TEMA 1 Diagnóstico Pedagógico

Rasgos, Objeto, Funciones, Niveles, Dimensiones, Fases, Informe

La MEDICIÓN es una actividad necesaria para actuar con rigurosidad y precisión en el proceso
diagnóstico.

El TÉRMINO EVALUACIÓN hace referencia a la valoración de las características de un sujeto,

pero en relación con el ambiente.

Los términos VALORACIÓN y EVALUACIÓN prioritariamente psicológica tienden a

identificarse.

La EVALUACIÓN CONDUCTUAL surgió cuando la psicología amplió su campo de actuación

(conocer e identificar las características de los sujetos) a otros ámbitos y la interacción del
organismo con el contexto.

El término DIAGNÓSTICO nació y se aplicó en un principio en el ámbito médico para designar

enfermedades.

El DIAGNÓSTICO se identifica con el PSICODIAGNÓSTICO cuando prevalecen los

aspectos psicológicos sobre los educativos.

EVALUACIÓN y DIAGNÓSTICO se pueden utilizar como sinónimos incluyendo en el

término diagnóstico las dimensiones personales del sujeto y los ambientales. Como consecuencia
de un progresivo enriquecimiento y expansión, los conceptos diagnóstico y evaluación pueden
considerarse similares pero con matices diferentes en su significación, intencionalidad, objeto
analizado y proceso.

El diagnóstico pedagógico no puede quedar circunscrito solamente al alumno, considerado

individualmente, sino que es necesario tener en cuenta el contexto educativo- Social en el que está
inmerso el alumno (familia, aula, centro y sociedad).

El CONTEXTO del diagnóstico pedagógico es la ESCUELA y los otros ámbitos en el que está
inmerso el alumno: FAMILIA y COMUNIDAD SOCIAL.

El DIAGNOSTICO PEDAGÓGICO es:

- Un proceso que incluye una secuencia de actuaciones y que tiende a la transformación de la

situación inicial.
- Una parte esencial del proceso educativo que nos permite el conocimiento del sujeto desde
contextos diferenciados.
- Una actividad técnica dirigida a tomar decisiones y a facilitar el perfeccionamiento de los sujetos
a través de una actuación pedagógica.
- Una acción que pretende conocer de forma rigurosa las características y el comportamiento de un
sujeto o de un grupo de sujetos, dentro del contexto escolar en que se desenvuelve.
La condición más importante del sujeto evaluado, que puede influir de forma notable durante el
proceso diagnóstico, es el estado emocional del sujeto ante la exploración.
Lázaro destaca 3 RASGOS fundamentales en el concepto:

- La evaluación tiene un carácter procesual y dinámico.

- Abarca todo el hecho educativo.
- Supone 3 FASES claves:

1. Recoger y sistematizar información.

2. Valorar la información a todo hecho educativo.
3. Tomar decisiones.

El OBJETO de estudio del Diagnóstico Pedagógico no es sólo el sujeto considerado

individualmente, sino también el contexto escolar, familiar y social en el que se desarrolla.

La generalidad de los autores coinciden en incluir los mismos aspectos en relación al objeto de
estudio del diagnóstico pedagógico, como son conocer las características de un sujeto o grupo de
sujetos dentro de un contexto educativo.

FUNCIONES según Marín y Buisán:

- Función preventiva: tiene por objetivo conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para
prever su desarrollo futuro y su aprendizaje.

- Función correctiva: tiene por objetivo determinar las causas que han originado la situación que
se pretende modificar o corregir de un sujeto o grupo de sujetos.

- Función clasificatoria: tiene por objetivo satisfacer las demandas organizativas de la escuela
para constituir grupos flexibles de alumnos en consonancia con su proceso de desarrollo. Es decir,
adecuar el contexto al sujeto.

- Función de reestructuración: que se presentaría cuando lo que se persigue es una

reorganización de la situación actual o futura con fines preventivos o correctivos para lograr una
evolución positiva de los hechos, para evitar problemas previsibles o para contrarrestar los efectos
futuros de alguna circunstancia.

FUNCIONES según Brueckner y Bond:

- Descripción: conocer o identificar las características del alumno y de su contexto.

- Apreciación: comprobar el progreso del alumno en su aprendizaje
- Predicción: tomar decisiones sobre actuaciones futuras.

FUNCIONES OBJETIVO
Descripción Conocer o identificar las características del alumno y de su contexto
Apreciación Comprobar el progreso del alumno en su aprendizaje
Predicción Tomar decisiones sobre actuaciones educativas
Clasificación/selección Situar al alumno en el grupo adecuado Selección al comienzo del
proceso de aprendizaje
 Reestructuración Reorganizar la situación actual o futura para lograr una evolución
positiva de los alumnos
Prevención Analizar necesidades para llegar a la adecuada toma de decisiones
sobre la implantación, o no, de un programa de intervención
Corrección Resolver problemas a nivel individual, grupal o comunitario
NIVELES de ACTUACIÓN del diagnóstico pedag. según Brueckner y Bond:

GENERAL, ANALÍTICO e INDIVIDUAL.

NIVELES de ACTUACIÓN del diagnóstico pedag. según Pérez Juste:

GENERAL e INDIVIDUAL.

DIAGNOSTICO GENERAL: tiene por finalidad determinar las características y el progreso

escolar medio de un grupo de sujetos, sin detenerse a analizar detalladamente los resultados en
una materia específica, ni la situación de cada individuo.

DIAGNOSTICO ANALÍTICO: tiene por objetivo la identificación grupal e individual, de las

anomalías, problemas y dificultades en el aprendizaje de alguna materia.

DIAGNÓSTICO INDIVIDUAL: casos concretos que presentan dificultades y fracasos

reiterados o generalizados o al conocimiento profundo del rendimiento escolar de un individuo con
dificultades.

Al diagnóstico pedagógico se le asignan 3 DIMENSIONES:

individual, académica y socio-ambiental.

- Dimensión individual: ámbito biológico, psicomotor, cognitivo, motivacional, afectivo y

social.
- Dimensión académica: ámbito de alumno, profesor, aula, programas y medios educativos y
centro educativo.
- Dimensión socio-ambiental: familia, grupo de pares y barrio-comunidad.

El diagnóstico no es una simple exploración de una necesidad de una realidad (necesidad,

problema, situación), sino que intenta establecer presupuestos de futuro (predicción) y pautas de
intervención para su seguimiento y posterior evaluación.

El diagnóstico es un proceso, implica que su realización comporte una serie de FASES, o etapas,
estructuradas e interdependientes.
LAS FASES ORDENADAS del proceso de diagnóstico son:
1. Planificación del procedimiento a seguir.
2. Recogida de información
3. Formulación de hipótesis y deducción de consecuencias.
4. Comprobación de hipótesis.
5. Conclusión y toma de decisiones.
6. Comunicación de resultados/informe.
7. Orientación e intervención
8. Seguimiento.

- Comprobación de hipótesis: hace referencia a una constatación de los enunciados deducidos

de las hipótesis planteadas para ver si se corresponden con la realidad de la información recogida
o no
- Búsqueda de información: consiste en la búsqueda y análisis de información, refería a las
condiciones históricas y actuales (biológicas, de aprendizaje, ambientales) del sujeto o grupo de
sujetos objeto de diagnóstico.

- Formulación de hipótesis y deducción de consecuencias: esta fase hacer referencia al

establecimiento de supuestos explicativos de una necesidad, de un problema, de una situación, en
función de las informaciones y observaciones recogidas en la fase anterior.

REFERENTE DIAGNÓSTICO: planteamiento inicial del proceso diagnóstico donde convergen toda
una serie de aspectos subjetivos, que condensan las expectativas del cliente y sus necesidades de
mejora y que no siempre coinciden con el motivo real a diagnosticar
VARIABLE RELEVANTE: hace referencia a un componente importante de la necesidad o hecho
educativo a diagnosticar
SITUACIÓN ORDINARIA: hace referencia a las características de lo habitual y frecuente dentro de
un contexto.

Las condiciones que pueden introducir SESGOS durante el proceso diagnóstico, hacen referencia
al EVALUADOR, al SUJETO evaluado y a la SITUACIÓN DE EVALUACIÓN.

El proceso de diagnóstico según el ENFOQUE CORRELACIONAL tiene por finalidad la

DESCRIPCIÓN, CLASIFICACIÓN o PREDICCIÓN con el objetivo de la toma de decisiones.

El proceso de diagnóstico según el ENFOQUE EXPERIMENTAL tiene por finalidad la

EXPLICACIÓN y la MODIFICACIÓN de determinados comportamientos de un sujeto.

INFORME DIAGNÓSTICO
 El informe diagnóstico es un documento que tiene una doble naturaleza técnica y
administrativa, por medio del cual se explica la situación evolutiva y educativa del alumno en
diferentes contextos de desarrollo, familia, clase, centro y contenido de aprendizaje.
Además, permite proponer las líneas generales de orientación o intervención.
  El informe diagnóstico debe facilitar información precisa sobre el diagnóstico realizado.
 El informe diagnóstico debe presentar características específicas:
- Ser un documento científico.
- Servir de vehículo comunicativo
- Ser útil.
 El informe diagnóstico, para que sea útil:
- Debe presentar orientaciones concretar en torno a los objetivos planteados en el diagnóstico
- Evitar formulaciones genéricas y aplicables a la mayor parte del alumnado.
- Evitar conceptos que puedan generar etiquetas diagnósticas y discriminatorias para el alumno.
- Documento archivable, el evaluador debe garantizar su custodia.
- Antecedente para posibles intervenciones futuras por lo que hay que conservarlo durante toda la
escolaridad.

 Siguiendo a Satteler, el informe de diagnóstico satisface diversos objetivos, tales como:

1- Facilita información precisa sobre el diagnóstico realizado.
2- Proporciona una gran información para actividades posteriores de intervención educativa, así
como para futuros nuevos diagnósticos.
3- Sirve como un archivo de información histórica, de entrevista, de observación, y de intervención
educativa.
4- Puede servir como documento legal.
 TEMA 1 Diagnóstico Pedagógico

Lázaro destaca 3 RASGOS fundamentales en el concepto:

- La evaluación tiene un carácter procesual y dinámico.

- Abarca todo el hecho educativo.
- Supone 3 FASES claves:

1. Recoger y sistematizar información.

2. Valorar la información a todo hecho educativo.
3. Tomar decisiones.

FUNCIONES según Marín y Buisán:

- Función preventiva: tiene por objetivo conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para
prever su desarrollo futuro y su aprendizaje.

- Función correctiva: tiene por objetivo determinar las causas que han originado la situación que
se pretende modificar o corregir de un sujeto o grupo de sujetos.

- Función clasificatoria: tiene por objetivo satisfacer las demandas organizativas de la escuela
para constituir grupos flexibles de alumnos en consonancia con su proceso de desarrollo. Es decir,
adecuar el contexto al sujeto.

- Función de reestructuración: que se presentaría cuando lo que se persigue es una

reorganización de la situación actual o futura con fines preventivos o correctivos para lograr una
evolución positiva de los hechos, para evitar problemas previsibles o para contrarrestar los efectos
futuros de alguna circunstancia.

FUNCIONES según Brueckner y Bond:

- Descripción: conocer o identificar las características del alumno y de su contexto.

- Apreciación: comprobar el progreso del alumno en su aprendizaje
- Predicción: tomar decisiones sobre actuaciones futuras.

FUNCIONES OBJETIVO
Descripción Conocer o identificar las características del alumno y de su
contexto
Apreciación Comprobar el progreso del alumno en su aprendizaje
Predicción Tomar decisiones sobre actuaciones educativas
Clasificación/selección Situar al alumno en el grupo adecuado Selección al comienzo del
proceso de aprendizaje
Reestructuración Reorganizar la situación actual o futura para lograr una evolución
positiva de los alumnos
Prevención Analizar necesidades para llegar a la adecuada toma de decisiones
sobre la implantación, o no, de un programa de intervención
Corrección Resolver problemas a nivel individual, grupal o comunitario
NIVELES de ACTUACIÓN del diagnóstico pedag. según Brueckner y Bond:

GENERAL, ANALÍTICO e INDIVIDUAL.

NIVELES de ACTUACIÓN del diagnóstico pedag. según Pérez Juste:

GENERAL e INDIVIDUAL.

DIAGNOSTICO GENERAL: tiene por finalidad determinar las características y el progreso escolar
medio de un grupo de sujetos, sin detenerse a analizar detalladamente los resultados en una
materia específica, ni la situación de cada individuo.
DIAGNOSTICO ANALÍTICO: tiene por objetivo la identificación grupal e individual, de las
anomalías, problemas y dificultades en el aprendizaje de alguna materia.
DIAGNÓSTICO INDIVIDUAL: casos concretos que presentan dificultades y fracasos reiterados o
generalizados o al conocimiento profundo del rendimiento escolar de un individuo con dificultades.

Al diagnóstico pedagógico se le asignan 3 DIMENSIONES:

individual, académica y socio-ambiental.

- Dimensión individual: ámbito biológico, psicomotor, cognitivo, motivacional, afectivo y social.

- Dimensión académica: ámbito de alumno, profesor, aula, programas y medios educativos y
centro educativo.
- Dimensión socio-ambiental: familia, grupo de pares y barrio-comunidad.

El diagnóstico es un proceso, implica que su realización comporte una serie de FASES, o etapas,
estructuradas e interdependientes.

LAS FASES ORDENADAS del proceso de diagnóstico son:

1. Planificación del procedimiento a seguir.
2. Recogida de información
3. Formulación de hipótesis y deducción de consecuencias.
4. Comprobación de hipótesis.
5. Conclusión y toma de decisiones.
6. Comunicación de resultados/informe.
7. Orientación e intervención
8. Seguimiento.

- Comprobación de hipótesis: hace referencia a una constatación de los enunciados deducidos

de las hipótesis planteadas para ver si se corresponden con la realidad de la información recogida
o no
- Búsqueda de información: consiste en la búsqueda y análisis de información, refería a las
condiciones históricas y actuales (biológicas, de aprendizaje, ambientales) del sujeto o grupo de
sujetos objeto de diagnóstico.

- Formulación de hipótesis y deducción de consecuencias: esta fase hacer referencia al

establecimiento de supuestos explicativos de una necesidad, de un problema, de una situación, en
función de las informaciones y observaciones recogidas en la fase anterior.
Tema 2: Diagnóstico pedagógico desde: modelo PSICOMÉTRICO y modelo OPERATORIO

Introducción
-Los modelos de diagnóstico tienen una gran importancia en la facilitación de guías para la acción
y su conocimiento posibilita la orientación del proceso diagnóstico de modos diversos.

-Los modelos de diagnóstico constituyen las bases teóricas que sustentas los objetivos, la
metodología de investigación, el proceso a seguir y las técnicas empleadas en la recogida de
información.

-Los modelos de diagnóstico psicológico pueden ser aplicados al diagnóstico pedagógico

cuando este tiene por objeto el diagnóstico del individuo en un contexto educativo.

MODELO PSICOMÉTRICO

-Modelo de diagnóstico PSICOMÉTRICO es conocido como: modelo de ATRIBUTO, de RASGO,

DIFERENCIAL y TRADICIONAL.

-El ORIGEN del modelo psicométrico está en el interés por investigar el origen de las diferencias
individuales y en su análisis a través de los paradigmas diferencialistas. La psicometría estuvo en
sus orígenes estrechamente vinculada a la identificación y medición de la deficiencia mental.

-El modelo de diagnóstico psicométrico da más importancia al rendimiento intelectual que al

proceso por el que el sujeto ha llegado a la resolución de problemas.

-La FINALIDAD o los OBJETIVOS BÁSICOS del proceso de diagnóstico desde el modelo

psicométrico son la DESCRIPCIÓN, la CLASIFICACIÓN y la PREDICCIÓN del comportamiento

del sujeto, del comportamiento humano.

 DESCRIPCIÓN: medición de los rasgos actuales más característicos del comportamiento

del sujeto.
 CLASIFICACIÓN: sistematizar la información según criterios establecidos. Se persigue la
clasificación de la persona en casa a unas características determinadas.
 PREDICCIÓN: prever el comportamiento del sujeto en base a la conducta actual.

-La METODOLOGÍA empleada en el modelo psicométrico es de tipo CORRELACIONAL

y a través de ella se intentan conocer las diferencias interindividuales en los rasgos consistentes
del comportamiento humano, y el método estadístico más utilizado es el ANÁLISIS
FACTORIAL es sus distintas variantes.
-El principal ÁMBITO o CAMPO de aplicación del modelo psicométrico ha sido el ESCOLAR,
tanto en el ámbito de la orientación personal como de la profesional.

 Orientación PERSONAL: describir y clasificar a los alumnos y controlar el proceso de

orientación
 Orientación PROFESIONAL: ayudar a la toma de decisiones en la elección de una carrera,
de una profesión o de un puesto de trabajo.

-También se utilizan los métodos y técnicas de este modelo en áreas tan diversas como la gestión
de recursos humano, la investigación científica y el ámbito clínico.

-Las ÁREAS que se evalúan en el modelo de diagnóstico psicométrico son:

INTELIGENCIA, PERSONALIDAD, MOTIVACIÓN e INTERESES.

-El modelo psicométrico presenta una gran COHERENCIA entre los CONCEPTOS TEÓRICOS que
postula, los MÉTODOS que desarrolla y los OBJETIVOS que persigue.

-Según el modelo psicométrico las variables intra-psíquicas no pueden medirse directamente, sino
a través de las conductas.

-En el modelo de diagnóstico psicométrico Los cambios en la conducta de un sujeto pueden ser
debidos a la evolución madurativa o a un proceso patológico.

-El DIAGNOSTICO que se realiza a través del modelo de diagnóstico psicométrico es

NORMATIVO.

-El modelo de diagnóstico psicométrico es INSTRUMENTAL y DESCRIPTIVO.

-El modelo de diagnóstico psicométrico ha desarrollado un material estructurado y tipificado que

facilita el uso, la aplicación y la interpretación de la información diagnóstica.

-Los TEST más utilizados en el modelo psicométrico son los de INTERÉS y ADAPTACIÓN.

-Los TEST PSICOMÉTRICOS son de gran utilidad desde el punto de vista educativo ya que tienen
en consideración las diferencias INTERindividuales.

-Uno de los aspectos negativos de los test psicométricos: son mínimamente esclarecedores de
cara a la intervención: no existe, normalmente, una conexión entre diagnóstico y tratamiento, y
cuando existe, la relación es indirecta.
-Existe una cuasi-unanimidad entre los expertos en cuanto a revisar los test mentales
psicométricos en ciertos aspectos de contenido y estructura, así como de su capacidad de
predicción.

MODELO OPERATORIO

-Históricamente, el modelo operatorio constituye el primer modelo psicológico de diagnóstico.

-El modelo operatorio se conoce también con el nombre de MODELO EVOLUTIVO.

-El modelo de diagnóstico operatorio se identifica con el modelo de diagnóstico EVOLUTIVO.

-Una de las aportaciones del modelo operatorio ha sido vincular la Psicología con la Pedagogía,
abriendo un campo de investigación y aplicación común.

-El modelo de diagnóstico operatorio supone la existencia de una actividad constructiva de la vida
psíquica.

-El diagnostico operatorio trata de proporcionar información acerca de las etapas del desarrollo
cognitivo del individuo dentro de cada estadio.

-La IDEA PRINCIPAL sobre la que se apoya el modelo operativo, o evolutivo, es que el desarrollo
intelectual es una organización progresiva que se va construyendo a través de sucesivos estadios
o períodos: sensorio-motor, preoperatorio, operatorio y lógico-formal. El paso de un estadio al
siguiente indica el acceso a una organización mental más compleja. De ahí, que la teoría de Piaget
hay sido considerada como ESTRUCTURALISTA.

-La FINALIDAD PRINCIPAL del diagnóstico operatorio estriba en la caracterización del nivel
actual de funcionamiento cognitivo de un sujeto, con vistas a la determinación cualitativa de sus
formas de razonamiento.

-El DIAGNÓSTICO en el modelo operativo es de tipo DINÁMICO y EXPLICATIVO, porque intenta

EXPLICAR el tipo de organización cognitiva que hace posible la dinámica del desarrollo.

TÉCNICA: En el modelo de diagnóstico operatorio se combinan la entrevista clínica con el

método experimental en el examen diagnóstico.

-Los OBJETIVOS ESPECÍFICOS del modelo operativo son:

a) Situar al alumno dentro del estadio que le corresponde .

b) Conocer el desarrollo cognitivo del sujeto, sus adquisiciones y fijaciones dentro de cada estadio
c) Evaluar la competencia intelectual de un sujeto a través de la resolución correcta de las
operaciones propias de cada estadio
d) Constatar el progreso cognitivo del alumno.
e) Evaluar la capacidad de aprendizaje y de generalización de lo aprendido, analizando las
estrategias y procesos mentales del sujeto
f) Pronosticar o predecir las posibilidades de un alumno para seguir dentro de un nivel escolar o
pasar a otro.

PIAGET

-Las aportaciones de Piaget han contribuido a un cambio en la metodología de enseñanza al

asignar una FUNCIÓN EDUCATIVA al CONTEXTO QUE RODEA AL NIÑO.

-En algunos individuos, los estadios de desarrollo cognitivo se alcanzan según algunos críticos,
antes de lo que Piaget pensaba.

-Los instrumentos de evaluación construidos sobre la teoría de Piaget contemplan 3 objetivos:

 Conocer el desarrollo cognitivo del niño.

 Permite la puesta a punto de estrategias para el desarrollo del niño.
 Poder constatar el progreso cognitivo del niño mediante evaluaciones posteriores.

-El campo de aplicación de la teoría piagetiana ha sido fundamentalmente el educativo. Es

necesario conocer el desarrollo cognitivo del alumno para poder diseñar una intervención educativa
más adaptada a sus características personales, y más especialmente cuando dicha intervención
fuera dirigida a un alumno con necesidades educativas especiales. La METODOLOGÍA si es
CLÍNICA- EXPERIMENTAL.

Las aportaciones de Piaget han contribuido a un cambio en la metodología de enseñanza al asignar

una función educativa al contexto que rodea al niño, superando así los planteamientos en lo que el
educador se consideraba como la única fuente de aprendizaje.
COMPARACIÓN modelos OPERATORIO y PSICOMÉTRICO

Tanto el modelo psicométrico como el operatorio miden las funciones intelectuales que se supone
deben estar desarrolladas para cierta edad.

- Metodología del modelo de diagnóstico operativo: clínica-experimental.

- Metodología del modelo de diagnóstico psicométrico: correlacional.

EL DIAGNÓSTICO

-El DIAGNÓSTICO en el modelo operatorio es de tipo DINÁMICO y EXPLICATIVO (no descriptivo,

como en el modelo tradicional), porque intenta EXPLICAR el tipo de organización cognitiva que
hace posible la dinámica del desarrollo.

- Diagnóstico del modelo OPERATIVO: dinámico y explicativo.

- Diagnóstico del modelo PSICOMÉTRICO: normativo. Descriptivo, estructural, no explicativo.

-De acuerdo con Sattler (1996) tanto el modelo operatorio como psicométrico aceptan los
determinantes genéticos de la inteligencia y la determinación madurativa de la misma.

-Los dos modelos utilizan metodología NO experimental. Psicométrico metodología correlacionan.

Operatorio metodología clínica experimental.

-El modelo psicométrico se ocupa de las diferencias entre los individuos, mientras que el modelo
operatorio hace referencia a los cambios intraindividuales que ocurren a lo largo del desarrollo.

El modelo de desarrollo de la competencia intelectual proporcionado por la Escuela de Ginebra,

cada vez está más potenciado, su aplicación se ha extendido a otros ámbitos de la persona como
el social, laboral y profesional.

-El diagnóstico psicométrico tradicional NO permite obtener información precisa para orientar la
intervención. Con los test normativos, podemos saber si un sujeto tiene un bajo nivel intelectual,
pero no a qué se debe ese bajo nivel, ni qué procesos cognitivos subyacen en, o causan este
resultado.
Tema 3: Diagnóstico pedagógico desde el modelo conductual y desde el modelo Cognitivo

MODELO CONDUCTUAL
-La FINALIDAD última del modelo conductual es el estudio del comportamiento humano
observable.

-La PROPOSICIÓN DE BASE del modelo conductual es que el control y la explicación del
comportamiento pueden llevarse a cabo partiendo del análisis de las VARIABLES AMBIENTALES
que afectan a la conducta.

-En el modelo conductual las interrelaciones entre el ESTÍMULO (€), la RESPUESTA (R) y el
REFORZAMIENTO, se designan como: “CONTINGENCIAS DE REFORZAMIENTO”.

-Bandura denomina “condicionamiento vicariante” a lo siguiente: si el refuerzo vicario es positivo,

la conducta será realizada; si el refuerzo vicario es negativo, el sujeto aprenderá la conducta pero
no la realizará.

-El REFUERZO VICARIO o INDIRECTO es el refuerzo que se da al modelo al que el sujeto quiere
imitar.

-En el modelo conductual la experimentación se dirige a comprobar los efectos que produce en la
conducta del sujeto la manipulación de las variables contextuales-ambientales identificadas en la
observación, para dar una explicación causal a la conducta (relación existente entre E y R),
verificando, así si ha habido modificación de la conducta a través de la manipulación. En otros
términos, a través de la experimentación, se formulan las hipótesis funcionales, y se operativiza y
manipula la variable independiente (el tratamiento) para comprobar y controlar los efectos sobre la
variable dependiente (la conducta problema) y, por tanto, para verificar las hipótesis funcionales
planteadas, es decir, si el tratamiento ha producido el cambio deseado.

-Las interacciones organismo-ambiente, abarcan tres aspectos: el estimulo, la respuesta y el

reforzamiento. Dichos aspectos son funcionalmente INTERindependientes.

-En el modelo conductual, el PARADIGMA CIENTÍFICO desde el que se efectúa el análisis es el

de una psicología objetiva, de orientación:

 EXPERIMENTAL en cuanto al MÉTODO y

 CONDUCTISTA en cuanto a la TEORÍA.

En el modelo conductual EL DIAGNÓSTICO ES FUNCIONAL y consiste en determinar las

características conductuales del individuo, INDEPENDIENTEMENTE de su etiología.
-Hay 3 ENFOQUES o PERSPECTIVAS CONDUCTISTAS:

Conductual-MEDIACIONAL: el comportamiento de los sujetos está condicionado por la influencia

de las variables ambientales, que está condicionada por una serie de variables intermedias como:
la curiosidad, el aprendizaje social… que deben ser tenidas en cuenta para explicar la conducta.

Conductual-RADICAL: supone que el comportamiento de los sujetos es sólo o fundamentalmente

una respuesta a los estímulos ambientales. En este enfoque los pensamientos no son entidades
autónomas ni causales, los pensamientos son entidades que se rigen por las mismas leyes que las
restantes conductas.

Conductual-COGNITIVO: su característica más destacada es el estudio de los procesos

encubiertos de orden cognitivo, a partir del paradigma experimental. En otros términos, acepta la
existencia de variables de naturaleza cognitiva en el desarrollo de conductas adaptativas o des-
adaptativas. El enfoque conductual-cognitivo surge como consecuencia de la importancia que se
daba a los procesos de pensamiento como determinantes de la conducta en el enfoque conductual-
mediacional. En el enfoque conductual-cognitivo el sujeto es protagonista de su realidad y tiene
poder para actuar sobre sí mismo y su entorno.

-A pesar de las diferencias existentes en los tres enfoques conductistas en todos ellos existen una
serie de ASPECTOS COMUNES.

 La conducta se explica como respuesta a los estímulos ambientales, bien directamente, bien
teniendo en cuenta variables intrapsíquicas o en interacción con el ambiente.
 La conducta es específica de cada situación, ya que varía con relación a las diferentes
situaciones de la persona, por lo que no es estable. La evaluación conductual es considerada
ideográfica –intrasujeto- es decir, es programada para cada caso.
 La conducta es medible o evaluable. Evaluación contínua y de ella no se infieren atributos
internos. Interesan los determinantes actuales de la conducta.
 La conducta se interpreta como una muestra de lo que la persona hace en una situación
concreta, y no como un signo de lo que la persona es o lleva dentro de sí.

-En el ENFOQUE conductual-mediacional la influencia de las variables ambientales está

condicionada por una serie de variables intermedias que deben ser tenidas en cuenta para
explicar la conducta.

-La CARACTERÍSTICA más destacada del enfoque conductual-cognitivo es el estudio de los

procesos encubiertos, especialmente de orden cognitivo. Es decir, acepta la existencia de variables
de naturaleza cognitiva en el desarrollo de conductas adaptativas o desadaptativas.

-Los principales MÉTODOS que se utilizan en el modelo conductual son la OBSERVACIÓN y la

EXPERIMENTACIÓN; asumiendo el método experimental con el máximo rigor posible.
-Entre las numerosas técnicas de recogida de datos que operativizan el método observacional
están: registro narrativo, escalas de apreciación, códigos de conducta, auto-registros,
cuestionarios o inventarios, la entrevista estructurada.

-El CONDUCTISMO APLICADO pierde de vista una concepción holística del hombre, ya que se
centra en manifestaciones conductuales muy precisas.

-La mayor aportación del modelo conductual ha sido la vinculación que existe entre la evaluación
y el tratamiento como un proceso interrelacionado, continuo e indivisible.

-El modelo de diagnóstico conductual se basa en los principios teóricos establecidos desde la
psicología experimental y desde la psicología del aprendizaje.

-El modelo conductual se deriva de la aplicación de los principios y leyes del análisis experimental
del comportamiento llevado a cabo por Skinner.

-El modelo conductual pone el ÉNFASIS en los condicionamientos ambientales, situacionales y

sociales que ejercen influencia sobre la conducta.

-El modelo conductual considera la mayoría de las conductas como susceptibles de ser
influenciadas o alteradas mediante procedimientos de aprendizaje.

-Desde el modelo conductual se denomina “RETARDO EN EL DESARROLLO” a la alteración del

desarrollo conductual.

-Una característica del modelo de diagnóstico conductual es la estrecha relación existente entre la
evaluación y la intervención.

-El DIAGNÓSTICO, desde el modelo conductual es FUNCIONAL.

 Diagnóstico conductual: funcional.
 Diagnóstico operativo: dinámico-explicativo.
 Diagnóstico psicométrico: Normativo. Descriptivo, estructural y no explicativo.
 Diagnóstico cognitivo: considera a la persona en su totalidad.

-En el modelo conductual el DIAGNÓSTICO es FUNCIONAL y consiste en determinar las

características conductuales del individuo, INDEPENDIENTEMENTE de su etiología.

-Uno de los ámbitos de aplicación del modelo conductual es el tratamiento de la deshabituación de

hábitos de dependencia.

-Varios son los CAMPOS DE APLICACIÓN del modelo conductual.

 Clínico. En el tratamiento de deshabituación de hábitos de dependencia

 Social. En el tratamiento de jóvenes delincuentes y personas con desadaptación social.

  Laboral.

 Deportivo.

 Educativo, especialmente.
 Modificación de conductas escolares problemáticas.
 Adquisición o modificación de técnicas y hábitos de estudio.
 Establecimiento y mantenimiento de conductas nuevas en alumnos con necesidades
educativas especiales.

MODELO COGNITIVO

-La psicología cognitiva trata de analizar las condiciones que favorecen la adquisición, la
integración y la reutilización de los conocimientos en el que aprende. Se interesa por la comprensión
de las estrategias de aprendizaje del alumno, por los mecanismos de construcción gradual de los
conocimientos y por las condiciones de reutilización de los mismos. Y, también, por la
comprehensión de las estrategias de enseñanza que son más susceptibles de favorecer la
construcción gradual del conocimiento del alumno.

-La psicología cognitiva considera que la enseñanza y el aprendizaje son fundamentalmente dos
actividades de procesamiento de la información.

-La METACOGNICIÓN hace referencia al conocimiento sobre los procesos cognitivos y a la

regulación de los mismos.

-La concepción de la inteligencia que resalta los procesos cognitivos en oposición a los productos
o resultados, es propia del modelo de diagnostico cognitivo.

-El OBJETIVO FUNDAMENTAL o GENERAL del modelo cognitivo es el estudio y análisis de los
procesos cognitivos superiores (atención, memoria, comprensión, razonamiento, solución de
problemas, percepción, lenguaje, creatividad, imaginación, etc). Este OBJETIVO FUNDAMENTAL
o GENERAL se puede subdividir en OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Identificar el tipo de procesamiento que subyace a las operaciones cognitivas de un

individuo.

 Establecer relaciones entre los diferentes tipos de procesamiento de la información y las

variables relevantes del diagnóstico, como la inteligencia, el rendimiento escolar, la lectura
y escritura.

 Conocer las estrategias usadas por el sujeto para resolver problemas cognitivos con vistas
a la mejora de las mismas.
  Analizar las diferencias existentes entre los individuos en cuanto al procesamiento de la
información.

 Conocer el funcionamiento cognitivo de un sujeto para modificar las estrategias empleadas

en su aprendizaje y con ello tratar de mejorar su rendimiento escolar.

-En la conformación del modelo de diagnostico cognitivo, han contribuido ideas provenientes de
otras disciplinas tradicionalmente alejadas de los ámbitos psicológico y pedagógico, en particular
de la cibernética y de la teoría de la información (Kirchner, et al., 1998).

-Una de las CRÍTICAS al modelo psicométrico, y que el modelo cognitivo intenta superar, es que
el modelo psicométrico evalúa aspectos parciales de la inteligencia. El modelo cognitivo considera
la persona en su totalidad.

-Una APORTACIÓN importante del modelo cognitivo es que ha ampliado el campo de la

inteligencia al considerarla más como un proceso dinámico que como un producto estático.

-El modelo cognitivo utiliza fundamentalmente el MÉTODO EXPERIMENTAL, aunque también

combina la metodología CORRELACIONAL y la OBSERVACIONAL.

-El ÁMBITO DE APLICACIÓN del modelo de diagnóstico cognitivo es muy amplio, y ocupa un lugar
muy destacado el campo psico-educativo, y, muy especialmente, todo lo relacionado con los
procesos de enseñanza-aprendizaje.

-Entre los PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA CONCEPCIÓN COGNITIVA DEL APRENDIZAJE

tenemos:
 El aprendizaje es un proceso activo y constructivo

 El aprendizaje es el establecimiento de relaciones entre las nuevas informaciones y los

conocimientos preexistentes.

 El aprendizaje conlleva una organización constante de los conocimientos.

 El aprendizaje concierne tanto a las estrategias cognitivas y metacognitivas como a los

conocimientos teóricos.

-El modelo de diagnostico cognitivo carece de instrumentos de evaluación propios.

-La METODOLOGÍA utilizada en el modelo de diagnóstico cognitivo, plantea dos problemas:

OBJETIVACIÓN y la GENERALIZACIÓN.
-Una aportación importante del modelo cognitivo es que ha ampliado el campo de la inteligencia al
considerarla más como un proceso dinámico que como un producto estático.
Tema 4: Las técnicas psicométricas y la observación

2. Concepto de técnicas psicométricas.

3. Características y clasificación de las técnicas psicométricas.
4. Tests normativos vs tests criteriales
5. Concepto de observación.
6. Características y funciones de la observación.
7. Tipos de observación: la observación en clase. Limitaciones y ventajas de la observación.
8. Técnicas de registro observacional.
9. Sistemas de codificación y planificación de una evaluación observacional. Informe
observacional

TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS

-En el campo educativo se considera el test como una prueba experimental, científicamente
elaborada para poner de manifiesto una característica cualquiera de un sujeto.

-Todo TEST debe reunir, como mínimo, tres condiciones fundamentales: ser VÁLIDO, ser
FIABLE O PRECISO, y estar TIPIFICADO.

-La TIPIFICACIÓN es la búsqueda del significado que tiene la puntuación directa obtenida por un
sujeto en un test en relación a un grupo normativo.

-En la EVALUACIÓN NORMATIVA, las realizaciones manifestadas por el alumno en la ejecución

del test se relacionan con los niveles de las realizaciones presentadas por los sujetos en el grupo
de control.

-Los TEST NORMATIVOS estiman su fiabilidad por el uso de métodos de test-retest.

-La EVALUACIÓN CRITERIAL permite un tipo de evaluación más flexible, pues los criterios de
referencia podrán establecerse en función de las características del alumno y de su contexto.

LA OBSERVACIÓN

-La sensibilidad, agudeza y capacidad de percepción son elementos clave para convertirse en un
observador cualificado.

-Teniendo en cuenta el grado de implicación del observador en la situación observada, podemos

distinguir tres tipos de observación: PARTICIPANTE, NO PARTICIPANTE y AUTO-
OBSERVACIÓN.
-Una de las LIMITACIONES DE LA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA es el propio OBSERVADOR,
ya que es quien registra e interpreta lo observado.

-La técnica de REGISTRO NARRATIVO presenta la dificultad de validar y generalizar la

información obtenida.

-El REGISTRO DE CALIFICACIONES es útil para evaluar aspectos más globales de la conducta
y para cuantificar impresiones.

2. Los test constituyen los instrumentos específicos para la cualificación de diferencias, y una ayuda
para contrastar los datos que hemos obtenido a través de otros procedimientos de recogida de
información. Falso.

4. La validez de un test puede ser de dos tipos: validez de criterio y validez de contenido. Falso.

5. Un test es válido cuando mide con la misma precisión, da los mismos resultados, en sucesivas
aplicaciones realizadas en situaciones similares. Falso.

7. Según el rasgo que midan, los test se clasifican en test de rendimiento y test de aptitud. Falso.

10. Los test normativos se centran en las diferencias intraindividuales. Falso.

12. Los test normativos estiman su validez comparando el contenido de cada ítem con la definición
del objetivo. Falso.

13. En los test criteriales los ítems tienen un nivel de dificultad muy dispar. Falso.

15. El carácter procesual de la observación significa que es preciso planificarla con anterioridad.
Falso.

18. Una de las limitaciones de la observación sistemática es que no contribuye a un conocimiento

más profundo de los alumnos. Falso.

20. El registro de intervalos tiene entre sus ventajas el detectar conductas de baja frecuencia. Falso.

22. Los sistemas de codificación no nos permiten recoger una gran variedad de conductas, pero sí
determinar si una descripción concreta es aplicable a un sujeto. Falso.
 LA ENTREVISTA

-La entrevista se ha consolidado como un instrumento de gran importancia en el Diagnóstico

Pedagógico. El más importante auto-informe pero rebasa sus límites.
-Uno de los OBJETIVOS de la entrevista, en relación a los aspectos interpersonales, es el de
facilitar la comunicación interpersonal.
-En el ámbito educativo la entrevista no es sólo un instrumento de recogida de información, sino
también un PROCESO INTENCIONAL Y BIDIRECCIONAL.
-La entrevista es un medio de relación personal que permite comprender al entrevistado y ayudarle
a su propia comprensión (Definición de Illueca).
ELEMENTOS

-En toda entrevista hay tres ELEMENTOS clave: el entrevistador, el entrevistado y la relación
entre ambos.
-En la entrevista existe una diferenciación clara de roles entre el entrevistador y el entrevistado.
-Un buen entrevistador tiene que ser necesariamente objetivo e imparcial.
-La relación entre entrevistador y entrevistado es una relación única, asimétrica y dinámica.
-La habilidad del entrevistador y su estatus, afectan a la calidad de la información obtenida.
TIPOS

-En función de su relación con las actividades diagnósticas, distinguimos tres tipos de entrevista:
la de recepción, la anamnésica y la de planificación.

-Según su FINALIDAD puede ser: informativa, diagnóstica, terapéutica y orientativa.

-Según la TÉCNICA utilizada será: libre, estandarizada (cerrada) y estructurada (planificada).

-Según el MOMENTO del proceso diagnóstico en el que se realice: inicial, periódica y final.

-Según los DESTINATARIOS: alumnos, profesores, padres, familia…

FASES
-PLANIFICACIÓN. Formular hipótesis para verificar durante la entrevista, es un objetivo que se
propone durante la fase de planificación de la entrevista.
-APERTURA. Durante la fase de apertura de la entrevista intentaremos describir el estado de
ánimo del entrevistado.
-DESARROLLO. Uno de los objetivos a cubrir durante la fase de desarrollo de una entrevista es
intentar comprender la situación.
-FINALIZACIÓN. Durante la fase de finalización de la entrevista, tendremos como objetivo, entre
otros, el de sintetizar los contenidos principales del encuentro.
 AUTOINFORMES

-Los AUTOINFORMES son resultado de la introspección y la autoobservación y se han utilizado

mucho como procedimiento para explorar la conducta independientemente de la situación en la que
ésta aparezca.

-Las técnicas de AUTOINFORME se caracterizan como aquellas en las que el sujeto ha de realizar
una auto-observación de sus comportamientos motores, cognitivos y también fisiológicos

-El AUTOINFORME sobre hechos internos se ha de considerar como una manifestación externa
de carácter cognitivo de estos hechos.

-Los AUTOINFORMES sirven para conocer la motivación del sujeto para realizar una actividad e
incluso pueden ser utilizados como instrumentos de investigación.

-Los TEST DE PERSONALIDAD se pueden considerar como autoinformes tipificados y

construidos con procedimientos psicométricos.

-Según el tiempo en el que sucedió el hecho del que informa el sujeto en el autoinforme, estos
pueden ser: retrospectivos, concurrentes (presentes) o futuros.

TIPOS

 LA ENTREVISTA
 CUESTIONARIOS, INVENTARIOS Y ESCALAS
 AUTO-REGISTROS
 PENSAMIENTOS-EN-VOZ-ALTA
CUESTIONARIOS, INVENTARIOS Y ESCALAS

-Auto-informes estructurados y sistematizados. Se diferencian entre sí en la forma que han sido

elaborados y en el tipo de respuesta que piden al sujeto.

-CUESTIONARIOS: respuestas expresadas de forma dicotómica o nominal

-ESCALAS: llevan implícita la respuesta ordinal o de intervalo, anotando grado de conformidad o
rechazo, bien eligiendo los temas según las preferencias del sujeto. La más conocida la de Lickert
para actitudes sociales. Son unidimensionales.
-Algunos de los inconvenientes de la técnica de los CUESTIONARIOS son que las preguntas se
pueden interpretar mal y que la tasa de respuestas suele ser escasa.

-Teniendo en cuenta la forma de estructuración de las respuestas, se pueden diferenciar tres tipos
de CUESTIONARIOS: de pregunta cerrada, de pregunta abierta y de elección múltiple.
-La técnica de AUTO-REGISTROS:

Técnica semi-estructurada, para evaluar diferentes tipos de conducta. Utiliza diversos dispositivos,
como las técnicas de lápiz y papel, los contadores de respuestas, los dispositivos de tiempo y los
dispositivos electrónicos.

Dispositivos: técnicas de lápiz y papel, los contadores de respuestas, los dispositivos de tiempo y
los dispositivos electrónicos.

-La técnica de PENSAMIENTO-EN-VOZ-ALTA:

 Son técnicas no estructuradas.

 La conducta verbal se registra en el laboratorio y responde a los estímulos del examinador.
 La verbalización ocurre concurrentemente con la producción de la conducta.
 El monólogo continuo, las muestras de pensamientos y el registro de eventos.
Tema 6: La inteligencia: Enfoques teóricos y diagnóstico

2. Enfoque diferencial de la inteligencia

2.1. Las escalas Stanford-Binet
2.2. Las escalas de inteligencia de Wechsler
2.3. Otras pruebas para la evaluación individual de la inteligencia.
2.4. Criterios a tener en cuenta para la elección de la prueba.
3. E 4. Enfoque del procesamiento de la información
5. Ventajas y limitaciones de las pruebas de inteligencia. Enfoque evolutivo de la inteligencia

La concepción de la inteligencia que subyace en cada enfoque y los procedimientos

utilizados para la medida de la misma constituyen el marco teórico desde el que se van a
interpretar los resultados.
LOS ENFOQUES TEÓRICOS DE LA INTELIGENCIA:

 1-EL ENFOQUE DIFERENCIAL

 2-EL ENFOQUE EVOLUTIVO
 3-EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

1 . EL ENFOQUE DIFERENCIAL DE LA INTELIGENCIA

LAS ESCALAS STANFORD-BINET
EDAD MENTAL EM y EDAD CRONOLÓGICA EC. ESCALA DE INTELIGENCIA EI
Los test construidos por Binet y Simon tuvieron una gran incidencia en el modo de entender
la inteligencia humana. La evaluación de la inteligencia y su desarrollo tienen su desarrollo
en las escalas construidas por Binet y Simon.
LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE WESCHLER
Las 3 escalas de inteligencia de Wechsler son pruebas bien estandarizadas, que presentan
una alta fiabilidad y una adecuada validez. Los procedimientos de aplicación de las 3
escalas de inteligencia de Wechsler son de una buena calidad, los criterios de calificación
son útiles y los correspondientes manuales se consideran satisfactorios.
Las interpretaciones de la escalas de inteligencia Wechsler se basan en el análisis del perfil
obtenido de los resultados.

 La escala Weschler de inteligencia para Niños-Revisada cubre el rango de edad

entre los 6 años y los 16 años y 11 meses. Nivel escolar. La escala contiene 12
subpruebas, 6 de las cuales forman la escala verbal y las otras 6 la escala
manipulativa.
 La escala Weschler de inteligencia para niveles preescolar y primaria cubre el
rango de edad entre 4 y 6 años y 6 meses. 11 subpruebas.
 La escala Weschler de inteligencia para Adultos-Revisada desde los 16 a los 74
años y 11 meses. 11 subpruebas.
OTRAS PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN INDIVIDUAL DE LA INTELIGENCIA

ESCALA DE GESELL PARA EL DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO

La escala de Gessel para el diagnóstico del desarrollo es aplicable a niños de 1 mes a 60
meses y tiene como finalidad la evaluación del grado de desarrollo del niño en cuatro áreas:
motora, adaptativa, verbal y personal-social.
ESCALA PARA LA EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO Brunet y Lezine
La escala para la evaluación del desarrollo psicológico de Brunet y Lezine es aplicable
desde el nacimiento hasta los 2 años y medio.
Evaluar el grado de desarrollo en cuatro áreas: motriz, verbal, de adaptación y de relaciones
sociales.
ESCALAS BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL
La escala BAYLEY de desarrollo infantil va de los 2 años a los 30 meses y tiene como
finalidad evaluar el desarrollo del niño en 3 áreas; metal, psicomotora y social.
ESCALAS McCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD, PARA NIÑOS
Aptitudes cognoscitivas y psicomotoras. 2 años y medio y 8 años y medio.
ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA
3 años y 6 meses hasta los 9 años y 11 meses.
ESCALA DE ALEXANDER
La escala de Alexander tiene como finalidad evaluar la inteligencia a nivel teórico-práctico,
constituyendo un buen instrumento para medir la inteligencia. A partir de 7 años.
2 . EL ENFOQUE EVOLUTIVO DE LA INTELIGENCIA
El enfoque evolutivo de la inteligencia es de tipo jerárquico.
ESCALAS DE DESARROLLO PSICOLÓGICO DEL NIÑO, Uzgiris y Hunt
Hasta 2 años.
PRUEBA DE LAS ETAPAS DE LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ, Casati y Lezine
de 8 meses a 2 años. 6 pruebas.
PRUEBAS DE LOCALIZACIÓN DE LUGARES TOPOGRÁFICOS Y DE EXPERIENCIAS
DE CONSERVACIÓN preoperatorio y operatorio
ESCALA PARA MEDIR EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO, Longeot
Los instrumentos piagetianos de evaluación NO exigen un material costoso NI son difíciles
de utilizar.
3 . EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
La perspectiva teórica del procesamiento de la información se enmarca dentro de la
Psicología Cognitiva.
BATERÍA DE EVALUACIÓN DE KAUFMAN PARA NIÑOS
La batería de evaluación de Kaufman para niños tiene como finalidad evaluar la
inteligencia y el conocimiento de los niños entre los 2 años y medio y los 12 años y medio.
TEST BREVE DE INTELIGENCIA DE KAUFMAN 4 a los 90 años, individual
ESCALAS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 12 y 16 años. Individual y colectiva

La edad y las características personales del sujeto NO constituyen los únicos criterios que
hay que tener en cuenta en la elección de una prueba de inteligencia.
Entre los representantes del enfoque teórico están Steenberg y Feurstein. Para Sternberg
la inteligencia tiene 3 dimensiones: la componencial, la experiencial y la contextual.
Tema 7: Diagnóstico de la inteligencia y de las aptitudes desde el ENFOQUE FACTORIAL

1. Introducción: teorías analítico-factoriales de la inteligencia.

2. La inteligencia como capacidad general.
3. Principales tests de factor-G
3.1. Tests de Matrices Progresivas de Raven
3.2. Tests de Dominó
3.3. Tests de factor-G, escalas 2, 2 y 3 (R. B. Catell y A. K .S. Catell, 1959)
4. Las aptitudes intelectuales: Teorías sobre su organización.
5. Aptitudes intelectuales específicas.
6. Principales baterías para la evaluación de las aptitudes.
7. Consideraciones sobre la utilización e interpretación de las pruebas de aptitudes.
8. Tests individuales de inteligencia vs. tests colectivos de inteligencia

-Las TEORÍAS ANALÍTICO-FACTORIALES de la inteligencia surgieron con el desarrollo

de las técnicas estadísticas.

 -Spearman y Vernon propusieron una teoría general de la inteligencia.

 -Binet caracterizó la inteligencia como un sistema de acciones cognitivas
(comprensión, memoria, imaginación y lenguaje) que funciona como un órgano
biológico y no como un rasgo o una capacidad.
 -Thorndike y Thurstone con las TEORÍAS MULTIFACTORIALES consideran que
la inteligencia se componía de muchas facultades independientes
 -Thorndike, Thurstone y Guilford afirmaron que la inteligencia se compone de
aptitudes independientes.
 -Thorndike describió tres tipos de inteligencia: social, concreta y abstracta.
 -Guilford desarrolló un modelo tridimensional de la estructura de la inteligencia.
o Las operaciones o actividades realizadas
o Los contenidos o materiales sobre el que se ejecutan las operaciones
o Los productos o resultados de las operaciones.

-La INTELIGENCIA FLUIDA, (representada por el factor Gf) se refiere a la eficiencia mental,
sobre todo no verbal, y es más libre de las influencias educativas y culturales, y depende
del desarrollo neurológico.

-La INTELIGENCIA CRISTALIZADA (representada por el factor GF), está constituida por
las habilidades y los conocimientos adquiridos dependiendo, en gran medida, de la
educación cultural que haya recibido el sujeto, y continúa incrementándose a través de toda
la edad adulta. Se mide con test en los que se requiere que el sujeto utilice los
conocimientos y habilidades aprendidas, su resultado mide la carencia de errores, sin
importar el tiempo de ejecución y cuyo contenido es bastante informativo.
PRINCIPALES TEST DEL FACTOR G Los test de Factor-G miden el funcionamiento
intelectual del sujeto, sin ningún tipo de influencia cultural.

TEST MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN

-Los Test de Matrices progresivas de Raven es una prueba no verbal que se puede
aplicar de forma individual o colectiva. Son tests de gran utilidad cuando hay que hacer
una estimación rápida del nivel intelectual de un grupo de personas para dividirlos en dos
grupos o más grupos según dicho nivel. Proporcionan una medida de la inteligencia basada
en el razonamiento figurativo. El razonamiento figurativo, proporcionan una medida de
la inteligencia basada sólo en el razonamiento abstracto. La Deducción, la Inducción y
el Razonamiento pertenecen al área de aptitudes relacionadas con el razonamiento
abstracto.

-Los test de MPR tienen tres formatos o escalas:

o -El test de Matrices Progresivas de Raven en color, Series A, Ab y B, es aplicable

a niños de 5 a 11. Es un instrumento útil para detectar a niños con discapacidad grave
de lenguaje, auditiva y física.
o -El test de Matrices Progresistas Escala General (PM56) es aplicable de los 11
años en adelante.
o -El test de Matrices Progresivas Avanzadas. Nivel superior (PMS) es aplicable a
jóvenes y adultos y consta de dos series.

-Los TEST DE DOMINÓS se consideran medidas casi puras de factor-G.

-Los test Dominós TIG-1 desde los 10 años y TIG-2 desde los 12 años. Permiten apreciar
el nivel intelectual sobre todo de personas con dificultades de tipo verbal. Individual y
colectiva, no verbal.

-El test de Dominós, D-48, es no verbal de aplicación colectiva a partir de los 12 años de
edad y su objetivo es evaluar la inteligencia general.

-El test de Dominós D-70 es no verbal de aplicación general o colectiva. 12 años.

LAS APTITUDES INTELECTUALES: TEORÍAS SOBRE SU ORGANIZACIÓN consideran

la inteligencia como un constructo multidimensional o multifactorial.

-Las TEORÍAS JERÁRQUICAS DE LAS APTITUDES suponen la existencia de un Factor

General (Factor-G), y una serie de factores de grupo situados a niveles jerárquicos
inferiores. Los principales representantes de las teorías JERÁRQUICAS DE LAS
APTITUDES son C.Burt y P. Vernon, que desarrollaron esta teoría.

-Las TEORÍAS MULTIFACTORIALES DE LAS APTITUDES explican la inteligencia en

funciones de muchas aptitudes o factores, con una cierta interdependencia entre sí
(verbales, espaciales, numéricas, relacionadas con el razonamiento abstracto, perceptivas,
relacionadas con la memoria, artística, etc.) ponderando muy poco el factor general y
muchos los factores independientes. Los principales representantes de las teorías
multifactoriales de las aptitudes son Thurstone y Guilford

Los teóricos analítico factoriales se fueron configurando agrupados en torno a dos campos
o teorías: los que estaban de acuerdo con la teoría de un factor general y los que eran
partidarios de la teoría de factores múltiples.

SPEARMAN Y EL ENFOQUE ANALÍTICO-FACTORIAL

-Spearman fue el primero en investigar la naturaleza del Factor-G y en diseñar un enfoque

analítico-factorial de la Inteligencia. Spearman propuso una teoría bifactorial de la
Inteligencia: a) un factor general (Factor-G) que influye en la ejecución general de las tareas
y b) uno o más factores específicos (factos, o factores S). Los test de relaciones abstractas
constituyen la mejor medida del factor general (factor-G) de la teoría bifactorial de
inteligencia de Spearman.

-Según la teoría Analítica Factorial la Inteligencia es considerada como una capacidad

general unitaria, saturada de Factor-G. Las pruebas con elevado factor-G exigen un
esfuerzo mental consciente y complejo.

-Guilford en su obre “the nature of human intelligence” presenta un modelo tridimensional

de la estructura de la inteligencia. Thurstone en su obre “primary mentan abilities, propone
una teoría multifactorial de la inteligencia, la “teoría de los factores múltiples”.

-Las aptitudes verbales constituyen un buen predictor del rendimiento académico y las
aptitudes relacionadas con la memoria integran factores tales como:

la memoria REPETITIVA y memoria ESPECÍFICA.

-Todas las actividades psicomotoras implican aptitudes intelectuales, en especial

aptitudes de tipo espacial y de rapidez y precisión perceptiva.

-Las aptitudes mecánicas son una combinación de la capacidad de visualización espacial,

de la velocidad y exactitud perceptiva y de la información mecánica.

LOS TEST DE APTITUDES MENTALES PRIMARIAS

-Los test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) (L.L. Thurstone y Th.G.Thurstone,

1941) es una batería de 5 test factoriales cuya finalidad es la evaluación de factores
básicos de la inteligencia (comprensión verbal, concepción espacial, razonamiento,
razonamiento numérico y fluidez verbal).

-los test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) se utilizan para la orientación escolar y
para la selección y clasificación de personal para un determinado puesto de trabajo.

-los test de Aptitudes Mentales Primarias Es aplicable a partir de los 10 años, siendo la
edad óptima para su aplicación entre los 14 y 17 años.

LOS TEST DE APTITUDES DIFERENCIADAS

-El Test de Aptitudes de Diferencias (DAT) constituye una de las baterías más complejas
y mejor elaboradas para apreciar las aptitudes básicas de la inteligencia. Se utiliza, sobre
todo, para la orientación personal, selección y clasificación personal. Es una prueba de
aplicación individual y colectiva aplicable a partir de los 14 años y a sujetos con niveles
culturales medio o superior. Evalúan diversos rasgos de la inteligencia a través de 6
subtest: razonamiento verbal, razonamiento abstracto, razonamiento mecánico, relaciones
espaciales, rapidez y precisión perceptiva y aptitud numérica.

LAS PRUEBAS DE APTITUD

-La prueba TEA es muy útil tanto para conocer las aptitudes de un alumno y medir su
capacidad intelectual como para permitir la clasificación de los alumnos de un grupo en
función de criterios tales como:

 Agrupamiento de los mismos por niveles de capacidad similares, para aumentar la

eficacia de la enseñanza.
 Identificación de los superdotados con vistas a proporcionarles cursos de
perfeccionamiento.
 Identificación de los retrasados para orientarlos hacia cursos de apoyo.
 Identificación de los alumnos con problemas de aprendizaje a través de la
comparación de sus resultados en la prueba con su rendimiento académico.
-Las pruebas de aptitud se utilizan, para la selección de personal y para la orientación
profesional. Las pruebas de aptitudes se utilizan principalmente para conocer la inteligencia
específica

-La prueba de Vallett tiene por finalidad la evaluación de las aptitudes necesarias para el
aprendizaje.

-La batería predictiva de A. Inizan se componen de dos partes: batería predictiva y batería
de lectura.

TEST FACTORIALES En cuanto a la selección de personal el objetivo es conocer si las

aptitudes de una persona son adecuadas para un determinado puesto de trabajo.

TEST COLECTIVOS Y TEST INDIVIDUALES

-La diferencia en los procedimientos de aplicación tienen implicaciones importantes para

realizar la evaluación y para la interpretación de los resultados. En ambos los reactivos son
similares, pero existen diferencias en cuanto al procedimiento de su aplicación.

 TEST COLECTIVOS: las tareas son presentadas en un protocolo impreso, las tareas
tienen un tiempo límite y el individuo responde seleccionando alguna opción entre las
propuestas en el protocolo de la prueba.
 TEST INDIVIDUALES: las tareas son presentadas al sujeto de forma oral y de
manera precisa, con un cara a cara; se presentan individualizadamente, sin tiempo
libro y el individuo responde de forma libre, dando la respuesta que le parezca más
adecuada.
 TEMA 7 INTELIGENCIA Y TEST

Las teorías analítico-factoriales de la inteligencia surgieron con el desarrollo de las técnicas

estadísticas.

Spearman y Vernon propusieron una teoría general de la inteligencia.

Las teorías multifactoriales consideran que la inteligencia se componía de muchas facultades

independientes. (Thorndike y Thurstone)

E.L. Thorndike describió tres tipos de inteligencia: social, concreta y abstracta.

Guilford desarrolló un modelo tridimensional de la estructura de la inteligencia.

Modelo tridimensional:

- Las operaciones o actividades realizadas

- Los contenidos o materiales sobre el que se ejecutan las operaciones

- Los productos o resultados de las operaciones.

Según la teoría Analítica Factorial la Inteligencia es considerada como una capacidad general
unitaria, saturada de Factor-G.

Spearman fue el primero en investigar la naturaleza del Factor-G y en diseñar un enfoque analítico-
factorial de la Inteligencia.

Spearman propuso una teoría bifactorial de la Inteligencia:

a) un factor general (Factor-G) que influye en la ejecución general de las tareas

b) uno o más factores específicos (factos, o factores S)

La Inteligencia Fluida depende del desarrollo neurológico. Se refiere a la eficiencia mental, sobre
todo no verbal.

Las pruebas con elevado factor-G exigen un esfuerzo mental consciente y complejo.

Los test de relaciones abstractas constituyen la mejor medida del factor general (factor-G) de la
teoría bifactorial de inteligencia de Spearman.

La inteligencia fluida, representada por el factor Gf, se refiere a la EFICIENCIA mental, sobre todo
no verbal, y es más libre de las influencias educativas y culturales.

La Inteligencia Cristalizada está constituida por las habilidades y los conocimientos adquiridos.
La inteligencia cristalizada se mide con test en los que se requiere que el sujeto utilice los
conocimientos y habilidades aprendidas, su resultado mide la carencia de errores, sin importar el
tiempo de ejecución y cuyo contenido es bastante informativo.

La inteligencia CRISTALIZADA continúa incrementándose a través de toda la edad adulta. Se

puede identificar con el conocimiento aprendido.

La inteligencia CRISTALIZADA (representada por el factor GF), está constituida por las habilidades
y conocimientos adquiridos dependiendo, en gran medida, de la educación cultural que haya
recibido el sujeto.

-Las teorías jerárquicas de las aptitudes suponen la existencia de un Factor General (Factor-G), y
una serie de factores de grupo situados a niveles jerárquicos inferiores.

-Los principales representantes de las teorías jerárquicas de las aptitudes son C.Burt y P. Vernon

-Los principales representantes de las teorías multifactoriales de las aptitudes son Thurstone y
Guilford

-Las teorías multifactoriales de las aptitudes explican la inteligencia en función de múltiples

aptitudes, de la misma o parecida categoría o grado de influencia, ponderando muy poco el factor
general y muchos los factores independientes.

-Las teorías multifactoriales de las aptitudes explican la inteligencia en función de múltiples

aptitudes de la misma o parecida categoría.

-Las teorías gerárquicas de las aptitudes suponen la existencia de un factor general (factor-G) o
aptitud general, y una serie de factores de grupo situados a niveles jerárquicos inferiores.

-Las teorías multifactoriales de las aptitudes explican la inteligencia en función de múltiples

aptitudes, de la misma o parecida categoría.

-Guilford en su obre “the nature of human intelligence” presenta un modelo tridimensional de la

estructura de la inteligencia. Thurstone en su obre “primary mentan abilities, propone una teoría
multifactorial de la inteligencia, la “teoría de los factores múltiples”.

-Las aptitudes verbales constituyen un buen predictor del rendimiento académico.

-La Deducción, la Inducción y el Razonamiento al área de aptitudes relacionadas con el

razonamiento abstracto.

-Las aptitudes relacionadas con la memoria integran factores tales como la Memoria repetitiva y
memoria específica.
-Todas las actividades psicomotoras implican aptitudes intelectuales, en especial aptitudes de tipo
espacial y de rapidez y precisión perceptiva.
-Las aptitudes mecánicas son una combinación de la capacidad de visualización espacial, de la
velocidad y exactitud perceptiva y de la información mecánica.

TEST

El Test de Matrices Progresivas de Raven proporcionan una medida de la inteligencia basada en

el razonamiento figurativo.

Las Matrices Progresivas de Raven, proporcionan una medida de la inteligencia basada sólo en el
razonamiento figurativo.

El test me Matrices Progresistas Escala General (PM56) es aplicable de los 11 años en adelante.

Los Test de Matrices progresivas de Raven es una prueba NO verbal que se puede aplicar de forma
individual o colectiva.

Los test de Matrices Progresivas de Raven es una prueba no verbal que se puede aplicar de forma
individual o colectiva.

Los Test de MPR resultan de gran utilidad para estimar de forma rápida el nivel intelectual de un
grupo de personas.

Los Matrices Progresivas de Raven son tests de gran utilidad cuando hay que hacer una estimación
rápida del nivel intelectual de un grupo de personas para dividirlos en dos grupos o más grupos
según dicho nivel.

El test de Matrices Progresivas de Raven en color, Series A, Ab y B, es aplicable a niños de 5 a 11.

Los Test de Matrices Progresivas de Raven en color es un instrumento útil para detectar a niños
con discapacidad grave de lenguaje, auditiva y física.

Los test de aptitudes escolares (TEA) son útiles para la identificación de los superdotados con vistas
a proporcionarles cursos de perfeccionamiento.

Los test de MPR tienen dos formatos o escalas: a) matrices progresivas en color y b) matrices
progresivas avanzadas. Falso. Pág. 256. Son tres formatos o escalas:

- Matrices progresivas en color, series A, Ab y B

- Matrices progresivas. Escala General (PM 56)

- Matrices progresivas avanzadas. Nivel superior (PMS)

El test de Matrices Progresivas Avanzadas. Nivel superior (PMS) es aplicable a jóvenes y adultos
y consta de dos series.
Los tests de Dominós se consideran medidas casi putas de factor-G.

Los test Dominós TIG-1 y YIG-2 permiten apreciar el nivel intelectual sobre todo de personas con
dificultades de tipo verbal.

El test D-48 es un test NO verbal de aplicación colectiva.

El test Dominós D-48 es aplicable a partir de los 12 años de edad.

El test de dominó, D-48, es un test no verbal de aplicación colectiva a partir de los 12 años de edad.

El test D-70 es un test no verbal de aplicación general o colectiva. Mide la Inteligencia General.

Los test de Factor-G miden el funcionamiento intelectual del sujeto, sin ningún tipo de influencia
cultural.

Las teorías multifactoriales de las aptitudes explican la inteligencia en funciones de muchas

aptitudes o factores, con una cierta interdependencia entre sí (verbales, espaciales, numéricas,
relacionadas con el razonamiento abstracto, perceptivas, relacionadas con la memoria, artística,
etc.) pero distintas.

Las teorías sobre la organización de las aptitudes intelectuales consideran la inteligencia coo un
constructo multidimensional o multifactorial.
-Los test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) (L.L. Thurstone y Th.G.Thurstone, 1941) es una
batería de 5 test factoriales cuya finalidad es la evaluación de factores básicos de la inteligencia
(comprensión verbal, concepción espacial, razonamiento, razonamiento numérico y fluidez
verbal).
-Los test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) constituyen una batería de 5 test factoriales:
comprensión verbal, fluidez verbal, razonamiento numérico, razonamiento, concepción espacial.
-Los test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) evalúan factores básicos de la inteligencia:
comprensión verbal, concepción espacial, razonamiento, razonamiento numérico y de fluidez
verbal.
-los test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) se utilizan para la orientación escolar y para la
selección y clasificación de personal para un determinado puesto de trabajo.
-Los test de Aptitudes Mentales Primarias es entre los 12 y 15 años son aplicables a partir de los
10 años, siendo la edad óptima para su aplicación entre los 14 y 17 años.
-El Test de Aptitudes de Diferencias (DAT) constituye una de las baterías más complejas y mejor
elaboradas de que se dispone en la actualidad para apreciar las aptitudes básicas de la
inteligencia.
-El test de Aptitudes Diferenciadas (DAT) se utiliza, sobre todo, para la orientación personal,
selección y clasificación personal.
-El test de Aptitudes Diferenciadas (DAT) es una prueba de aplicación individual y colectiva
aplicable a partir de los 14 años.
-Los test de Aptitudes Diferenciadas evalúan diversos rasgos de la inteligencia a través de 6
subtest: razonamiento verbal, razonamiento abstracto, razonamiento mecánico, relaciones
espaciales, rapidez y precisión perceptiva y aptitud numérica.
-El test de Aptitudes Escolares mide global y parcialmente las aptitudes básicas exigidas por el
trabajo escolar: verbales, de razonamiento y de cálculo.
-La finalidad del test de Aptitudes Escolares es la medición global y parcial de las aptitudes
básicas exigidas para el trabajo escolar.
-El Test de Aptitudes Diferenciadas (TEA) es aplicable a partir de los 14 años y a sujetos con nivel
cultural medio o superior.
Los Test de Aptitudes Diferenciadas (TEA) es muy útil tanto para conocer las aptitudes de un
alumno y medir su capacidad intelectual como para permitir la clasificación de los alumnos de un
grupo en función de criterios tales como:
- Agrupamiento de los mismos por niveles de capacidad similares, para aumentar la eficacia de la
enseñanza.
- Identificación de los superdotados con vistas a proporcionarles cursos de perfeccionamiento.
- Identificación de los retrasados para orientarlos hacia cursos de apoyo.
- Identificación de los alumnos con problemas de aprendizaje a través de la comparación de sus
resultados en la prueba con su rendimiento académico.

-Las pruebas de aptitud se utilizan, para la selección de personal y para la orientación profesional.
-El objetivo principal de los test FACTORIALES estriba en conocer si las aptitudes de una
persona son adecuadas para un puesto de trabajo determinado.
-El objetivo de la utilización de los test factoriales, en lo referente a la selección de personal es
conocer si las aptitudes de una persona son adecuadas para un determinado puesto de trabajo.
-En el ámbito de clasificación y selección de personal, NO existen pruebas de aptitudes que nos
permiten conocer los criterios definidos de éxito en un puesto de trabajo.
-La diferencia en los procedimientos de aplicación, en los test individuales y colectivos de
inteligencia, tienen implicaciones importantes para realizar la evaluación y para la interpretación
de los resultados.
-En los test COLECTIVOS, el individuo suele responder seleccionando alguna opción de entre
todas las propuestas en el protocolo de la prueba.
-En los test INDIVIDUALES el individuo suele responder de forma libre, dando la respuesta que le
parezca más adecuada.
-En los test individuales y colectivos, los reactivos son similares, pero existen diferencias
significativas en cuanto al procedimiento de su aplicación.
 EVALUACIÓN del RENDIMIENTO ACADÉMICO

-El rendimiento académico es de carácter multidimensional.

-El estudio del rendimiento académico, o en otros términos de las habilidades académicas,
resulta complejo por el carácter multidimensional del objeto a estudiar.

-“El RENDIMIENTO no es el producto de una única capacidad, sino más bien el resultado sintético
de una suma nunca bien conocida de factores que actúan en y desde la persona que aprende”.

CONCEPTO

-En el rendimiento académico convergen múltiples variables o factores que se agrupan

en tres ámbitos:

 EL PERSONAL,
 EL CONTEXTUAL
 EL ACADÉMICO.

-En torno a la conceptualización del rendimiento académico existen diferentes

ENFOQUES o planteamientos explicativos:

 Desde una perspectiva funcional y operativa.

 Desde una perspectiva de utilidad y eficacia.
 Desde una perspectiva de aplicación práctica de los aprendido.
 Desde una perspectiva de la capacidad del alumno.

TIPOS

 Según la FORMA DE VALORACIÓN DEL TRABAJO ESCOLAR:

o OBJETIVO: que solamente persigue conocer las capacidades del sujeto. Precisa la
utilización de instrumentos psicométricos normalizados.
o SUBJETIVO: en contraposición, se determina a través de la apreciación o juicio del
profesor y toma en consideración el conjunto del alumno.

 En función del PROCEDIMIENTO DE VALORACIÓN del trabajo, será de forma:

o ANALÍTICA: sería preciso evaluar todas y cada una de las áreas instructivo-
formativas que componen el currículo, lo que conlleva que el alumno tendría una
calificación para cada asignatura.
o SINTÉTICA: al alumno se le asigna una sola puntuación, y esta nota sería un valor
resultante de la ponderación del conjunto de las materias cursadas.
  En función de CRITERIOS INTERNOS, la perspectiva de l CAPACIDAD del alumno:

o SATISFACTORIO: Cuando el alumno SÍ alcanza el nivel académico adecuado a sus

capacidades o posibilidades personales.
o INSATISFACTORIO: Cuando el alumno NO alcanza el nivel académico adecuado a
sus capacidades y posibilidades personales.

 En función del NIVEL OBJETIVO P R E D E T E R M I N A D O:

o SUFICIENTE
o INSUFICIENTE.

ÁMBITOS

-En el RENDIMIENTO ACADÉMICO intervienen dos grupos de variables o dimensiones, a saber:

 VARIABLES PERSONALES
 VARIABLES CONTEXTUALES

VARIABLES

-Variables PERSONALES: inteligencia y aptitudes, estilos cognitivos, género y personalidad.

-Variables CONTEXTUALES: socio-familiares, escolares, institución escolar, profesor, alumno.

VARIABLES PERSONALES

-La INTELIGENCIA Y APTITUDES

-Los ESTILOS COGNITIVOS son las VARIACIONES que existen entre los individuos en la manera
de abordar una actividad cognitiva.

-La VARIABLE SEXO: no hay diferencias aptitudinales en función de sexo para el rendimiento
escolar. Aunque el sexo pueda ser una variable de rendimiento, no es tanto por sí mismo como por
la diferenciación social que determina unas estructuras de actuación educativa y profesional distinta
para hombres y mujeres.

-La PERSONALIDAD:
-Los sujetos extrovertidos abordan las tareas con rapidez e imprecisión.
-Los sujetos introvertidos abordan las tareas lentamente y con precisión.

-El AUTO-CONCEPTO Tiene gran incidencia, ya que cada sujeto actúa y rinde, de alguna forma,
no como es, si no como lo que cree que es.
-La relación entre el rendimiento académico y el auto-concepto parece ser bidireccional.
VARIABLES CONTEXTUALES
-Las VARIABLES CONTEXTUALES SOCIO-FAMILIARES Y ESCOLARES, las que más influyen,
gran relevancia e incidencia en el rendimiento académico del alumno.

-La familia y el centro educativo son dos instituciones sociales que deben cooperar y
complementarse mutuamente.

-Las VARIABLES O FACTORES ESCOLARES que pueden influir en el rendimiento académico

del alumno y se agrupan en tren grandes bloques:

 La institución escolar
 El profesor. Las variables relacionadas con el profesor y que ejercen una importante
influencia en el centro y en el alumno son: la personalidad, las actitudes, la metodología
y la competencia del profesor. La metodología didáctica que utiliza el profesor en clase
influye en el aprendizaje de los alumnos, y por tanto en su rendimiento.
 Todo un conjunto de características relacionadas con el propio alumno en su proceso de
escolarización

-Algunos investigadores muestran una incidencia significativa de la preescolarización sobre el

rendimiento en los primeros cursos de escolarización obligatoria, incidencia que no parece
mantenerse a más largo plazo.

EVALUACIÓN del RENDIMIENTO

-La evaluación del rendimiento académico tiene una función muy importante para diagnosticar
dificultades de aprendizaje, problemas de conducta y discapacidades psíquicas, y para elaborar las
consiguiente intervenciones educativas especiales.
Dicha evaluación del rendimiento es fundamentalmente un proceso comparativo

- Evaluación NORMATIVA:
El rendimiento manifestado por el sujeto se relaciona con los niveles presentados por los grupos
del que forma parte.
En los test normativos, los logros de las personas son comparados con los de otras personas que
constituyen el grupo normativo.
Los test con referencia a normas son más usados para proveer información sobre qué tipo de
escolarización es más adecuada.

 Objetivo de los test de pronóstico o de madurez: evaluación de la madurez necesaria

para iniciar el aprendizaje en cuestión, y servir de criterio para la clasificación de los alumnos
y para guiar al profesor en la selección de ejercicios y aprendizajes precios. Ofreciendo
también un marco de comparación en los procesos de los alumnos.
 Objetivo de los test de conocimientos adquiridos o de instrucción: evaluación de los
efectos de un determinado curso de instrucción, de un determinado proceso de aprendizaje,
el cual debe de haber tenido lugar bajo condiciones conocidas y controladas.
 Objetivo de los test de diagnóstico o analíticos: descubrir las dificultades y los hábitos de
trabajo intelectual defectuosos en diferentes ámbitos del aprendizaje que ocasionan un
rendimiento académico insuficiente.

- Evaluación CRITERIAL:
Permite un tipo de evaluación más flexible, pues los criterios de referencia podrán establecerse en
función de las características del alumno y su contexto. Los tests criteriales proporcionan
información específica sobre las habilidades de un niño, resultan muy útiles pues permiten
identificar los objetivos instructivos que puedan ser establecidos y definir las técnicas instructivas
que puedan ser utilizadas. Identificar un comportamiento en términos observables constituye el
primer paso a seguir en una prueba con referencia a criterios. Los Test Criteriales constituyen un
método para examinar las realizaciones de una persona con respecto a un estándar o criterio. Los
test con referencia a criterios tiene en cuenta las diferencias intraindividuales y todos los ítems
tienen aproximadamente el mismo nivel de dificultad.

EVALUACIÓN con T EST NORMATIVOS

-Los tests normativos para medir el rendimiento académico se pueden clasificar, siguiendo a
De la Cruz Tomé (1995) en tres tipos:

 test de pronósticos, de madurez y de reconocimiento previos

 test de conocimientos adquiridos o de instrucción
 test de diagnósticos o analíticos.

- Finalidad de los test de pronóstico o de madurez: evaluación de la madurez necesaria para

iniciar el aprendizaje en cuestión, y servir de criterio para la clasificación de los alumnos y para
guiar al profesor en la selección de ejercicios y aprendizajes previos. Ofreciendo también un marco
de comparación en los procesos de los alumnos. Dos tipos:

 TEST DE MADUREZ GENERAL.

 TEST DE MADUREZ ESPECÍFICA. (Test lecto-escritura)

MADUREZ GENERAL
- La Evaluación del Desarrollo de las Aptitudes Básicas para el Aprendizaje de Valett tiene
por finalidad la evaluación de las aptitudes necesarias para el aprendizaje.
- El test de Pronóstico académico (APT)

MADUREZ ESPECÍFICA
- El test Gestáltico Visomotor de L. Bender, tiene por finalidad evaluar el nivel de madurez en la
percepción visomotor de los niños y es aplicable a niños de edades comprendidas entre los 5 y 10
años de edad, sin límite temporal, y consiste en 9 tarjetas con dibujos abstractos geométricos,
pidiéndose a los niños a los que se aplica el test s que copien los dibujos, uno cada vez, en una
única hoja de papel blanco.

- El test de Desarrollo de la Percepción Visual de M. Frostig está dirigido básicamente a niños de

3 a 9 años de edad.

OTROS
- El Reversal Test tiene por finalidad evaluar el nivel de madurez del niño en dos capacidades
básicas pará inicial con éxito la lectura: la percepción de formas y la estructuración espacial.

- El test de ABC de L. Filho pretende detectar la madurez individual para el aprendizaje de la

lectura y escritura. Es de aplicación individual para niños de 5 a 12 años.

- Batería Predictiva de A. Inizán de 5 a 7 años

- La Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar, formas 1 y 2 (BAPAE-1 y 2) tiene por
finalidad el aprendizaje escolar: verbal, numérica y perceptiva. Está dirigida a alumnos de 6 a 7
años (forma 1) y de 7 a 8 años (forma 2).

- Los Test de Habilidades Grafomotoras (THG) tiene por finalidad evaluar la actividad perceptivo-
motriz que indica el grado de maduración del sujeto para comenzar el aprendizaje de la escritura.
Está integrado por las siguientes pruebas: direccionalidad, pulsión, coordinación visomotora,
decodificación perceptiva motriz.

- La Batería Evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y la

escritura. 5 a 6 años.

- La Batería diagnóstica de la madurez lectora. 5 a 6 años.

EVALUACIÓN con TEST de CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS o de INSTRUCCIÓN

- Objetivo de los test de conocimientos adquiridos o de instrucción: evaluación de los efectos

de un determinado curso de instrucción, de un determinado proceso de aprendizaje, el cual debe
de haber tenido lugar bajo condiciones conocidas y controladas.

-El Test de Conceptos Básicos de Boehm tiene por finalidad apreciar el dominio que los niños en
edad preescolar tienen de cierto número de conceptos que parecen fundamentales para el
aprendizaje escolar es decir que condicionan el posterior aprendiza académico. Es un test de
aplicación individual y colectiva.

EVALUACIÓN con T EST DIAGNÓSTICOS o A N A L Í T I C O S

- Objetivo de los test de diagnóstico o analíticos: descubrir las dificultades y los hábitos de
trabajo intelectual defectuosos en diferentes ámbitos del aprendizaje que ocasionan un rendimiento
académico insuficiente.
-La Batería de Procesos Lectores (PROLEC) consta de 10 escalas y es aplicable a niños de 6 a
9 años.
EVALUACIÓN con T EST CRITERIALES

-Los test criteriales constituyen un método para examinar las realizaciones de una persona con
respecto a un estándar o criterio. proporcionan información específica acerca de las habilidades de
un niño. Los test con referencia a criterios proporcionan información específica sobre las
habilidades de un niño, resultan muy útiles pues permiten identificar los objetivos instructivos que
puedan ser establecidos y definir las técnicas instructivas que puedan ser utilizadas. En
contraposición, los test con referencia a normas son más usados para proveer información sobre
qué tipo de escolarización es más adecuada. tiene en cuenta las diferencias intraindividuales y
todos los ítems tienen aproximadamente el mismo nivel de dificultad.