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EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

I. Antecedentes y Contexto
Hoy en día la relación entre Educación y Discapacidad es ampliamente conocida, con distintos
matices y perspectivas, la mayoría (si no todos) están de acuerdo en aceptar que la educación
de personas con discapacidad es vital para el desarrollo de sus potencialidades.

Sin embargo, al analizar aspectos más específicos como, por ejemplo, la manera más equitativa
de asegurar el derecho a una educación de calidad, o qué se entiende por educación de calidad,
o quiénes son los actores que participan en ésta, etc. surgen distintas orientaciones y modelos
educativos.

La manera de entender hoy la educación de personas con discapacidad, se relaciona con

algunos hitos importantes a nivel mundial.

El primero de ellos, es la Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948, donde se

reconoce, entre otras cosas, que todas las personas son iguales en dignidad y derechos sin
distinción de razas, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole,
origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición y que, toda
persona tiene derecho a la educación (ONU, 2008a).

Posteriormente, en la Declaración de los Derechos del Niño en 1959, se determina que todo
niño física o mentalmente impedido tiene derecho a tratamiento, educación y cuidados de
acuerdo a su caso particular, así como, todo niño tiene derecho a la educación en igualdad de
oportunidades (ONU, 2008b). De este modo, se establecen las bases para considerar la
educación de las personas con discapacidad desde una perspectiva de derechos.

Más adelante, en 1978, en el Informe de la Comisión de Investigación sobre la educación de los

niños, presidido por la H.M. Warnock, se utiliza por primera vez el concepto de Necesidad
Educativa Especial, lo cual marca un vuelco en la perspectiva hacia la educación de personas
con discapacidad, ya que se coloca el énfasis en las dificultades de acceso al currículum y no en
las deficiencias de la persona. Incluso, se propone el uso de dicho término para indicar
dificultades de acceso por causas emocionales, sociales, conductuales, etc. De este modo, en
el discurso internacional, la discapacidad pasa a considerarse un elemento más entre la gran
diversidad existente en el aula.

Ya en 1990, este enfoque se materializa en la Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos,
celebrada en Jomtien, Tailandia, (OEI, 1990) revisada en 1992 en el Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional para la Educación del Siglo XXI (Delors, 1992) y ratificada el 2000 en el
Foro Mundial Sobre la Educación celebrado en Senegal, Dakar (UNESCO, 2000). Estas grandes
conferencias son los pilares del movimiento Educación para Todos, donde se plantea una
educación centrada en los procesos de aprendizaje del estudiante que acepta y valora la
diversidad.

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Contemporáneo a esto, en el ámbito específico de la Discapacidad, se propone en el año 1993

unas Normas Uniformes Sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad cuya finalidad fue garantizar la igualdad de derechos y obligaciones de este
colectivo, para ello se definieron algunos requisitos y esferas para la igualdad de participación,
en las cuales se establece que la educación de las personas con discapacidad en los niveles
primario, secundario y superior, debiera ser una parte integrante del sistema general de
enseñanza de los países (ONU, 1993).

Una año más tarde en la Declaración de Salamanca, se propone un Marco de Acción para las
Necesidades Educativas Especiales, en el cual se privilegia como enfoque, la educación de
personas con Discapacidad en contextos integrados, es decir, en la escuela regular con los
apoyos que se requiera para satisfacer las necesidades educativas especiales (ONU y Ministerio
de Educación y ciencia de España, 1994)

Recientemente, en el año 2007 se proclama una Convención sobre los Derechos de las personas
con Discapacidad (ONU, 2007), en la cual se insta a los Estados para resguardar las condiciones
que permitan el goce pleno de los derechos humanos y las libertades fundamentales a todas
las personas con Discapacidad. En esta convención, el enfoque educativo propuesto
explícitamente es el de una Educación Inclusiva, a lo largo de toda la vida.

En síntesis, es posible afirmar que la relación entre educación y discapacidad ha estado en el

debate mundial desde hace bastantes años, pasando por diversos matices que permiten
distinguir ciertos modelos educativos para la discapacidad que se trasponen unos con otros,
dando pie a múltiples controversias.

II. Modelos educativos para personas con discapacidad

La educación de las personas con discapacidad en los sistemas formales de educación, ha

tenido un largo camino recorrido, pasando por transformaciones graduales, pero finalmente
sustanciales, en relación con las concepciones sobre discapacidad y sus consecuentes
modalidades educativas. Es posible distinguir tres grandes modelos educativos para personas
con discapacidad: a) Escuelas Especiales, b) Integración Escolar y, c) Inclusión Educativa (cuadro
1).

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Cuadro 1: Comparación de las principales características de los modelos

Escuelas Especiales Integración Escolar Educación Inclusiva

Alrededor de 1904 Alrededor de 1980 Alrededor de 1990
Inicios

Propósito Adaptación funcional Normalización Convivencia en diversidad

Enfoque Planes especializados de Acceso al currículum común a Currículum flexible para

curricular acuerdo a categoría través de recursos materiales atender la diversidad en la
diagnóstica y humanos y, adecuaciones escuela y no solo a las
de los personas con discapacidad
componentes elementales

a) Escuelas Especiales:

La educación especial surge alrededor de los años 1904 como una alternativa educacional para
personas que, debido a su discapacidad, eran excluidas del sistema educacional formal. Se
organizó como un sistema orientado a compensar los déficit que eran diagnosticados
principalmente por médicos y psicólogos (Godoy, Meza y Salazar, 2004).

Bajo esta perspectiva, la educación de personas con discapacidad se fundamenta en principios

de protección y rehabilitación (Blanco, 2005), los cuales se materializan en Centros Educativos
diferenciados y paralelos a la educación regular, donde los estudiantes reciben una atención
especializada que los encamina hacia la adaptación funcional a un entorno “normal”. Este
modelo es consecuencia del concepto de discapacidad predominante en la época, en el cual, el
énfasis estaba puesto en las deficiencias o trastornos de los individuos, cuyas características
diagnósticas los diferenciaban de la mayoría de las personas. Este enfoque es conocido como
“modelo médico” o “modelo clínico”.

Se crearon así Escuelas Especiales específicas para cada categoría diagnóstica, cuyos planes
curriculares son distintos entre si, en función de la población que atienden y, además, están
desvinculados del marco curricular diseñado para la mayoría de estudiantes que no presenta
un diagnóstico de discapacidad. Sin embargo, como consecuencia de movimientos iniciados
por familiares de personas con discapacidad que exigían igualdad de derechos, este modelo
tuvo un quiebre alrededor de los años 60 el cual se acentúa tras el informe Warnock en 1978,
donde se propone y especifica el concepto de Necesidad Educativa Especial (NEE), a partir del
cual se inserta la noción de que la discapacidad ya no es un “problema” del individuo que la
posee, si no que, es un desafío y/o una demanda para las personas que son responsables de su
educación (Blanco y Duk, 2000; Zondek, Zepeda, y Valladares, 2001; FONADIS, TELEDUC y
MINEDUC, 2004).

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Por otra parte, la eficacia de las Escuelas Especiales comienza a verse cuestionada frente a
la evidencia de que el progreso de estudiantes con discapacidad es igual o mejor en las aulas
regulares que en las aulas especiales (Blanco, 1999); al mismo tiempo, las interminables
nomenclaturas diagnósticas llevan a confusión respecto al límite entre lo normal y la
discapacidad; junto con esto, el avance propio de la pedagogía y la didáctica, hace que las
metodologías de enseñanza puedan responder a las diferencias individuales dentro de un
grupo (FONADIS, TELEDUC y MINEDUC, 2004). Surge así un nuevo modelo: integración
escolar.

b) Integración Escolar:

La integración escolar es resultado de un movimiento que se fundamenta en el principio de

normalización, el cual pone el acento en el derecho que tienen las personas con
discapacidad de participar en los espacios comunes (HINENI, 2003; FONADIS, TELEDUC y
MINEDUC, 2004; Blanco, 2005).

De este modo, se incorpora al sistema educativo la noción de que las personas con
discapacidad deben compartir los mismos espacios que el resto de la comunidad y, a su vez,
se acepta el hecho de que la convivencia involucra cambios no sólo en las minorías
afectadas sino que también en su entorno.

En coherencia con esto, comienza a utilizarse el término Necesidad Educativa Especial,

desplazando al de “deficiencia o trastorno”. Al respecto, Zondek, Zepeda, y Valladares
plantean que “(…) Las N.E.E. se presentan en el contexto educativo y se manifiestan en
virtud de los recursos adicionales o menos frecuentes que necesitan los alumnos, éstas
pueden ser temporales (por problemas específicos de aprendizaje, situaciones de
deprivación socio-cultural, o afectiva, retrasos madurativos, alteraciones emocionales, u
otras) o permanentes (asociadas a deficiencias auditivas, visuales, motrices o
intelectuales)” (2001, p.13) En esta misma línea, se ha propuesto que “un alumno tiene
una necesidad educativa especial si manifiesta dificultades para acceder a los aprendizaje
del currículo común, que requieran de recursos o apoyos extraordinarios“ (FONADIS,
TELEDUC y MINEDUC, 2004, p. 8).

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Es posible afirmar que, diferentes definiciones de NEE coinciden al colocar el acento en los
recursos extraordinarios que demandan los estudiantes a sus educadores, ya sea de forma
transitoria o permanente y no, en las deficiencias o en los trastornos (Blanco y Duk, 2000;
Zondek, Zepeda, y Valladares, M, 2001; FONADIS, TELEDUC y MINEDUC, 2004). Bajo esta
perspectiva, la equiparación de oportunidades educativas se materializa a través de elementos
de acceso al currículum común, principalmente (FONADIS, TELEDUC y MINEDUC, 2004):
 recursos educativos de apoyo: materiales y humanos
 adecuaciones de los componentes del currículum: objetivos, contenidos,
metodologías y actividades.

Ambos elementos suponen modificaciones de las prácticas pedagógicas dentro y fuera del aula,
que permitirían brindar una educación de calidad considerando las características especiales
de los estudiantes.

Sin embargo, el movimiento de integración escolar trajo consigo prácticas educativas que no
apuntan precisamente a modificaciones de estructura o funcionamiento de las escuelas, sino
más bien, se realizó una especie de traslado del modelo de la Educación Especial hacia el interior
de los Centros Educativos, en donde la responsabilidad de los aprendizajes de los estudiantes
con discapacidad era habitualmente atribuida de forma exclusiva a los profesionales de apoyo
(Blanco, 1999; 2005).

Contemporáneo a este fenómeno, comienza a tomar fuerza la idea de Educación Para Todos
(EPT) tratada en las grandes convenciones sobre educación: Jomtiem, 1990; Delors, 1992 y
Dakar, 2000 (OEI, 1990; Delors, 1992; UNESCO, 2000). En el marco de EPT, la igualdad de
oportunidades para las personas con discapacidad se anida en las estrategias mundiales de
calidad y equidad, que ponen en relieve las necesidades de otros grupos que también han sido
tradicionalmente excluidos. Comienza así, el modelo de Educación Inclusiva.

c) Educación Inclusiva

La Educación Inclusiva es un movimiento posterior a la Integración Escolar, que surge bajo

la constatación de que la verdadera atención de la diversidad, implica un cambio global de
las estrategias educativas, que permite facilitar la participación de las múltiples minorías
existentes en los espacios educativos. El modelo de Inclusión Educativa tiende hacia la
Educación para Todos, teniendo como propósito la constante mejora de la Calidad y
Equidad Educativa (Marchesi, 1999;Blanco, 1999;2005).

Una escuela Inclusiva, sería aquella que reconoce y valora la diversidad como un elemento
constituyente de su realidad y, por lo tanto, opera bajo un modelo de convivencia que
tiende a minimizar las barreras de participación.

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El apoyo inclusivo puede definirse como: “todas aquellas actividades que aumentan la
capacidad del personal del centro educativo para responder a la diversidad de los alumnos,
mejorando así la calidad de la enseñanza y el desarrollo mismo de la institución educativa”
(Blanco, 2005, p. 74).

Se han propuesto algunas condiciones para el desarrollo de escuelas inclusivas (Blanco,

1999):
 Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo
personal y social
 Políticas educativas y marcos legales que promueven la inclusión en todas las
etapas educativas
 Currículo amplio y flexible que se pueda diversificar y adaptar a las diferencias
sociales, culturales e individuales
 Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad y compromiso
con el cambio
 Relación de colaboración entre todos los implicados en el proceso educativo
 Enfoques metodológicos que faciliten la diversificación y flexibilidad de la
enseñanza
 Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción
 Buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula
 Disponibilidad de recursos de apoyo para todos los que lo requieran
 Desarrollo profesional

Estas condiciones no deben entenderse como requisitos previos a la Inclusión, sino más bien
como orientaciones para la construcción gradual de una Educación Inclusiva, lo cual no sólo
favorece a la integración escolar de personas con discapacidad, sino que promueve una
educación de calidad en una comunidad diversa.

La equiparación de oportunidades educativas bajo un modelo de Inclusión, invita a revisar más

allá de los recursos y de las adecuaciones de los componentes elementales del currículum.
Propone el desafío de juzgar críticamente el proyecto educativo general del Centro, la
posibilidad de flexibilizar los niveles de logro, de incorporar en los contenidos temáticas
pertinentes a la diversidad de estudiantes, y un sin fin de movimientos que se orientan hacia
una Educación Para Todos y Con Todos (Blanco, 1999; 2005).

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REFERENCIAS

Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Proyecto Principal de Educación
en América Latina y el Caribe, Boletín 48, 55-72. Santiago: OREALC.
Blanco, R. y Duk, C. (2000). Hacia el desarrollo de escuelas inclusivas. UNICEF, UNESCO,
HINENI.
Blanco, R. (2005). Seminario Internacional: inclusión social, discapacidad y políticas
públicas. Santiago: UNICEF, MINEDUC.
FONADIS, MINEDUC y TELEDUC. (2004). La integración en la educación regular (2ª ed.).
Santiago: FONADIS

Delors, J. (1992). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional para la Educación del Siglo XXI. UNESCO.
Godoy, P., Meza, M.L. y Salazar, A. (2004). Antecedentes históricos, presente y futuro de la
educación especial en Chile. Santiago: Programa de Educación Especial, MINEDUC.
Hineni. (2003). Estrategias pedagógicas para atender la diversidad. Santiago: HINENI.

Marchesi. A. (1999). Del lenguaje de las deficiencias a las escuelas inclusivas. En A. Marchesi
y C. Coll (compiladores), Desarrollo Psicológico y Educación, Nº 3 Trastornos del
Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales (2ª edición). Madrid: Alianza.
OEI. (1990). Declaración mundial sobre educación para todos. Satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje. Jomtien: OEI.
ONU. (1993). Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para Personas con
Discapacidad. Extraída de sitio web www.fonadis.cl/tools/resources.php?id=106.
ONU. (2007). Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad.
ONU. (2008a). Declaración Universal de los Derechos Humanos. Extraída de sitio web
http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm, el 10 de Junio de 20011
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http://daccessdds.un.org/doc/RESOLUTION/GEN/NR0/145/78/IMG/NR014578.p
df?OpenElement, el 10 de Junio de 2011.
ONU y Ministerio de Educación y ciencia de España. (1994). Declaracion de salamanca y
marco de accion para las necesidades educativas especiales.
UNESCO. (2000). Marco de acción de Dakar. Educación para todos: cumplir con nuestros
compromisos comunes. Adoptado del Foro Mundial Sobre la Educación. Dakar,
Senegal: UNESCO.
Zondek, A., Zepeda, M., y Valladares, M.A. (2001). Texto de apoyo para un proceso de
integración educativa. Chile: FONADIS.

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