiados en la tarea de mostrar la literatura, de cultivar el placer de leer. X. P.
Docampo reivindica el papel del profesor como tutor en la formación del lector; sin embargo,
afirma que “el panorama es desolador”:

“Cuando el niño toma un libro de la biblioteca necesita poder acudir a

alguien en busca de una promesa de seguridad en el éxito de la elección. ¿Y cómo
podría tener esa orientación si la persona que se la debe dar le contesta siempre
que no la ha leído? Algo va a aprender, seguro. Será que la lectura es importante
para él, pero no lo es tanto para el maestro. Debo decir que mi larga experiencia en
tratar con profesores sobre los libros que leen o han de leer los niños, me permite
afirmar con tristeza que el panorama es desolador.” (Docampo, 2002: 54)

A la misma realidad se refiere Ana Mª Machado (2001: 57-66; 2002: 11-25) cuando
establece un símil entre las granjas, las escuelas y la enseñanza de la lectura:

“Y los profesores se alternan. A veces tratan a los alumnos como gansos: los
cogen por el pescuezo, los inmovilizan y les hacen tragar una gran cantidad de
comida, tomando la precaución de no alimentarlos de verdad, porque lo único que
interesa es promover las futuras grasas especiales y preciosas que valen en el
mercado. En otros momentos, los tratan como vacas: se sientan a su lado, los
acarician, pero sólo para ordeñarlos, para extraer de ellos lo que pueda ser útil a la
 producción del sistema, asegurar más ganancias y la continuidad del negocio al
comprobar que, finalmente, la granja funciona y consigue transformar la hierba en
leche.” (Machado, 2001: 61-62)

Se refiere A. Mª Machado a un tipo de escuela que se debate entre información y

evaluación y que habitualmente resulta incapaz de integrar en el currículum como uno de los
objetivos prioritarios, el disfrute de la lectura, en última instancia, el encuentro gratificante con
la literatura. Insiste Ana Mª Machado (2002: 21) en que “imaginar que quien no lee puede
hacer leer es tan absurdo como pensar que alguien que no sabe nadar puede convertirse en
profesor de natación”. Comenzamos a acercarnos, pues, a una de las realidades más evidentes:
si el maestro no lee, difícilmente podrá transmitir pasión por la lectura. Es imposible mostrar
aquello que no se ha conocido. P. Cerrillo, E. Larrañaga y S. Yubero (2002: 31-32) insisten en
la necesidad de que el mediador, docente o no, sea capaz de compartir el gozo de la lectura para
llevar a cabo su labor con éxito y exponen cómo uno de los grandes inconvenientes con el que la
escuela se enfrenta es la falta de preparación de los mediadores.

“El perfil profesional universitario de estos mediadores suele ser el de

maestro, bibliotecario o trabajador social. Pues bien, los actuales planes de estudio
de estas carreras no proporcionan la necesaria y exigible formación (ni en Lectura
y Proceso Lector, ni en Literatura, ni en Didáctica de la Literatura).” (P. Cerrillo, E.
Larrañaga y S. Yubero, 2002: 32)

No carecen de razón los citados autores puesto que, al menos en lo que concierne a la
titulación de Magisterio, el panorama resulta desalentador, no sólo por la escasez de créditos
troncales y obligatorios pertenecientes al área de DLL sino también por el enfoque conceptual y
metodológico que algunas materias soportan.
En primer lugar, en lo que concierne al número de créditos del área en cada especialidad,
es la literatura infantil la asignatura peor representada en el marco del creditaje total. Tengamos
en cuenta que no sólo es necesario conocer la metodología, sentir la pasión por la lectura, sino
que también, y en esto incidiremos más tarde, el mediador debe haber desarrollado el criterio
suficiente para seleccionar las lecturas que los alumnos realizarán. Este aspecto es básico, pues,
para conducir a buen puerto el desarrollo de la competencia literaria. A esta finalidad obedecen
algunos de los últimos estudios publicados sobre la formación de hábitos lectores cuando
dedican sus páginas finales a la selección de un corpus compuesto de textos que los niños
pueden leer (cf. P. Cerrillo, E. Larrañaga y S. Yubero, 2002; T. Durán, 2002, por citar los más
recientes).
Hemos de reconocer, no obstante, que los planes de estudio de 1971 (cf. P. Cerrillo 1990)
concernientes a la diplomatura de Magisterio, y sobre todo el Plan 91, han supuesto un avance
no demasiado satisfactorio en la consideración de la literatura infantil como materia
universitaria. Tildamos el avance de poco satisfactorio porque, en este momento y a la espera de
la incertidumbre que supone la adecuación de los planes de estudio al denominado «Decreto
Aguirre», la literatura infantil solamente aparece como materia troncal en el título de Maestro
Especialista en Educación Infantil, con 4 créditos (3 teóricos y 1 práctico). Resulta, pues,
incoherente la exclusión de la materia en la especialidad de Primaria, tal como no hace mucho
tiempo declaraba L. Sánchez Corral (1995: 120):

“La situación generada es, a todas luces, absurda e incomprensible: ¿cómo

explicar, pues, -por supuesto, desde razones estrictamente académicas- que la
literatura infantil termine a los 6 años?; ¿acaso no resulta incomprensible el que
haya que relegar la lectura creativa justo en el momento en que el niño domina los
mecanismos simbólicos de la lectura?; ¿qué hacer entonces desde el punto de vista
del lenguaje estético, con los niños de 6 a 12 años, si sus profesores, a causa de las
carencias curriculares, no saben nada de este lenguaje estético?”
 Cada universidad ha resuelto, con mayor o menor fortuna, este lamentable panorama a
través de la introducción de la literatura infantil en la obligatoriedad y en la optatividad de todos
los títulos de Maestro (cf. A. Moreno y L. Vera 2000: 19-23). Con todo, se echa de menos la
presencia de la literatura infantil en los estudios de Segundo Ciclo que se reduce, según los
datos presentados por A. Moreno y L. Vera (2000: 18), a una asignatura en la licenciatura de
Psicopedagogía de la Universidad de Cádiz. Si tenemos en cuenta que la mayor parte de los
profesores que imparten las asignaturas relacionadas con la literatura infantil procede de la
licenciatura de Filología Hispánica, convendremos en señalar que el dato no carece de
trascendencia.
En lo que concierne a los estudios de Tercer Ciclo, el marco resulta más alentador puesto
que son varias las universidades que ofrecen cursos de literatura infantil en los programas de
doctorado de Educación o de Didáctica de la Lengua (cf. A. Moreno y L. Vera 2000: 18).
El panorama que presenta la literatura infantil en el ámbito universitario no es, pues,
demasiado halagüeño y viene a justificar, en gran medida, la dejación de funciones que la crítica
filológica ha realizado en lo que respecta a esta materia. Unas palabras de P. Cerrillo y M. C.
Utanda (2000: 25) resumen cuál es la situación en la que nos encontramos:
“La universidad, entre sus funciones, tiene la de dar respuesta a las demandas
educativas y culturales de la sociedad (…) La realidad actual de la literatura
infantil, con más de cuatro mil títulos editados cada año, con una población lectora
importante y con bastantes buenas colecciones, no tiene la valoración social e
institucional que debiera tener, ni tampoco la correspondencia que debiera ser
necesaria en el proceso formativo de los futuros docentes, ni de Educación
Primaria, ni de Educación Secundaria.”

A la luz de lo expuesto, es destacable el desajuste que se produce entre los Diseños

Curriculares tanto de Infantil como de Primaria, cuando hablan –sobre todo a modo de
declaración de intenciones, como hemos visto- de la formación lectora, incluso desde la
perspectiva del juego y de la literatura como fuente de placer, y la falta de reflejo que de la
misma encontramos en los planes de estudio dirigidos a la formación de maestros 2 .

2
Es evidente que el maestro de Educación Infantil, siguiendo los principios conceptuales y metodológicos
desarrollados en el Diseño Curricular Base de Educación Infantil (MEC, 1989a) y posteriormente fijados
por el REAL DECRETO 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del
currículo de la Educación Infantil, como señalaba J. García Padrino (1993: 206), necesita una específica
formación literaria que debe recibir desde las siguientes materias con sus créditos propios: “una, la
literatura infantil como materia de neta orientación filológica (...) y Didáctica de la Lengua y la
Literatura como una sola materia. Pues mal se entiende hablar de Desarrollo de las habilidades
lingüísticas y su Didáctica, por una parte, y, por otra, de literatura infantil y su Didáctica, cuando el
D.C.B. reconoce la unión indispensable de Lengua y Literatura para este ciclo”.
Lo que no se puede soslayar es la sorpresa que causa que la Literatura Infantil no se incluya como
asignatura troncal en Educación Primaria (J. García Padrino 1993: 207).
El D.C.B., al abordar las bases para la formación literaria que debe ser alcanzada dentro del sistema
de la Reforma Educativa, establece, de la misma forma que en Educación Infantil, el carácter esencial de
la relación entre Lengua y Literatura: “... la lengua no puede separarse del discurso oral y de los textos
escritos; por ello, la manipulación y reflexión en/sobre los distintos elementos de la lengua parece
conveniente hacerla desde los textos (orales y escritos). Es en este contexto en el que la Literatura se
muestra como fuente primordial de construcción de sentido a través de los discursos óptimamente
organizados y, por lo tanto, en los que la lengua adquiere plena funcionalidad. Todos los textos tienen
sentido, pero los literarios son aquellos que buscan primordialmente la construcción del mismo” (MEC
1989b: 262).
En este mismo aspecto insiste el REAL DECRETO 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se
establece el currículo de la Educación Primaria (1991). Perfilando aún más el propósito de la formación
literaria, el MEC en el Diseño Curricular Base expone:
“Se trata de emplear los textos de la literatura infantil, los textos de la literatura de tradición oral y
cualquier texto literario adecuado a las posibilidades de los alumnos como un recurso para la adquisición
del lenguaje, incluidos los aspectos de organización y elaboración estéticas. Por otra parte, los textos
literarios, merced a la función estética que impregna todo su mensaje y a los condicionantes sociales y
 En segundo lugar, el área de Didáctica de la Lengua y de la Literatura es de constitución
reciente aunque, como muy acertadamente señala A. Mendoza (1998: 236), “su consolidación
se esté llevando a cabo desde hace ya más de dos décadas”. Sea como fuere, todavía se arrastra
en algunos ámbitos la idea de que se trata de una ciencia aplicada en la que el maestro es un
técnico identificado con un mero instrumento de aplicación. Afortunadamente, esta concepción
se está superando aunque es necesario insistir, como señala Widdowson (1990), en que la
formación del docente no se puede limitar a una mera resolución de problemas sino que se hace
necesaria una verdadera formación metodológica y didáctica con la que el profesor pueda
valorar y reflexionar sobre las propuestas más adecuadas a cada una de las situaciones que el
aula le ofrece. De este modo, A. Mendoza (1998: 242) define el marco en el que la didáctica de
la Lengua y la Literatura se debe desarrollar:

“La formación del profesorado es una especialísima meta-auto-formación con unos

fines específicos. Este cambio terminológico lleva implícita la sustitución del objetivo
didáctico: ya no se forma para aplicar una metodología concreta (cuestión que
efectivamente sólo requería una práctica). Sino que se pretende dotar al profesor de una
formación que le capacite para actuar con autonomía, a partir del establecimiento de los
fines y los objetivos de enseñanza con una proyección de futuro, es constante la
preocupación por la utilidad y efectividad de los contenidos de formación para la docencia
y para la investigación pedagógico-didáctica.”

La educación literaria: de la animación a la lectura a la educación literaria

Antes de entrar a concretar cuál es el concepto del que partimos cuando hablamos de
animación a la lectura en su vinculación a la educación literaria, nos parece necesario revisar,
aunque sólo sea de una manera superficial, el esquema que soporta la comunicación literaria
desde la perspectiva pragmática, tal como lo refleja S. Schmidt (1987) quien se centra en la
literatura para adultos 3 . En el ámbito de la comunicación literaria infantil, el esquema de
transmisión sufre variaciones considerables, tanto en lo que respecta a la emisión como en lo
que concierne a la recepción. Establecemos, por ende, dos opciones que en el caso que nos
ocupa no carecen de trascendencia.

OPCIÓN PRIMERA
1. Productores de los objetos de comunicación literaria AUTORES
estos proponen los objetos literarios a los

2. Intermediarios de los objetos de comunicación literaria EDITORES

(Instituciones, escuela, editoriales)
estos los declaran procedentes y los transmiten a

3. Los primeros receptores de los objetos de la PADRES- MAESTROS

comunicación literaria
estos los recomiendan a

4. Los segundos receptores de los objetos de la LECTORES INFANTILES

culturales que influyen y se reflejan en los mismos, ofrecen la posibilidad de ampliar la visión del mundo,
de desarrollar el sentido de análisis y de crítica, de gozar y encontrar placer en su conocimiento y de
enriquecer el dominio de la lengua. (...) Además, mediante la utilización de técnicas sistemáticas, y no
sólo lúdicas y descontextualizadas, los alumnos de Educación Primaria pueden iniciarse en la creación de
textos y en el uso de recursos expresivos que el lenguaje les brinda y que la literatura utiliza y crea a
través de sus obras.(...). La literatura, tratada de este modo, se convierte en una fuente de placer, de
diversión y de experiencias creativas” (1989b: 262).
3
S. Schmidt (1987) habla de cuatro instancias principales que intervienen en la comunicación literaria:
autores, editores, lectores y críticos, por este orden además. Cf. asimismo G. Lluch (1999).
 comunicación literaria

OPCIÓN SEGUNDA
1. Los intermediarios de los objetos de la comunicación EDITORES
literaria
encargan los objetos de la comunicación literaria a

2. Los productores de los objetos de la comunicación AUTORES

literaria
estos proponen los objetos literarios a los

3. Intermediarios de los objetos de comunicación literaria EDITORES

(Instituciones, escuela,
editoriales)
estos los declaran procedentes y los transmiten a

4. Los primeros receptores de los objetos de la PADRES- MAESTROS

comunicación literaria
estos los recomiendan a

5. Los segundos receptores de los objetos de la LECTORES INFANTILES

comunicación literaria

Como se constata en los esquemas expuestos, las variaciones en el proceso de transmisión

son harto considerables. En lo que atañe al proceso de emisión, hemos reseñado la posibilidad
de que se produzcan los llamados libros de encargo a instancias de las necesidades del mercado,
entendiendo este sustantivo en un sentido muy laxo (instituciones, escuela, etc.). Si bien esto se
puede producir en la literatura para adultos, el fenómeno es mucho más frecuente en la literatura
dedicada a los niños. Lo que concierne a la recepción es, sin embargo, una característica
exclusiva de la comunicación literaria infantil. Recurriendo a las teorías de U. Eco (1987: 80):

“Para organizar su estrategia textual, un autor debe referirse a una serie de

competencias capaces de dar contenido a las expresiones que utiliza. Debe suponer
que el conjunto de competencias a que se refiere es el mismo al que se refiere su
lector. Por consiguiente, deberá prever un Lector Modelo capaz de cooperar en la
actualización textual de la manera prevista por él y de moverse interpretativamente,
igual que él se ha movido generativamente.”

Sin duda, el Lector Modelo que prevé el texto en las obras de literatura infantil es dual.
Queremos con ello decir que el propio texto presupone un lector adulto y un lector infantil. El
primero realizará las tareas de intermediario ya que en las edades de los receptores entre las que
se mueve este estudio, como señala A. Viala (1987: 29; cit. por A. Mendoza 1998: 29), la
lectura no suele ser una elección personal del lector real:

“Por el contrario tal 'elección' viene determinada y la proponen la institución

o los lectores 'de segundo grado' que son los representantes autorizados (aquí el
profesor, allá los críticos, los jurados y los premios literarios, etc.) para designar
ese texto como bello y bueno, bueno porque es bello y bello porque es bueno.” (A.
Viala 1987: 29).
 Se infiere de lo expuesto que el emisor, si desea que el mensaje llegue al lector infantil,
debe antes persuadir al lector 'de segundo grado' 4 .
Según lo expuesto, tres factores resultan fundamentales en el desarrollo de los hábitos
lectores y, por ende, de la competencia literaria: familia, instituciones –escuela, bibliotecas,
editoriales- y el propio texto. Tres factores que intervienen en el hecho literario y que son los
responsables de la creación de lectores competentes.
• Los dos primeros estamentos mencionados –la familia y la escuela- desempeñan la labor
de mediadores y el tercero está relacionado directamente con los problemas que implica la
elaboración de un canon. En lo que atañe a este último, insistimos en la importancia que
posee la selección adecuada de las lecturas, aspecto que comentaremos más adelante. T.
Colomer (2002a. 14) define la perspectiva en la que nos encontramos, destacando que “nos
hallamos en un terrenoque fusiona verdaderamente la consideración del texto, del lector y
de la mediación educativa. Un debate que considera al mismo tiempo las dos coordenadas
que circunscriben siempre el campo de la literatura para niños y niñas: su comprensibilidad
y su adecuación educativa”.
En lo que respecta a la familia, la mayor parte de los estudios que recientemente se
han publicado sobre la necesidad de revisar la educación literaria (Equipo Peonza, 2001;
VV. AA., 2002; Machado, 2002; Cerrillo, Larrañaga y Yubero, 2002, entre otros) coinciden
en estimar la decisiva importancia del círculo familiar en la formación del futuro lector.

“Todo lector con el hábito de la lectura consolidado posee su propia historia

de relación con el mundo del libro, incluso una prehistoria, que casi siempre tiene
su origen en el entorno familiar. Generalmente es en este ámbito donde ese lector
tuvo durante su infancia el primer contacto con la palabra hecha cuento o poesía,
donde descubrió la presencia física del libro, donde oyó la valoración positiva de la
lectura.” (Equipo Peonza, 2001: 47)

El “contagio” de la pasión por leer, al que se refiere P. Albanell (2002: 15) es

aplicable no sólo al maestro sino también a los padres. A menudo ocurre que el entorno
en el que el niño se desarrolla no es el más adecuado para favorecer el hábito que inspira
este trabajo. Los datos de las encuestas sobre la población lectora hablan por sí mismos.
Sin embargo, siendo sabedores de esta realidad y tratando de paliar, en lo posible, la
ausencia de este entorno favorable, existen programas que, desde la escuela, han
intentado incorporar a los padres al ámbito lector. En este sentido, nos parece necesario
mencionar, por la relevancia de sus resultados y por la calidad de sus aportaciones, un
proyecto que se está llevando a cabo en el presente y que comenzó hace diez años, en el
pueblo de Ballobar (Huesca) 5 .

• En lo que respecta a las instituciones –escuela, biblioteca, etc.- la educación literaria es

objeto de revisión. Sin duda, contemplando la educación literaria desde la perspectiva que
establece el generativismo (Bierwisch, 1965) como una competencia que no es innata sino
que hay que desarrollar, lo que tradicionalmente se ha denominado “animación a la lectura”
ha sido uno de los métodos más utilizados en las aulas y más cuestionados en estos
momentos. Entendemos por animación a la lectura 6 “una serie de estrategias y actividades
dirigidas a despertar en las personas el deseo de leer” (Docampo, 2002: 50). Uno de los
principales reproches que se ha realizado a este tipo de actividad de refuerzo es la pérdida
de contenidos de tal modo que, en ocasiones, se olvida el pretexto de la actuación para
centrarse en el puro activismo. De manera bien expresiva, Teresa Colomer (2002b: 280-

4
Utilizaremos esta denominación acuñada por A. Viala (1987) para referinos a todos aquellos adultos que
por razones diversas desempeñan las funciones de intermediarios: maestros, padres, críticos, etc.
5
C. Carramiñana y M. Caballud (2001), “Leer juntos: ocho años de lectura cómplice”, Peonza, núm. 56,
pp. 46-50.
6
En España hay textos relevantes que trabajan acertadamente la animación a la lectura: P. Cerrillo y J.
García Padrino (1996); M. Sarto (1985, 1998); M Sarto y E. Careaga (1999); M. Abril (2000).
 281) habla de “intervencionismo avasallador” para referirse a las múltiples actividades de
animación a la lectura que cundieron en los años ochenta y noventa en bibliotecas y centros
escolares. Pero añade enseguida que “en los últimos años, una gran cantidad de estudios
sobre la lectura y el aprendizaje han ido cuestionando muchas de estas prácticas”, a la vez
que se incide en la relevancia de la lectura en el ámbito familiar o que “se intenta otorgar
una nueva centralidad al aprendizaje lector y literario en la escuela” mediante
procedimientos como la lectura silenciosa en el aula, la recuperación curricular de la
literatura o la búsqueda de momentos para la lectura compartida o el comentario sobre
libros.
A juicio de Cerrillo, Larrañaga y Yubero (2002:82) “no parece que estas actividades
[de animación a la lectura] hayan contribuido a lograr una mejora sustancial y duradera de
los hábitos lectores, aunque no se puede poner en duda la eficacia estratégica que, en
determinados momentos, pueden tener”. Y consideran que probablemente se ha vinculado
en exceso animación a la lectura con la idea de juego, estrategia o técnica encaminados a la
lectura de un determinado libro más que al “fomento general de la lectura”. Desde una
óptica semejante, Antonio Mendoza (1999: 25), sugiere que “Los posibles fracasos de la
actividad de animación acaso estén causados por no haber formado al lector para su
autónomo enfrentamiento posterior con otros textos o con todo tipo de textos”.

De un modo u otro, hoy se vislumbra la necesidad de superar lo que la animación a la

lectura puede tener de ocasional, de excepcional, de acontecimiento festivo más que cotidiano.
Si las actividades de animación a la lectura no vienen acompañadas de otras intervenciones de
carácter periódico, plenamente incorporadas a las programaciones de aula, no parece que sirvan
para consolidar hábitos de lectura. A menudo, la animación parece basarse en la teoría de los
reflejos condicionados, de manera que se pretende que el niño relacione el libro con el
componente lúdico de la actividad. Sin embargo, los estímulos, demasiado esporádicos y
alejados de lo habitual, van perdiendo su capacidad para generar respuesta. En suma, parece
más conveniente que la satisfacción surja básicamente del propio proceso lector. Y para ello,
evidentemente, en lo que concierne a la escuela, convendrá conceder mayor relevancia a la
lectura no funcional, a la lectura como fuente de placer, como actividad suficiente en sí misma.
Y al servicio de ella, y no a la inversa, se deberán incorporar los conceptos de teoría o historia
literarias que puedan contribuir a mejor comprender y gozar de los textos, de la misma manera
que cualquier otra actividad que se derive del momento de la lectura deberá ayudar ya no sólo a
reforzar este proceso sino a recrearlo y concluirlo.
Se hace necesario, pues, hablar de educación literaria por lo que la expresión sugiere de
incorporación plena, no ocasional, y planificada de los textos literarios al trabajo del aula. Pero,
evidentemente, una educación literaria basada en la lectura de los textos y cuyo norte sea el
fomento del gusto por los libros. De acuerdo con la conocida teoría de Daniel Pennac (1993), es
sobre todo el entusiasmo, la propia dicha de leer del adulto lo que despierta la afición en el niño.
K. Osoro (2002: 33) habla, en este sentido, de Pedagogía de los Sentimientos o Didáctica de las
Emociones como materias que debería cursar quien se dedique a la enseñanza a modo de
complemento de la didáctica de la lectura. Ya incidíamos más arriba en la muy escasa presencia
de la Literatura Infantil y Juvenil en los planes de estudio destinados a los futuros profesores y
en que no se puede amar lo que no se conoce. Además, hoy no sólo contamos con un corpus
amplio, adecuado a la edad y con títulos de mérito en la producción literaria para niños y
adolescentes sino que se va configurando al mismo tiempo una crítica informada, que deberá
contribuir en la formación permanente del profesorado de Infantil, Primaria y Secundaria, e
incluso –como bien señala Teresa Colomer (2002a: 16)- con un enfoque crítico predominante
que tiende “a considerar los libros bajo la perspectiva del itinerario de aprendizaje cultural que
ofrecen a los niños y niñas”.
Cabe decir, pues, que hoy día contamos con todos los elementos necesarios para intentar
una efectiva educación literaria en las primeras etapas escolares. En aras de esta revisión que
propugnamos, una de las propuestas a nuestro juicio más acertada es la que realiza A. Mendoza
(2001) partiendo de las aportaciones del lector al texto y llegando al concepto de intertexto
lector, tal como desarrollaremos en los presupuestos teóricos de los que parte nuestra
investigación.
Es necesario, no obstante, como dice Colomer (2002a: 16), “saber qué competencias
deben adquirir los alumnos y qué prácticas ayudan a su desarrollo”. Modestamente, a estos
interrogantes trata de buscar alguna respuesta el proyecto de investigación que aquí
presentamos.

Una propuesta de intervención en el aula.

3.1. Marco teórico.-

La didáctica de la literatura en estos momentos se suma en el ámbito investigador a la

consideración, ya general en lo que concierne a las didácticas específicas, de que los contenidos
no pueden ser objeto de estudio por sí mismos sino que "es necesario estudiarlos en la relación
que establecen con los procesos dinámicos de enseñanza y aprendizaje", tal como señalan
estudios como los de A. Mendoza (1998: 240) o A. Camps (2001: 7). En este sentido, en los
últimos tiempos una de las líneas de investigación que se está mostrando como más fructífera es
la que se adentra en los caminos de la adquisición de la competencia literaria (Colomer, 1998:
85). Tal como asegura T. Colomer (2002a: 16), “sabemos que la respuesta pasa, por una parte,
por el análisis de los libros; por comprender cómo las obras se despliegan como un mapa lleno
de pistas para construir a su lector, para llevarle de la mano hacia terrenos cada vez más
complejos, para exigirle la puesta en juego de una mayor experiencia de vida y de lectura.”
Tradicionalmente en la valoración del discurso literario infantil han primado los
parámetros psico-pedagógicos sobre los literarios, como bien señalan J. Ballaz (1996) y A.
Garralón (1999) y, en tanto el interés de las diferentes corrientes de la teoría de la literatura, se
ha centrado en el texto ha sido muy difícil establecer un marco de referencia. Tras la crisis de la
poética estructuralista y de los consiguientes modelos formales cuyo principal objetivo consistió
en la búsqueda de la literariedad, los estudios se han desplazado hacia la consideración del
hecho literario como una forma de comunicación. Esto implica que además del texto hay que
tener en cuenta todos los elementos que intervienen en el acto de la comunicación, incluyendo
de este modo al receptor y el contexto de producción y uso de la literatura. Así la estética de la
recepción y la pragmática literaria han caminado hacia una teoría del uso literario del lenguaje
(R. Selden 1987: 127 y ss.; J. M. Pozuelo Yvancos 1988: 64-65; L. Acosta Gómez 1989: 11y
ss.), obligando a redefinir el objeto de la teoría poética como una práctica comunicativa, social e
históricamente diferenciada, en la que el receptor ejerce su identidad de sujeto funcional en la
interpretación de los signos y en la producción de significados.
En este sentido, las líneas de la teoría literaria han confluido con lo que diferentes
estudiosos estaban reclamando para la enseñanza de la competencia literaria. Este término
acuñado por los generativistas (cf. Bierwisch 1965) hace referencia a la capacidad humana que
posibilita la producción y recepción de estructuras poéticas y que debe ser aprendida
socialmente. Por otra parte, dentro de la contemplación del hecho literario como fenómeno
comunicativo, la teoría literaria, como ya se ha señalado anteriormente, ha centrado su atención
en el lector, lo cual interesa sobremanera a la investigación sobre el área que nos ocupa (Cf.
Jauss,1986;Iser ,1987; Eco, 1987). Simplificando quizá demasiado, se entiende que el lector
forma parte de la estrategia generadora del discurso. Define U. Eco (1987: 79) el texto como
“un producto cuya suerte interpretativa debe formar parte de su propio mecanismo generativo”.
Así pues, el texto implica un lector modelo, un lector cooperativo previsto a través de los
mecanismos de generación de sentido que el propio texto posee.
Resulta necesario asimismo contemplar el aprendizaje de la literatura como una tarea que
se realiza compartiendo socialmente la construcción de significados, con lo cual la animación a
la lectura, –continua y alejada de la actividad vacua en la que se ha convertido, es decir,
contemplada en el marco de la educación literaria-, desde esta perspectiva, se muestra como uno
de los ejes fundamentales de la formación de lectores.
 En el ámbito escolar se ha enseñado tradicionalmente a leer para comprender, cuando lo
cierto es que el texto literario conduce al lector hacia la interpretación. La competencia lectora
no se identifica con la literaria.
El lector competente es el que coincide con el lector implícito puesto que corresponde al
previsto por el autor como destinatario de sus textos, es el lector preparado, a través de su
experiencia personal y conocimientos previos, para interpretar las referencias y peculiaridades
textuales, tal como señala Mendoza (2001: 70-71). Trabajar la competencia literaria implica
desarrollar en los alumnos criterios valorativos sobre la significación cultural y artística del
texto encaminada hacia una recepción constructiva del significado del discurso literario: “En la
interpretación el lector activa y conecta saberes muy dispares, activa sus conocimientos previos
y actualiza las inferencias que han derivado de sus experiencias lectoras previas. Mediante los
reconocimientos en cada lectura se activa y amplía su intertexto personal.” (Mendoza, 2001: 70-
71)
Además, el concepto de intertexto lector del que parte A. Mendoza (2001) nos parece
muy adecuado para comenzar a revisar la educación literaria. La atención a la formación del
intertexto lector que el citado autor (2001: 102) define como “dispositivo activo de los saberes,
estrategias y recursos lingüísticos y pragmático-culturales que se actualizan en cada recepción
literaria, con el fin de construir nuevos conocimientos significativos que pasan a integrarse en la
competencia literaria”, nos parece de funcionalidad didáctica adecuada puesto que corresponde
a la base de lo que nosotros entendemos por educación literaria.

La propuesta.

Nuestra investigación parte, pues, de que la formación de los hábitos lectores y, por ende,
de la competencia literaria consiste en llevar a las aulas el concepto de intertexto lector y
desarrollarlo. Partimos de una máxima que se desprende de las teorías de A. Mendoza: a leer, se
aprende leyendo. A interpretar, interpretando. Para ello se han programado en el aula diferentes
actuaciones basadas en la lectura de textos literarios, como expondremos más adelante.
Metodológicamente, nuestro proyecto parte de lo que se ha dado en llamar investigación-
acción e investigación en el aula 7 (Cf. Elliot, 1990; 1993; Widdowson, 1990, entre otros).
Compartimos con A. Mendoza (1998) el marco teórico en el que coloca la DLL, siempre
teniendo en cuenta que “el qué (además del cómo enseñar) sigue siendo la clave de la
investigación educativa en didácticas específicas, porque la variación del contenido condiciona
el enfoque metodológico” (Mendoza, 1998: 245).
Nuestro objetivo es programar una serie de actividades en el aula encaminadas a formar
paulatinamente hábitos lectores y, por ende, lectores competentes.

La configuración del corpus.

Como hemos mencionado más arriba, al hablar de la educación literaria, la elaboración de

un canon, las guías de lectura, las reseñas de textos en revistas especializadas son necesidades
perentorias en estos momentos tanto en el círculo institucional como en el familiar. Unas
palabras de T. Colomer resultan aclaradoras en este sentido: “La fragmentación de la
abundancia, puede ser especialmente grave en la experiencia infantil de la literatura como forma
de comunicación social. Si los libros no sirven para compartir, para saber de qué se habla, para
recordar juntos, para socializarse, en definitiva, en el seno de una comunidad que los usa para
entender el mundo y hablar sobre él, el interés por leer tiene que resultar bastante anómalo.” (T.
Colomer, 2001:145)
Si defendemos que una de las mejores formas de animación a la lectura es la de “hablar
de libros”, compartir las lecturas, resulta necesario proponer unos textos compartidos para cada

7
Defienden estas tendencias que no se puede separar la enseñanza de la investigación. El profesor debe
ser por definición un investigador que debe fundar su actividad en el diagnóstico, en la reflexión sobre las
propuestas pedagógicas más adecuadas al contexto en el que se inserta. De este modo la reflexión y la
acción se convierten en “dos aspectos de un mismo proceso” (Mendoza, 1998: 240).
uno de los niveles que vamos a trabajar y de cuya lectura posteriormente se desprenderá el
desarrollo del intertexto lector. Elaborar un corpus es tarea harto complicada puesto que siempre
se corre el riesgo de que se encuentren ausencias imperdonables y, en cambio, no se justifique
alguna que otra extraña presencia. La selección de obras se ha sustentado en varios criterios. En
primer lugar, una de las orientaciones más valiosas ha sido la sugerida por aquellos estudios de
corte diacrónico avalados por autores de reconocida solvencia dentro del campo de la Literatura
Infantil y Juvenil 8 ya que la perspectiva histórica ayuda a reconocer lo más valioso y desechar
aquello que, aunque recibió el reconocimiento de sus contemporáneos, no ha soportado el paso
del tiempo.
Asimismo, se han tenido en cuenta los premios literarios de prestigio – Premio Andersen,
Premio Nacional de Literatura Infantil, Lazarillo, entre otros-. En lo que se refiere a este punto,
hemos observado cierta cautela ya que sabido es de todos que el transcurso del tiempo deja al
descubierto la inconsistencia de algunos éxitos y, además, la experiencia nos muestra que
existen obras excelentes que, por circunstancias desconocidas, no son premiadas nunca.
De inestimable ayuda nos han servido las Guías publicadas en los últimos años con el
fin de facilitar un instrumento de trabajo a los profesionales del mundo de la educación 9 .
Las reseñas acerca de las novedades publicadas que aparecen en revistas dedicadas a la
Literatura Infantil y Juvenil han prestado importantes indicaciones para la elaboración del
corpus. Imposible en un trabajo de estas características es soslayar un criterio nada riguroso
presente en nuestra labor. Nos referimos a la presencia del gusto personal de quien confecciona
la lista de obras elegidas.
En la medida de lo posible, hemos intentado tener en cuenta las últimas aportaciones de la
crítica preocupada por establecer un canon de la literatura infantil y juvenil españolas, canon
siempre discutible en su composición y en su funcionalidad (Cf. J. García Padrino, 2000: 67-91;
V. Fernández, 2000: 56-59; Entrequinientos, 2000).
En este sentido, hemos optado por incorporar textos narrativos 10 que se acercan al
concepto de “clásicos”, por haber sido sancionados por la crítica, casi unánimemente, como
obras de calidad. Por otro lado, hemos introducido en el aula obras que caminan por senderos
novedosos dentro del ámbito de la experimentación última, sin olvidar, claro está, obras de
reconocido éxito que han transitado por el camino de lo que en la década de los ochenta fue
considerado como novedoso y actualmente, al menos nosotros así lo consideramos, han entrado
en una vía muerta –por ejemplo todas aquellas obras que se basan en la desmitificación como
procedimiento-. De este modo, hemos propuesto desde obras ya clásicas como Ahora no,
Fernando de D. Mckee, Sapo y Sepo, inseparables, de A. Lobel, pasando por obras que fueron
novedosas en su tiempo pero que hoy presentan fórmulas repetidas hasta la saciedad, como Te
quiero Valero de F. Lalana, hasta álbumes experimentales como Mamá fue pequeña antes de
ser mayor de V. Larrondo y C. Desmarteau y El libro que tenía un aguero de Domotille y J.
Héron o bien obras que están marcando nuevos rumbos como las de D. Nesquens (Diecisiete
cuentos y dos pingüinos o Hasta casi cien bichos) 11 .

8
Nos referimos a obras de corte diacrónico como las de C. Bravo-Villasante (1971; 1985); B. Hürlimann
(1968) o Corrientes actuales de la Narrativa Infantil y Juvenil Española en lengua castellana (1990).
Aunque no posea un carácter estrictamente diacrónico, la obra de T. Colomer (1998) es de obligada
consulta en lo que respecta a la selección de obras.
9
Cf. Guías publicadas por Castañeda et Al. (1997), por L. D. González (1997, 1998, 1999), por P.
Barrena et Al (2000) o por Yubero et Al (2002), , entre otros. No omitimos la importancia de selecciones
incorporadas a estudios como los de P. Cerrillo, E. Larrañaga y S. Yubero (2002), T. Durán (2002), etc.
10
Estamos trabajando únicamente con textos narrativos, aunque entendemos que lo demás géneros
desarrollan igualmente la competencia literaria del lector. El género narrativo nos ofrece, por una parte,
mayores posibilidades de observación. Asimismo es un ámbito literario en el que los maestros, por
formación, se sienten más cómodos. No soslayamos además las condiciones del mercado editorial mucho
más proclives a la narrativa que a los géneros restantes.
11
Entendemos que la presentación del corpus elegido para su aplicación a las aulas se realizará en el
momento en que poseamos conclusiones ya definitivas, al menos en lo que respecta al tiempo de
aplicación.
3.3. Concretando.-

Nuestra propuesta de investigación ha sido reconocida y financiada por el Vicerrectorado

de Ordenación Académica de la Universidad de Zaragoza, en calidad de Proyecto de Innovación
Docente y Renovación pedagógica para el curso 2002-2003. En el Proyecto participan varios
profesores del Departamento de Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales
de esta Universidad, coordinados por la profesora Rosa Tabernero Sala, y colaboran profesores
de diferentes colegios de Educación Infantil y Primaria: C. P. ‘El Parque’, de Huesca, C. P. C.
´Santa Rosa’, de Huesca, C. P. de Ballobar (Huesca), C. P. de Villanueva de Sigena (Huesca) y
C. P. de Tierrantona (Huesca).

El desarrollo de la propuesta

Somos plenamente conscientes de que la investigación requiere plazos de aplicación y

seguimiento más amplios, y en este sentido consideramos que la recogida y estudio de los datos
deberá prolongarse al menos durante dos o tres cursos más para que las conclusiones adquieran
suficiente validez y nuestra propuesta de intervención en el campo de la educación literaria se
manifieste o no como pertinente para el logro de sus objetivos. No obstante, en estos momentos,
tras la revisión de las primeras encuestas y tras varias sesiones de trabajo con el profesorado de
Infantil y Primaria podemos apuntar ciertos indicios y tendencias no exentos de interés.
Con el objeto de confeccionar un diagnóstico inicial se han pasado a los diferentes grupos
de alumnos (desde el primer curso de Educación Infantil hasta 6º curso de Primaria) una serie de
encuestas en las que se pretendía recabar datos acerca de actitudes y expectativas hacia los
textos literarios, en torno a algunos rudimentos conceptuales de teoría literaria –estructura más
habitual de los cuentos y relatos infantiles, personajes más paradigmáticos, inicio y resolución
más frecuentes, etc.- y con respecto al posible influjo familiar a la hora de relacionarse los niños
con la lectura en general y con la lectura literaria en particular.
Así, de un primer análisis de las encuestas cabe apuntar algunas reflexiones, a veces
meras conjeturas o hipótesis, que trataremos de confirmar y desarrollar en sucesivas
indagaciones:
- Los niños y niñas de Educación Infantil y primeros cursos de Primaria tienden a
establecer una relación estrecha entre la lectura de cuentos y el ámbito familiar, y a
medida que crecen se observa que perciben la lectura en la familia como más propio de
la primera infancia aunque la recuerdan con agrado.

- En los niveles de Infantil y en los inicios de Primaria, los niños y las niñas tienden a
asociar los cuentos con diversión, entretenimiento y con la relación afectiva con sus
padres. A partir del segundo ciclo de Primaria se van haciendo más conscientes de las
enseñanzas, casi siempre de índole moral, que comportan los cuentos o los libros
infantiles; no obstante, parece predominar la idea de entretenimiento o de diversión
como sustancial al cuento y al relato hasta los últimos años de Primaria.

- Los héroes tradicionales (Caperucita, los Tres Cerditos, Blancanieves, Peter Pan, etc.)
se alternan desde muy temprano con otros de creación reciente (Harry Potter, Kika
Superbruja, Manolito Gafotas, etc.), no obstante en Infantil y los primeros años de
Primaria prevalecen los personajes tradicionales, lo que hace pensar que son todavía los
cuentos tradicionales los que dominan en la transmisión familiar.

- Al final de la Primaria aparece la televisión como serio rival de los libros en la

ocupación del ocio de los niños y niñas a la vez que se percibe una progresiva
disminución del gusto por la lectura. Parece cierto, pues, lo que señala Kepa Osoro
(2002: 322) en el sentido de que “es en la primera infancia donde nace el hábito lector
con más naturalidad y perspectivas de futuro”.
 Asimismo, parece percibirse ese alejamiento de la lectura que otros autores han
observado en el inicio de la adolescencia, y que se confirma y ahonda durante la etapa de
Educación Secundaria y se prolonga incluso en los años universitarios. Aunque también parece
cierto –como suele mantenerse- que, tras este periodo, estarán en mejor disposición para
aficionarse de nuevo a la lectura los adultos que en su infancia habían disfrutado de la lectura o
habían consolidado un cierto hábito lector.
Nuestra propuesta se basa en la lectura en voz alta del profesor o la profesora al grupo de
alumnos, con el objeto de explotar las diferentes y variadas ventajas que se perciben en los
últimos tiempos en este procedimiento. A partir sobre todo de las teorías de Vygotski y sus
continuadores, Cerrillo, Larrañaga y Yubero (2002: 16) insisten en que “Los factores grupal y
social son imprescindibles para estimular en el niño la actividad lectora”. Osoro (2002: 318)
piensa, a su vez, que nada acerca tanto los clásicos a los niños como “la lectura en voz alta,
apasionada y a la vez serena, dramatizada y a la vez sencilla que realiza un profesor de literatura
ante sus jóvenes oyentes”. O en términos semejantes redunda Ana Mª Machado (2002: 62-63),
entre otros. Por lo mismo, la lectura en voz alta puede ser complementada con el comentario de
libros, el mencionar, evocar o contar libros a los alumnos. En este sentido, Xabier P. Docampo
(2002: 55) piensa que “La actividad animadora más fructífera que existe es ‘el hablar de libros’.
Nada crea mejores expectativas lectoras que el escuchar a alguien que nos habla de un libro con
pasión. Crear un ambiente en el cual se habla de libros sin ataduras academicistas es establecer
unos cimientos sólidos en los que fundamentar la afición a la lectura”.
Tras la lectura a la manera ya señalada, el profesor facilite primeramente la comprensión
del texto resolviendo las dudas referentes a desconocimiento de vocabulario, a estructuras
sintácticas que dificulten el sentido o a los contenidos del texto. Con el objeto de propiciar la
interpretación del texto, recomiendan lo siguiente:

“Habría que lanzar cuestiones para que los niños y niñas se animasen a
hablar. Debemos procurar que las preguntas no se repitan para cada libro, que no
los comentemos todos con el mismo esquema. Los maestros y maestras debemos
ponernos también en el plano del que ha leído, "escuchado", el texto y por lo tanto
no sólo lanzamos preguntas sino que podemos participar con nuestras opiniones,
dudas, siempre que eso pueda ayudarles a hablar. No debe prevalecer nuestra
opinión, lo nuestro debe motivar.”

Con la intención de que el momento de la lectura no se entienda como un simple paso

previo para otras actividades, solicitamos del profesorado de Infantil y Primaria que no
propongan a sus alumnos ninguna tarea posterior a la lectura salvo aquellas que vengan a
completar o recrear el momento lector. Por ejemplo, pensamos que puede resultar pertinente
fomentar simplemente un coloquio posterior en el que el profesor o profesora incite a la
interpretación, más que a la mera comprensión, de lo leído. Y entendemos “interpretar” en el
sentido que atribuye al término A. Mendoza (1998):

“Interpretar es atribuir una valoración personal a lo expuesto –formal,

conceptual y semióticamente. En el texto; por ello tiene lugar después de la
comprensión o, como mucho, paralelamente a ella (...) Interpretar supone, además,
captar la intención del autor o del texto, traspasando la apariencia formal de la
textualización, para ponerla en combinación con la personal opinión y valoración.”
(Mendoza, 1998:16).

Se trata, en suma, de que el niño pueda incorporar lo leído a su bagaje de experiencias,

que sea capaz de ampliar y matizar su propio mundo de referencias y afectos a través de la
lectura, pero también de que perciba el momento lector como suficiente en sí mismo y además
de que pueda adquirir progresivamente, con la ayuda del profesor o de sus compañeros, una
mayor capacidad para entender, descifrar e interpretar las convenciones y recursos literarios
que confieren especificidad a este tipo de textos.
 La observación del proceso lector y de la posible evolución tanto de alumnos y alumnas
como de grupos se basa en las personales percepciones del profesor, que habrán de ser
continuadas y referidas tanto a actitudes como a conceptos y procedimientos, y que se
completarán con otros datos obtenidos en encuestas periódicas. Las profesoras C. Carramiñana
y M. Caballud, colaboradoras de nuestro Proyecto de Investigación, nos han propuesto algunas
pautas de actuación para el momento de lectura, el coloquio y la observación.

Y proponen que se establezca la observación con arreglo a varios aspectos:

- Identificación de conexiones intertextuales: Se trata de percibir si los niños
conocían y hasta qué punto la historia narrada, de observar si perciben
semejanzas o puntos de comparación (diferencias o similitudes en diferentes
planos) con otras historias, libros o cuentos.
- Generación de expectativas: Recomiendan las profesoras Carramiñana y
Caballud que se varíen las estrategias en referencia ante unos libros y otros. En
unos casos, se pueden despertar expectativas ya a partir del título, en otros al
concluir o iniciar algún capítulo o, tal vez, al final del texto. Después se puede
comparar lo que narra el texto con las hipótesis que aventuraban los niños y las
niñas.
- Relación con la propia vida: Se trata de que los niños intenten relacionar lo
leído con experiencias de su propia vida, hablando para ello de situaciones con
la familia, las amistades, la escuela, etc. Aquí se puede discutir acerca de las
pautas de actuación de los personajes, cuestionar o refrendar su
comportamiento, etc.

Señalan, por último, que conviene anotar en qué grado y con qué nivel de profundidad
participan los niños y las niñas, si todos se implican de igual modo en la discusión; también hay
que observar si a lo largo del proceso se producen cambios sustanciales tanto en un plano
personal como de grupo o, finalmente, se anotarán los avances que hagan referencia a la
generación de expectativas. Esta ficha de observación funcionará asimismo como instrumento
que debe obrar en poder del maestro y desempeñará el papel de material de control.
Finalizará el proyecto con la aplicación de un texto creado para la ocasión, texto en el que
se recojan ecos de las obras seleccionadas y disfrutadas en clase.

Para concluir (por ahora)

Como ya hemos señalado, el Proyecto de Investigación que aquí presentamos se
encuentra ahora en fase de realización, de modo que, aparte del planteamiento y de su
fundamentación teórica, únicamente podemos aportar algunas tendencias que hemos podido
apreciar a partir de los primeros datos y de las observaciones del profesorado de Infantil y
Primaria.
Resulta evidente que la lectura colectiva de cuentos y relatos a cargo del profesor es una
actividad gratificante para el grupo, bien acogida desde el primer curso de Infantil hasta el
último de Primaria, de manera que en algunos casos son los alumnos quienes recuerdan al
profesor el momento de la lectura. Puede decirse que en distintos grupos se ha asentado ya un
hábito en este sentido, incluso sin la necesidad de que siga al momento de la lectura ningún tipo
de actividad, ni siquiera el coloquio que incluimos en nuestra propuesta como ámbito adecuado
para el desarrollo de la competencia literaria de los niños, y sin que el alumnado solicite o eche
en falta actividades de animación a la lectura de carácter más lúdico y esporádico, que a la
postre en muchos caso no sirven sino para distorsionar la relación del niño con los textos.
Por otra parte, el profesorado de Infantil y Primaria que colabora en el Proyecto ha
apreciado que se va configurando progresivamente el intertexto lector de los alumnos, y ello es
particularmente notorio en el caso del C. P. de Ballobar (Huesca) donde un grupo de profesores
lleva ya unos años trabajando la lectura literaria en una dirección semejante a la que aquí
proponemos nosotros. Tal circunstancia nos permite ratificarnos en la idea, ya expuesta más
arriba, de que a interpretar se aprende interpretando.
 Asimismo, hemos observado que hay una serie de textos de talante experimental y
novedoso (por ejemplo, los relatos de Daniel Nesquens), y también en lo que concierne al
ámbito del álbum ilustrado, que resultan particularmente adecuados en la recepción infantil.
Vinculamos este aspecto a la presencia, mencionada más arriba, de un lector modelo que en el
caso de la narrativa infantil se configura desde la duplicidad (adulto-niño). En este sentido,
hemos de insistir en que la selección del corpus resulta básica en el proceso de formación del
lector competente.
Con todo, no cabe duda de que nos movemos en un terreno especialmente complejo, en
el que intervienen múltiples factores en ocasiones inapreciables. De este modo no olvidamos
que los resultados son provisionales y así los estimamos. Pero en todo en todo caso, sí parece
definitiva la necesidad de una revisión de los procedimientos por los que el niño se acerca al
discurso literario y en este sentido nos atrevemos a incidir especialmente en la incorporación a
las aulas de conceptos como el placer, la gratuidad, la no instrumentalización de la literatura y
su presencia habitual en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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