La revista del IÍCE se inscribe dentro del

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Investigaciones en Ciencias de la Educación,
lanzado a comienzos del año 1992. Esta
publicación aspira a convertirse en un espacio de
difusión, opinión e intercambio, entre los actores
involucrados en el quehacer educativo. La
aparición de la revista sigue, así, una de las
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saber, tener presencia con nuestras producciones,
de Filosofía y Letras más allá de los muros de la institución que nos
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Secretario de Asuntos Académicos y Marta Souto.
Ricardo Graziano
Equipo de Redacción: Andrea Alliaud y Daniel
Secretrario de Investigación y Posgrado Suárez. Colaboraron en este número: Florencia
Félix Schuster Carlino, Myriam Feldfeber, Carina Kaplan y Sofía
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en Ciencias de las Educación ¡ Responsable de la edición : Andrea Alliaud y
Ovide Menin Daniel Suárez.

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Ciencias de la Educación
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Silvia Llomovatte
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Prosecretaria de Publicaciones corresponden a: Graciela Iurcovich.
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 CERCA DE LA
DIVERSIDAD DEL
TRABAJO ACADÉMICO
Una crítica a los sistemas nacionales de emlmción
de la calidad
GABRIELA LETICIA
D I K E R
Licenciada en Ciencias
de la Educación (UBA). Cursa
estudios de Maestría en Educa-
ción y Sociedad en la FLACSO.
Docente de la cátedra de Histo-
ria General de la Educación del
Departamento de Ciencias de
la Educación de la Facultad de
Filosofía y Letras (UBA).
39
"A partir de junio de 1994 los egresados de
las carreras de medicina, odontología,
enfermería, veterinaria, psicología, ingeniería
civil, derecho y contaduría tendrían la
obligación de presentar el Examen General de
Calidad Profesional, por medio del cual se
medirían y evaluarían los conocimientos y
habilidades de los nuevos profesionales.
Este mecanismo de evaluación serviría
además para que el gobierno mejorara sus
políticas educativas y orientara «con mayor
precisión la aplicación del presupuesto para la
educación superior», y se utilizaría para que
los empleadores tuvieran más garantías de la
formación académica de los egresados"
(Diario La Jornada. México, 9/iv/1993).
La asoc|ación entre sistemas de evaluación de la cali-
dad yjyia "más.pre.cisa",distribución presupuestaria, no es
evidentemente una novedad mexicana. Én nuestro país
escuchamos casi a diario en distintos ámbitos (medios de
comunicación, organismos gubernamentales, algunos sec-
tores de la misma universidad), afirmaciones acerca de la
incapacidad de la universidad para formar los recursos
humanos que hoy requiere el mercadolaboral.laineficiencia
con que la universidad desempeña las funciones que le son
asignadas ("los médicos salen de la universidad sin saber
 aplicar inyecciones"), cuestionamientos a los mecanismos
de ingreso libre bajo el argumento de que la selección
previa posibilita una inversión de recursos "más segura",
etc.
El corolario de tales afirmaciones suele girar en torno
a la necesidad de implementar sistemas de evaluación de
la calidad de las universidades, en base a cuyos resultados
distribuir más "racionalmente" los recursos. En tanto la
evaluación de la calidad aparece inequívocamente asocia-
da a la necesidad de distribuir "premios y castigos", su sola
implementación resolvería el problema de la calidad, por
eliminación de aquellas instituciones, áreas o simplerjiente
personas (profesores, investigadores) que no alcancen a
satisfacer los parámetros definidos para la evaluación, sea
como fuere que se los defina.
Junto con la instalación de este debate entre el público,
avanzan en diferentes países los procedimientos de
estructuración e implementación de sistemas nacionales
de evaluación del sistema educativo en todos sus niveles
(sistema nacional de evaluación chileno, curriculum na-
cional británico), y en particular de las universidades (para
el caso argentino, el proyecto 06, para el caso mexicano,
el informe Coombs, por mencionar sólo dos).
El denominador común de todos estos sistemas es la
construcción de indicadores homogéneos de calidad, re-
quisito indispensable cuando se trata de proceder a una
clasificación de las instituciones en función de la cual
definir la asignación de recursos. Ahora bien, si coincidi-
mos en que en la universidad se despliegan una multipli-
cidad de intereses y prácticas, vinculadas con la diversidad
de los campos disciplinarios que contiene, las especialida-
des dentro de cada campo, los distintos modos de organi-
zación del trabajo intelectual que le están asociados, etc.,.
salta a la vista que sólo se pueden definir parámetros
unívocos de evaluación para toda una universidad o, más
aún, para todo el sistema universitario de un país, sobre la
base de criterios extrínsecos al trabajo académico.2
La incorporación de criterios externos al trabajo acadé-
mico no constituye en sí misma un problema, especialmen-
te si se tiene en cuenta que la universidad debe responder
por el cumplimiento de la función social que le ha sido
asignada. Lo que discutiremos aquí es la aplicación de
criterios de evaluación que son por definición fuertemente
homogeneizadores (el mercado), y la consecuente exclu-
sión de parámetros intrínsecos al trabajo académico.
/. La diversidad del trabajo académico
Salta a la vista que pretender evaluar la calidad de la
actividad que lleva a cabo una universidad en su conjunto
es una tarea por lo menos compleja; mucho más si la unidad
de evaluación pretende ser el sistema universitario de un
país.
Probablemente, ninguna persona interiorizada con el
quehacer universitario se atrevería a producir una caracte-
rización, unívoca del trabajo académico, y reclamaría
especificaciones del tipo: ¿dónde?, ¿en qué institución?,
¿en qué área disciplinaria?, y dentro de cada área ¿desde
40
qué posición teórica y metodológica?, etc. Salta a la vista
que si no podernos producir una definición unívoca del
quehacer universitario, mucho menos podremos construir
parámetros de evaluación homogéneos para el mismo.
En efecto, una de las características del trabajo acadé-
mico y de la investigación científica que tiene lugar en las
universidades, es precisamente su diversidad. Los campos
disciplinarios, los enfoques teóricos en cada campo, los
standares de producción, el modo de organizar y desarro-
llar el trabajo intelectual, las funciones que desempeñan
los distintos actores universitarios, son múltiples y diver-
sos.
La cuestión de la diversidad del trabajo académico
puede abordarse desde múltiples perspectivas (véase al
respecto CLARK, 1991). Aquí centraremos la atención en
tres aspectos que nos interesa destacar; 1) las particulari- A¡
dades del trabajo académico propio de cada campo disci-
plinario; 2) las particularidades del trabajo académico que
supone el posicionamiento en distintos paradigmas teóri-
cos y metodológicos aún dentro del mismo campo discipli-
nario, y 3) la multiplicación de la figura del académico.
Respecto del primer punto, resultan de gran interés los
estudios de Tony Becher (BECHER, 1993), en tanto vinculan
la naturaleza del conocimiento propio de cada campo
disciplinario con la cultura académica asociada con dichos
campos. Para proceder a la comprobación de tal vincula-
ción, el autor construye una tipología con base en las que
él considera las disciplinas "centrales" o predominantes.
El agregado de disciplinas con que trabaja queda definido
como sigue: ciencias "duras-puras" (física y biología),
"blandas-puras" (historia y sociología), "duras-aplicadas"
(ingeniería) y "blandas-aplicadas" (derecho).
Más allá de la discusión que puedasuscitar la taxonomía
que propone, interesa rescatar la descripción que el autor
realiza de las diferentesjformas de organización del trabajo
académico características de cada uno de los campos
disciplinarios sobre los cuales trabaja, y gue definen lo que
él denomina las "culturas disciplinarias"'(mecanismos de
selección e ingreso a las unidades académicas, carreras
formativas, organización de) trabajo, circulación de la
producción académica, patrones de interacción, etc.). Ta-
les formas de organización se vincularían en parte, con las
características del objeto de conocimiento que se define en
cada caso, así como también con el proceso histórico de
conformación de cada campo disciplinario. Veamos a
modo de ejemplo los casos de las ciencias duras y las
ciencias blandas básicas.
Según Becher, en las ciencias duras, el conocimiento es
acumulativo, de manera que cada hallazgo se edifica sobre
los hallazgos previos en progresión lineal (en contexto de
ciencia normal, obviamente) y los problemas principales
pueden subdividirse en segmentos más pequeños. En
consonancia con ésto, el trabajo siempre se realiza en
equipo, asignándosele a cada miembro una tarea específica
que deberá cumplir con regularidad. Los temas de inves-
tigación los define inequívocamente el director del proyec-
to, y si se produce en el interior del equipo algún resultado
parcial interesante, éste será publicado bajo la coautoría
 del director y los investigadores o estudiantes que produ-
jeron el resultado.
En el caso de las ciencias blandas el panorama es
absolutamente distinto: los graduados acceden a la carrera
de investigación en buena medida por su capacidad para
definir un tema de investigación propio, disponen libre-
mente de la posibilidad de definir su plan de trabajo, por lo
cual trabajan en general en forma independiente y, si
producen un trabajo para publicarlo, lo harán con su
autoría. Este modo particular de organizar el trabajo
académico respecto de lo que se mostró para las ciencias
duras, resultaría del carácter multifacético de los proble-
mas que ocupan a estas disciplinas, la dificultad para
subdividirlos y la preocupación por abarcar las compleji-
dades antes que simplificarlas. Por otra parte, el acento
puesto en la interpretación más que en la experimentación,
refuerza el trabajo individual de los investigadores.
Para retomar un indicador que aparece recurrentemen-
te en los sistemas de evaluación de la universidad, veamos
cómo se traducen estas diferencias en el tipo y la frecuencia
de circulación de publicaciones.
Según Becher, la frecuencia de publicaciones en el
campo de las ciencias duras es mucho mayor que en las
Blandas, y el tipo de publicación en uno y otro caso difiere
notablemente. En el campo de las ciencias duras suelen
producirse papers cortos, en general en coautorías (tres o
cuatro autores) comunicando resultados parciales de las
investigaciones en curso, con una circulación de informa-
ción muy rápida, a través de revistas especializadas,
41
congresos y un creciente recurso a los medios electrónicos.
En virtud de estas características un académico en este área
puede acumular al final de su carrera alrededor de 500
publicaciones. En el caso de las ciencias blandas la situa-
ción es notablemente distinta. En general los artículos son
más extensos y esporádicos (dos o tres al año) y el libro
sigue siendo el medio de publicación privilegiado.
Esta muy parcial caracterización de las diferentes
formas de organización del trabajo académico en vincula-
ción con las características del objeto de conocimiento
definidas por cada campo, revelan con claridad que el
trabajo académico en el interior de las universidades dista
mucho de ser homogéneo. Mucho más si se considera la
creciente subdivisión de las disciplinas tradicionales en
especialidades, con tendencia a institucionalizarse. Según
Clark, "toda vez que los campos principales se subdividen
en especialidades -algunos con cinco o más divisiones,
como la biología, la economía, la física, la psicología, el
derecho y la medicina- el número de especialidades en una
universidad importante puede sobrepasar las 200 (...) Sería
inconcebible que alguna [empresa] incluyera campos tan
dispares como la arquitectura y la ingeniería, la pedagogía
y el trabajo social" (CLARK, 1991:37), razón por la cual -
podríamos concluir- también es^ inconcebible que se le
apliquen los mismos parámetros de evaluación (producti-
vidad, eficiencia).
La cuestión de la di versidad se complejiza, si incluímos I
en el análisis que también el posicionamiento en distintos
paradigmas teóricos y metodológicos dentro de un campo
disciplinario específico o incluso dentro de una especiali-
dad, supone distintos modos de organización del trabajo
académico, lo que en muchos casos, se traduce directa-
mente en la conformación e institucionalización de áreas
en ej interior dejas disciplinas. No está a nuestro alcance
-y tampoco interesa a los fines de este análisis- la posibi-
lidad de elaborar un sistema de clasificación que incluya
todas estas áreas; lo que nos interesa es resaltar que la
diversidad teórica e ideológica es un rasgo inherente a la
vida universitaria (que se expresa acabadamente en la
consigna "libertad de cátedra") y que diversifica aún más,
un objeto que a los fines de su evaluación se pretende
homogéneo.
42
El tercer aspecto que nos permite caracterizar la diver-
sidad, se vincula con la llamada multiplicación de la figura
del_académico.
Según la visión tradicional, ser un "buen académico" ^
equivale a ser un investigador, y ser un investigador de ¡
prestigio equivale a publicar en revistas con referato fuerte,
de gran prestigio dentro de la propia especialidad. Ernest
Boyer(BOYER, 1991)proponesuperarestaimagenunívoca
del académico (que proviene del modelo alemán j
humboldtiano del profesor-investigador), infundiendo al
término un significado más amplio que recupere la gama ,
completa de actividades que realizan quienes se desempe-
ñan en las universidades. Así, propone concebir el trabajo
académico en términos de cuatro funciones:
descubrimiento, integración, aplicación del co- ;
nocimiento, y enseñanza. Como se ve, el tradi-
cional "investigador" es para este autor sólo
una de las figuras posibles del "buen académi-
co" y multiplicar estas figuras es un requisito,
si se pretende abarcar su diversidad.
II. Sistemas homogéneos de evaluación
de la calidad
Buena parte de las experiencias actuales
relativas a la evaluación de la calidad, consis-
ten en la definición e implementación de siste-
mas nacionales de evaluación del sistema de
educación superior considerado globalmente,
y hacia allí se dirigen los esfuerzos de algunos
sectores gubernamentales en la Argentina.
En ese caso, no sólo se estaría soslayando
la diversidad del trabajo académico entre las
distintas disciplinas y entre las áreas de cada
disciplina, sino entre las diferentes institucio-
nes que conforman el sistema de educación
superior. Aún cuando se redujera el universo a
las instituciones de educación superior univer-
sitarias, el problema que presenta la elabora-
ción de criterios homogéneos que permitan
evaluar realidades tan diversas como las
descriptas más arriba, cruzadas en el caso del
sistema universitario con las problemáticas
específicas que presenta cada institución, es a
nuestro entender irresoluble.
La_pretensión de elaborar criterios homo-
geneos_de evaluación de la calidad no puede
considerarse al margen de la utilización délos"
resultados de tal evaluación. Si se trata de
evaluar para definir una cierta distribución
presupuestaria, está claro que es necesario
generar un sistema más que evaluatorio, clasi-
ficatorio, lo cual requiere la generación de
resultados comparables.
Si retomamos las tres perspectivas desde
las cuales analizamos la diversidad del trabajo
académico, se visualiza con claridad que una
:
evaluación con finalidades clasificatorias sólo se ajusta al
trabajo académico en tanto anula aquello queje es especí-
fico.
En efecto, respecto de las formas de organización del
trabajo académico propias de cada disciplina, se podría
afirmar que si, por ejemplo, tomáramos como un criterio
de evaluación para toda la universidad la cantidad de
publicaciones, sin tener en cuenta los procedimientos de
circulación de la producción académica propios de cada
campo disciplinario, no seria necesario relevar ninguna
clase de dato para establecer que los equipos de trabajo en
las ciencias duras serían calificados como de mayor exce-
lencia que los de las ciencias blandas.
Respecto de la pluralidad teórica en el interior de cada
campo disciplinario, la aplicación de unos criterios homo-
géneos nos conduciría a conclusiones similares. Tomemos
como ejemplo el caso del análisis de los procesos de
interacción en el aula escolar, que constituye un tema de
fuerte interés en el campo de las ciencias de la educación.
Tradicionalmente este análisis ha procedido por medio de
la elaboración de un listado de categorías de interacción
definidas con antelación al trabajo de observación para ser
aplicadas a un gran número de casos. Provisto de estas
categorías el investigador computa a lo largo de una clase
la frecuencia de aparición de cada categoría. Frente a este
tipo de análisis que tiende a la estandarización, el enfoque
etnográfico propone un tipo de análisis de los procesos de
interacción en el aula que implica una "sumersión en
campo" sin categorías predefinidas, con el fin de captar lo
particular, bajo el supuesto de que en el análisis de lo
particular se encontrarían nuevos elementos para la com-
prensión de lo que sucede en el aula. Si se evaluaran
investigaciones producidas en el marco de cada uno de
estos enfoques con los mismos criterios (por ejemplo,
celeridad en la producción de resultados, número de casos
abarcados, etc.), nuevamente no sería necesario realizar
muchos esfuerzos para establecer la "superioridad" del
primer enfoque, soslayando el hecho de que cada uno de
ellos aporta elementos específicos para la comprensión de
diferentes aspectos de la interacción en el aula, diferencia
ésta que no conlleva necesariamente una valoración acerca
de su calidad.
/ Por último, resp_ecto_._de.la multiplicación.d,e la figura
ddjic^érnicci,_señalemos que un académico que trabaja
en una facultad de corte más profesional (derecho, por
ejemplo) prácticamente no desarrolla investigación y tiene
puesto el acenJoenLaformacion de futuros profesionales.
Por_el_contrario un académico de las ciencias puras, tiene
* centrado su eje en la producción de conocimiento y en la
formación de futuros investigadores. El parámetro de
evaluación de la calidad de su trabajo no puede estar
construido evidentemente sobre la base de una definición
I única del académico, dado que cada uno enfatizará aspec-
| tos diferentes de la actividad (en el primer caso la aplica-
| ción de conocimientos y en el segundo la producción, para
'^retomar las categorías de Boyer).
Podríamos multiplicar indefinidamente los ejemplos.
Lo que interesa es señalar que la pretensión de aplicar
43
criterios homogéneos de evaluación a instituciones que se
caracterizan por la diversidad que contienen, sólo es
posible si: 1) se elaboran criterios tan generales que no
permitan evaluar nada; 2) si se evalúa toda la actividad
académica sobre la base de criterios provenientes" de un
sector de la misma o 3) si se aplica un parámetro externo,
que por definición oblitera las diferencias.
///. Un parámetro de evaluación externo
homogeneizante: el mercado
De lo expuesto anteriormente se podría concluir que
cualquier sis.tema.de evaluación construido sobre la base
de la especificidad del trabajo académico, debería susten-
tarse en criterios diversos para ajustarse, a la peculiaridad
de aquelIo"qúe quiere evaluar. Los resultados de la evalua-
ción de un sistema con estas características no nos permi-
tirían construir una clasificación, lo cual, lejos de constituir
.una "pérdida", ños permitiría alcanzar una visión más
ajustada acerca de la calidad del trabajo académico en cada
una de las áreas.
Por el contrario, si lo que se pretende es producir una
clasificación, lo que se requiere es construir un sistema de
evaluación basado exclusivamente en criterios externos al
trabajo académico. Omitir la diversidad del mismo -la
pluralidad de sus campos, la especificidad de los enfoques,
la multiplicación de las tareas- es la condición para reducir
las diferencias a equivalencias y para producir por medio
de ello resultados clasificables. Laparadqja es evidente: el ,r>
único niodo de clasificar el trabajo académico es anular su ^
peculiaridad.
En este punto, es importante considerar dos cuestiones.
La primera es que cuando se pretende construir sistemas
nacionales de evaluación de la educación superior con
fines clasificatorios, se cae inexorablemente en alguna
clase de lógica externa al trabajo académico porque se
requiere anular la peculiaridad. Junto con esto, no puede ~)
dejar de advertirse que el criterio externo al que inequívo-
camente se recurre no sólo para definir, sino también para /
justificar los sistemas de evaluación de la calidad, es el |
mercado. Este procedimiento de definición de finalidades
clasificatorias y de localización del criterio de clasifica-
ción en el mercado amerita un análisis un poco más
detenido.
El mercado aparece vinculado a la elaboración de
sistemas de evaluación de la calidad en dos sentidos. En un
sentido más general, el mercado presenta a la universidad
una serie de requerimientos respecto de los resultados del
trabajo académico, que podemos resumir en la recurrida
frase "producir para el mercado". Algunas miradas actua-
les sobre la universidad tienden a buscar exclusivamente la
medida en que el conjunto del trabajo universitario aporta ¡^
a la transferencia de tecnología y servicios al sector
mercantil. En este primer sentido, el mercado se vincula
con la elaboración de sistemas de evaluación de calidad
constituyendo en sí mismo el criterio externo con respecto
al cual debe medirse el trabajo académico.
En un sentido más indirecto, el mercado se vincula con .
 la elaboración de sistemas de evaluación de calidad expor- recibió con una calificación promedio es valioso para la
tando sus criterios internos de evaluación a la evaluación industria pero no logró la excelencia en sus estudios. Por
del trabajo académico. Así, el criterio de "eficiencia", el contrario, se podría decir que aquel estudiante que hizo
definida en términos de mayor productividad con menor la carrera de letras inglesas y recibió los más altos honores
costo, termina produciendo apreciaciones según las cuales académicos se desempeñó con excelencia en la universi-
serían más eficientes las universidades que cumplieran sus dad pero es menos valioso para la sociedad" (BALL, citado
tareas con un menor costo por alumno, o que por los en VAN VUGHT, 1991:65).
mismos montos económicos en términos de cargas salaria- Más allá de la discusión acerca del valor social de un
les, subsidios, etc., produjeran mayor cantidad de publica- área disciplinaria u otra, de las consideraciones anteriores
ciones. se desprende que, en primer lugar, la evaluación de la
Ahora bien, el mercado parece no tener otro modo de calidad incluye aspectos intrínsecos y extrínsecos al desa-
evaluar que no sea rrollo disciplinario; en
homogeneizando. En segundo lugar, que, tal
efecto, el mecanismo como lo afirma Van
básico del funciona- Vught, la calidad es un
miento mercantil re- concepto multidimen-
quiere que cualquier sional y, en tercer lu-
elemento que ingrese gar, que el peso de pa-
en el mercado se vea rámetros intrínsecos y
despojado de su pecu- extrínsecos no puede
liaridad y se exprese definirse homogénea-
en términos de una mente, con indepen-
equivalencia cuya ex- dencia de la especifici-
presión es la cantidad dad del campo discipli-
de dinero. La reduc- nario que se pretende
ción de las diferencias evaluar, lo cual vuelve
a equivalencias es la a remitirnos a la cues-
condición de existen- tión de la diversidad
cia del mercado. De del trabajo académico
modo que una evalua- que se desarrolla en las
ción del trabajo aca- universidades.
démico con criterios
mercantiles es nece-
IV. La "novedad"
sariamente homoge-
neizadora -es decir, de los 90: hay que
necesariamente anda- evaluar las
dora de la especifici- universidades
dad del trabajo acadé-
mico- no sólo porque Llama la atención
es externa al mismo en la discusión actual
sino también porque acerca de los sistemas
el mercado no tiene de evaluación de la ca-
otro modo de evaluar lidad, la casi sistemáti-
que no sea reduciendo ca omisión de los me-
las diferencias. canismos de evalua-
ción que tradicional urente han implementado las universi-
Estas consideraciones nos introducen en una precisión dades. Tal omisión se corresponde con la idea de que lá\
que puede resultar extremadamente útil, a la hora de comunidad universitaria se "resiste" a someter sus activi-
discriminar qué parámetros de evaluación están en juego dades a cualquier instancia de evaluación, cuando en rigor,
cuando se trata de "medir calidad" o "mejorar calidad". la resistencia está vinculada, por un lado, con los modelos
Nos referimos a la distinción entre "valor" y "excelencia". de evaluación universitaria que elaborados desde fuera de
En principio digamos que la "excelencia" es una las universidades, desconocen las características específi-
dimensión de la calidad asociada con el máximo logro en cas y diversas de su actividad, y por otro, con la pretensión
términos de parámetros intrínsecos al desarrollo de la de utilizar sus resultados con fines clasificatorios, que
disciplina de que se trate, mientras que el "valor" compren- definan la asignación de recursos.
dería una dimensión utilitaria de la calidad, cuya expresión Por otra parte, el proceso de penetración creciente del
más frecuente -pero no única- está vinculada con el discurso de la calidad y la eficiencia vinculado á un
mercado. Al respecto dice Christopher Ball que "se podría también creciente proceso de mercantilización de lo edu-
decir que aquel estudiante que estudió ingeniería y se cativo, ha unido casi inequívocamente los términos "eva-

44
 luación" y "calidad", al punto de que prácticamente no se
puede hablar de uno sin remitir necesariamente al otro; en
otras palabras, si no se "evalúa calidad" no se está
evaluando, nada.
No es necesario extendernos demasiado en este punto.
/ Baste decir que la universidad ha generado, reglamentado
i e implernentado -cuando las condiciones políticas lo per-
/ mitieron-, múltiples instancias de evaluación de la activi-
] dad académica, entre ellas los concursos docentes, concur-
sos de becas y subsidios para la investigación, evaluación
• de antecedentes para cubrir cargos interinos, exámenes de
, los alumnos.
Desde ya, podrían señalarse numerosas deficiencias en
estas instancias de evaluación. En primer lugar, se podrían
señalar las deficiencias asociadas a la falta rjeexhaustividad.
En efecto, se podrían detectar algunas áreas de la actividad
académica que, o bien no son sometidas a ninguna instan-
cia de evaluación, o bien son evaluadas a través de
procedimientos tradicionales que no se ajustan a nuevas
formas de organización del trabajo académico ni al aumen-
to cuantitativo del personal académico.
En segundo lugar, podrían detectarse aspectos a mfiio-
_rar en los procedimientos de evaluación que implementan
las universidades, tales como los mecanismos de evalua-
ción a concursos de becas o subsidios.
En tercer lugar, podría pensarse que la frecuencia de
evaluación (por ejemplo en el caso de los concursos
docentes), es demasiado amplia como para garantizar la
calidad con que el trabajo académico se desarrolla en ese
período.
Sin embargo, estas deficiencias no anulan la principal
ventaja de las instancias de evaluación que hoy por hoy
implementan nuestras universidades: la ponderación de la
especificidad de las distintas áreas que son sometidas a
evaluación, garantizada en buena medida porque son
llevadas adelante por especialistas en el área a evaluar. Tal
como lo afirma Van Vught, "el ejercicio del juicio en
cualquier campo complejo deben hacerlo aquellos exper-
tos que comprenden los fenómenos a los que se enfrentan
(...) Es por esto que eij. la. evaluación de.la..enseñanza
superior y la investigación científica es un mecanismo tan
importante el "juicio de pares". Este procedimiento nos
proporciona "un índice confiable de la calidad en un
mundo donde la infalibilidad es inalcanzable" (Moodie,
1986, p. 5) (VAN VUGHT, 199 Í:65-6). 3
Ahora bien, el mecanismo del "juicio de pares", que
tiene su origen en el modelo académico medieval inglés,
hajrecibido diversas críticas, vinculadas en su mayor parte
con el sesgo que introducen diversos elementos no direc-
tamente asociados con el proceso o el producto, entre ellos,
la posición social que ocupa el académico o la institución
que se evalúa dentro de la comunidad, la preferencia por
determinadas orientaciones, teórico-metodológicas y/o
políticas y la dificultad para acordar una definición unívoca
de calidad al interior de un mismo campo disciplinario.
A pesar de estas críticas, podríamos afirmar que es el
Único, mecanismo de que se dispone que permite definir
instancias de evaluación sobre la base de criterios intrínse-
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cos al desarrollo de cada campo disciplinario, lo cual la
convierte en un procedimiento irreemplazable, si se trata
de evaluar el trabajo académico en su especificidad.
No se puede soslayar sin embargo, la existencia de
criterios externosen la definición de calidad, sin obviar lo
relativo a la función social que la universidad se propone
cumplir. En otras palabras, excelencia y valor no son -ni
deberían ser- categorías excluyentes. El punto es en fun-
ción de qué parámetros se define cada uno y cuál es el peso
relativo que se les asigna en el conjunto de la evaluación.
Parecería quedar claro que la excelencia se define erf]
función del desarrollo máximo alcanzado por un determi-
nado campo disciplinario y que requiere de la intervención
del grupo de pares. La definición de valor resulta más
problemática, en tanto introduce efproblema de quiénes y
cómo se definen los paráme,t,t:os,„extgrnos. Al respecto cabe
hacer algunos señalamientos.
En primer lugar, que no cuestionamos la utilización de
criterios externos per se, sino la identificación del mercado
como único criterio externo válido, o, más aún, como único
criterio posible, para evaluar la calidad del nivel superior.
En segundo lugar, que cualesquiera sean los paráme-
tros externos que se definan, éstos deben atender a la
diversidad de aquello que evalúan.
En tercer lugar, que no puede definirse un criterio
externo de evaluación si éste no ha intervenido en la
definición del proyecto académico, social y político de la
institución, cuyos resultados se evalúan,. Esto es, no puede
evaluarse por ejemplo, si la universidad contribuyó con sus
productos al cumplimiento de determinados objetivos
políticos, de desarrollo social o económico, si éstos no se
contaban en la definición de su proyecto. Esto, que puede
parecer una obviedad, no lo es tal, si se reconoce que se está
dando la discusión sobre la definición de criterios de
evaluación de calidad, independientemente del proyecto
académico de las instituciones universitarias, proyecto
que, dicho sea de paso, incluye en muchos casos una cierta
definción de objetivos de desarrollo propiamente discipli-
narios y también de objetivos sociales y políticos.
Por otra parte, la discusión se centra en la definición de
un sistema de evaluación que pretende no sólo fijar pará-
metros válidos para cualquier institución, cualquier campo
disciplinario, etc., en un momento determinado, sino
también construir esos parámetros sobre una racionalidad
a-histórica, en tanto no considera la naturaleza abierta del
conocimiento (CLARK, 1991) ni la permanente redefinición
de los objetivos sociales y políticos de las universidades.
V. Desde dónde pensar la evaluación
Cuando se trata de pensar en implementar nuevas
instancias de evaluación de la calidad de nuestras univer-
sidades o en ajustar las existentes a las nuevas necesidades,
es imprescindible considerar la cuestión de la utilización
de los resultados de tal evaluación.
Si lo que se pretende es obteneF una suerte de ranking
(de universidades, facultades, carreras, áreas y/o de profe-
sores e investigadores) con el fin de operar una redistribución
 de recursos en el sistema de educación superior universi-
taria, lo gue se requiere (y en lo que de hecho se avanza)
no es un sistema de evaluación del trabajo académico sino
un sistema de clasificación. Y como para clasificar es
necesario construir parámetros comunes de evaluación, es
necesario reducir la di versidad propia del quehacer univer-
sitario a un conjunto de indicadores susceptibles de ser
medidos y comparados.
A esta altura salta a la vista que lo que Van Vught llama
la "sobreevajuajñón.deJagJMiciidoxfts.medibles" d u a l i -
dad, son incapaces de presentar una evaluación definitiva
de la calidad, en tanto soslayan la especificidad de aquello
que se pretende evaluar. En este sentido el mismo autor
señala que "intentar vincular un sistema de recompensas y
sanciones a los delicados mecanismos de evaluación de
calidad es la mejor manera de garantizar que no funcionará
la evaluación de calidad" (VAN VUGHT, 1993:70).
Ahora bien, que las universidades se resistan a la
implementación de tales sistemas de evaluación de la
calidad no significa que se resistan a evaluar su actividad.
Como queda dicho, tradicionalmente la universidad
implementa instancias de evaluación de su actividad do-
cente y de investigación, fundamentalmente sobre la base
de parámetros intrínsecos al trabajo académico pero tam-
bién en función del cumplimiento de determinados objeti-
vos políticos y sociales que la propia comunidad universi-
taria fija.
Y probablemente éste sea el nudo de la cuestión. La
comunidad universitaria debe garantizar a la vez, la exce-
lencia de su trabajo académico y el cumplimiento de su
"responsablilidad externa" (VAN VUGHT, 1993:66), enten-
dida como el cumplimiento de la función social que tiene
asignada, definida tanto por la universidad como por
distintos sectores de la sociedad, escapando de la reduc-
ción de su función social a "producir para el mercado".
Ello supone prioritariamente la definición de su pro-
yecto de trabajo académico y posteriormente la
implementación (o el ajuste) de instancias de evaluación
del cumplimiento de ese proyecto. De este modo se
incorporarían al propio quehacer universitario lo que hasta
ahora hemos llamado criterios externos, reduciendo el
riesgo de ser evaluados con un parámetro que, desde
afuera, homogeneice y clasifique.
Ahora bien, respecto de este punto cabe hacer dos
aclaraciones finales. En primer lugar, que la incorporación
explícita de criterios externos en la definición del proyecto
de trabajo para las distintas unidades de una universidad y
su posterior evaluación, no garantiza que los criterios que
se incorporen no respondan a la lógica mercantil. En tanto
los resultados de la aplicación de los sistemas de evalua-
ción de la calidad sean utilizados con el único fin de
distribuir "premios o castigos", su sola aplicación puede
producir redefiniciones de los proyectos académicos de las
universidades. En este caso, no sólo se trata de cuestionar
tales sistemas de evaluación por su externalidad respecto
del trabajo académico, sino también desde el punto de vista
de las consecuencias que puede tener respecto de su
definición.
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En segundo lugar, el hecho de que lapropia comunidad
universitaria sea quien lleve adelante la revisión de Sus
mecanismos de evaluación, estructure otros y Jo^
implemente, sin intervención directa de agentes externos,
tampoco permite escapar per se a la lógica homogeneizadora
y mercantilizante que atraviesan los sistemas nacionales
de evaluación de la calidad, si no lo hace redefiniendo
fuertemente sus parámetros.
Todo lo dicho hasta aquí no pretende agotar el tema de
la evaluación de las universidades, sino simplemente
plantear algunas discusiones que, consideramos, son pre-
vias a la definición e implementación de cualquier sistema
de evaluación y, particularmente a la definición de cual-
quier sistema de evaluación de la calidad.
Notas
1
En general las propuestas de evaluación de la calidad
de la educación superior incluyen la evaluación de todas
las funciones que desarrolla la universidad: docencia,
investigación y extensión, agregándose en algunos casos la
evaluación de la gestión y los servicios a terceros. En este
artículo nos centraremos en el análisis de los alcances y
límites de las propuestas de evaluación de las funciones de
docencia e investigación, que englobaremos genéricamen-
te bajo la denominación "trabajo académico".
2
El trabajo que refiere el autor en esta cita es Moodie,
G., "Fit for what?". En: Moodie (comp.), Standards and
Criteria in Higher Education, Society for Research into
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