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Septembre 2003 1. La problématique Formes d’interaction et complexité des tâches discursives dans des activités

Septembre 2003

1. La problématique

Formes d’interaction et complexité des tâches discursives dans des activités conversationnelles en classe de L2 Par Simona Pekarek, Université de Bâle, Suisse

La présente contribution prend pour point de départ un problème qui ne cesse d e préoccuper à la fois les responsables de l’enseignement et les théoriciens d e l’acquisition : des apprenants « scolaires » avancés d’une L2, capables de produire des formes langagières correctes dans des tests ou des situations d’interaction e n face à face fortement réglementées, sont parfois incapables de communiquer de fa- çon efficace dans des interactions plus spontanées. Ce qui pose problème à ces su- jets c’est le développement de compétences discursives et interactives, au-delà d e savoirs linguistiques et grammaticaux spécifiques (Lüdi, Pekarek, Saudan à paraître). Les dispositifs scolaires mis en place pour remédier à ce type de difficulté, notam- ment les activités dites « communicatives » ou « conversationnelles », seraient-ils alors inefficaces ? Dans quelle mesure sont-ils des lieux d’une pratique véritablement interactive ? Comment pourraient-ils être optimisés ?

En cherchant à répondre à ces questions nous nous trouvons confrontés à un e double problématique. D’une part, alors que la communication en classe en général

a fait l’objet de discussions détaillées, l’organisation interactionnelle tout comme le

activités dites « communicatives » ou « conversation-

nelles » ont reçu seulement une attention limitée (voir pourtant Allen et al. 1990 ; Arditty, 1987 et Hall, 1993 pour des études détaillées). D’autre part, bien que déter- miner le rôle de l’interaction pour l’appropriation d’une L2 est devenu un enjeu cen- tral dans la recherche acquisitionniste, ce rôle pose d’importants problèmes d’observabilité, en particulier dans les domaines autres que ceux relevant de la com- pétence linguistique.

Dans cet article, je présenterai un certain nombre de résultats d’une étude por- tant sur les dynamiques interactives dans des activités de conversation en classe d e L2 (voir Pekarek à paraître). L’étude était liée à une activité de recherche que j’ai menée à l’Université de Bâle dans le cadre du Programme National de Recherche 33 (PNR33) Efficacité de nos systèmes de formation (1993-1996). La recherche bâloise, sous la direction de Georges Lüdi, porte le titre L’acquisition du français en Suisse alé- manique : des systèmes éducatifs aux situations extra scolaires, subside no. 4033- 037912 (Lüdi/Pekarek/Saudan, à paraître). Une attention privilégiée sera accordée à l’identification de critères discursifs observables, pertinents, et opérationnels qui permettent (a) d’identifier différentes formes de réalisation interactive des activités dites « communicatives » ou conversationnelles« » et (b) de repérer les conditions socio-cognitives variées que ces formes offrent pour le développement de compéten- ces d’interaction en L2. L’analyse montrera que ces formes se distinguent par la complexité des tâches discursives qu’elles proposent aux élèves et qui résultent d’un ensemble de facteurs socio-interactionnels interdépendants. Des conséquences se- ront formulées par rapport à notre compréhension du concept de la médiation par le locuteur expert dans le rapport éducatif.

fonctionnement social des

2. Cadre épistémologique

La perspective adoptée ici tente d’être intégrative en combinant l’approche socio- cognitive d’inspiration vygotskienne des phénomènes de l’acquisition avec l’approche socio-interactionniste des phénomènes de discours, voire d’interaction (voir Pekarek,

en préparation, pour une discussion détaillée). J’estime que l’application de ces ap- proches peut fournir un cadre explicatif nous permettant de comprendre et éventuel- lement de repenser ce que nous appelons les activités 'communicatives' ou 'conver- sationnelles' en classe et comment nous interprétons leur rapport au développement d’une L2. Un tel cadre se fonde sur l’idée que nos cognitions (et leur développement) sont « situées » dans nos activités sociales (Vygotsky, 1978, 1985 ; Wertsch, 1991), et que ces mêmes activités (et leurs interprétations) sont le résultat d’un accomplis- sement pratique par les acteurs sociaux (Garfinkel, 1967).

Selon le paradigme socio-cognitif dans la ligne vygotskienne, nos compétences langagières s’élaborent dans et à travers l’interaction sociale (cf. Bange, 1992 ; Dau- sendschön-Gay & Krafft, 1992 ; Lantolf & Pavlenko, 1995). Les recherches de cette inspiration accordent un rôle prioritaire, pour l’acquisition, à un emploi instrumental de la langue en vue de fins sociaux (Vygotsky, 1978, 1985), à une prise de respon- sabilité, de la part de l’apprenant, dans la gestion du discours (Bialystok, 1993) et à un enjeu communicatif dépassant la simple production de formes langagières (Bange, 1992 ; Bialystok, 1993). Ils soulignent surtout l’importance d’une interaction qui respecte les besoins et les possibilités de l’apprenant — qui donc ne le surestime, ni le sous-estime (Vygotsky 1978, pp. 86 : « zone de développement proximal »). Étudier un environnement acquisitionnel signifie dans cette optique étudier les tâches socio-cognitives auxquelles l’apprenant est exposé par rapport à ses compétences et les logiques communicatives auxquelles il est amené à participer. Cela signifie égale- ment de s’interroger sur le type de collaboration interactive entre l’apprenant et son interlocuteur (par exemple l’enseignant).

Si on a pu identifier des conditions socio-cognitives susceptibles de favoriser le développement de L2, force est toutefois de constater que les concepts descriptifs (emploi fonctionnel/instrumental de la langue, partage des responsabilités, besoins communicatifs, etc.) restent flous et que leur opérationnalisation en vue d’analyses empiriques pose d’importantes difficultés (Pekarek, en préparation). L’impossibilité de traduire directement sur le plan cognitif, non directement observable, ce qui s e passe au niveau discursif, observable constitue un problème analytique central, non seulement pour la linguistique de l’acquisition (Bange, 1992) mais aussi plus géné- ralement pour la psychologie développementale (Wertsch, 1991). Vygotsky (1978, 1985) lui-même nous en prévient en soulignant que les activités externes, sociales, subissent des transformations pour créer des processus internes, cognitifs. Ce pro- blème est particulièrement saillant à un niveau élevé de compétences et dans le contexte de du développement de capacités procédurales.

En effet, seule une partie du contrôle cognitif potentiellement lié à l’acquisition

est observable dans le discours sous forme de mécanismes interactifs tels que

d e s

sollicitations d’aide (de Pietro, Matthey, Py, 1989 ; Py, 1989 ; Vasseur, 1991), de s reprises et des reformulations. Ces éléments font partie de négociations locales d e problèmes d’intercompréhension, qui ont en premier lieu trait au lexique et à certai- nes structures grammaticales et dont l’effet acquisitionnel reste incertain. À côté d’eux, toute une dimension de programmation et de traitement internes, essentielle pour l’acquisition, reste inobservable. De cette dimension font partie l’automatisation du contrôle des capacités de base (lexicales, grammaticales ; cf. Gaonac’h, 1987, 1996) et le développement de capacités procédurales, éléments clés dans le déve- loppement de compétences interactives et discursives en L2. Or, celles-ci présuppo- sent, elles aussi, une pratique communicative qui respecte les besoins sociaux d e s apprenants (Mc Laughlin, 1990 ; Bialystok, 1985, 1993).

Si donc l’adéquation de la complexité des tâches discursives par rapport au ni- veau des compétences des apprenants est d’importance fondamentale pour le dé- veloppement de compétences linguistiques tout comme pour le développement d e compétences interactives, elle ne peut toutefois être définie en termes identiques pour les deux contextes. En ce point, une perspective socio-interactionniste sur la question ouvre des voies intéressantes non seulement pour la conceptualisation des tâches discursives mais encore pour l’interprétation des logiques communicatives qui marquent une situation donnée. En insistant sur la réciprocité fondamentale des conduites humaines (cf. Schütz, 1967), elle comprend les tâches et les logiques

comme le résultat d’une co-construction locale par les interlocuteurs, de l’espace dis- cursif dans lequel ils interagissent. Selon un tel point de vue, les difficultés que po- sent les modalités d’interaction aux apprenants ne peuvent se résumer à la gestion locale de lacunes ou d’insécurités dans le répertoire linguistique (cf. supra), mais ont trait à un travail constant de coordination des activités, à l’ajustement réciproque, à la gestion locale des cours d’action et des cheminements thématiques et à la sélec- tion des moyens langagiers appropriés. Les tâches qu’une interaction propose aux apprenants peuvent par conséquent être conceptualisées en termes d’un tel travail. On peut en effet considérer que la diversité des dimensions à gérer dans la dynami- que interactive pose des contraintes extrêmement fortes au niveau du traitement cognitif. Or, le travail de contrôle nécessaire pour sa gestion est plus intense, cogniti- vement plus coûteux selon l’interaction en cours. Ceci contribue par ailleurs à expli- quer pourquoi les apprenants scolaires ont des difficultés à participer dans des dy- namiques interactives spontanées, voire à intégrer les moyens linguistiques en L2 à ces dynamiques, malgré des connaissances lexicales et grammaticales relativement étendues 1 .

En ce sens, la question de l’acquisition consiste en deux côtés indissociables :

l’apprenant dispose-t-il des ressources nécessaires, et la situation d’interaction four- nit-elle l’occasion pour les mettre en œuvre ?

2. Données, objectifs et démarche analytique

L’étude rapportée ici porte sur un dispositif scolaire explicitement destiné par les professeurs à la pratique interactive : les leçons ou activités de conversation. Ce s activités sont traitées ici sous l’étiquette d’activités « de conversation » Ceci permet également d’éviter les associations (pédagogiques, didactiques ou plus générale- ment curriculaires) attachées au terme « communicatif ». pour rendre compte de la catégorisation effectuée par les acteurs eux-mêmes — dont l’unité peut être mise e n doute. Elles consistent de discussions d’actualité, de débats ou encore de discussions de littérature et se caractérisent par l’absence d’un projet de travail sur un aspect spécifique de L2. L’objectif de pratiquer l’interaction verbale peut se combiner avec d’autres objectifs parmi lesquels notamment la formation littéraire. Les données étu- diées consistent en 26 leçons de conversation en français L2 provenant de 11 classes de lycée (avec 10 enseignants différents) en Suisse alémanique. Les élèves, âgés d e 16 à 18 ans, ont suivi 8 à 9 ans d’enseignement du français L2 à raison de 3 à 4 heures hebdomadaires et ont en général atteint un niveau avancé de compétences en L2.

L’étude se proposait d’analyser comment professeurs et élèves mettent en place

ou communi-

une pratique qu’ils considèrent eux-mêmes

cative. Il s’agissait plus spécifiquement de démontrer que cette pratique intègre u n grand éventail de formes d’interaction, caractérisées par des dynamiques interactives

spécifiques et s’articulant de façon variable au développement des capacités discursi- ves/interactives. La question suivante était au centre de l’intérêt : dans quelle me-

à accomplir

et qui pourront

sure les activités conversationnelles

des tâches interactives qui sont à la hauteur de leurs compétences, contribuer à l’approfondissement de ces compétences ?

le pro-

blème de la définition des catégories descriptives, c’est-à-dire de caractéristiques d u discours qui sont :

comme

conversationnelle

en classe invitent-elles les élèves

Face à ces objectifs se pose, sur les plans théorique et méthodologique,

(a) lisibles par des traces à la surface du discours,

1 Sur le plan socio-cognitif, une telle conception repose sur l'argument suivant: Les êtres hu- mains disposent de capacités de traitements cognitifs limitées. Un apport central de l'interac- tion au niveau cognitif consiste en ce que la pratique langagière permet l'automatisation des procédures de traitement de base (p. ex. d'ordre lexical), ce qui a pour conséquence de libérer des capacités de traitement nécessaires pour la gestion de tâches plus complexes (de l'ordre du discursif et de l'interactif) et de redre ainsi possible le développement des compétences lan- gagières (Mc Laughlin, 1990 ; Gaonac'h, 1987, 1996 et Bialystok, 1985, 1993).

(b)

discriminateurs par rapport à différents types d’organisation interactionnelle de la pratique dite « conversationnelle », et

(c)

interprétables en tant que facteurs favorisant (ou non) potentiellement l’acquisition de compétences interactives.

Une conception, qui suppose que les processus cognitifs (et avec eux ceux de l a régulation interactive, de l’acquisition et de la production langagière) sont situés dans des activités sociales, comporte d’importantes conséquences méthodologiques. Elle implique d’une part de prêter une attention privilégiée à la dimension processuelle des opérations discursives, car les processus interactifs observables — c’est-à-dire u n travail d’accomplissement local au sens ethnométhodologique (Garfinkel, 1967) — peuvent nous renseigner sur les demandes cognitivo-discursives que l’interaction formule face aux élèves (travail d’adaptation local, responsabilité dans la gestion de s structures interactionnelles et de l’organisation thématique, etc.). Elle invite d’autre part à s’interroger sur les rapports interactionnels dans lesquels l’apprenant se trouve impliqué, car ces rapports entraînent des modalités particulières de régulation 1 socio- cognitive de la situation, et donnent donc lieu à des types spécifiques de pratique langagière et de tâches communicatives.

Les analyses qui seront présentées par la suite reposent sur une méthodologie combinée : Une analyse qualitative des interactions en classe a permis d’identifier différentes dynamiques interactives caractérisées par des enjeux communicatifs, des partages de responsabilités ou encore des modalités de la gestion locale et collabo- rative des activités radicalement distincts et qui se traduisent par un certain nombre d’observables discursifs concrets. Dans un second pas, une analyse quantitative a contribué à repérer, sur la base de ces mêmes observables, des caractéristiques ré- currentes qui distinguent différentes formes d’interaction dans l’ensemble des don- nées étudiées.

4. Dynamiques interactives (analyse qualitative)

4.1 Des dynamiques interactives radicalement distinctes

Le principal résultat relevant de l’étude qualitative (Pekarek, suivant :

- Les activités de conversation délimitent un espace interactionnel très hétéro- gène, intégrant différentes formes d’interaction. Celles-ci montrent des struc- tures interactives récurrentes, des modes de fonctionnement et des logiques communicatives typiques, qui se traduisent systématiquement par un certain nombre de paramètres discursifs observables.

Les deux exemples qui suivent, relevant de deux classes qui discutent « Les jeux sont faits » de Jean-Paul Sartre, serviront à illustrer deux formes contrastées que prend la pratique interactive dans les dispositifs mis en place pour pratiquer l’interaction verbale.

Au début de cette séquence, le professeur invite les élèves à présenter des pros- pections sur la suite du roman. Sa question, toutefois, leur demande non pas d e formuler de véritables hypothèses, mais de proposer une suite déjà connue (voir l’emploi de « évidemment », P1), ou du moins anticipée par le professeur lui-même, et peut-être également par les élèves. La façon dont le professeur traite, en P3, la réponse fournie en G2, suggère de plus que la première paire question-réponse sert

l e

à

paraître)

est

1 La régulation du discours consiste en un contrôle au plan cognitif dans l'accomplissement de tâches discursives (Frawley & Lantolf, 1985, pp. 20), portant par exemple sur l'introduction des thèmes, sur l'agencement des contenus, ou sur le choix des unités lexicales. À la suite de Fra- wley & Lantolf (op. cit., pp. 19), les choix discursifs seront considérés ici à la fois comme traces révélatrices des processus cognitifs sous-jacents et comme outils pertinents pour l'accomplis- sement des tâches discursives (cf. Egli & Pekarek, 1996). Sur le plan acquisitionnel, le rôle respectif des processus de régulation autonomes d'un sujet parlant (autorégulation) et des pro- cessus de régulation où autrui intervient dans la gestion d'une tâche par un locuteur donné (hétérorégulation) est d'une importance centrale.

de préparatif lui permettant de placer, sur un ton toujours reproductif (« vous vous souvenez encore »), ce qui deviendra le point d’orientation central de la séquence a u niveau des contenus : « qu’est-ce qu’ils n’ont pas réussi à faire » (P3).

(Ex. 1) en3cII, l. 19-42

P1 :

on peut donc prévoir quelle suite évidemment

G2 :

ça signifie que Pierre et Eve retournent

dans. le monde des morts (4s)

P3 :

voilà. définitivement n’est-ce pas. ils sont morts maintenant définitivement. eh : en

d’autres termes. qu’est-ce qu’ils n’ont pas réussi à règles du jeu< . oui

vous vous souvenez encore d e s

H4 :

ils n’ont pas réussi à s’aimer.

P5 :

à s’aimer oui et par conséquent à [faire quoi aussi] (5s) enfin tout x cela aurait s i -

gnifié pour

B6 :

la vie

P7 :

la vie et par rapport donc à leur vie antérieure (8s) n’est-ce pas vous dites qu’ils

n’ont pas réussi à s’aimer d’accord mais en d’autres termes ils quoi>. c’est juste oui

K8 :

changer ce qui s’était passé

P9 :

oui

n’ont pas réussi

à faire

K10 : parce qu’ils étaient morts et ils savaient la milice va tuer les conspirateurs et main- tenant c’est eh tout c’est passé

P11 :

qui

concerne leur propre vie. ils n’ont pas réussi à faire quoi> . tous les deux. F12 : de se détacher de leur passé

dans d’autres

circonstances. et cetera voilà

P13 :

là vous parlez des des donc des éléments

voilà refaire leur vie ils n’ont pas réussi

extérieurs

en quelque

sorte

et

ce

à refaire

leur vie. eh :

disons

Sur le plan interactif, le questionnement du professeur constitue le principe orga- nisationnel dominant de l’extrait. Ses interventions sont construites selon une et même structure, comportant à chaque fois une question reliée par le biais d’un « et » à une reprise ou une reformulation, à fonction évaluative (P3, P5, P7), voire encore à un commentaire métadiscursif (P11), et chacun de ces éléments enchaîne sur l’énoncé précédent d’un élève. L’orientation du professeur vers les élèves n’est tou- tefois qu’apparente, car il poursuit sa ligne de questionnement selon un plan qui semble être prédéfini, ce dont témoigne notamment la double répétition, en P7 et e n P11, de la question posée en P3. Tout semble indiquer que la visée du professeur consiste à solliciter une information concrète et connue d’avance, et que cette visée configure l’organisation interactive de la séquence — non sans se heurter à d’importantes difficultés (voir les nombreuses pauses). C’est le professeur, aussi, qui finit par présenter l’information précise (P13) sur laquelle portait sa question une di- zaine de tours auparavant.

Ce premier survol très sommaire indique que la séquence est régie par une logi- que de la reproduction d’un contenu et par un ordre interactionnel relativement uni- forme, dont la responsabilité appartient presque exclusivement au professeur. Ce s caractéristiques se traduisent par un ensemble de paramètres discursifs concrets :

- Dans le cadre d’un véritable jeu interrogatif, les INTERVENTIONS contraignan- tes du professeur (des questions11 Le type d’intervention (question, ré- ponse, etc.) renvoie à la fonction qu’occupe une unité dans l’interaction et non pas à sa réalisation formelle. Ainsi, par exemple, un simple apport d’informations peut selon la situation interactive fonctionner comme demande d’information. Selon une perspective interactionniste, la nature d’une question

est le résultat d’une activité prospective et rétrospective d’interprétation et d e négociation et se définit par conséquent aussi par la nature de la réponse fournie, voire même par la façon dont le locuteur qui pose la question réagit à cette réponse. En ce sens, la question ne détermine pas la réponse mais oriente vers un choix préférentiel de façon plus ou moins contraignante., par

fermées) exercent un contrôle important sur l’activité de discours de s

élèves, et ceci à la fois sur le plan de l’organisation des échanges et sur le plan du traitement des contenus.

ailleurs

- L’enchâssement des interventions des élèves entre question et évaluation me t en place une STRUCTURATION INTERACTIVE répétitive et fortement prévisible qui repose sur le schéma initiation — réaction — évaluation (IRE), typique de s interactions en classe (Mehan, 1979 ; Sinclair & Coulthard, 1975).

- Le contrôle du professeur se répercute au niveau de la STRUCTURATION THEMATIQUE dont l’enseignant se fait gestionnaire quasiment autonome, re- léguant les élèves à une position exempte de responsabilités.

- Le traitement des contenus, en raison de la nature « display ». Des questions

dont la réponse est connue par la

personne qui pose la question. Voir Mehan (1979) pour le rôle des questions display dans l’interaction en classe. des QUESTIONS , témoigne d’un enjeu communicatif réduit à la reproduction d’informations déjà connues et donc, el- les aussi, prévisibles, qui relèvent par ailleurs d’un DOMAINE DE REFERENCE 'clos' du discours, c’est-à-dire strictement limitée au monde présenté dans le texte discuté.

- Les élèves, quant à eux, se trouvent confinés à une activité extrêmement uniforme qui consiste exclusivement en des INTERVENTIONS réactives de ré- ponse (cf. note bas de page) et ces REPONSES sont non-expansives, c’est-à- dire limitées au cadre du contenu délimité par la question précédente.

- Aussi, les élèves ne montrent-ils qu’une PRODUCTIVITE très faible par tour d e parole et une production rudimentaire, dont à la fois la construction syntaxique et les contenus thématiques se trouvent pré-structurés par les interventions du professeur. Les interventions des élèves consistent en fait pour la plupart e n une proposition (G2, H4), voire en un seul syntagme nominal (B6) ou en une construction à l’infinitif (F12). La seule intervention plus longue plus complexe et plus détachée du discours du professeur (K10) se trouve par ailleurs immé- diatement contrée par ce dernier sous forme d’une reprise de la question ini- tiale (P11).

On peut donc identifier ici un ensemble de paramètres discursifs (voir les élé- ments en majuscules) qui sont indicatifs des logiques communicatives qui régissent la situation, de la répartition des responsabilités dans la conduite de l’interaction et des possibilités de discours que cette dernière offre aux élèves.

Or, ce qui est probablement le plus significatif dans la séquence, ce n’est pas tant la dimension monologale relative à la complexité syntaxique ou à la longueur des interventions des élèves ; c’est la dimension dialogale qui consiste à reprendre l e discours d’autrui, à y travailler, à le modifier pour faire progresser l’interaction — bref, à faire quelque chose de nouveau à partir du discours d’autrui (cf. François, 1990). Cette dimension, foyer véritable de la créativité langagière et de la dynamique inte- ractionnelle, est réduite à un minimum pour ce qui concerne les élèves de notre exemple. Positionnés en tant qu’acteurs privés d’autonomie et de responsabilité, ils se trouvent confrontés à une activité d’hétérorégulation excessive (cf. Egli & Pekarek, 1996 et note infrapaginale supra) de la part du professeur qui réduit de façon radi- cale leurs possibilités de discours, à la fois au niveau de la structuration d e l’interaction et au niveau de la gestion de la trame thématique. Un ordre interaction- nel hautement prévisible sous l’égide de l’enseignant remplace alors toute possibilité d’un accomplissement collaboratif et local des cours d’action et des contenus théma- tiques.

d’une

telle interaction pour le développement de compétences interactives/discursives.

d’une petite sé-

quence d’interaction en classe ne peut être évaluée sans prendre en compte le rôle fonctionnel de la séquence au cours d’une leçon (la séquence pouvant par exemple servir de préparation à une discussion sous forme d’un résumé). Or, dans le cas pré- sent, le fonctionnement rigide de l’interaction caractérise l’ensemble de la leçon. Les élèves, dispensés d’un travail actif de gestion à la fois sur le plan interactif et sur le plan thématique, se trouvent en fait radicalement sous-estimés.

« display » sont de « fausses »

questions

L’ensemble

de ces caractéristiques conduit à mettre

en doute

l’efficacité

Il convient toutefois de souligner que l’efficacité acquisitionnelle

Car d’autres moments enregistrés dans la même classe montrent qu’ils sont en m e - sure de gérer des dynamiques interactives à demandes bien plus élevées. Le pro- blème dans ce cas est alors non pas que les élèves seraient incapables d’engager des acti- vités de discours plus complexes, mais que la situation, telle que co-construite, ne leur de- mande pas de le faire !

Considérons maintenant, à titre illustratif, une séquence qui révèle, elle aussi, d’une discussion portant sur « Les jeux sont faits », mais qui montre un accomplis- sement interactif radicalement distinct :

(Ex 2) in2bI1h, l.171-196

P1 :

dit. vous devez vous aimer entre vingt-

quatre heures ça vient. eh avec le temps et :

P3 : oui mais ils tombent amoureux avant n’est-ce pas vous vous rappelez Pierre et Eve il s

tombent amoureux dans ce parc pendant cette danse que vous connaissez si bien F4 : oui mais c’est quand même un : un Befehl. P5 : un ordre oui mais où est le problème alors ils sont amoureux ils ils sont tout content pouvoir reprendre où est le problème. à votre avis oui [Eric] G6 : c’est un une grande différence tomber amoureux et s’aimer + je pense (voix basse) P7 : aha. pourquoi G8 : eh je s’aimer c’est c’est quand il y a confiance et. on se connaît. eh. longtemps P9 : mhm G10 : et : tomber amoureux c’est on. le je je [vois la] x x c’est aussehen P11 : oui le physique. je

G12 :

de

F2 : on ne peut on ne peut pas s’aimer quand on

alors c’est un amour impossible à votre avis.

oui

P13 : je vois seul/seulement une image peut-être de cette G14 : oui une image P15 : personne mhm. oui. mais pourquoi est-ce que ça fonctionne pas alors A16 : oui parce que on on peut pas penser qu’à son amour. on pense aussi à d’autres choses P17 : par exemple A18 : aux conspirateurs

Dans cet exemple, la structuration des échanges tout comme la gestion thémati- que sont accomplies selon des modalités opposées au premier exemple. En suivant les observables discursifs qui ont servi à l’interprétation du premier extrait, on cons- tante les points suivants (pour des analyses plus détaillées de cas pareils voir Peka- rek, à paraître ; et Pekarek, Saudan & Lüdi, 1996) :

- L’organisation interactive ne repose que partiellement sur la STRUCTURE IRE et l’activité du professeur ne se limite pas à un questionnement : le professeur produit une INTERVENTION de commentaire non contraignant (P3), fournit aux élèves des aides à la production (P5, P11-P13) et soutient leur discours par le biais de régulateurs (P9). Il réussit ainsi à les faire participer à d e s SEQUENCES DIALOGALES prolongées (P1-P5, G6-P15).

- Les QUESTIONS du professeur sont de véritables questions d’information, par

sur les propos développés

par les élèves et servent non pas à poursuivre une ligne de questionnement prévue, mais à pousser les élèves à développer une argumentation approfon- die (voir notamment P7, P17).

- Sur le plan du traitement des contenus, le discours s’avère suivre une logique « ouverte », interprétative (vs. « close », reproductive) et le professeur invite les élèves explicitement à faire part de leurs avis. Pour ces derniers, il s’agit par conséquent de prendre position et d’exprimer leurs points de vue, ce qui transparaît par ailleurs dans leur emploi de MODALISATEURS (G6, G12). L e professeur réussit ainsi à impliquer les élèves dans la co-construction locale d e la TRAME THEMATIQUE , tout en contrôlant lui-même les contours globaux d e cette trame, qu’il articule autour de l’amour impossible (P1) et du problème (P5), voire du dysfonctionnement (P15), que cet amour crée pour les protago- nistes.

ailleurs ouvertes, qui enchaînent systématiquement

- Le travail discursif accompli par les élèves est bien plus diversifié que dans l e cas précédent : ils ne se limitent pas à produire des INTERVENTIONS de ré- ponse (les REPONSES sont par ailleurs expansives par rapport aux cadres dé- limités par les questions), mais se mettent à expliquer et à justifier leurs pro- pos (F2-F4, G6-G10, A16-A19), voire à contrer ceux du professeur (F4). O n notera par ailleurs également le recours à l’allemand pour solliciter l’aide d e l’enseignant (F4, G10), et donc l’engagement de « stratégies d’acceptation des risques » (Bange 1992) susceptibles d’être favorables à l’acquisition. Dû à s a distribution dans les données étudiées, ce type d’alternance codique est par ailleurs un indice important d’un enjeu communicatif réaliste pour les élèves (Pekarek, 1998) et qui semblent motiver leur participation active et l’expérimentation avec L2.

- L’investissement discursif des élèves donne lieu à des interventions qui sont non seulement plus longues (PRODUCTIVITE plus élevée), mais qui montrent aussi des constructions syntaxiques relativement complexes. De plus, ces in- terventions enchaînent de façon diversifiée sur les interventions d e l’enseignant et montrent une prise d’autonomie et de responsabilité impor- tante, à la fois par rapport à l’organisation des échanges et à la gestion des contenus.

Une logique créative, collaborative et localement co-construite se met en place qui demande aux élèves d’engager un travail d’autorégulation important sur les plans interactionnel et idéationnel. Un aspect particulièrement intéressant que révèle cet exemple est qu’une forte présence du professeur (et notamment son activité direc- tive) n’empiète pas nécessairement sur les initiatives des élèves, à condition que cette présence soit directement orientée vers les propos des élèves et non pas vers un scénario préfabriqué.

4.2. Formes d’interaction et complexité des tâches discursives

Si la tâche que la situation sociale propose à l’apprenant constitue un véritable élément fonctionnel dans le développement de ses capacités langagières, il faut surtout, comme le souligne Vygotsky (1978), que cette tâche soit suffisamment complexe pour favoriser ce développement. Or, on peut placer les deux formes d’interaction qui viennent d’être discutées à deux pôles opposés relatifs à la difficulté des tâches discursives à gérer par les élèves. Le discours uniforme et pré-planifié dans l’exemple 1, qui instancie une logique communicative fondée sur la reproduc- tion, formule des demandes discursives très réduites face aux élèves, qui n’ont qu’à remplir des 'moules' discursifs pré-structurés par le professeur. Montrant une inadé- quation radicale des tâches discursives par rapport aux compétences élevées des élèves, l’exemple 1 présente des conditions socio-cognitives peu susceptibles de contribuer au développement de compétences interactives. La gestion collaborative localement accomplie du cours dynamique et imprévisible de l’interaction dans l’exemple 2 pré- suppose, par contre, de la part des E la mobilisation de capacités cognitivo- discursives diverses, renvoyant non seulement à la mise en œuvre de schémas pro- céduraux antérieurement acquis, mais à leur constante adaptation à la mouvance interactive. L’exigence de se mettre en discours face à l’autre implique une com- plexité particulièrement élevée des activités liées aux besoins communicatifs d’expression et de justification de ses points de vue et de coordination des activités. La dynamique conversationnelle qui en résulte constitue un lieu susceptible de favo- riser l’automatisation et la procéduralisation des compétences (cf. Mc Laughlin, 1990 ; Bialystok, 1993) et donc le développement d’une flexibilité conversationnelle en L2 (Bialystok, 1985), qui justement semble souvent poser problème aux appre- nants « scolaires ».

Les recherches entreprises dans le cadre du projet no. 12 du Conseil de l’Europe et des discussions récentes qui en résultent permettent d’interpréter les deux formes d’interaction sur un plan plus pratique, relatif au domaine éducationnel en question. Dans le cadre de ces travaux (cf. Conseil de l’Europe, 1996), l’objectif pour l’apprentissage de la compétence conversationnelle en L2 au niveau du baccalauréat

a été défini en termes de la capacité de participer spontanément et de façon active à

une discussion, de la capacité de justifier et de défendre son opinion et d e s’exprimer de façon flexible et précise dans différentes situations d’interaction. Ce s capacités s’apparentent à ce que la dynamique interactive dans l’exemple 2 exige d e

la part des élèves. La faculté de répondre à des questions simples ou encore la fa- culté de participer dans des situations routinières, autour de thèmes familiers, telles que les demande l’exemple 1, constituent par contre des objectifs pertinents pour les niveaux élémentaires seulement. On constate dans ce cas donc une discordance

forte entre le fonctionnement interactif du discours en classe et l’enseignement.

L'étude qualitative de la dynamique interactive a permis de définir un certain nombre d’observables pertinents pour caractériser les modalités d’accomplissement interactif des activités conversationnelles en classe et pour identifier les logiques so- cio-communicatives qui les sous-tendent. Un point particulièrement intéressant qui s e dégage de cette analyse et qui sera développé plus en détail dans ce qui suit est qu’une structure interactive fortement contrôlée par le professeur et une logique communicative peu réaliste vont de paire avec une réduction radicale de la com- plexité des tâches discursives à gérer par les élèves.

Mais dans quelle mesure ces observations peuvent-elles nous renseigner sur la

réalité interactive plus générale du dispositif étudié ? Pour répondre à cette question,

validité des observations rapportées jusqu’ici sur l a

il est nécessaire

base de données plus étendues. Vu que les environnements acquisitionnels se trou-

vent probablement façonnés non pas par des traits interactifs isolés, mais par leurs

effets conjoints sur les logiques

de participation des

les objectifs d e

de vérifier la

communicatives

et les modes

élèves, il se pose également la question de l’existence de corrélations entre eux. L e recours à une procédure quantitative a permis d’aborder ces questions.

5. Configurations de paramètres discursifs (analyse quantitative)

Toute tentative de capturer la réalité interactive, foncièrement complexe, par de s critères discursifs quantifiables comporte évidemment de sérieuses limites. Aussi l’analyse quantitative se veut-elle explicitement complémentaire par rapport aux ob-

servations qui viennent d’être faites ; les récurrences et le taux d’occurrence qui se-

ront cités par la suite ont été interprétés tielle du déroulement des interactions.

Une grille d’analyse a été développée sur base qualitative (voir Pekarek, à para-

transcrites relevant de 26 leçons de conversation

(subdivisées en 54 séquences interactives). L’occurrence d’un certain nombre de pa- ramètres d’analyse par séquence étudiée a fait l’objet d’un calcul de corrélations sur l’ensemble des données. Sur cette base, on a pu vérifier deux hypothèses :

ître) et appliquée

et vérifiés sur la base de l’étude séquen-

aux

données

- les traits discursifs/interactifs étudiés ne fonctionnent pas isolément mais contribuent ensemble, c’est-à-dire dans des constellations spécifiques, à m o - duler les dynamiques interactives qui caractérisent le discours en classe ;

- ces constellations distinguent de façon systématique différentes formes d’interaction (voir point 5.2).

5.1. Corrélations systématiques

Le tableau présenté à la page suivante montre l’existence de corrélations systé-

d’analyse (tableau

sélectif, pour des résultats plus détaillés voir Pekarek, à paraître).

Certaines parmi ces corrélations vont certes de soi 1 . D’autres, par contre, méri- tent quelques explications.

matiques

(sur fond gris) entre la quasi totalité des paramètres

1 Tel est le cas pour le lien entre questions du professeur et réponses

pour le rapport entre la nature ouverte des questions et le caractère expansif des réponses.

des élèves, ou encore

Les résultats les plus intéressants sont les suivants :

- Les corrélations les plus fortes apparaissent entre des paramètres considérés comme typiquement scolaires (cf. Sinclair, Coulthard, 1976 ; Mehan, 1979), à savoir l’activité de réponse des élèves, la structure IRE et les questions display de la part du professeur. Ce lien constitue un indicateur fort de l’imbrication d e la structure organisationnelle de l’interaction et les modalités du traitement des contenus.

- L’existence d’un lien entre la structure organisationnelle des échanges et les enjeux communicatifs relatifs aux modes de traitement des contenus se tra- duit également dans d’autres corrélations. On notera dans ce contexte no- tamment que la dialogicité des échanges (c’est-à-dire la présence d’échanges entre deux interlocuteurs qui dépassent trois tours adjacents) tout comme l’absence de la structure IRE vont de paire avec des questions ouvertes et d’information (vs. display), des réponses à tendance expansive, la participation des élèves au contrôle des thèmes et un domaine de référence ouvert, donc dépassant le strict contenu du texte qui est discuté. Par contraste, plus l’activité des élèves se limite à fournir des réponses au sein de la structure IRE, moins ces réponses sont expansives, moins les élèves participent à l a gestion des thèmes et moins leurs propos sont modalisés.

Un certain nombre de corrélations laisse transparaître un problème de motivation inhérent à une organisation interactive uniforme, un manque de partage des respon- sabilités et un enjeu communicatif extrêmement limité. Le rapport négatif entre, d’une part, la productivité des élèves (longueur moyenne par tour) et, d’autre part, l e taux des interventions de réponse des élèves, la structuration des échanges en IRE et la présence de questions display en est un indice possible.

Par contre, le lien qui unit la productivité des élèves et l’expansivité de leurs tours, d’une part, et leur participation à la gestion des thèmes ainsi que la présence de modalisations dans leur discours (traces d’une prise de position de leur part), d e l’autre, laisse supposer l’importance motivationnelle de ces derniers éléments.

Les résultats obtenus corroborent l’hypothèse selon laquelle les paramètres dis- cursifs/interactifs étudiés forment, dans les données étudiées, des constellations spécifiques et récurrentes. Ces paramètres — et même ceux qui sont dits typique- ment scolaires — paraissent donc fonctionner non pas isolément comme marques d u discours en classe, mais contribuent ensemble à moduler la dynamique interactive.

En reflétant des formes d’implication de l’apprenant, les paramètres renseignent sur certaines dimensions du travail discursif qu’il effectue dans une situation donnée.

En vue d’une possible optimisation de la pratique interactive en classe, on retien- dra en particulier l’association étroite entre l’échange d’informations imprévisibles, la contribution des élèves au contrôle de la trame thématique, leur participation à des cours d’action diversifiés (et donc localement accomplis) et leur productivité.

Cette tendance, qui confirme les résultats rapportés par Allen et al. (1990) dans

témoigne non pas d e

leur étude sur les activités communicatives

rapports causaux mais de liens systématiques dont la nature précise a été concréti- sée par le biais de l’analyse qualitative.

en classe

de

L2,

5.2. Profil interactionnel des activités conversationnelles

Les taux d’occurrence des paramètres d’analyse ont été retenus pour l’ensemble des données étudiées. En résumant les principaux résultats obtenus, on peut dresser le profil suivant des activités de conversation (cf. Pekarek, à paraître, voit tableau 2).

Tableau 1. : Corrélations des paramètres discursifs 1   quest. rép. str. str. séq. quest.

Tableau 1. : Corrélations des paramètres discursifs 1

 

quest.

rép.

str.

str.

séq.

quest.

quest.

rép.

dom.

moda-

pro-

prof.

élèves

thém.

IRE

dialog.

display

ouver-

expan-

de réf.

lisat.

ducti-

par

ture

sion

ouver-

vité

élèves

ture

élèves

Interventions : proportion de questions du prof.

 

0.82

-0.52

0.6

-0.22

0.72

-0.27

-0.48

-0.48

-0.42

-0.26

Interventions : proportion de réponses des élèves

0.82

 

-0.77

0.72

-0.41

0.73

-0.48

-0.66

-0.68

-0.53

-0.41

Structuration des thèmes :

-0.52

-0.77

 

-0.66

0.39

-0.66

0.66

0.81

0.67

0.66

0.56

particip. élèves

structure IRE

0.6

0.72

-0.66

 

-0.44

0.86

-0.63

-0.79

-0.67

-0.56

-0.5

séquences dialogales

0.22

-0.41

0.39

-0.44

 

-0.49

0.41

0.51

0.58

0.39

0.24

Questions : display vs. info

0.72

0.73

-0.66

0.86

-0.49

 

-0.64

-0.77

-0.75

-0.62

-0.36

Questions : ouvertes vs. fermées

-0.27

-0.48

0.66

-0.63

0.41

-0.64

 

0.76

0.58

0.58

0.57

Réponses : expansives vs. non-expansives

-0.48

-0.66

0.81

-0.79

0.51

-0.77

0.76

 

0.66

0.78

0.68

domaine de référence :

-0.48

-0.68

0.67

-0.67

0.58

-0.75

0.58

0.66

 

0.56

0.26

ouvert vs. clos

présence de

-0.42

-0.53

0.66

-0.56

0.39

-0.62

0.58

0.78

0.56

 

0.56

modalisations

productivité des élèves (moyenne par tour)

-0.26

-0.41

0.56

-0.5

0.24

-0.36

0.57

0.68

0.26

0.56

 

Tableau 2. : Profil interactionnel des activités conversationnelles

100 %

des séquences étudiées sont orientées vers le traitement de contenus thématiques

73

%

montrent une activité discursive de prédominance réactive de la part d e s é l è v e s ( e » 5 0 %

 

d ' i n t e r v e n t i o n s à f o n c t i o n d e r é p o n s e ) ; 6 2 % p a r t d e s ne de référence clos

m o n t r e n t u n e a c t i v i t é d e m o d a l i s a t i o n t r è s r é d u i t e d e l a

44

%

sont régies par un taux élevé de questions display de la part du professeur (> 40 % 2 )

44

%

montrent une tendance vers des réponses non expansives de la part des élèves

40

%

reposent à un degré important sur la structure IRE (IRE > 40 % 3 )

33

%

montrent une longueur moyenne des interventions des élèves qui est d’une seule proposition environ

15

%

montrent une tendance prédominante vers des questions fermées

que des traits souvent

considérés comme prototypiques des interactions en classe, à savoir la structure IRE,

pertinence pour

caractériser les activités dites conversationnelles qu’ils semblent avoir par rapport à la classe (de L2) dans son ensemble.

les questions display et les questions fermées, n’ont pas la même

Les résultats retenus dans ce tableau révèlent d’emblée

1 Le résultat du calcul des corrélations entre les paramètres étudiés est exprimé par la valeur 'r'. Selon la tradition statistique, à partir d'une valeur r = 0.30 on parlera de l'existence d'une corrélation et dans le cas de r > 0.70 on parlera d'une forte corrélation. Une valeur négative de r décrit une corrélation négative (plus x, moins y). Le tableau regroupant les résultats est sélec-

tif. Pour des raisons de lisibilité une seule entrée parmi les entrées possibles a été choisie pour

plusieurs paramètres. Par exemple,

interventions contraignantes pour le professeur (questions; vs. réponses ou apports informatifs libres) et celles contraintes (réponses) pour les élèves. Ce dernie paramètre (et non pas le taux des questions du professeur) exprime par ailleurs le poids effectif des contraintes exercées sur le discours des élèves.

pour le paramètre TYPES D'INTERVENTIONS ont été retenues le s

2 Le taux de 40% s'est avéré être un seuil significatif pour les occurrences des questions dis- play et pour la structure IRE (Pekarek, à paraître).

3 Voir note précédente.

Ce constat suggère une ouverture, de ce type d’activité, vers des modes plus diversi-

fiés d’organisation

des contenus. Pourtant, ceci est le cas seulement dans la moitié environ des séquen- ces étudiées.

Certes, l’orientation rigoureuse vers des contenus thématiques (vs. celle vers de s modes spécifiques d’organisation des activités, par exemple lors d’exercices formels)

ainsi que l’occurrence négligeable de questions fermées constituent des indices clairs

d’une orientation vers des

structures langagières. Les autres résultats, pourtant, suggèrent un certain enferme-

et des répartitions

fort asymétriques des responsabilités locales, telles que les a montrés l’exemple

discuté plus haut (4.1). L’ensemble des chiffres cités décrive un espace discursif dont une part importante est sous le contrôle relativement fort du professeur et qui offre aux élèves une responsabilité relativement limitée dans la conduite de l’interaction. Il s’agit d’un espace qui restreint leurs possibilités de discours à la fois sur le plan d e l’organisation structurale des échanges (souvent uniforme) et sur le plan de la ges- tion des contenus (souvent prévisible et peu créative).

L’étude quantitative indique pourtant aussi que les activités de conversation don- nent également lieu à une quantité importante de situations qui semblent suivre une logique communicative localement construite, qui présentent des demandes discursi- ves à exigences élevées et qui montrent des conditions interactionnelles susceptibles de favoriser le développement de compétences interactives, telles qu’elles caractéri- sent l’exemple 2 discuté plus haut (4.1). Il se dessine en ce dernier point un impor- tant potentiel acquisitionnel du dispositif conversationnel, qui, toutefois, est loin d’être exploré de façon exhaustive.

ment du discours dans des schémas

enjeux communicatifs dépassant la simple production d e

traitements

des échanges

et plus créatifs (vs. reproductifs) des

de déroulement

uniformes

1

6. Discussion : un continuum de formes d’interaction

Le discours en classe est modulé par une masse de caractéristiques (capacités individuelles, conditions psychosociales, etc.) qui échappent à une analyse fondée sur des critères 'internes', relevant de l’accomplissement local des interactions e n cours. Bien que des rapports causaux simples n’existent pas, l’analyse a pu mettre en évidence que certaines configurations de facteurs interactionnels contribuent sys- tématiquement à la productivité des apprenants et à leur prise en charge d’une cer- taine responsabilité dans l’activité conjointe.

et

quantitative aboutissent au résultat suivant :

- Les formes d’interaction couvrent un continuum qui met en contraste une logi- que conversationnelle d’échange finalisé et créatif, d’un côté, avec une logique mécaniste et reproductive, de l’autre.

L’analyse qualitative a montré que chacun de deux côtés du continuum de for- mes d’interaction se traduit par des dynamiques interactives spécifiques et crée de s conditions d’acquisition à potentiels particuliers. D’un côté du continuum, dont relève l’exemple 1, l’interaction se déroule sur le mode de la reproduction du contenu et d e

la prévisibilité de sa structuration interactionnelle. Cette forme d’interaction constitue ce que Bouchard (1991) appelle un « polylogue monologique », marqué par une « organisation polylogale (plusieurs participants) mais simultanément monologique (un seul est admis à le planifier matériellement et référentiellement) du discours » (pp. 41). Ce qui est particulièrement intéressant, c’est que les logiques communicati- ves engendrent des demandes discursives d’une certaine complexité. La logique m é - caniste induit des tâches discursives d’une extrême simplicité et décrit par consé-

quent un espace acquisitionnel peu susceptible de favoriser le compétences discursives chez des apprenants de niveau avancé

développement d e (cf. 4.2. supra). L a

logique conversationnelle d’échange, par contre, caractérisée par des configurations opposées des paramètres discursifs, montre des modes de fonctionnement interac- tionnel permettant à l’apprenant de participer activement à la gestion des activités d e discours, de se positionner comme un sujet qui expérimente avec sa langue, qui o s e

Les observations

faites dans

le cadre d’une

démarche

à

la

fois

qualitative

in-

terlocuteurs dans des contextes d’interaction variés.

suit se-

lon

Tableau 3. : Polarisation des paramètres d’analyse — Un continuum de formes d’interaction dans les activités de conversation.

prendre des risques et qui est amené

à négocier l’intercompréhension

avec ses

Les paramètres d’analyse se regroupent de façon systématique

les

2

pôles :

comme

Types d’interventions

prédominance de réponse des élèves (>50 %) :

--

interventions plus diversifiées

Structuration thématique par le professeur

--

en collaboration ou par les élèves

Organisation des échanges présence forte de la structure IRE (> 40 %)

--

absence de la structure IRE

absence de dialogues prolongés --

( ) 1

Questions du professeur questions fermées/ moyennement ouvertes questions display fréquentes (> 40 % ) Réponses des élèves non expansives Domaine de référence clos (limité au monde d’un texte discuté) Modalisations absentes Productivité des élèves interventions d’une proposition au maximum

-- --

questions ouvertes questions d’information

--

expansives

--

ouvert

--

( )

--

interventions plus longues

logique mécaniste et/ou reproductive :

--

logique d’échange communicatif :

« produire du langage »

« Inter-Agir »

Le continuum entre les deux pôles peut donc être mis en rapport avec des po- tentiels acquisitionnels spécifiques, qui sont prometteurs du côté « Inter-Agir », et fortement problématiques du côté « produire du langage »'.

Sur un plan théorique ou conceptuel, il est particulièrement intéressant de cons- tater que la complexité des tâches discursives qu’une situation propose aux élèves ne constitue pas une variable indépendante, et n’est surtout pas limitée aux dimen- sions proprement linguistiques du discours. Sur la base des analyses, nous pouvons considérer la complexité des tâches comme le produit de trois dimensions croisées :

- les enjeux communicatifs,

- les structures organisationnelles de l’interaction,

- les positionnements interactionnels des interactants.

Nous avons vu que ces trois éléments et les demandes discursives que leur ges- tion formule face aux élèves se traduisent de façon systématique dans un faisceau de paramètres discursifs interdépendants et contribuent ensemble à façonner les conditions d’acquisition des compétences interactionnelles dans les activités d e conversation.

Sur le plan pratique, le principal résultat des analyses montre que le problème du

dispositif scolaire étudié n’est pas tant que les élèves seraient incapables d’engager des activités de discours relativement complexes, mais que la situation, souvent, n e

possibilités de mobiliser d e s

leur demande pas de le faire ! Elle les prive ainsi des

compétences, ce qui, selon une perspective socio-cognitive, serait indispensable pour

leur approfondissement. Une partie non négligeable du potentiel acquisitionnel des dispositifs pédagogiques concernés reste inexploitée, faute d’une adaptation subtile des tâches discursives aux besoins et aux compétences des apprenants et faut d’une prise en compte systématique des enjeux interactionnels et discursifs.

des

de savoir-faire

pratiques interactionnelles susceptibles de favoriser le développement

Mettre en place une leçon de conversation ne suffit donc pas pour engager

1 Absence de régularités statistiquement significatives

pratiques, encore faut-il donner lieu à une dynamique située des interactions impli- quant un enjeu communicatif qui permette aux apprenants de prendre une part d e responsabilité au discours en train de se construire : il ne suffit pas de faire commu- niquer les élèves, il faut les faire Inter-Agir, pourrait-on dire.

Ces observations nous invitent non seulement à nous distancier d’une vision trop unitaire de ce qui est le conversationnel, le communicatif, voire l’interactif en classe. Elles soulèvent également des questions intéressantes, qui mériteraient sans doute d’être explorées à fond par rapport à d’autres dispositifs scolaires, dont notamment l’enseignement par immersion. Elles suggèrent surtout la nécessité de reconsidérer ce que nous entendons en détail par 'conversation' ou par 'communication' en classe,

et

d e

même.

éducationnelle

ceci

à

la

Ce

fois

n’est

dans

que

le cadre

par

une

de la recherche

prise

en

que

de la pratique

de

compte

systématique

la

logique

l’interaction et des contraintes socio-cognitives que celle-ci implique (ce qui présup- pose certes, la mise à disposition de modèles interactionnels du langage, cf. Moi-

rand, 1994 ; Roulet,

mettant une meilleure adéquation des dynamiques interactives en classe aux com- pétences des élèves et aux objectifs éducationnels visés par les dispositifs mis e n place.

1994), il me semble, que l’on peut créer des conditions per-

7. Conclusion

Quelles conséquences peuvent être tirées à partir des résultats cités pour la pra- tique éducative ? Je me contente ici d’en soulever une seule, qui me semble tout à fait centrale (voir Pekarek à paraître pour une discussion plus étendue). Les résultats cités nous invitent à revoir un concept clé de l’approche socio-cognitive des phéno- mènes de l’acquisition, qui est d’importance fondamentale pour notre compréhension du rapport éducatif (cf. Vygotsky, 1985) : le concept de la médiation par autrui. Les données étudiées suggèrent que la possible contribution d’un interlocuteur « expert » dans le développement de compétences interactionnelles en L2 ne se limite pas à fournir des aides ponctuelles où besoin est (ce qui paraît certes utile dans le cadre d e compétences linguistiques), mais consiste en une contribution continuelle à une dy- namique interactive dont les modalités demandent à l’apprenant de prendre sa part de responsabilité dans la co-construction locale d’un espace interactionnel et l’invitent à mettre en œuvre des activités d’adaptation à autrui suffisamment complexes sur différents plans du discours. Car, si le développement des compétences langagières est un phénomène socio-cognitif hautement contextualisé, alors il est localisé dans les positionnements socio-interactionnels que l’apprenant doit linguistiquement as- sumer au sein de l’espace discursif auquel il participe et qui s’articule toujours, conti- nuellement et forcément aux positionnements interactifs de son interlocuteur. La complexité du travail discursif de l’apprenant, son rapport au niveau de ces compé- tences et sa contribution possible à leur développement sont fonction de cette arti- culation dynamique au cours de la rencontre sociale — qu’elle ait lieu en classe o u non. Car (apprendre à) gérer le discours signifie (apprendre à) gérer à la fois les mots et les structures linguistiques du discours, les activités de discours et les rela- tions entre les participants au discours.

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étrangère.

Conventions de transcription

P

professeur

A, B, H

différents élèves

x

séquence non identifiable

[

]

reconstruction d’une séquence difficilement compréhensible

alors

chevauchements

.

/

/…

pause très courte / courte / moyenne

(2s)

pause prolongée en secondes

>

intonation montante

<

intonation descendante

(

)

remarques du transcripteur et commentaires

+

début d’une séquence à laquelle se réfère une remarque du transcripteur

:

allongement d’une syllabe

/

interruption d’un mot