MISAS M. (2015) La Educación Líquida Aproximaciones A La Realización Sociedad - Escuela - Sujeto

3 Margarita
Misas Avella
La educación líquida
aproximaciones a la relación
aproximaciones a la relación sociedad - escuela - sujeto

El trabajo investigativo que entrega la joven literata Margarita sociedad - escuela - sujeto
en la determinación del proyecto de vida

Literata (Universidad de Los Andes). Especialista en Docencia
Misas, no solo constituye un importante y elaborado trabajo
académico valorado por su universidad, sino aportes significativos
para seguir entendiendo las dinámicas pedagógicas que surgen o en la determinación Universitaria (Universidad El Bosque). Magíster en Educación
(Universidad Pedagógica Nacional). Docente del Instituto
Pedagógico Nacional desde el año 2005, en el área de
del proyecto de vida

deben generarse del entramado sociedad-escuela y su impacto en Lengua Castellana. Docente de la Universidad El Bosque
la organización de las identidades juveniles. Y algo fundamental,
desde el año 2005, en la Facultad de Educación, en las
plantea el reto de asumir los principios de la educación líquida asignaturas de escritura e investigación en los programas de
como base para los nuevos enfoques de la práctica orientadora en postgrado de dicha facultad.
las instituciones educativas.
La pregunta recurrente y circulante, en todos los momentos de la

acción educativa, tiene que ver con cuáles son las claves para darle
sentido y direccionalidad al conocimiento, el pensamiento y la
afectividad de los niños y jóvenes, que les permita asumir
proyectos de vida que favorezcan la apropiación de paradigmas
pedagógicos, sociales y culturales, y a su vez que les den impulso a
su trayectoria como personas y como integrantes de un grupo, una
comunidad, una nacionalidad.
José Argemiro Laverde Morales

Psicólogo y Asesor Educativo
Colección
Investigar en el Aula
Misas Avella
Margarita
Margarita
Misas Avella
sociedad - escuela - sujeto
sociedad - escuela - sujeto
Margarita Misas Avella

Misas Avella, Margarita
La educación líquida : aproximaciones a la realización sociedad - escuela – sujeto en la determinación del
proyecto de vida / Margarita Misas Avella ; Germán Vargas Guillén, Director ; Víctor Eligio Espinosa Galán,
Editor. --- 1a ed. --Bogotá: Editorial Aula Humanidades, 2015.
196 p.
Incluye: Referencias bibliográficas

ISBN 978-958-58945-8-7 (versión rústica)
ISBN 978-958-58945-9-4 (versión digital)
1. Política Educativa. 2. Desarrollo Educativo. 3. Orientación Profesional. 4. Autorrealización (Psicología).

5. Sociología de la Educación. 6. Filosofía de la Educación. 7. Evaluación Educativa 8. Dijk, Teun Adrianus
van, 1943 – Crítica e Interpretación 9. Bauman, Zygmunt – Crítica e Interpretación. 10. Instituto Pedagógico
Nacional – (Bogotá ) – Proyectos. I. Vargas Guillén, Germán, director. II. Espinosa Galán, Víctor Eligio, editor.
III. Tít.
370.15 cd. 21 ed.
ISBN 978-958-58945-8-7 (versión rústica)

ISBN 978-958-58945-9-4 (versión digital)
© Editorial Aula de Humanidades, S.A.S

© Margarita Misas Avella
Primera edición 2015
Editorial Aula de Humanidades
Dr. Germán Vargas Guillén
Director
director@editorialhumanidades.com
Víctor Eligio Espinosa Galán
Editor
www.editorialhumanidades.com
Corina Estrada Barrios

Asistente Editorial
Comité Académico Nacional.

Dr. Germán Vargas Guillén. Universidad Pedagógica Nacional.
Dra. Luz Gloria Cárdenas Mejía. Universidad de Antioquia.
Dr. Juan Manuel Cuartas Restrepo –Universidad Eafit.
Dra. Sonia Cristina Gamboa –Universidad Industrial de Santander –UIS
Dr. Maximiliano Prada Dusán –Universidad Pedagógica Nacional
Dr. Guillermo Bustamante Zamudio – Universidad Pedagógica Nacional
www.editorialhumanidades.com
Corrección de estilo: Lorena Panche

Diseño y diagramación: Mauricio Salamanca
Ilustración portada: Gustavo Suescún (2015). Docente Instituto Pedagógico Nacional
Diseño de Carátula: Mauricio Salamanca
Hecho el depósito legal que ordena la Ley 44 de 1993 y su decreto reglamentario 460 de 1995
Este trabajo quiero dedicárselo, en primer lugar, a mi tío Germán Misas Arango, a quien
debo el gusto por la escritura, el arte y, sobre todo, el comprender el poder y la dimensión que
tiene la palabra. Tus enseñanzas dejaron una huella indeleble en mi corazón y tu luz me
acompañará a donde me lleve el camino.
En segundo lugar, se la dedico a mis estudiantes de grado undécimo, los actuales, los
que vendrán y a aquellos que han pasado desde el 2007, pues han sido ustedes el motor de la
reflexión para esta investigación; es por ustedes que surge la pregunta y, al mismo tiempo, las
ganas de convertirme en una mejor docente cada día.
7
Contenido
Agradecimientos 13
Presentación 15
Introducción 19
Capítulo I
Planteamiento del problema 23
Metodología 30
Paradigma y perspectiva de la investigación. 31
Herramientas para el análisis y recolección de los datos. 36
Análisis crítico del discurso 36
Clasificación múltiple de ítems. 41
Referente Teórico 45
Estado del arte 45
Aproximaciones teóricas a la Modernidad –primera parte–. 47
Capítulo II
Una mirada a las políticas educativas 53
Referente Teórico 55
Aproximaciones teóricas a la Modernidad –segunda parte– 56
El sistema mundo-moderno. 56
La Modernidad líquida. 65
La Educación Líquida: Aproximación a la Relación Sociedad – Escuela 70

Políticas públicas. 70
Estado del arte sobre educación media. 75
8
La educación media en Colombia. Aproximaciones a través del ACD a una

educación líquida. 78
Ley 115 de 1994 –Ley General de Educación– y Decreto 1860 de 1994. 78
La educación media en el Distrito Capital. 88
La educación media en el Instituto Pedagógico Nacional. 96
Capítulo III
Una mirada a las decisiones de los jóvenes 105
La Educación Líquida: aproximaciones a la Relación Sociedad –
Escuela – Sujeto 107
Pasos en la aplicación de la CMI. 108
Participantes. 118
Énfasis Ciencias Sociales 119
Tablas de registro de datos énfasis en Ciencias Sociales. 119
Participantes del énfasis en Ciencias Sociales. 123
Matriz de resultados énfasis en Ciencias Sociales. 123
Particiones seleccionadas a partir de la gráfica derivada de la CMI. 124
Análisis énfasis en Ciencias Sociales. 125
Énfasis Matemáticas 127
Tablas de registro de datos énfasis en Matemáticas. 127
Participantes del énfasis en Matemáticas. 132
Matriz de resultados énfasis en Matemáticas. 132
Análisis énfasis en Matemáticas. 133
Énfasis Artes 135
Tablas de registro de datos énfasis en Artes. 135
Participantes del énfasis en Artes. 140
Matriz de resultados énfasis en Artes. 140
Análisis énfasis en Artes. 141
Énfasis Ciencias Naturales 143
Tablas de registro de datos énfasis en Ciencias Naturales. 143
Participantes del énfasis en Ciencias Naturales. 147
Matriz de resultados énfasis en Ciencias Naturales 148
Análisis énfasis en Ciencias Naturales. 148
Estudiantes de Undécimo del Instituto Pedagógico Nacional 150
Tabla de Registro de Datos General. 150
Tabla de análisis de categorías. 152
Análisis de los resultados. 153
9
Capítulo IV
Una mirada al papel del maestro en el aula 159
La Educación Líquida: Aproximaciones a la relación Escuela-Sujeto 161
Capítulo V
Hallazgos y proyecciones 171
Referencias bibliográficas 177

10
Contenido tablas
Tabla No. 1 Objetivos de la educación media en sus dos modalidades 81
Tabla No. 2. CMI Participante 1: Nicolás. Curso 1101. 119
Tabla No. 3. Pregunta dirigida. Participante 1: Nicolás. Curso 1101. 120
Tabla No. 4. CMI Participante 2: Corina. Curso 1101. 120
Tabla No. 5. Pregunta dirigida. Participante 2: Corina. Curso 1101. 121
Tabla No. 6. CMI participante 3: Juan Felipe. Curso 1101. 121
Tabla No. 7. Pregunta dirigida participante 3: Juan Felipe. Curso 1101. 122
Tabla No. 8. CMI Participante 4: Sara. Curso 1101. 122
Tabla No. 9. Pregunta dirigida. Participante 4: Sara. Curso 1101. 123
Tabla No. 10. Matriz énfasis Ciencias Sociales. 124
Tabla No. 11. CMI participante 5: Valeria. Curso 1102. 127
Tabla No. 12. Pregunta dirigida participante 5: Valeria. Curso 1102. 128
Tabla No. 13. CMI participante 6. Carlos. Curso 1102. 129
Tabla No. 14. Pregunta dirigida. Participante 6: Carlos. Curso 1102. 129
Tabla No. 15. CMI participante 7: Erika. Curso 1102. 130
Tabla No. 16. Pregunta dirigida. Participante 7: Erika. Curso 1102. 130
Tabla No. 17. CMI participante 8: Santiago. Curso 1102. 131
Tabla No. 18. Pregunta dirigida. Participante 8: Santiago. Curso 1102. 131
Tabla No. 19. Matriz énfasis Matemáticas. 132
Tabla No. 20. CMI participante 9: Juan David. Curso 1103. 136
Tabla No. 21. Pregunta dirigida participante No. 9: Juan David. Curso 1103. 136
Tabla No. 22. CMI participante 10: Álvaro. Curso 1103. 137
Tabla No. 23. Pregunta dirigida participante 10: Álvaro. Curso 1103. 137
11
Tabla No. 24 CMI participante 11: Laura. Curso 1103. 138

Tabla No. 25. Pregunta dirigida participante 11: Laura. Curso 1103. 138
Tabla No. 26. CMI participante 12: Caroline. Curso 1103. 139
Tabla No. 27. Pregunta dirigida participante 12. Caroline. Curso 1103. 139
Tabla No. 28. Matriz énfasis Artes 140
Tabla No. 29 CMI participante 13: Juan Sebastián. Curso 1104. 144
Tabla No. 30 Pregunta dirigida participante 13: Juan Sebastián. Curso 1104. 144
Tabla No. 31 CMI participante 14: Camila. Curso 1104. 145
Tabla No. 32 Pregunta dirigida participante 14: Camila. Curso 1104. 145
Tabla No. 33. CMI participante 15: Andrés. Curso 1104. 146
Tabla No. 34 Pregunta dirigida participante 15: Andrés. Curso 1104. 146
Tabla No. 35 CMI participante 16: Daniela. Curso 1104. 146
Tabla No. 36 Pregunta dirigida participante 16: Daniela. Curso 1104. 147
Tabla No. 37. Matriz énfasis Ciencias Naturales 148
Tabla No. 38 Undécimo IPN 151
Tabla No. 39. Categorías de análisis 153
12
Contenido gráficas
Gráfica No. 1. Proyecto de vida 109
Gráfica No. 2. Bienestar común 110
Gráfica No. 3. Individualidad 110
Gráfica No. 4. Trabajo 111
Gráfica No. 5. Inestabilidad 111
Gráfica No. 6. Durabilidad 112
Gráfica No. 7. Estudio para toda la vida 112
Gráfica No. 8. Consumismo 113
Gráfica No. 9. Familia 113
Gráfica No. 10. Decisiones equivocadas 114
Gráfica No. 11. Dinero 114
Gráfica No. 12. Medios de comunicación 115
Gráfica No. 13. “Mitos” universitarios 115
Gráfica No. 14. Educación a lo largo de la vida 116
Gráfica No. 15. Influencia del entorno social (relaciones con los otros) 116
Gráfica No. 16. Énfasis en Ciencias Sociales 125
Gráfica No. 17. Énfasis en Matemáticas 133
Gráfica No. 18. Énfasis en Artes 141
Gráfica No. 19. Énfasis en Ciencias Naturales 149
Gráfica No. 20. CMI Todos los Jóvenes 152
13
Agradecimientos
En primer lugar, quiero agradecerle a Dios las oportunidades y las dificultades

puestas en el camino; a mi familia, particularmente a mis padres, por acompa-
ñarme en ese tránsito que es la vida; a mis sobrinos por darme la capacidad de
la sorpresa y las ganas de seguir siempre adelante, aun en los momentos más
oscuros.
A su vez, quiero agradecer a mis maestras Lucila Obando y Ángela Edith
González por guiar este proceso y haber hecho de nuestro grupo una pequeña
familia; a ellos, los otros integrantes de esa familia: Giovanni, Henry, Mario y
Leo, les agradezco infinitamente por su amistad, sus comentarios, las risas, los
momentos agradables a la luz de un café y todo aquello que vivimos en estos
dos años.
De igual forma, debo agradecer especialmente al doctor Argemiro Laverde
Morales, por su escucha, sus consejos y los muchos artículos y libros que com-
partió conmigo para hacer posible esta investigación.
Por último, quiero agradecer al Instituto Pedagógico Nacional, mi casa, por
darme la oportunidad de hacer esta maestría y, al mismo tiempo, por haberme
abierto las puertas del mundo de la docencia; conocí mi vocación allí y espero
cada día poder seguir formando maravillosas generaciones que sean capaces de
enfrentarse al mundo de una forma crítica y propositiva, con la mejor arma: el
lenguaje. Espero que mis estudiantes empuñen esta arma quijotesca para defen-
der aquello que aman en la vida.
15
Presentación
El trabajo investigativo que entrega la joven literata Margarita Misas, no

solo constituye un importante y elaborado trabajo académico valorado por su
Universidad, sino aportes significativos para seguir entendiendo las dinámicas
pedagógicas que surgen o deben generarse del entramado sociedad-escuela y
su impacto en la organización de las identidades juveniles. Y algo fundamental,
plantea el reto de asumir los principios de la educación líquida como base para
los nuevos enfoques de la práctica orientadora en las instituciones educativas.
La pregunta recurrente y circulante, en todos los momentos de la acción
educativa, tiene que ver con cuáles son las claves para darle sentido y direccio-
nalidad al conocimiento, el pensamiento y la afectividad de los niños y jóvenes,
que les permita asumir proyectos de vida que favorezcan la apropiación de pa-
radigmas pedagógicos, sociales y culturales, y a su vez que les den impulso a
su trayectoria como personas y como integrantes de un grupo, una comunidad,
una nacionalidad.
En su recorrido por las formulaciones de política educativa que soportan
su trabajo, la educadora Misas deja entrever una tesis cierta: las distancias y
tensiones que han existido entre el discurso político y el discurso pedagógico
para lograr coherencia de acción frente a procesos formativos deseables para
una juventud, cuyas vidas están siendo reconfiguradas vertiginosamente por
tecnologías digitales, el creciente consumismo, la automatización de las profe-
siones, la información inmediata, la desfronterización de los hechos cotidianos,
La educación líquida: aproximaciones a la relación sociedad - escuela - sujeto
16 en la determinación del proyecto de vida
la despersonalización de la comunicación humana, el caudal creciente de cono-

cimientos, entre otras situaciones.
El transfondo de muchas prácticas técnicas, administrativas y pedagógi-
cas que suelen generarse a partir de decisiones gubernamentales y de acciones
de gestión escolar parecieran basarse en una mirada de la juventud como una
manera particular de estar en la vida y no como una condición de ser en la vida,
como si los jóvenes fueran incapaces de encontrar identidades propias y apro-
piadas y de dar respuestas válidas frente a requerimientos de su entorno. Los
jóvenes son capaces de reconocer sus propias dimensiones de actuación y de
tener plena conciencia de los desafíos que presenta el futuro.
Por ello, cabe resaltar la selección del método analítico crítico y argumen-
tativo utilizado en el desarrollo del trabajo investigativo, pues permite los en-
cuentros de conceptos para llegar a consolidaciones decisionales. Los hallazgos
permiten reforzar la importancia que tiene para el desarrollo de estrategias
de orientación educativa, el establecimiento de efectivos procesos sinérgicos
que hagan posible la interacción de todos quienes cumplen roles en el proceso
formativo de los jóvenes, como docentes, orientadores, directivos y padres de
familia.
Si al finalizar la lectura de este trabajo investigativo se acumulan muchos
interrogantes, ya sea por el planteamiento expuesto, el direccionamiento meto-
dológico, el hallazgo conceptual o cualquier otra noción, se ha cumplido con un
objetivo importante como es animar a mantener una discusión abierta que lleve
al mejoramiento de prácticas pedagógicas y al surgimiento de nuevas estrate-
gias de interacción de la sociedad con los jóvenes.
Una frase experiencial contundente de la investigadora en este texto es el
mejor ejemplo para transformar inquietudes y miradas en impulsos para el
cambio:
“Por último, debo reconocer que la propuesta ha influido en mi práctica

diaria como docente, ya que me di cuenta de que más allá de lo discipli-

nar está el conocimiento de la vida y para la vida de mis estudiantes, es
decir, el formar personas conscientes de su realidad y de la responsabi-
lidad de sus decisiones: los artistas de la vida. Y, al mismo tiempo, me
ha hecho crear nuevos rumbos. Aquello que un día el universo puso en
Presentación
17
mi camino para salir de deudas se ha convertido indiscutiblemente en el

gozo y la felicidad de mis días”.


19
Introducción
“Nunca había subestimado el mágico momento en que un hombre elige su

profesión. Consciente de que la vida es demasiado corta como para que esa
elección sea reparable, le había angustiado comprobar que, espontáneamen-
te, ninguna profesión le atraía. Examinó con escepticismo el abanico de
posibilidades que se le ofrecía: ser fiscal, y dedicar toda la vida a perseguir
a los demás; ser maestro, y convertirse en víctima de niños mal educados;
cualquier especialidad técnica, sabiendo que todo progreso, salvo alguna
pequeña ventaja, genera enormes estragos; la charlatanería de las ciencias
humanas, a la vez sofisticada y hueca; arquitectura de interiores […] to-
talmente a servicio de las modas que él aborrecía; farmacia, reducidos los
pobres farmacéuticos a vender cajas y frascos. Cuando se preguntaba qué
profesión elegir para toda su vida, en su fuero interior caía en el más incó-
modo de los silencios…”
Fragmento de La Identidad, Milán Kundera.
Apropiándome de las palabras de Milán Kundera, puedo decir que nunca he

subestimado el mágico momento en que un estudiante de undécimo grado toma
la decisión de su proyecto de vida. Ese mágico momento en donde el joven elige
–desde sus gustos, habilidades, destrezas y, al mismo tiempo, las circunstancias
que lo condicionan (la familia, lo socioeconómico, su historia…)– a lo que quiere
dedicarse en gran parte de su vida, de un abanico que cada vez ofrece muchas
más carreras y opciones de estudio.
La elección del proyecto de vida es tal vez una de las decisiones más compli-
cadas que se pueden tomar en la trayectoria de una persona; el pensar al mismo
tiempo en quién soy yo como ser humano, cómo respondo a lo que la sociedad
espera de mí y cómo conjugo estos elementos, hace de esa decisión un tema
que no puede quedar por fuera de la escuela; por ello, es importante que como
docentes reflexionemos acerca de nuestro rol en la formación de los jóvenes que
han llegado a este momento mágico.
Esta elección, con el pasar de los tiempos y dentro de lo que Zigmunt
Bauman ha denominado Modernidad líquida, cada vez es más compleja; debido
a que el ser humano se encuentra en la época de la incertidumbre, donde la
seguridad de un futuro promisorio, a través de la decisión de una carrera o de
un oficio, es cada vez más lejana. Vivimos en un mundo en donde el mañana se
desdibuja y donde el presente, el día a día, es cada vez más importante. De igual
forma, este mundo está dictaminado por unas lógicas del mercado: se ofrecen
carreras a partir de las necesidades económicas de las naciones, y el individuo
debe aprender a sortear cualquier obstáculo, a ser competente, a desenvolverse
en cualquier contexto.
También, dentro de este mundo moderno en constante licuefacción, los me-
dios de comunicación dictaminan el ideal de ser humano en la sociedad, so-
bre todo la capitalista. Por ello, nuestros jóvenes se ven, en muchas ocasiones,
determinados por lo que les venden los canales de televisión, la Internet y la
moda, que crean en muchas ocasiones mitos acerca de lo que debe hacerse en la
vida y cómo llegar a la tan buscada y anhelada felicidad.
Es a partir de estas reflexiones que nace esta tesis, en la cual se busca obser-
var cómo la modernidad influye en los discursos juveniles al tomar la decisión
de proyecto de vida.
Por ello, en el primer capítulo se plantea el problema, la pregunta que da ori-
gen a la investigación, los objetivos de la misma y se determina la metodología a

través de la cual se analizan los datos. En el segundo se plantean las caracterís-
ticas de la Modernidad líquida, expuestas por Bauman, y se hace un análisis de
las políticas educativas colombianas, en particular las relacionadas a la educa-
ción media, pues es en ellas en donde se ve reflejado el tipo de individuo que se
Introducción
21
espera formar en este nivel educativo, se toma el caso del Instituto Pedagógico
Nacional, de manera especial.
En el tercer apartado se analizan los discursos juveniles, recogidos por
medio de la clasificación múltiple de ítems –CMI–, a la luz de los postulados
de Bauman. En el cuarto se muestra cómo formar en la argumentación puede
ayudar a los jóvenes a comprender el entorno que los rodea y, al mismo tiempo,
tomar decisiones acerca de su propio proyecto de vida. En el último capítulo
se plantean algunos hallazgos y proyecciones a los que se ha llegado con esta
investigación, los cuales espero puedan servir de reflexión a los docentes de la
educación media, quienes a diferencia de sus jóvenes estudiantes no pueden caer
en el incómodo silencio cuando estos les piden ayuda a la hora de elegir qué
camino tomar en la vida.

Capítulo I
Planteamiento del problema
25
“El hombre nunca puede saber qué debe querer, porque vive sólo una vida
y no tiene modo de compararla con sus vidas precedentes ni de enmendarla
en sus vidas posteriores”.
La insoportable levedad del ser, Milán Kundera, 2011
“…salimos de la época de los “grupos de referencia” preasignados para des-

plazarnos hacia una era de “comparación universal” en la que el destino de
la labor de construcción individual está endémica e irremediablemente in-
definido, no dado de antemano, y tiende a pasar por numerosos y profundos
cambios antes de alcanzar su único final verdadero: el final de la vida del
individuo”.
Modernidad líquida, Zigmunt Bauman, 2010
Las palabras de Kundera (2011) y de Bauman (2010) llevan a comprender uno

de los grandes dilemas del hombre moderno: la falta de destino. Ha quedado
atrás el mundo en donde los dioses “jugaban a los dados” y determinaban el
camino que seguiría el ser; tal vez la hybris que sufrió el ser humano dentro de
su historia le hizo entender que el único que podría construir el destino era él
mismo. Pero esta comprensión va de la mano, como se ha dicho anteriormente,
de un devenir histórico, sobre todo dado en la Modernidad, como proyecto que
comienza en el Renacimiento y que aún no culmina.
Ahora bien, Bauman (2010) plantea que las condiciones que hacen más leve
al ser tienen relación con la Modernidad líquida –esta será la tesis principal
de sus teorías sociológicas–, la cual enmarca una etapa diferente de la vida del
hombre, pues las condiciones de su existencia han cambiado radicalmente; este
debe desenvolverse en un mundo donde las relaciones de espacio y de tiempo

han comenzado a ser más fluidas y a separarse entre sí; en donde la idea de li-
bertad cada vez es más efímera y en donde se busca la seguridad, que no puede
dar el Estado, en los medios de consumo.
Pero ¿por qué se habla de Modernidad líquida y de destino? Es importante
establecer que esta investigación quiere hacer un análisis de los discursos de
los jóvenes de educación media que se ven abocados a tomar la decisión acerca
de lo que quieren hacer al salir del colegio. Las palabras de Kundera (2011) son
fundamentales para comprender la problemática: la elección que toma el suje-
to sobre su proyecto de vida nunca podrá saberse como “correcta”1, pues este
no puede volver atrás y comparar esta vida con las anteriores o con las que lo
preceden, por ello la decisión que tome será la adecuada así pueda arrepentirse
más adelante de ella.
De igual forma, es fundamental observar que el contexto en el que toma la
decisión el joven es el de una modernidad en constante licuefacción; ello quiere
decir, en donde los sólidos del Estado benefactor, el trabajo para toda la vida, la
importancia del territorio sobre el tiempo, sufren un proceso en donde cada vez
se vuelven más leves, lo que deja sin un piso único y seguro al individuo para
tomar la decisión sobre su proyecto de vida. El único destino conocido para el
ser es que su vida tendrá innumerables cambios por las condiciones líquidas de
la misma Modernidad.
Y es aquí donde cabe preguntarse si en esta Modernidad líquida –en donde
muchas de las condiciones sociales del individuo se han vuelto fluidas, como
es el caso de la familia o la comunidad– la escuela también ha entrado en esta
dinámica. Si observamos la educación de unas décadas atrás, se podría decir que
los procesos educativos eran más “sencillos”, ya que se formaba a un sujeto que
enfrentaba cambios muy lentos dentro de su vida diaria; por ejemplo, aprendía
un oficio para desarrollarlo a lo largo de su vida y, en muchas ocasiones, no
tenía que seguir estudiando para ser competente en el campo laboral.
Sin embargo, las condiciones a las que se enfrentan cada día los jóvenes son
mucho más fugaces, por lo que la escuela debe preparar al hombre para vivir en
1 Es importante aclarar que no se puede hablar de correcta por ser un hecho completamente subjetivo, que
depende del sujeto.
Planteamiento del Problema
27
la incertidumbre; en donde las ideas de libertad, de ciudadanía o de trabajo se

modifican a cada instante y cada vez están más relacionadas con las dinámicas
del consumo del mundo capitalista. Es importante no perder de vista que en
el momento histórico actual lo único permanente es el cambio, pues bien lo ha
establecido Pierre Bertaux, citado por Carvajal y Avellaneda (1982), el conoci-
miento se está duplicando cada dos años y su validez no supera los quince años;
por ello, adquiere mayor significado el que la educación no se debe orientar
a la enseñanza de saberes sino a la creación y desarrollo de un pensamiento
crítico y autónomo, identificándose así con lo consignado en el documento de
la Comisión de la de UNESCO, La Educación encierra un tesoro, presidida por
Jacques Delors (1996), cuando plantea como uno de los fines de la educación
del siglo XXI, el aprender a aprender y a desaprender; así mismo, que este es un
proceso a lo largo de la vida, es decir que ya no existen tiempos determinados
para aprender y otros para aplicar el conocimiento.
¿Pero estamos en Colombia enseñando para que el sujeto pueda afrontar
la incertidumbre o tan solo estamos reproduciendo esquemas nacidos en otras
latitudes y otros contextos? Es importante recalcar que en el mundo moderno
y globalizado, las políticas educativas son las resultantes de exigencias de entes
prestamistas tales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional,
entre otros, lo que equivale a decir que obedecen a los intereses de los países
desarrollados, sin importar las condiciones y las necesidades de los países en
vías de desarrollo.
Este fenómeno tiene relación con lo que plantea Rita Laura Segato (1999),
en su texto Identidades políticas y alteridades históricas, ya que la autora establece
que en el nuevo orden mundial se debilita el papel y la soberanía del Estado, so-
bre todo de aquel que es periférico; pues el poder del Estado está dado por su ni-
vel de interpelación en lo nacional y lo internacional y por su interlocución con
las corporaciones capitalistas transnacionales. Teniendo en cuenta este aspecto,
la autora cita a Boaventura de Soussa Santos, pues este plantea que el soporte
institucional de los Estados emana de las agencias financieras y monetarias in-

ternacionales, debido a que “la nueva regulación económica… se arroga de ser
regulación social” (Segato, 1999, p.109).
A su vez, Segato (1999) plantea que la relación existente entre Estados na-
cionales centrales y periféricos se configura como una primera frontera, ya que
aunque la órbita del poder económico se globalizó no perdió su sede; la frontera

entonces se configura entre los primeros (centrales), que se caracterizan por te-
ner un mayor poder sobre los procesos de globalización y ser países modernos;
y los segundos (periféricos), que acompañan estos procesos y están ansiosos de
modernidad. En estos últimos existe un deseo por imitar a los centrales, ya que
la modernidad se ha conjugado como un conjunto acreditado de signos. Por ello,
no parece extraño que en países como el nuestro se importen modelos educati-
vos de países del “primer” nivel.
Es por esto por lo que esta investigación parte del análisis de las políticas
educativas de la educación media, pues ellas son las que estipulan el tipo de
sujeto que espera formar la sociedad colombiana, para luego profundizar en
las voces de los jóvenes que están a punto de tomar la decisión, en quienes ha
influido la levedad de la Modernidad. De forma particular, se observará el caso
del Instituto Pedagógico Nacional, en este nivel educativo, pues se parte de
que esta institución se plantea en su Proyecto Educativo Institucional –PEI– la
formación de sujetos autónomos y críticos, que puedan contrarrestar y analizar
la sociedad de la cual hacen parte.
En este contexto surge esta investigación, cuya pregunta problema es:
¿Cuáles son las características líquidas de la modernidad que se ven reflejadas
en los discursos de los jóvenes de grado undécimo del Instituto Pedagógico
Nacional, con respecto a su proyecto de vida?
Antes de continuar estableciendo el contexto es importante retomar el plan-
teamiento de Eduardo Restrepo (2005) acerca de las dos preguntas fundamen-
tales para cualquier investigación: ¿quién habla en nombre de quién? Y ¿en qué
términos se habla o se es hablado? Estas dos preguntas deben ser respondidas
para comprender un poco mejor desde dónde y en qué sentido se hace la investi-
gación. De igual forma, cabe recordar lo planteado por Van Dijk (2001), cuando
establece que el contexto es una herramienta para comprender y adaptar el dis-
curso de los participantes; ellos lo han construido como representación mental
de las situaciones en las que se ubican, por lo que aportan desde su subjetividad
e individualidad. Ello significa que es fundamental dentro de la labor investiga-
tiva enunciar al investigador: cuál es la óptica de este para observar los sujetos
que participarán en su proyecto.
29
Por consiguiente, comenzaré estableciendo quién soy yo y desde dónde ha-

blo de ese otro (la institución educativa y sus actores). Yo soy Margarita Misas,
docente del Instituto Pedagógico Nacional –IPN– y de la Facultad de Educación
de la Universidad El Bosque; literata de profesión, que comenzó como docente
de forma empírica y que a través de los años se ha ido formado en la educación.
Enseño Lengua Castellana en undécimo grado, estoy encargada de la orien-
tación profesional en el IPN y he estado involucrada en la reformulación del
proyecto de la educación media en esta institución.
La importancia de establecer los lugares de enunciación dentro de la inves-
tigación es que estos determinan mi mirada sobre los discursos de los jóvenes
que están tomando la decisión sobre su proyecto de vida, tema de esta investi-
gación, pues cabe recordar las palabras de Mignolo, citado por Restrepo (2005),
cuando establece: “Así el conocimiento es necesariamente atravesado por las
localizaciones específicas que constituyen las condiciones mismas de existencia
y enunciación del sujeto cognoscente” (p.180). Esta localización de enunciación
puede relacionarse, a su vez, con la identidad y lo planteado por diferentes teó-
ricos de los estudios culturales2, ya que los procesos de identidad se generan
a través del posicionamiento del sujeto, pues lo que se dice está enmarcado
siempre en un contexto particular; ello quiere decir que no se puede pretender
que algunas de las experiencias de mi vida, como el ser egresada del Instituto
Pedagógico Nacional, o ser la docente encargada de guiar el proceso de orien-
tación profesional de los estudiantes de undécimo grado dentro de la institución
y, a su vez, coadyuvar en la construcción de las políticas de educación media
dentro de la misma, no vayan a determinar la manera de observar los discursos
de estos jóvenes y las características de la Modernidad líquida dentro de ellos.
Por otro lado, es importante aclarar que la investigación se lleva a cabo en la
ciudad de Bogotá, en el Instituto Pedagógico Nacional. La escogencia del IPN
se origina por mi experiencia en dicha institución, y, a su vez, por el modelo
de educación media de la misma, pues este se basa en el desarrollo de líneas de
profundización (Ciencias Sociales, Matemáticas, Artes y Ciencias Naturales),

en donde el estudiante adquiere unos conocimientos sobre estas disciplinas que
2 Véase por ejemplo a Hall o a Grossberg en sus estudios sobre identidad.

le sirven sobre todo para tomar una decisión acerca de su futuro, ya sea en la
educación superior o en el mundo del trabajo. Más allá de los conocimientos,
existe un deseo plasmado en el Proyecto Educativo Institucional –PEI– de que
sus egresados sean personas críticas y propositivas, con capacidad de decidir su
futuro, según sus gustos, habilidades, destrezas y aptitudes; por ello, el colegio
asumió desde 1998 los múltiples desarrollos como su modelo pedagógico para
seguir.
De igual forma, se analizan las voces de estudiantes de último grado de la
educación media, pues son ellos quienes deben tomar la decisión acerca de qué
hacer al salir del colegio, como a su vez son ellos los que están involucrados en
el proyecto de aula “Argumentar: un proyecto de vida”, que manejo en Lengua
Castellana, en el cual se pretende la construcción de argumentos a partir de
decisiones personales, como también el conocer y comprender las diversas op-
ciones que se presentan al estudiante en el momento en que sale de la escuela,
para que él decida cuál es la opción más conveniente en su contexto particular.
Por esta misma razón, se narrará en qué consiste este proyecto, desde la expe-
riencia vivida en el aula por parte de la investigadora.
Metodología
“El procedimiento metódico puede garantizar al investigador, como el hilo

de Ariadna, la seguridad del camino de retorno”.
“Métodos del texto y análisis discursivo”, Tischer et al
Tal como lo plantean Tischer et al., citados por Meyer (2003), la metodología es
la posibilidad de fijar el camino que se va a seguir en la investigación; ello quie-
re decir que si se posee un buen planteamiento metodológico hay más seguridad
en el camino. Este apartado muestra el hilo de Ariadna que se ha trazado para
la investigación. Primero se planteará el paradigma y la perspectiva por utili-

zar, para terminar con las herramientas de análisis y recolección de los datos.
31
Paradigma y perspectiva de la investigación.
Esta investigación se realiza a partir de uno de los paradigmas de las ciencias

sociales: el paradigma cualitativo. Este es definido, en el texto de Epistemología
de las Ciencias Sociales (1997) de Guillermo Briones, como el mismo paradigma
naturalista o interpretativo, que nace en la década de los ochenta con un estudio
de Lincoln y Guba, quienes expresan que en dicho paradigma es importante en-
tender que el objeto de estudio tiene relación con la multiplicidad de realidades
construidas, lo cual demarca que su análisis debe realizarse de forma holística,
es decir, predominando el enfoque globalizador, aunque se trabaje a partir de
casos individuales. En este tipo de investigación no es posible ni controlar ni
predecir lo que pasará con el objeto por estudiar, pues tanto el objeto investiga-
do como el sujeto investigador interactúan y logran influenciarse uno a otro en
su proceso de construcción del conocimiento.
Además se debe tener en cuenta la definición de paradigma que plantea
Kuhn, recogida por Briones (1997) en el mismo texto:
Un paradigma es la concepción del objeto de estudio de una ciencia

acompañada de un conjunto de teorías básicas sobre aspectos particula-
res de este objeto. Ese contenido define los problemas que deben inves-
tigarse, la metodología por emplear y la forma de explicar los resultados
de la investigación. (p. 80).
Esto significa que al plantear una investigación sobre hechos sociales y

culturales, hay que seguir una metodología acorde con el objeto de estudio y
esta está dada por el paradigma cualitativo-interpretativo, ya que el sentido
mismo de la investigación por realizar es construir conocimiento sobre hechos
cambiantes en el tiempo, en el espacio y sobre los cuales no se pueden sacar
conclusiones radicales, pero sí plantear posibles soluciones a problemas dados
de antemano.
Dentro de este paradigma cualitativo, se escoge una perspectiva histórico-
hermenéutica. La hermenéutica por sí misma es una ciencia relacionada con el
lenguaje y su comprensión dentro de un sistema simbólico determinado por la
historia. Esto quiere decir que si el sentido de la investigación por realizar es
la pregunta por un hecho del lenguaje como es el discurso y su relación con la

comprensión de la realidad por parte de los actores que interactúan con él, la
corriente o la escuela filosófica por seguir es la hermenéutica.
La hermenéutica como tal comienza como ciencia a interpretar las sagradas
escrituras; Eagleton (1998) plantea que es Heidegger quien le da la mirada que
continúa Gadamer en su texto Verdad y método. Heidegger, de cierta manera,
formula la hermenéutica como una ciencia en contra de los postulados genera-
les de la fenomenología de Husserl, la hermenéutica entonces se centra en dos
hechos inherentes al ser humano: el lenguaje, como hecho social, y la historia.
Por tanto, la hermenéutica se enunciará desde el filósofo alemán, como la cien-
cia de la comprensión, entendiendo que “comprender no es ante todo una ‘cog-
nición’ aislable, un acto particular que yo realizo, sino una parte de la propia
estructura de la existencia humana” (Eagleton, 1998, p. 82).
Terry Eagleton (1998) dirá que Heidegger denominó a su empresa filosófica
como la hermenéutica del ser, entendida esta como “la ciencia o arte de la inter-
pretación” (p. 86). Esta interpretación no surge de la nada, para ella se necesita
el conocimiento y la habilidad de seleccionar lo significante y despreciar lo que
no lo es. El mismo Gadamer (1998) establece que, para que la interpretación y
la comprensión se lleven a cabo, se parte de preconceptos que serán sustituidos
por conceptos más adecuados, por lo que es fundamental que aquel que está
intentando comprender deje que el texto le diga algo. En este caso, cuando se
plantea que la investigación tiene una perspectiva hermenéutica, dentro de un
paradigma cualitativo-interpretativo, lógicamente se partirá de unos precon-
ceptos para observar la realidad dada, pero serán las voces de los actores las que
determinen la mirada y las conclusiones a las que haya lugar.
Gadamer (1998) planteará, de cierta forma, la posición del investigador
cuando dice: “por eso una conciencia formada hermenéuticamente debe estar
disponible a acoger la alteridad del texto. Pero tal receptividad no supone la
‘neutralidad’ ni la autocensura, sino que implica la apropiación selectiva de las
propias opiniones o prejuicios” (p.66). Por ello, la realidad observada dentro de

esta investigación partirá también de un contexto específico, como ya se esta-
bleció en el planteamiento del problema.
Ahora bien, la hermenéutica también resalta el papel del contexto. Gadamer
establece que todo texto está dentro de un contexto; por esta razón, el proceso
33
de interpretación es un diálogo continuo entre el pasado y el presente. Quiere

decir esto que dependiendo del contexto se asumirán diferentes significa-
dos de la obra, tanto del contexto en la cual fue enunciada como en la que es
recepcionada.
Lo anterior lleva a que Gadamer, citado por Eagleton (1998), plantee: “Ahora
bien, lo que la obra nos ‘diga’ dependerá del tipo de preguntas que podamos di-
rigirle desde la favorable posición en que estemos colocados históricamente” (p.
92). Esto permite establecer que el papel del investigador, situado en una pers-
pectiva hermenéutica, tiene que dejar claro el contexto desde el cual enuncia su
visión de la realidad, debido a que al ser parte activa del proceso de formación
de los actores, como es mi caso como investigadora, permitirá la formulación
de diferentes tipos de preguntas, que tal vez alguien alejado a la realidad de los
participantes no pueda observar.
Por otro lado, para continuar con la enunciación de la metodología de la
presente investigación, es fundamental comprender la noción de lectura que se
establece en la hermenéutica. Lo primero es que se debe dejar de lado la concep-
ción de la lectura como una simple sumatoria de sílabas o de signos fónicos que
establecen unas palabras, es decir, el saber deletrear. La lectura, tal como lo es-
tablece Gadamer (1998), es la base de la comprensión, pues leer es la realización
de sentido3. De igual forma, es esencial entender que el concepto de texto no se
puede ver como algo prefijado de antemano; el texto en sí desde lo semiótico es
todo aquello que se puede leer, es decir que se puede interpretar en una relación
entre los sujetos de la comunicación y un contexto determinado. Como tal, en
todo momento el ser humano se encuentra en una situación de lectura del mun-
do y la sociedad que lo rodea.
Por ello, la hermenéutica, desde el planteamiento de Gadamer (1998), no
puede estudiar objetos en su relación individual sino que lo debe hacer teniendo
en cuenta la historicidad de dichos objetos. Esta corriente permite una mirada
semiológica fundamental dentro de la construcción del conocimiento a partir
de la comprensión, y es que en las teorías comunicativas que dicha ciencia estu-

dia, se tiene en cuenta que el emisor, el mensaje y el receptor (que en este caso
3 Gadamer (1998) dice: “el sentido de un texto se refiere a aquello que diere decir” (p. 27).
se convertirían en las voces de los actores y las políticas educativas, el objeto

de estudio y la investigadora) están mediatizados por el proceso de interpreta-
ción, para el cual se debe partir de signos convencionales y de entender que los
sujetos que están dentro de este proceso son seres históricos y culturales que
interpretarán el mensaje a partir de su conocimiento cultural, social, político,
etc., del mundo que los rodea.
Este último planteamiento de Gadamer hace que se pueda formular dentro
de esta investigación el asumir una postura relacionada con la teoría de la re-
cepción. Esta teoría, puramente literaria, surge de analizar el papel del receptor
o lector de la realidad. Como tal la teoría de la recepción es una variante de la
hermenéutica que se ha preocupado por el hecho estético del lenguaje, pero ello
no quiere decir que sea descabellado analizar la realidad social a través de esta
postura. El mismo Gadamer (1998) establece que el nacimiento de la hermenéu-
tica tuvo relación con el análisis literario: “Fue sobre todo la teoría de la litera-
tura lo que me indujo desde el principio a avanzar en mi pensamiento y lo que
aparece explicitado en estrecha conexión con la praxis hermenéutica” (p.12).
La teoría de la recepción, según Eagleton (1998), establece que el texto tiene
una serie de indicaciones dirigidas al lector, es decir que en el texto4 mismo hay
una invitación a dar un significado. El lector como tal se acerca a la compren-
sión a través de preconcepciones, como su contexto, sus creencias, sus expecta-
tivas, que irán evaluándose durante el desarrollo de la lectura. Por ello, dentro
de esta teoría no existe una única visión de la realidad, o una lectura correcta de
la misma, sino que esta depende del lector: “La experiencia de la lectura variará
según las experiencias vividas” (Selden, s.f., p. 134)5.
Eagleton (1998) lo enunciará así: “Al seguir leyendo abandonamos supo-
siciones, examinamos lo que habíamos creído, inferimos y suponemos en for-
ma más y más compleja; cada nueva frase u oración abre nuevos horizontes, a
los cuales confirma, reta o socava lo que viene después” (p. 99). De allí cabe
4 Manténgase la visión de texto, especificada desde la semiología. De igual forma, Gadamer (1998) cita a
Scheleirmacher para comprender que la hermenéutica no es solo el arte de la comprensión de textos, sino
también el de las personas.
5 Esto concuerda con la teoría del contexto planteada por Van Dijk, que será enunciada más adelante.
35
comprender que esta teoría se basa en lo que se especificó del pensamiento de

Heidegger anteriormente.
Por lo tanto, puede verse cómo el contexto es fundamental dentro de la
recepción del texto, no tanto en el que fue enunciado este, sino en el que es in-
terpretado. Si se observa esta afirmación en el campo de la investigación, puede
pensarse que la función misma del investigador es establecer categorías de la
realidad, a través de lo que conoce de ella, pero también de su realidad misma
como sujeto del lenguaje.
En concordancia con lo dicho anteriormente, cabe observar a Norman
Holland, citado por Selden (s.f.), quien establece que cuando se lee un texto se
procesa la información de acuerdo a la identidad propia del lector. Ello quiere
decir que es fundamental dentro de una investigación especificar el lugar de
enunciación, como ya se hizo en el planteamiento del problema, pues de esto de-
penderá la interpretación que se les dé a los datos recogidos dentro de la misma.
Por último, es fundamental observar otro de los teóricos de la recepción,
también citado por Eagleton (1998): Stanley Fisch. Este autor plantea que el
lector es el verdadero autor del texto, puesto que “la lectura no busca descubrir
lo que el texto significa: es un proceso en el cual se experimenta lo que el texto
le hace al lector” (p.107). Quiere decir esto que el verdadero autor de los datos de
una investigación cualitativa interpretativa es el investigador, pues él, dentro
de este tipo de investigación, como lo dicen Licolh y Guba, interactúa con el
objeto, se vuelve inseparable de él.
En el mismo sentido, Bleich, citado por Selden (s.f.), dice que “la gente hace
el conocimiento, no lo encuentra, porque el objeto de observación se modifica
en el acto de observación” (p.147). Estas palabras son fundamentales para com-
prender la epistemología misma del objeto de estudio, debido a que en él hay
una doble recepción, la primera es la lectura de los actores de la investigación
sobre el mundo que los rodea, y la segunda tiene relación con la visión que la
investigadora tiene de ese objeto y de su realidad propia.
Herramientas para el análisis y recolección de los datos.
Dentro de esta delimitación, es importante fijar el enfoque que se utilizará en la

investigación. Se han escogido diferentes tipos de formas de recoger y analizar
los datos de esta investigación, ya que se entiende lo dicho por Jauss, citado por
Eagleton (1998), con respecto a que la interpretación debe emerger del texto
mismo; por ello, se observarán tanto las políticas educativas como las percep-
ciones de los jóvenes de grado undécimo (recogidas a través de la clasificación
múltiple de ítems –CMI–) por medio del análisis crítico del discurso –ACD–.
Todas estas se detallarán a profundidad a continuación.
Análisis crítico del discurso
Lo primero que se debe comprender es que el análisis crítico del discurso –

ACD– es tanto una teoría como un método. Así lo plantea Fairclough (2003)
cuando dice:
Desde mi punto de vista, el ACD es, por un lado, una teoría y un método
–o más bien, una perspectiva teorética que versa sobre el lenguaje, y
en un sentido más general, sobre la semiosis (incluyendo el ‘lenguaje
visual’, ‘el lenguaje corporal’, etcétera) – y por otro, un elemento o un
‘momento’ del proceso social material […] que suscita en otros análisis
del proceso social de carácter más general (p. 179).
A su vez, el ACD se encuentra en relación dialógica con otras disciplinas y

métodos; por ello, como lo dice Van Dijk (1999), los problemas que estudia el
ACD son de tipo social y exigen una visión multidisciplinar. Así mismo es de
vital importancia la visión de Fairclough y Wodak, citados por este autor, acer-
ca de los principios básicos del ACD; ellos los condensan así:
1. El ACD trata de problemas sociales; 2. Las relaciones de poder son

discursivas; 3. El discurso constituye la sociedad y la cultura; 4. El dis-
curso hace un trabajo ideológico; 5. El discurso es histórico; 6. El enlace
37
entre el texto y la sociedad es mediato; 7. El análisis del discurso es in-

terpretativo y explicativo; y 8. El discurso es una forma de acción social.
(Van Dijk, 1999, p. 24-25).
De igual forma, es fundamental reafirmar que el poder es la base del ACD;

por ello, el poder social se focaliza en términos de control y dominio, y es ejer-
cido por aquellos que tienen un acceso privilegiado a recursos sociales escasos.
Esto determina que quienes manejan los discursos tienen más posibilidades
de controlar las mentes y las acciones de otros, ya sean grupos o individuos.
Entonces, el análisis crítico del discurso busca analizar el modo en que se abusa
del control sobre el discurso y así evitar el dominio, que, a fin de cuentas, se
constituye como el ejercicio ilegítimo del poder.
Ahora bien, si se ha tratado que el discurso actúa como forma de poder,
entonces también conviene hablar de la manera en que se manipula la mente de
los receptores. Estos resultan obligados a recibir cierto tipo de discursos que
desconocen, ya sea porque no tienen un manejo profundo de los mismos o por
poseer ideologías diferentes, así ellos no pueden desafiar este tipo de imposi-
ciones. Es decir, los que reciben afirmaciones hechas, por otras voces diferentes
a la propia, carecen de elección al no tener otras alternativas para elegir. Cabe
resaltar que la mente de estos receptores está influenciada por ciertos significa-
dos y formas del discurso, que están condicionados por el contexto.
Meyer (2003) plantea que el contexto contiene elementos sociopsicológicos,
políticos e ideológicos; es por ello por lo que la mirada del ACD es interdiscipli-
nar. De igual forma, este autor establece que el ACD se caracteriza por el uso
de conceptos como la intertextualidad y la interdiscursividad, la incorporación
de categorías lingüísticas a sus análisis, como también la vocación interdisci-
plinaria y la descripción del objeto por investigar desde diferentes perspectivas
y la continua retroalimentación de la recolección de datos, a través del análisis
de los mismos.
Este autor establece, a su vez, que “…el ACD considera por regla gene-
ral, que su procedimiento es un proceso hermenéutico” (Meyer, 2003, p. 38),
pues busca aprehender y producir relaciones significativas dentro de un con-
texto determinado. De igual manera, Meyer comenta dentro de su artículo
que las mayores críticas que se hacen al método del ACD tienen relación con
la interpretación sesgada, ya que se parte de prejuicios para el análisis y se

seleccionan los textos que pueden apoyar su interpretación. Se debe recordar
ahora que Gadamer (1998) plantea que para realizar un estudio hermenéutico,
el investigador parte de prejuicios o preconceptos, que a través de la investi-
gación va desechando o reafirmando; en sus palabras dice: “Una comprensión
guiada por una intención metodológica no buscará confirmar simplemente sus
anticipaciones, sino que intentará tomar conciencia de ellas para controlarlas y
obtener así la recta comprensión de las mismas” (p. 66).
De igual forma, Meyer (2003) comenta que frente a las críticas es funda-
mental dejar claro que en el ACD los prejuicios están presentes en el contexto de
descubrimiento, es decir, en la etapa de formulación del objeto de estudio y de las
preguntas que llevarán a la posible investigación. Sin embargo, los prejuicios
están prohibidos dentro del contexto de la justificación, en donde se hace el aná-
lisis crítico del discurso como tal. Teniendo esto claro se puede observar que
el método por utilizar, el ACD, concuerda con la perspectiva escogida en esta
investigación, la hermenéutica; sobre todo en lo relacionado a que ninguna de
ellas busca un conocimiento puro.
Es importante en este punto dejar claro que como tal no existen unos únicos
pasos por seguir dentro del ACD, sino que depende de cada una de las vertien-
tes del mismo el tipo de análisis; de igual forma, partiendo del enunciado de la
hermenéutica son los datos los que exigen una forma específica para su proce-
samiento e interpretación. Ahora bien, lo que sí es común a todas las corrientes
de ACD es que “…la recogida de datos no es una fase que deba encontrase ter-
minada antes de que comience el análisis, sino que puede construir un proceso
permanentemente operativo” (Meyer, 2003, p. 41). Ello quiere decir, en el caso
específico de esta investigación, que a medida que se relate el marco normativo
de la educación media en Colombia, puede llevarse a cabo la fase de análisis, el
cual en muchos casos puede generar la recolección de más textos y discursos
para ser estudiados, por ejemplo los emanados por entes internacionales; por lo
tanto, se buscará establecer las posibles intertextualidades e interdiscursivida-

des a las que haya lugar.
Ahora bien, como se ha dicho anteriormente, dependiendo de la vertien-
te de ACD se analizarán los discursos de diferentes maneras. Se considera
oportuno establecer que esta investigación se enmarca dentro de la corriente
39
sociopsicológica, representada por Van Dijk; este, según Meyer (2003), plantea
que la teoría es el marco para sistematizar los fenómenos de la realidad so-
cial; este marco está relacionado con la triada discurso-sociedad-cognición, en
donde se entiende discurso como un acontecimiento comunicativo, que para su
análisis parte de la visión semiótica del lenguaje. Además, este autor se basa en
la teoría del contexto, en la cual es fundamental la representación social, pues
Los actores sociales implicados en el discurso no usan exclusivamente

sus experiencias y estrategias individuales; se apoyan fundamentalmen-
te en marcos colectivos de percepción a los que llamamos representacio-
nes sociales. Estas percepciones socialmente compartidas constituyen
el vínculo entre el sistema social y el sistema cognitivo individual, y
además proceden a la traducción, a la homogeneización y a la coordi-
nación de las exigencias externas con la experiencia subjetiva. (Meyer,
2003, p. 44)
Por eso Van Dijk (1999) establece que el discurso puede controlar la mente
y es un medio utilizado por los poderosos para dominar a las minorías, ya que
lo que predomina en él no es la situación social sino la construcción subjetiva
y sus rasgos más importantes en un modelo mental. En esta medida, el dis-
curso le da la posibilidad al individuo de crear su modelo mental personal, que
está enmarcado en un contexto; para ello, existen diferentes propiedades del
discurso que le permiten al poderoso ejercer la dominación, como: los temas
(macroestructuras semánticas), los esquemas discursivos (superestructuras, es-
quemas textuales), el significado local, el estilo, los recursos retóricos, los actos
de habla y las múltiples dimensiones interaccionales del discurso. En el caso
particular de esta investigación, se observará cómo las características líquidas
de la Modernidad se encuentran presentes en el discurso normativo de las po-
líticas y de los jóvenes próximos a tomar la decisión sobre su proyecto de vida.
Todo esto quiere decir que la función del ACD es darle herramientas al
investigador para que comprenda cómo actúa el poder en el dominio del dis-
curso. A su vez, le permite a este conocerse como sujeto dentro de un contexto
y reflexionar acerca de cómo puede hacer resistencia al dominio, los deseos y
los intereses de aquellos que poseen el poder, dicho de otro modo, le posibilita
cerrar la brecha de la desigualdad social, a través de un análisis concienzudo

de los discursos.
Por otro lado, resulta de gran utilidad establecer que dentro del ACD, así
lo plantea Meyer (2003), no existe una forma de obtención de datos caracterís-
tica de este tipo de análisis; lo que sí es claro es que se recogen los datos para
comenzar el análisis, en donde se extraen unos conceptos concretos que se con-
vertirán en categorías, que permitirán, a su vez, la recolección de nuevos datos.
Frente a esto, Van Dijk (2003) establece que
El ACD no nos brinda un enfoque ya hecho que nos indique cómo hacer
el análisis social, sino que subraya que para cada estudio debe proceder-
se al completo análisis teorético de una cuestión social, de forma que
seamos capaces de seleccionar qué discurso y qué estructuras sociales
hemos de analizar y relacionar. (p.147)
Ello quiere decir que dependiendo de los discursos y de la intención del in-
vestigador se escogerán las estructuras que se analizarán dentro del ACD. No
obstante, es esencial establecer algunos de los niveles y dimensiones del ACD,
planteados por Van Dijk (2003). Por ejemplo, él plantea que se debe partir del
análisis de los temas del discurso, de los significados locales de las palabras, de
los significados implícitos o indirectos; es decir, del estudio de las estructuras
formales del texto. A su vez, determina la importancia del reconocimiento de
los modelos mentales, de acontecimiento y contextuales, pues se debe tener en
cuenta que “comprender un discurso significa básicamente ser capaz de cons-
truir un modelo que se le adecue” (p. 166); será por medio de los modelos como
pueda llegarse al análisis de la cognición social y, de igual forma, de la sociedad.
Por lo tanto, como se dijo anteriormente, como tal no existen unos pasos o
fórmulas que puedan determinar el análisis de los discursos de esta investiga-
ción, pero sí con el tema y el objetivo de ella misma se irá determinando cómo
y cuáles estructuras se abordarán en el análisis.

41
Clasificación múltiple de ítems.
La clasificación múltiple de ítems –CMI–, según Páramo (2008), es un tipo

de entrevista individual, que se caracteriza por el surgimiento libre y espontá-
neo de las respuestas por parte del participante. Este tipo de entrevista lo que
busca es comprender el sistema conceptual que usa la gente cuando interactúa
con algunos ítems (imágenes o palabras) acerca de un tema específico: “Los in-
dividuos, según Kelly (1955), perciben el mundo o lo que los rodea, de acuerdo
a los significados que le aplican” (Páramo, 2008, p.161).
En la CMI, el investigador orienta al entrevistado para que este realice el
trabajo de clasificación de un conjunto de elementos que presenta en unas tar-
jetas, e intenta intervenir lo menos posible6. En este tipo de entrevista, el par-
ticipante es libre de agrupar los ítems según las categorías que él mismo crea.
Por ello, la clasificación múltiple de ítems permite observar la forma particular
que cada individuo tiene como sistema conceptual, ya que no se le imponen ni
categorías ni significados al participante.
Páramo (2008) dirá frente a esto:
La ventaja principal de la CMI es que resulta particularmente apropiada

para evaluar el sistema conceptual del o de los individuos, permitiendo
al investigador generar una variedad de constructos o conceptos expre-
sados en los propios términos del participante que forman la base del
código mediante el cual conceptúa acerca de un tema de interés (p.166).
Esto quiere decir que si en esta investigación se plantea establecer cómo

se expresan en los discursos las características líquidas de la Modernidad y la
afectación de estas a la hora de tomar decisiones acerca del proyecto de vida, la
CMI permitirá hacer el estudio del sistema conceptual que manejan los jóvenes
frente a este aspecto.
Ahora bien, resulta fundamental establecer que pueden existir relaciones

entre la CMI, el análisis crítico del discurso y la hermenéutica. Primero se
6 Es fundamental dejar claro que sí existe intervención, ya que es el investigador quien determina el domi-
nio, el objetivo del estudio, y más importante aún, establece los ítems dentro de las tarjetas.
debe recordar que el ACD, desde los planteamientos de Van Dijk, como se dijo
anteriormente, tiene una mirada semiótica; quiere decir ello que cuando el en-
trevistado está haciendo las clasificaciones propias de la técnica de recolección
de datos, está poniendo a funcionar las estructuras semióticas, al igual que las
semánticas, de su pensamiento. Cabe recordar que Van Dijk (2003) plantea:
[…] mi teoría del contexto no define las diversas propiedades de la si-

tuación local que controla y constriñe el texto y la conversación, sino
las formas en que los usuarios del lenguaje interpretan o definen esas
propiedades mediante sus modelos contextuales mentales (p.161).
Quiere decir esto que para lograr un estudio de las estructuras mentales,
pueden usarse herramientas que permitan mirar esos constructos. Bien lo es-
pecifican Páramo et al. (1999) al hacer el recorrido histórico de los autores que
han hablado de la CMI:
En el libro editado por Shepherd y Watson (1982) llamado Significados

personales, se argumenta que se debe trabajar sobre lo intensivo más
que lo extensivo en un acercamiento a la recolección de datos. Esto
implica trabajar directamente con individuos en sus propios términos,
respetando su habilidad para formular formas y mecanismos de pensa-
miento acerca del mundo y su experiencia en él. (p. 31)
Se podría plantear, entonces, que una herramienta como la CMI, en la re-

colección de los datos, está poniendo en juego la memoria episódica, en la cual
se manejan los conocimientos y opiniones relacionadas con las vivencias del
entrevistado; es decir, se observaría, en términos de Van Dijk (2001, 2003), el
modelo mental que representa lo social.
De igual forma, la CMI, plantean Páramo et al. (1999), permite examinar
en tres vías la información recolectada, buscando diferencias: primero, entre

elementos; segundo, entre conceptos y categorías, y por último, entre perso-
nas. Relacionando esto con lo que se ha planteado ya de la hermenéutica y su
variante, la teoría de la recepción, se podría llegar a pensar que la CMI es una
herramienta que permite observar de forma individual y grupal la recepción
43
de la realidad de los individuos. Claro está, recordando que la realidad también

puede ser un texto7.
Continuando con la CMI, existen algunos pasos dentro de este tipo de
entrevista:
-- El investigador determina el tema que le interesa (dominio).
-- Identifica los elementos que harán parte del paquete de tarjetas (los
ítems). Esto se puede hacer por medio de un grupo focal previo a la
aplicación de la entrevista; a su vez, se puede determinar a través de los
objetivos de la investigación.
-- El investigador se reúne con el participante, le expone el objetivo del
estudio y el tiempo aproximado que demorará la entrevista. De igual
forma, le explica a este en qué consiste la técnica CMI8.
De igual forma, es importante tener en cuenta que se deben elegir muy bien
los participantes del estudio, ya que esto determinará si los datos son signi-
ficativos o si no lo son. Los participantes tienen la libertad de usar su propio
sistema mental para hacer las clasificaciones, así como también son libres de
hacer el número de clasificaciones que deseen; frente a esto, Páramo et al. (1999)
establecen que “las razones para esta aproximación poco restrictiva del proceso
de clasificación es la suposición de que los significados y las explicaciones aso-
ciadas al uso individual de las categorías son tan importantes como la distribu-
ción de elementos en las categorías” (p. 33).
Además, el investigador debe tener claro que su papel debe relacionarse con
el aspecto ético; por ello, explicará la finalidad del estudio a los participantes.
Ahora bien, es también fundamental aclarar que como la CMI es un tipo de
entrevista cualitativa, no maneja la muestra representativa; por lo tanto, no es
importante la cantidad de entrevistados, sino las condiciones por las que fueron
escogidos, por ejemplo, pertenecer al mismo grupo socioeconómico, una capa-
cidad de emitir conceptos o de realizar clasificaciones sobre un tema.
7 Véanse por ejemplo los planteamientos de Iuri Lotman (1996) sobre el texto como memoria cultural colec-
tiva, que aunque es memoria no es estática y puede actualizarse y enriquecerse.
8 Tanto el dominio como los ítems y todo lo relacionado a la forma como se aplicó la CMI se detallarán en
el capítulo tercero de esta investigación.
En el caso de esta investigación, en particular, se escogieron dieciséis (16)

estudiantes de grado undécimo de la promoción 2012 del Instituto Pedagógico
Nacional, que estaban a punto de graduarse de la educación media y, a su vez,
apropiándose de la decisión tomada sobre su proyecto de vida. De igual forma,
es importante aclarar que la mitad de ellos son mujeres y la otra mitad hom-
bres; aunque esta no sea una categoría de análisis, la investigadora considera
que la igualdad en la participación permite generar conclusiones un poco más
completas sobre el hecho por estudiar. Por otro lado, estos estudiantes respon-
den a los diferentes énfasis de la institución.
Luego de realizar la CMI con participantes se lleva a cabo el análisis, para
lo cual se cuenta con la colaboración de programas como el Multidimensional
Scalogram Analysis (MSA), que realiza gráficas que facilitan la interpretación
de los datos. El procedimiento consiste en que, con los datos obtenidos, se pro-
duce una matriz, que luego será introducida al software; este genera una gráfica
en donde cada punto hace referencia a los ítems trabajados en la entrevista. En
palabras de Pacheco (1996): “para cada ítem existe una ubicación en el espacio,
y la contigüidad de los puntos está relacionada con el criterio agrupador y la
asignación dentro de la categoría de respuesta de los ítems” (p.27). Es decir, el
MSA agrupa los ítems en una gráfica por la frecuencia con que estos aparecie-
ron dentro de una misma clasificación9.
La función del investigador es el análisis de la gráfica arrojada por el
programa, a través de las diferentes categorías y criterios establecidos en la
investigación.
Por último, se puede concluir que esta investigación parte de un paradig-
ma cualitativo, con una perspectiva histórico-hermenéutica, en donde se utiliza
como método de estudio de los datos el análisis crítico del discurso y una de
las técnicas de recolección de los mismos es la clasificación múltiple de ítems.
9 Para tener una explicación más completa de cómo funciona el programa MSA, se recomienda remitirse al
trabajo de Páramo et al. (1999), Nuestros vínculos con los animales, p. 41.
45
Referente Teórico
En esta investigación se encontrarán dos aproximaciones teóricas al objeto de

estudio; esta primera parte tiene relación con la Modernidad observada como
etapa histórica que comienza en el Renacimiento y su “evolución” hasta el siglo
XIX. De igual forma, se relacionará lo encontrado en el estado del arte frente al
tema de la educación líquida, central dentro de esta investigación. La segunda
aproximación hará parte del capítulo posterior a este y en ella se tratarán espe-
cíficamente las teorías más contemporáneas sobre la Modernidad.
Estado del arte
Es interesante establecer que, aunque Bauman es uno de los sociólogos más

importantes de la época contemporánea, no se encuentra mucha información de
investigaciones que utilicen sus teorías en el campo educativo, o por lo menos
que las conviertan en una categoría de análisis de la realidad educativa. Se utili-
zaron para la búsqueda diferentes bases de datos como: CSIC, Dialnet, Redined
(Red de Bases de Datos de Información Educativa), Teseo (Tesis Doctorales
Españolas), UNESCO, Redalyc (Red de Revistas Científicas de América Latina
y el Caribe, España y Portugal) y TDR (Tesis Doctorales en Red); en ellas
se usaron las palabras educación líquida, pedagogía líquida, modernidad líquida,
Bauman, arrojando la búsqueda solo un documento de la base TDR, al que en
este mismo apartado se hará referencia.
De igual forma, resulta conveniente establecer que al buscar en la Internet
el término educación líquida, se encuentran algunos blogs en donde se hace refe-
rencia a la teoría de Bauman y su aplicación en la educación; sin embargo, como
tal no son el fruto de investigaciones formales, sino que en ellos se encuentran
documentos de opinión. Dentro de estos resalta el blog denominado Educación
líquida; en este, su creador, Manuel Area (2011), plantea que este término está
relacionado con la información a través de lo digital, ya que antes lo sólido era
transmitido por dos instituciones: la biblioteca y la educación, que planteaban el
libro como medio de la cultura. En este momento, la liquidez está representada
por la Internet, la cual crea una forma diferente de relacionarse con la cultura y,
sobre todo, con la información. Por tanto, según este autor, la educación líquida
es una nueva forma de educación en lo digital.
Por otro lado, se encuentran blogs como Derviches giróvagos, El Memorial en
blanco y Texto contra texto, en donde se encuentran algunas entradas relaciona-
das con el tema. En el primero, Bustamante (2012) se pregunta acerca de si lo
que se vive en la actualidad es educación líquida; para argumentar su posición,
ejemplifica cómo en la educación se ha tendido por la mercantilización: véase
el uso de la palabra “cliente” en vez de “estudiante” y cómo el conocimiento se
puede desechar como un producto de consumo de inmediatez y de satisfacción.
En el segundo, Luchalmon (2011) hace referencia al sentido de no compromiso
del mundo moderno líquido, y hace apreciaciones vinculadas al mundo del mer-
cado, en donde la educación se convierte en producto y no en proceso. En el úl-
timo, Julio César Labaké (2008) se pregunta por la educación en la Modernidad
líquida, cuestionando sobre todo el hecho de que lo humano se ha dejado a un
lado.
La pedagogía líquida. Fuentes contextuales y doctrinales
Esta investigación doctoral fue realizada por Xavier Laudo Castillo (2010) en
la Universidad de Barcelona, España. En ella, el autor se plantea el tema de la
pedagogía líquida, vista como discurso pedagógico, teórico y práctico, carac-
terizada por las condiciones sociales de la Modernidad líquida, expuestas por
Bauman.
Para realizar la investigación, el autor revisó diferentes temas, como:
Modernidad líquida, el taoísmo y el zen, el neonomadismo, las innovaciones
metodológicas y concepciones de la Escuela Nueva y la filosofía educativa de
Joseph Jacotot. Utilizó como metodología la hermenéutica, desde los plantea-
mientos de Gadamer y Rorty. El objetivo de su investigación tiene relación con
encontrar fuentes de la pedagogía líquida para explicar su emergencia, legiti-

mar su discurso pedagógico y, por último, comprender y fundamentar una de
sus posibilidades.
Frente a la definición de la categoría pedagogía líquida, el autor plantea que
se entiende por esta
47
El conjunto de disposiciones normativas sobre educación que propone

unos medios que se adapten constantemente a la novedad, y cuyo fin es
lograr que el educando encarne un modelo de persona adaptable a la
incertidumbre y al cambio, y con habilidades hermenéuticas para inter-
pretar la realidad sin referentes universales absolutos. (p. 373)
Según este autor, una pedagogía líquida, por tanto, es aquella que debe ser
flexible en relación con las novedades que se presentan cada día, pero que al
mismo tiempo debe tener un componente en el largo plazo. Es decir, debe con-
tar con medios y contenidos adaptables, no creer en verdades y realidades abso-
lutas sino relativas e históricas, y educar para adaptarse a la novedad.
Esta investigación resulta interesante porque contiene en ella, no solo la
mirada a la teoría de Bauman sobre la Modernidad líquida, sino que utiliza otro
tipo de referentes para hablar de la licuefacción en la sociedad y en una de sus
instituciones, la escuela.
Aproximaciones teóricas a la Modernidad –primera parte–.
“¿Qué es la modernidad? Ante todo, es un término equívoco: hay tantas

modernidades como sociedades. Cada una tiene la suya. Su significado es
incierto y arbitrario, como el del período que la precede, la Edad Media.
Si somos modernos frente al medioevo, ¿seremos acaso la Edad Media de
una futura modernidad? Un nombre que cambia con el tiempo, ¿es un ver-
dadero nombre? La modernidad es una palabra en busca de su significado:
¿es una idea, un espejismo o un momento de la historia? ¿Somos hijos de la
modernidad o ella es nuestra creación? Nadie lo sabe a ciencia cierta. Poco
importa: la seguimos, la perseguimos”
La búsqueda del presente, Octavio Paz, 1990
Tal como lo enunció Octavio Paz (1990) en su Discurso de Estocolmo, la

Modernidad es un término que se escapa de las manos, es como la arena que
se diluye entre los dedos. La Modernidad en sí misma es un término líquido,
cambia con el tiempo, con la sociedad a la que pertenece, no se puede pensar si

quiera que la Modernidad vivida por Europa pueda ser comparable con la ame-
ricana. Bien lo decía el poeta colombiano Julio Flórez: “Todo nos llega tarde,
hasta la muerte”, y, de igual forma, no puede hoy en día pensarse que por vivir
en un mundo globalizado, las posibilidades de los países latinoamericanos sean
parecidas a las de otras latitudes.
Para continuar ahondando sobre el tema, primero se debe partir de la
concepción de Modernidad. Frente a esto, el Diccionario de la Real Académica
Española (en línea) establece que la Modernidad es la “cualidad de ser moder-
no”, y por moderno, designa lo relativo a la época reciente, o la antítesis de lo
antiguo y establecido. María Moliner (1999), en su Diccionario de uso del español,
agrega a esta descripción que lo moderno “se aplica a lo que se beneficia de
los últimos avances de la tecnología y de la ciencia” (p. 367), así como también
especifica que designa el periodo histórico comprendido entre el Medioevo y lo
contemporáneo.
En todas estas definiciones, que por lo más son un poco generales, se pueden
entrever algunas características de lo que significa la Modernidad y “la cuali-
dad de ser moderno”. Desde ya se vislumbra que la Modernidad puede ser vista
como periodo histórico, en donde la ciencia jugará un papel bien importante.
Es fundamental también realizar una mirada histórica a los término
Modernidad y moderno. Nouss (1997) plantea que estos términos pueden com-
prenderse desde tres direcciones semánticas. La primera de ellas aparece en la
Edad Media y tiene relación con la ruptura o la continuidad con un pasado refe-
rencial; la palabra como tal es francesa y proviene del latín modernus; esta a su
vez viene del término modus, el cual puede comprenderse como reciente o en re-
lación a medida (de medir, o tomar medidas). Más adelante, en el Renacimiento,
se comenzará a utilizar el vocablo modernitas, que se entiende como la forma
en que lo nuevo puede ser redención de lo antiguo, sobre lo que se funda. Por
último, también en esta época se comienza a ver la Modernidad como “estatus
intermedio, en espera y como preparación de una edad futura y final, que res-
tauró la gloria de los tiempos antiguos” (p.10).
Lo establecido por Nouss lleva a recordar lo que se narra en la historia tra-
dicional, en relación con que la época moderna es el renacer de Grecia y Roma,
ya se piense como Renacimiento, ya se haga como Ilustración o Racionalismo.
49
Sin embargo, las definiciones etimológicas de la palabra no permiten compren-

der por completo la connotación del vocablo. Es decir, se sigue escapando de
nuestra comprensión.
Sábato (1973) plantea en su texto Hombres y engranajes que la Modernidad,
según Berdiaeff, nace o se produce en el Renacimiento como la mezcla de tres
paradojas, que llevan a comprenderla en la actualidad: “1.ª Fue un movimiento
individualista que terminó en la masificación. 2.ª Fue un movimiento naturalis-
ta que terminó en la máquina. 3.ª Fue un movimiento humanista que terminó
en la deshumanización”. (p.17). Para entender estos postulados se debe recordar
que tanto la masificación, la máquina como la deshumanización son resultado
de las dinámicas producidas por el dinero y la razón, o, como lo anuncia el no-
velista argentino, la unión entre el capitalismo moderno y la ciencia positiva.
Ahora bien, para comprender el nacimiento de la Modernidad y las carac-
terísticas de la misma, es fundamental establecer las diferencias entre la época
medieval y la renacentista. Sábato (1973) plantea que el Medioevo estaba fun-
damentado en la tierra10; por ello, la sociedad era estática, espacial y conserva-
dora. El mundo como tal era cualitativo, ya que no se medían ni el tiempo ni el
espacio. En el Renacimiento, es decir, en el nacimiento de la Modernidad, lo más
importante es la ciudad, por lo cual en este la sociedad es dinámica, temporal
y liberal; el mundo entonces se vuelve cuantificable, se mide el tiempo sobre el
espacio.
De igual forma, cabe recordar que en esta nueva etapa se seculariza el mun-
do y las ideas sobre el mismo. Por lo tanto, el despertar del hombre renacen-
tista tiene relación con el redescubrimiento del mundo natural y de su propia
naturaleza humana, como también el darse cuenta de que su realidad es secular
y profana. Esta posibilidad de reencuentro con la naturaleza tiene, al unísono,
dos dimensiones: por un lado, se da la exaltación a ella y, por el otro, el deseo
de dominarla. Este deseo será cumplido por dos fuerzas: el dinero y la razón.
El dinero, por su parte, enmarcado en el capitalismo, afianza las relaciones
de poder, por ejemplo fortalece las monarquías absolutistas en Europa; de igual

forma, entre más capacidad económica, existen más necesidades técnicas que
10 Recuérdese por ejemplo que la idea de feudalismo se basa en la propiedad de la tierra.

harán avanzar la ciencia. Quiere decir esto que no se pueden desligar las dos
fuerzas, ellas van de la mano, y a medida que avanza la Edad Moderna ellas se
volverán más abstractas. Sábato (1973) frente a este aspecto dice:
Este es el hombre moderno. Conoce las fuerzas que gobiernan al mundo,

las tiene a su servicio, es el dios de la tierra: es el diablo. Su tema es: todo
puede hacerse. Sus armas son el oro y la inteligencia. Su procedimiento
es el cálculo. (p. 26)
Y es que el hombre moderno tiene una fe ciega en la ciencia, ella le da la

posibilidad de lograr todo lo que se propone. El conocimiento se vuelve también
cuantificable en la Modernidad, y se cree que es la luz que alumbrará el destino
de la humanidad. Es fundamental recordar empresas como la Enciclopedia de
los Ilustrados. Es decir, el siglo XVIII y XIX basan su fe en la ciencia, como
sinónimo de progreso; muestra de ello es la Revolución Industrial, en donde la
teoría se lleva a la praxis para el “avance” de la sociedad.
Córdova (2000) y Londoño (1998) plantean que uno de los referentes centra-
les de la Modernidad es el progreso, entendido este como un ir hacia delante,
renunciando al pasado y utilizando la razón para explicar el mundo.
El progreso terminará entendiéndose como el crecimiento continuo,

posible a partir del cada vez mayor dominio del hombre sobre la natu-
raleza y, por consiguiente, de su mayor explotación y aprovechamiento,
así haya que hacerlo a costa de la mayoría de los demás seres humanos.
(Londoño, 1998, p. 3)
Sábato (1973) establecerá que el avance de la técnica crea el dogma del

Progreso general e ilimitado, better and bigger, el cual genera la secularización
final de Occidente. El progreso, por lo tanto, está relacionado con la fe ciega
en la ciencia, en la posibilidad de la abstracción para explicar las relaciones

humanas, económicas, científicas del mundo; en la imposibilidad de vivir en
un mundo regido por los dioses que generen el destino del hombre. El único
destino posible es hacia delante.
51
Sin embargo, el proyecto moderno de la individualidad, el naturalismo y el

humanismo terminó, como lo planteó el novelista argentino, en las paradojas
de la masificación, la máquina y la deshumanización. Por ello, la reflexión que
deja Sábato (1973) en su obra es bien interesante para comprender otra etapa de
la Modernidad, de la cual se hablará más adelante, la Modernidad en crisis, pues
el hombre pensó en un momento que la máquina lo liberaría de algunos trabajos
y le dejaría tiempo libre para su espíritu; sin embargo, el ser humano terminó
convertido en un engranaje de la máquina y por ello fija su epitafio: “He ahí el
fin del hombre renacentista. La máquina y la ciencia que había lanzado sobre
el mundo exterior, para dominarlo y conquistarlo, ahora se vuelve contra él,
dominándolo y conquistándolo como a un objeto más” (p. 52).
Aunque aún ahora, después de hacer un recorrido sobre el sentido más ge-
neral de lo que significa Modernidad, esta pueda escaparse aún de nuestras
manos, se continuará, en el capítulo que procede a este, la revisión de algunos
de los autores más importantes de la visión de la Modernidad en crisis, para
poder llegar a la idea de la liquidez de la misma.

Capítulo II
Una mirada a las políticas educativas
55
En este capítulo se busca responder al primer objetivo de la investigación, el

cual se basa en establecer cuáles son las características de la Modernidad líqui-
da y cómo se ven estas reflejadas en el sistema educativo colombiano, en el nivel
de la educación media y, particularmente, en el caso del Instituto Pedagógico
Nacional.
Para cumplir con este cometido, se partirá de la segunda aproximación
teórica al tema de la Modernidad, estableciendo algunas características de la
misma, sobre todo en lo relacionado a su estado líquido. Por otro lado, se hará
referencia a qué es una política en términos generales y se hará una breve con-
textualización de las políticas educativas sobre educación media, primero en el
país, luego en Bogotá, para llegar al caso específico del IPN. De igual forma,
se planteará un poco del estado del arte sobre el tema en específico. Por último,
resta decir que como ya se enunció en el capítulo precedente, para el análisis de
los datos se utilizará el análisis crítico del discurso; por ello, a medida que se
establezcan las políticas irán siendo estudiadas.
Referente Teórico
“Son tiempos en que se ha borrado una imagen del Universo, desaparecien-

do con ella la sensación de seguridad que se tiene ante lo familiar: el hombre
se siente a la intemperie, sin hogar. Entonces se pregunta nuevamente sobre
sí mismo”.
Hombres y engranajes, Ernesto Sábato, 1951.
Ya en 1951, cuando aparece la primera publicación de Hombres y engranajes,

se puede evidenciar cómo los ideales de la Modernidad han entrado en crisis.
Al terminar la primera aproximación teórica al objeto de estudio, en el capítulo
que precede a este, se cerró con una reflexión del novelista argentino Ernesto
Sábato, la cual lleva a preguntarse acerca del significado del ser humano, cuan-
do se ha convertido en una parte del engranaje de la máquina del consumismo,
de la individualidad, de la pérdida de la fe depositada en la ciencia. Las palabras
que abren este apartado también llevan en sí el mensaje anterior, pero dejan
entrever cómo el hombre moderno, en la actualidad, se ve encerrado en las
fronteras de su propia soledad, en donde la seguridad se ha perdido.
En este apartado se busca estudiar algunas de las teorías sobre la Modernidad
en su última etapa, que algunos han llamado modernidad tardía o superior
(Giddens), otros segunda modernidad (Beck), hipermodernidad (Lipovetsky), post-
modernidad (Lyotard) o modernidad líquida (Bauman). Más allá de la connota-
ción de cada uno de estos términos, la Modernidad en la cual se halla inmerso
el ser humano desde mediados del siglo XX tiene características específicas que
se observarán a continuación, bajo el tema central del sistema mundo moderno.
Aproximaciones teóricas a la Modernidad –segunda parte–
El sistema mundo-moderno.
Como se venía enunciando en el capítulo precedente, el contexto es fundamental

para comprender el discurso. Por esto se hace importante describir cómo el sis-
tema mundo-moderno afecta los discursos normativos de los Estados Nación.
En primera medida se debe dilucidar que, como plantea Lapresta (2004),
existen dos posturas teóricas acerca de la sociedad actual: 1) la que piensa
que lo que se vive actualmente es la crisis de la Modernidad y 2) la que ve la
Modernidad como una etapa superada, por lo que se deben desarrollar nuevas
estrategias para comprender la actualidad (es decir, estudios postmodernos).
Esta investigación se inscribe en la primera postura, debido a que se puede
llegar a pensar que los Estados nacionales como Colombia, que están en la
periferia del poder económico y social, recibieron la Modernidad sin apropiar
57
realmente el discurso de la misma. Frente a esto, Triviño (2000) plantea que

las colonias americanas “recibieron herencias culturales de sus conquistado-
res y fueron transformadas progresivamente en sociedades que aspiraban a los
ideales europeos”. Lógicamente, uno de esos ideales estuvo encarnado en la
Modernidad y sobre todo en el progreso.
Volviendo al tema, cabe recordar por ejemplo que Colombia, hasta la
Constitución de 1991, era un país que basaba su gobernabilidad por medio del
Estado de bienestar, es decir que se concebía que el Estado debía cumplir fun-
ciones proteccionistas en diferentes aspectos como el social y el económico.
Lo que quiere decir que, a diferencia de los Estados centrales que vivieron el
proceso de la modernización, a países como el nuestro, de cierta forma, se les
impusieron nuevos modelos; es por esto por lo que se puede llegar a decir que
se vive la crisis de la Modernidad. Por ello, resulta interesante lo que plantea
Villaveces (1992):
Mientras que en el mundo se debaten los distintos caminos para en-

trar a la postmodernidad, en Colombia parece aún urgente alcanzar la
modernidad. Estamos llenos de artefactos modernos de consumo, des-
de neveras y televisores hasta discos láser y metralletas; sin embargo,
nuestra cultura es fundamentalmente premoderna o, mejor, paramoder-
na: transcurre al lado de la modernidad e incluso se inspira en sus para-
digmas pero no la incorpora al actuar cotidiano. Nuestros industriales
no han desarrollado dinámicas de innovación y actúan fundamental-
mente con mentalidad de rentistas, al igual que nuestros burócratas,
que utilizan como hacienda al Estado; recurrimos continuamente a la
violencia como única forma de dirimir nuestros conflictos y tenemos
un pensamiento mágico para explicar y dominar la naturaleza. (p. 326)
Es importante dejar claro cuál es el contexto en el que se plantea el texto de

Villaveces (1992), ya que la idea principal del autor es que un país como el nues-
tro no ha llegado a la Modernidad por el poco desarrollo de la ciencia. Se debe
recordar que uno de los puntos fundamentales de la Modernidad es el uso de la
razón y la fe ciega en la ciencia para combatir los problemas de la humanidad.
Ahora bien, Lapresta (2004) también toca el concepto de Modernidad.

Frente a esta dice:
Como señala Touraine (1993), la idea de modernidad persigue la arti-

culación y correspondencia entre una cultura científica, la producción
mejorada en su eficacia por la ciencia, la tecnología o la administración,
y la organización de una sociedad en cuya base se encuentra la idea de
contrato social, regulado por la ley que asegure la autonomía de la vida
personal, animada por el interés y, a su vez por la libertad individual.
Esta articulación se fundamenta en el concepto de razón. (p. 28)
La razón se usa, entonces, como un medio para articular lo público y lo

privado, se sobrepone a la religión como forma de articulación, ya que se debe
recordar que la Modernidad comienza cuando el eje del mundo pasa de ser Dios
y es remplazado por el hombre o por la ciencia. De igual forma, no se puede de-
jar de lado que la Modernidad está relacionada con las ideas de racionalización
(sociedad racional); sin embargo, este paradigma se desprestigia cada vez más,
pues es una fuente de inseguridad. El imperio de la razón, la racionalidad y la fe
en el progreso no explican la sociedad moderna. Bien lo dice Morin (2002): “Si
la modernidad se define como fe incondicional en el progreso, en la técnica, en
la ciencia, y en el desarrollo económico, entonces esta modernidad está muerta”
(p. 53).
Por otro lado, cabe resaltar la idea con la que se comenzó este apartado, la
cual está relacionada con la crisis de la Modernidad en los Estados nacionales
periféricos, ya que como la Modernidad para nosotros fue “trasplantada” y no
un proceso vivido, de cierta forma, se puede afirmar que no hemos salido de
los demonios de la fe (entendida esta no solo en su concepción religiosa, sino
como las prácticas premodernas de los Estados); tal vez por esta misma razón
creemos ciegamente en el progreso, relacionando siempre este concepto con el
capital, no con el del cultivo del espíritu, cuya finalidad estuvo encarnada en las
primeras ideas de Modernidad del Renacimiento o del racionalismo ilustrado
del siglo XVIII.
Volviendo a la discusión de la crisis de la Modernidad, en términos de Daniel
Mato, citado por Lozano (2011), se puede plantear que
59
más allá de las oposiciones entre modernidad y posmodernidad, la socie-

dad global se encuentra de cara a un tránsito de una sociedad que basaba
su constitución en la política de partidos, la ciudadanía y la producción
industrial, a una sociedad cuya base reside en la comunicación, el consu-
mo y las estéticas de la existencia. (p.14)
La pregunta, por lo tanto, tiene que ver con la manera como se ha hecho ese
tránsito: ¿será que la sociedad colombiana ha entrado a la Modernidad dejando
de lado la política de partidos, la ciudadanía y la producción industrial? Tal vez
el error es considerar que se es moderno por entrar en la dinámica abstracta de
los mercados internacionales y el libre cambio. De por sí la Modernidad signi-
fica el parecerse a los europeos; así lo plantea Villaveces (1991), porque como
tal es un concepto eurocéntrico. Claro está, ello no quiere decir que dentro de
la sociedad actual del país no puedan verse características de la Modernidad lí-
quida de Bauman, porque aunque la sociedad colombiana no puede considerarse
postmoderna, vive, sin embargo, la crisis de la etapa actual de la Modernidad.
Ahora bien, más allá de esta discusión, la sociedad actual se construye de-
pendiendo de diversos elementos que se configuran dentro del discurso moder-
no, Lapresta (2004) lo dirá así:
En la actualidad los seres humanos nos enfrentamos a fenómenos como

la globalización, la reflexividad generalizada, la aceleración de la vida
social (Giddens, 1993, 1994, 1995, 2000), el auge de las tecnologías de
la información y el desarrollo de la sociedad “red” (Castells, 2000, 1998,
2001), o la saturación de discursos sociales (Gergen, 1997) (p.24).
Dentro de este discurso, tal vez el aspecto que resalta más en la Modernidad
actual es la globalización. Safranski, citado por Laudo Castillo (2010), establece
que la globalización, como ideología, funciona más como discurso que como
proceso de transformación social, e implementa unas prácticas que lo legiti-

man. Para este autor, existen tres tipos de globalismo: el neoliberal (en donde el
Estado se deshace de sus obligaciones sociales y existe temor a la imposibilidad
de crecimiento económico y progreso), el antinacionalista (que ve que el futuro
es global) y el ecosolidario (que trata de tomar conciencia sobre los problemas

globales, sobre todo ambientales).
Sin embargo, como plantea Segato (1999), la globalización trae consigo dos
procesos: la homogenización y la heterogeneidad, pues al tiempo que se desa-
rrolla el discurso globalizante se construyen discursos localistas que se contra-
ponen a este1. Esta doble significación trae consigo algunas contradicciones,
por ejemplo, la misma autora plantea que aunque la economía se mundializó no
lo hizo así el centro de poder económico. Se puede decir, entonces, que la idea
misma de globalización está relacionada con la posibilidad de acceder a diferen-
tes mercados o redes; sin embargo, aunque la posibilidad es para todos, eso no
quiere decir que se acceda de la misma forma o con la misma jerarquía.
Lapresta (1994) también habla de la globalización, esta es vista como la
interconexión del mundo. La globalización –establece– remite a la idea de que
todos vivimos en el mismo mundo, pero esto es controversial, pues existen dos
formas de ver la globalización, según el planteamiento de Giddens (1999):
-- Escéptica: se ve a la globalización como un mito, un invento neolibe-
ral, que quiere continuar con los modelos económicos ya existentes
anteriormente.
-- Radical: ve la globalización como real y está bien avanzada.
Frente a esto, Giddens está más de acuerdo con la segunda, aunque critica
que las dos posturas vean la globalización solo ligada al capitalismo, pues esta
ha afectado diferentes ámbitos de la vida del hombre. Por eso no se puede des-
entender de las consecuencias de la globalización; por ejemplo, lo que pasa con
el medio ambiente.
La globalización, por lo tanto, es según Giddens, citado por Lapresta (2004):
[…] desarrollo de las relaciones sociales y económicas que se extienden

a escala mundial. En la actualidad, muchos aspectos de las vidas de las
personas se ven influenciados por organizaciones y redes sociales ubica-

das a miles de millas de las sociedades en las que viven. Una faceta clave
1 Aquí se ve encarnado una de las paradojas que se trataron en el capítulo anterior, la modernidad comenzó
como un movimiento individualista que terminó en la masificación.
61
del estudio de la mundialización es la aparición de un sistema mundial:

es decir, para algunos propósitos tenemos que considerar que el mundo
forma un único orden social. (p. 32)
Sin embargo, la globalización ha traído consigo consecuencias, como que los

discursos de diversas latitudes se relacionan con los nuestros y pueden llegar
a influirlos; se han homogenizado el pasado, el presente y el futuro, todos los
tiempos son comunes. Y se ha introducido la idea de reflexividad dentro de
nuestra cultura; esta se entiende, según Giddens, citado por Lapresta (2004),
como “la incorporación de nuevos conocimientos a nuestros entornos de acción
[y cognición], de modo que se reorganizan y se reconstituyen” (p.33).
Es importante también aclarar que Giddens (1999) establece que la globali-
zación se aleja del Estado nación tal como se conoce hoy en día; aunque también
presiona hacia abajo y crea nuevas demandas que regeneran identidades locales.
La soberanía ya no es una cuestión absoluta y las fronteras cada vez se están
volviendo más borrosas entre las naciones. Sin embargo, plantea: “Con todo, el
Estado-nación no desaparece, y el campo de acción del gobierno, tomado en su
conjunto, más bien se expande…” (p. 44). Las naciones, dice este autor, seguirán
manteniendo considerable poder gubernamental, cultural y económico sobre
sus ciudadanos, como también sobre el ámbito externo. No obstante, el poder se
ejercerá en colaboración conjunta, es decir, el gobierno tiene un mayor alcance
y se ve “auxiliado” por organizaciones no gubernamentales o transnacionales.
La reflexividad de la realidad social, por tanto, está relacionada con la revi-
sión constante del conocimiento y la reelaboración de la información. Por ello,
la manera de mirarnos también sufre transformaciones. Es importante recor-
dar lo que plantea Segato (1999) cuando habla de la “gran frontera”, como la
línea entre “ellos” (países modernos, con mayor poder sobre el proceso de glo-
balización) y “nosotros” (países ansiosos por modernidad, que tan solo acom-
pañamos el proceso); por esta razón, los bienes que se globalizan no fluyen
aleatoriamente y se concentran en los países hegemónicos, y, a su vez, existe el

deseo de los países de la periferia por exaltar el “prestigio” de los países centro,
pues la Modernidad a la que estos últimos pertenecen está dada como un con-
junto acreditado de signos. Hay que copiar la Modernidad y comprender que
esta también implica diversidad:
[…] creo que los bienes asociados con la modernidad, incluyendo la

identidad diferenciada, han pasado a ser percibidos como “culto de car-
go”, donde el bien es adquirido no por su contenido intrínseco, sino por-
que se encuentra contaminado por el prestigio del que goza su fuente de
origen. (Segato, 1999, p.114)
Este culto de cargo hace referencia a todo tipo de bienes, por ejemplo a lo
legislativo, pues a veces se piensa que las leyes son mejores o más exitosas por
tomar referencias de otros países. No es extraño entonces que países como el
nuestro asuman discursos dentro de lo legislativo proveniente de otras latitu-
des. Así lo dice Libreros (2002): “La característica de muchos países latinoa-
mericanos ha sido la implantación de modelos educativos de origen foráneo,
funcionales en los contextos educativos específicos de su concepción, pero ab-
solutamente extraños a las necesidades y condiciones particulares de las comu-
nidades locales” (p. 9). Resulta entonces paradójico creer que con importar mo-
delos extranjeros se pueden producir cambios significativos en las condiciones
educativas y sociales de la población latinoamericana.
Por otro lado, frente a la sociedad moderna, según Lapresta (2004), Castells
va a plantear una nueva forma de organización, llamada por él “sociedad red”,
la cual se caracteriza por
[…] la globalización de las actividades económicas decisivas desde el

punto de vista estratégico, por su forma de organización en redes, por
la flexibilidad e inestabilidad del trabajo y su individualización, por una
cultura de la virtualidad real construida mediante un sistema de me-
dios de comunicación omnipresentes, interconectados y diversificados,
y por la transformación de los cimientos materiales de la vida, el espa-
cio y el tiempo, mediante la constitución de un espacio de flujos y del
tiempo atemporal, como expresiones de las actividades dominantes y de
las élites gobernantes. Esta nueva forma de organización social, en su

globalidad penetrante, se difunde por todo el mundo (…) sacudiendo las
instituciones, transformado las culturas, creando riqueza e induciendo a
la pobreza, espoleando la codicia, la innovación y la esperanza, mientras
63
que a la vez impone privaciones e instila desesperación. Feliz o no, es, en

efecto, un nuevo mundo. (p.34)
Por lo tanto, las redes sociales han modificado nuestra forma de interactuar,
han cambiado las relaciones económicas, políticas, culturales y de poder. La
escuela no ha quedado aislada de este proceso, pues ha quedado subsumida en
él, en la medida que en lugar de crear una conciencia crítica y de cambio de las
estructuras sociales, políticas y culturales, se ha dedicado a formar individuos
“competentes” para responder a las necesidades y demandas de esta nueva so-
ciedad capitalista, en la cual se le da “mayor valor al individuo como objeto de
consumo que como ciudadano” (Lozano, 2011, p. 23).
La sociedad globalizada y de las tecnologías de la información trae consigo
otros efectos relacionados con la función del Estado Nación. Castells y Giddens
plantean que se produce en la Modernidad una pérdida de legitimidad, por lo
que se cuestionarán las instituciones como el Estado, la democracia y el mer-
cado. Lapresta (2004) cita a Castells cuando este señala “que el Estado se ve
desbordado por los flujos globales a nivel económico, tecnológico y comuni-
cacional, que escapan en muchas ocasiones a su control, socavando así la base
legitimadora “moderna” de su poder y funciones” (p. 39).
En este sentido, autores como Segato (1999) o Wallerstein (1999) plantean
la problemática que vive el Estado en el sistema mundo moderno, debido a que
la función de este comienza a cambiar. De cierta forma, se puede decir que se
desdibuja su función con la entrada del capitalismo y las identidades transna-
cionales; se pasa del Estado de bienestar al Estado regulador y mediador entre
diferentes entes que en muchos casos tienen más poder que él mismo. Algunos
de ellos son nombrados por Castells: “redes de capital, producción, comunica-
ción, crimen, instituciones internacionales, aparatos militares supranacionales,
organizaciones no gubernamentales, religiones transnacionales y movimientos
de opinión pública. Y por debajo del estado están las comunidades, las tribus,
las localidades, los cultos y las bandas” (Lapresta, 2004, p.43). El Estado, en-
tonces, ha perdido su rol como monopolizador del poder, ahora es un nodo en
una red de poder más amplia.
Se deben recordar también los puntos esenciales para la evolución del siste-
ma mundo-moderno planteados por Wallerstein (1999), basados en la economía
capitalista: 1) esta economía se construyó como un proceso de producción geo-

gráficamente muy vasto (la idea de producción está relacionada con la de di-
visión del trabajo); 2) el capitalismo funciona siguiendo un patrón de ritmos
cíclicos (expansión y contracción); 3) el capitalismo se fundamenta en la acumu-
lación interminable de capital (es decir, más trabajo y menos paga); 4) el capita-
lismo requiere movimiento y cambio; 5) el sistema capitalista es polarizante, ya
que no busca la equidad entre las personas (lo principal es la acumulación del
capital), y 6) La economía mundial capitalista es un sistema histórico, y por ello
tiene un ciclo de vida.
Estos principios planteados por Wallerstein (1999) hablan nuevamente de la
relación homogenización-heterogeneidad que está inserta dentro del proceso de
globalización. Tal vez la pregunta esencial tiene relación con la manera como
los discursos funcionan dentro de este proceso de mundialización; sobre todo si
tenemos en cuenta que este sistema mundo moderno está basado en la impor-
tancia del capital sobre los aspectos sociales como la educación y que, como lo
sugiere Lozano (2011):
De otra parte la desestalización del Estado nacional, entendida como un

proceso de adelgazamiento del Estado y su correspondiente minimali-
zación, da cuenta de la presencia hegemónica de las fuerzas del sector
privado, el cual asume parte de las funciones de éste bajo las lógicas del
mercado y las fuerzas económicas superestatales. El Estado, más que
un garante de políticas, será el ejecutor de éstas. Incluso, varias de las
medidas macroeconómicas adoptadas tendrán su origen en organismos
multilaterales. (p.16)
Ello plantea grandes interrogantes en el marco de esta investigación.

Segato (1999), citando a Soussa Santos, establece cómo las agencias financieras
y monetarias internacionales dan el soporte institucional al Estado, por lo cual
las políticas educativas no pueden dejar a un lado las visiones de estos entes,
cuyo poder es ejercido a través de organizaciones que funcionan a favor de los
intereses de los Estados centrales.
Esto quiere decir que dentro de las mismas políticas educativas existen
discursos que ahondan la dominación, a través de estrategias de persuasión,
65
legitimación y reproducción de modelos sacados de contextos educativos com-

pletamente diferentes a los de los Estados periféricos. En ello radica la impor-
tancia de ver el discurso desde el ACD, porque, como plantea Van Dijk (1999),
a través de este se entiende la relación entre el discurso y la sociedad, de forma
general, y la relación entre la reproducción del poder social y la desigualdad,
en particular.
La Modernidad líquida.
En este apartado se pretende bosquejar algunas de las ideas planteadas por

Bauman, alrededor de la metáfora de la liquidez de la Modernidad. Como tal,
solo se enumerarán algunos de sus principales planteamientos para compren-
der el mundo que se vive actualmente.
Bauman (2010) parte de explicar que la fluidez es la cualidad de los líquidos
y de los gases, que no les permite tener una forma determinada. Los fluidos se
caracterizan por el cambio de posición, la imposibilidad de fijarse en el espacio
y el tiempo, al igual que por conservar una forma por largo tiempo, el despla-
zamiento fácil, la emergencia incólume de sus encuentros con los sólidos, y su
movilidad, que puede asociarse con la levedad e inconstancia. En cambio, los
sólidos siempre mantienen su forma, no fluyen, tienen una dimensión espacial
mientras neutralizan el impacto del tiempo, pero sí sufren en su encuentro con
los fluidos.
Por ello, para Bauman, estos dos conceptos van a representar dos etapas de
la Modernidad: la actual, con la fluidez, y la antigua, con lo sólido. Se debe re-
cordar, por ejemplo, que en la etapa que precede a esta, según el sociólogo en la
entrevista concedida a Radio Nederland Internacional (2009a), el hombre bus-
caba reemplazar a Dios e instaurar el orden olvidado por este. La Modernidad
comienza entonces como una empresa en la que se intentaba dar orden al caos2;
por ello, era sólida, el mundo era predecible y se pensaba en la posibilidad de su
2 Como se estableció en el capítulo precedente, ese orden se daría a través de la ciencia, que sería una luz
para la humanidad.
control. Cuando algunos sólidos se diluían, como en la idea del marxismo, era
para crear otros sólidos igual de duraderos.
La Modernidad líquida diluye los sólidos, pero no para crear nuevos, la le-
vedad del tiempo no permite la creación de nuevos paradigmas cuando ya se
están difuminando. Por lo cual puede decirse que se vive en la época de la incer-
tidumbre, en donde no se pueden hacer muchos planes para el futuro, porque el
futuro es incierto, ya no se consigue por medio del trabajo, del esfuerzo, de la
dedicación, o de la idea de progreso; y, muchos más importante, no se sabe en
manos de quién se resolverán los problemas de la humanidad, porque la idea de
poder se globalizó.
Bauman (2009a) explicará que en la actualidad existe una ausencia de la
entidad colectiva denominada sociedad, ya que esta está siendo erosionada si-
multáneamente por dos lados: primero, por la problemática de la globalización
del poder y, en segundo lugar, la individualización. El poder en la Modernidad
sólida era mantenido por los Estados Nación, entes que representaban la verda-
dera sociedad. Ahora el poder se ha evaporado en el espacio global, en donde no
hay reglas colectivas, ni representantes del conjunto completo de la sociedad; el
poder es global, pero las políticas son locales.
Por el otro lado, las funciones que cumplía el Estado en la resolución de los
problemas se han traspasado a los individuos, quienes en muchos casos no tie-
nen los recursos ni las herramientas para hacer frente a los enormes desafíos.
Bauman (2010) dirá: “Como resultado, la nuestra es una versión privatizada de
la Modernidad, en la que el peso de la construcción de pautas y la responsabili-
dad del fracaso caen primordialmente sobre los hombros del individuo” (p.13).
Quiere decir esto que no se sabe cuál es la institución que debe enfrentar las
tareas de la humanidad, porque las mismas han perdido el foco de resolución
que daba el Estado.
Dentro de su libro, titulado La modernidad líquida (2010), el sociólogo plan-
tea que para entender la condición fluida de la actualidad existen cinco concep-
tos básicos: la emancipación, la individualidad, el tiempo/espacio, el trabajo y

la comunidad. A través de la descripción de estas nociones se buscará explicar
cuáles son las características de la modernidad líquida.
La idea de emancipación está relacionada con la de libertad. Esta a su vez
se relaciona con deshacerse de las ataduras que impiden el movimiento; en la
67
actualidad, según esta definición se ha logrado la libertad del hombre, ya no se

necesita salir de la casa para conocer el mundo, todo lo que se desea está a un
clic de distancia. Sin embargo, como plantea Leo Strauss, citado por Bauman
(2010), “la libertad sin precedentes que nuestra sociedad ofrece a sus miembros
ha llegado acompañada de una impotencia también sin precedentes” (p. 29).
Esta impotencia se ve representada en la imposibilidad de prever el futuro y de
darle un orden a la sociedad. Ser moderno, entonces, se asocia con la incapaci-
dad de detenerse, con estar eternamente un paso delante de uno mismo.
Ello quiere decir que se sigue relacionando la Modernidad con la idea de
progreso; sin embargo, este progreso que lleva a estar delante de los propios
pasos está basado en la autoafirmación del individuo: “No mires hacia arriba ni
hacia abajo; mira adentro tuyo, donde se supone residen tu astucia, tu voluntad
y tu poder, que son todas las herramientas que necesitarás para progresar en la
vida” (Bauman, 2010, p. 35). Lógicamente, el progreso que reside en las propias
capacidades, en el interior del ser humano, está asociado con la responsabilidad
que poco a poco cede el Estado a cada uno de los individuos que lo componen.
Por lo tanto, la noción de emancipación va de la mano de la de individuali-
dad, que, como dice Bauman (2010), “es un destino, no una elección” (p. 39). En
la sociedad líquida se desdibuja la idea de comunidad y se erige, cada vez con
mayor fuerza, la de individuo. Tal vez el ejemplo más claro para comprender
esto sea la explicación que hace Bauman (2009a, 2011) de programas como Gran
Hermano, en donde se dejan dos enseñanzas claras: primero, la exclusión es una
ley general de la vida y, segundo, crear comunidades temporales es potencial-
mente útil, hasta que se pierde la idea de lealtad y solidaridad y se vuelve al
individualismo.
[…] La vida es una dura competencia para gente dura. […] Cada juga-
dor, a cada momento, juega para sí mismo; y para progresar, y más aún
para alcanzar la cima, uno debe primero cooperar para excluir a los que
obstruyen el camino, y finalmente burlar a aquellos con los que había

cooperado. Si uno no es tan duro como los otros y, menos escrupuloso
aún, serán los otros quienes lo apartarán del camino, rápidamente y
sin miramientos. Los más aptos (es decir, los menos escrupulosos) son
quienes sobreviven. (Bauman, 2011, p. 84)
Es por esto por lo que la individualidad es, tal vez, a lo único que está
condenado el hombre, pues con ella gana la libertad soñada y cree comprar la
felicidad: “Sólo a él le corresponde descubrir qué es capaz de hacer, ampliar esa
capacidad –o sea, aquellos que le produzcan la mayor satisfacción–” (Bauman,
2010, p. 68). El individuo está rodeado de miles de oportunidades, en las que
paradójicamente no puede errar, pero nunca estará seguro de si acertó, es decir,
el hombre moderno cae en el eterno retorno de Nietzsche.
Ahora bien, la satisfacción está ligada a la idea de consumo, que al igual que
la Modernidad es fugaz y líquida. El consumismo se basa en la premisa de ele-
gir dentro de las oportunidades, y desechar cuando se ha perdido la seducción
de lo comprado; se compran objetos, identidades, amigos, imágenes…, es decir,
no se busca la satisfacción de necesidades sino de deseos, hecho que lo hace más
volátil.
Ligada a estos conceptos está la relación espacio/tiempo. Frente a este as-
pecto, Bauman (2010) plantea que “la modernidad empieza cuando el espacio
y el tiempo se separan de la práctica vital y entre sí, y pueden ser teorizados
como categorías de estrategia y acción mutuamente independientes” (p. 14). La
lucha moderna se libra entre el espacio (sólido y pesado) y el tiempo (activo y
dinámico), y es notable que este último va ganando la batalla por su flexibilidad
y capacidad de expansión. Se puede decir, entonces, que el tiempo y su subcate-
goría, la movilidad, son instrumentos de poder y dominación en la actualidad.
El tiempo, de cierta forma, está unido con el ideal de libertad, por ello el tiempo
es oro, y quien posee la libertad y la posibilidad del consumo del tiempo puede
dominar la sociedad.
La dominación consiste en la capacidad de escapar, de ‘descomprome-

terse’, de ‘estar en otra parte’, y en el derecho a decidir la velocidad con
la que se hace todo eso… mientras que, simultáneamente, se despoja a
los dominados de su capacidad de detener o limitar esos movimientos.
(Bauman, 2010, p. 129)
A diferencia de la Modernidad líquida, en la Modernidad sólida el territorio

era el que proporcionaba poder, por ello las ideas expansionistas de esta etapa
son notables. El territorio proporcionaba riqueza y el progreso se relacionaba
69
con la idea de mayor tamaño y expansión espacial. El tiempo, en esta época,

mantenía el orden, a través de la rutina. Ahora la dinámica ha cambiado, el
tiempo se ha vuelto fluido, instantáneo, sin consecuencias, y se ha medido por
la movilidad de los sujetos.
Lógicamente, estas dinámicas entre tiempo y espacio han afectado otras
esferas como la del trabajo. Bauman (2010) usa para explicar este concepto el
ejemplo de la fábrica fordista, en donde los trabajadores eran fuertemente re-
munerados para que hallaran continuidad en un solo sitio de trabajo; de cierta
forma, el capital de la empresa dependía de los empleados y el sueldo de los
empleados dependía del capital de la empresa, era una relación dinámica y re-
cíproca la que se ejercía en la Modernidad sólida. Ahora, el hombre se enfrenta
a la época del no compromiso en el largo plazo, el capital ya no está basado en
los trabajadores, este es extraterritorial, volátil e inconstante; el capital no está
atado al espacio sino a los procesos de productividad dictados por el tiempo.
Ello hace que el destino del trabajador sea cambiar constantemente de trabajo
y pone en juego las condiciones de su individualidad como si estuviera partici-
pando en Gran Hermano.
Por ejemplo, esta relación del trabajo es una muestra de cómo la sociedad
actual y una de sus instituciones, la escuela, ya entraron en la dinámica líquida
de la Modernidad. Por eso no cuesta creer que la noción de competencia, que se
maneja actualmente en el ámbito educativo, sea fruto de las concepciones labo-
rales, porque los trabajadores deben ser “competentes”, es decir, deben poder
acoplar sus habilidades a diferentes oficios, que les servirán para conseguir
empleo en el mundo laboral. Como plantea Libreros (2002): “De esta manera,
interesa educar individuos con alto grado de adaptabilidad a las situaciones
cambiantes del mundo del trabajo y el mercado” (p.12).
Por eso mismo, la idea de progreso cambió de foco en la Modernidad líqui-
da, ya que se desregularizó y privatizó, es el individuo el único “culpable” de sus
derrotas y el único capaz de construir sus propios triunfos. Entonces, el trabajo
en sí mismo no trae progreso, no se puede pensar en sí en el futuro, se vive en

la incertidumbre, en el carpe diem, en vivir el día y atrapar las oportunidades.
Todo lo ya enunciado hace comprender por qué la idea de comunidad es cada
vez más leve dentro de la Modernidad actual. La incertidumbre solo puede ser
asumida en soledad para no mostrar la debilidad; solo hay cabida al miedo, por
la falta de seguridad del mundo contemporáneo, y a la exclusión de ellos, los que

son diferentes a nosotros. Las causas de la inseguridad residen en la pérdida de
poder del Estado, que dejó de proteger a los ciudadanos para servir a intereses
del capital que sancionan las medidas proteccionistas.
Los cinco aspectos tratados por Bauman dentro de sus diferentes obras se
evidencian en la actualidad en instituciones como el Estado y sus políticas, y el
campo educativo no puede ser la excepción. Por ello, a continuación, se estable-
cerá qué es una política pública educativa y se hará el respectivo análisis de las
que están relacionadas con la educación media en el país, en Bogotá y en el caso
específico del Instituto Pedagógico Nacional.
La Educación Líquida: Aproximación a la Relación

Sociedad – Escuela
En este apartado se busca establecer en primer lugar qué es una política públi-
ca, para luego sí entrar al terreno de lo educativo, haciendo desde ya algunas
aproximaciones críticas al tema. Luego de ello se hará referencia al estado del
arte sobre la educación media, para posteriormente analizar las políticas de este
nivel educativo y hacer más observaciones críticas sobre las mismas.
Políticas públicas.
Según Henao (1999), las políticas públicas buscan dar respuesta a problemas
públicos, es decir, que son de interés para todos y que afectan a la población en
general o a un grupo específico de la misma. Ello quiere decir que lo público
va más allá de lo individual y lo privado, y trata de resolver problemas sociales
relevantes, que la sociedad civil ha convertido en públicos.
La autora plantea que las políticas públicas pueden conceptualizarse por

medio de dos perspectivas: la descriptiva y la teórica. La descriptiva se basa en
programas gubernamentales, que toman vida a través de leyes, órdenes, decre-
tos… En sus palabras, “desde la perspectiva descriptiva, se considera que una
política pública es un proceso en el cual se crean unos mecanismos y estrategias
71
para solucionar un problema que afecta a un grupo específico de la población

o a la población en general” (Henao, 1999, p. 24). También es importante dejar
claro que aunque hay diferentes actores involucrados, es el Estado el que toma
la decisión sobre la política como tal.
La teórica se basa en las relaciones suscitadas entre la sociedad y el Estado
en el proceso de la elaboración de las políticas. Frente a esto, Henao (1999) dice:
La perspectiva teórica interpreta a las políticas públicas como el resul-

tado de las interacciones entre el Estado y la Sociedad, identifica las
relaciones de poder, los cambios que se producen en el comportamiento
de los actores que intervienen y el desarrollo mismo de la toma de de-
cisiones. (p. 24)
En este proceso inciden factores sociales, políticos y económicos, que afec-

tan las decisiones del Estado. Y como tal, al considerar las políticas desde la
perspectiva teórica, pueden identificarse los diferentes discursos inmersos en la
creación de las mismas, pues ellas han sido producto de la hegemonía, las clases
y los partidos.
La autora también advierte que en países como Colombia, el principal pro-
blema es que la formulación de las políticas públicas no se hace de una forma
concertada con los diferentes sectores de la sociedad civil, lo que lleva a que
las decisiones sean tomadas de forma unilateral por parte del Estado. De igual
forma, por esta misma razón, en muchas ocasiones la conceptualización de pro-
blemas, causas y mecanismos de solución no se relacionan con la realidad social
específica.
Por su parte, Daniel Libreros (2002) establece que las políticas públicas no
solo hacen referencia a las normas o leyes de una nación, sino que son complejas
relaciones entre actores sociales, que se complican aun más en la actualidad
por los intereses y criterios económicos mundiales. Este autor plantea que en
Colombia, la concepción de las políticas públicas, sobre todo las educativas,

responden a intereses minoritarios, por lo cual se desvirtúa lo público; estos
intereses se basan en dinámicas de los partidos tradicionales, la intervención de
la iglesia y de los grupos económicos. Resalta, a su vez, la participación que han
tenido las misiones y organismos internacionales desde el siglo XIX en el país.
Ahora bien, para comprender la realidad de las políticas públicas en mate-

ria educativa en el país, se deben observar los cambios de concepciones en las
mismas que ha sufrido no solo Colombia, sino Latinoamérica, con el transcurrir
de la segunda mitad del siglo XX. Martínez Boom (s.f.) establece que desde la
década de los ochenta las políticas educativas han comenzado a realizar un cam-
bio significativo a raíz de la intervención del discurso neoliberal. Este autor re-
conoce tres grandes etapas dentro de lo educativo: la escuela para el desarrollo
o expansiva, la escuela basada en el desarrollo humano y la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje –descentralizada– y la escuela competitiva.
La escuela expansiva se desarrolló durante la época de los ochenta, en donde
se vislumbra el agotamiento del desarrollo como modelo económico y global.
La escuela para el desarrollo buscaba erradicar el analfabetismo y el atraso
social de la región, por medio del crecimiento escolar. Es así como en América
Latina se comienza a dar forma al sistema educativo a través de modelos de de-
sarrollo y planificación. Existe en esta época un aumento en la escolarización,
que se da de forma horizontal (ampliación de cobertura, hasta en las regiones
y poblaciones más marginadas) y vertical (incluyendo nuevas edades de esco-
larización y niveles educativos). Se entiende en este momento que el desarrollo
económico de los países está en función del desarrollo educativo.
Martínez Boom (s.f.) explica que “esta tendencia expansiva del aparato es-
colar se impulsó mediante la puesta en marcha de un proceso modernizador y
reformista que supuso la incorporación de categorías y principios del mundo
de la economía al campo educativo” (p. 4). Es importante recordar lo planteado
ya dentro de la segunda aproximación teórica, y es cómo la Modernidad se
configura como un sistema de signos que los países de segundo o tercer orden
quieren apropiar para parecerse a los primeros; por ello se incorporan este tipo
de categorías que no solo pertenecen al ámbito económico, sino que son traídas
a los discursos latinoamericanos por medio de los países del primer orden.
A finales de los 80, explica Martínez Boom (s.f.), el discurso sobre el de-
sarrollo y el mejoramiento de las condiciones sociales deja de tener vigencia

para los organismos internacionales; esto, sumado al desprestigio de la escuela,
por su desvinculación con el contexto socioeconómico, hace que las políticas
educativas asuman un rumbo completamente diferente. De igual forma, cabe
resaltar que desde esta época los organismos prestamistas internacionales,
73
como el Banco Mundial o el Banco Interamericano de Desarrollo, tienen mayor

relevancia dentro de la formulación de las políticas educativas. Con respecto a
este tema, Libreros (2002) dice:
Son los acuerdos de la banca multilateral, los que en la actualidad defi-

nen la política. En efecto, los agentes del Estado quedan subordinados
a las disposiciones de entidades internacionales, dinamizadas con cri-
terios económicos y promotoras de la desregulación de los mercados,
el ajuste fiscal y la descentralización administrativa. Por efecto de los
mandatos de estas entidades, las políticas sociales comienzan a desmon-
tarse para darle paso a unas acciones estatales basadas en los preceptos
de la economía de mercado. (p.18)
También es importante resaltar que la escuela para el desarrollo humano y la

satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje tiene como referente algunas
reuniones internacionales, en las cuales se llega a acuerdos para darle un nue-
vo sentido a la educación de América Latina. En la Conferencia Mundial de
Educación para Todos en Jomtiem, Tailandia (1990), se desplaza la enseñanza
por el aprendizaje como eje fundamental de la educación. A primera vista se
puede decir que es un cambio positivo, si se piensa que se va a enfatizar en
los procesos de aprendizaje de los estudiantes de la región; sin embargo, no
es aprender lo realmente importante, es poder adquirir ciertas competencias
para obtener mejores resultados, o, como lo dice Martínez Boom (s.f.): “En este
caso hay que referirse a aquellos aprendizajes relevantes y significativos que
se corresponden con los códigos y necesidades de regulación de la sociedad
actual” (p. 6). La pregunta que surge entonces es ¿quién determina cuáles son
los conocimientos relevantes y significativos que debe aprender el individuo?
También es interesante que es en esta época cuando surgen, en la mayoría
de los países latinoamericanos, las leyes generales educativas –la de Colombia
surgirá en 1994–, y que además se comienzan a homogeneizar los discursos

educativos. El Consenso de Washington es un importante paradigma para
comprender cómo poco a poco los países en vía de desarrollo, así lo explica
Libreros (2002), se van ajustando al nuevo contexto mundial, lo que en educa-
ción significa la centralización pedagógica (del currículo, la formación docente,
el sistema evaluativo…) y la descentralización del financiamiento y la gestión.

Esto se ve reflejado a partir de los estándares educativos emanados en la década
del 90 hasta el día de hoy, acerca de las competencias básicas que deben poseer
los estudiantes al ser egresados de cualquier nivel del sector educativo.
De igual forma, mientras se homogeneizan los códigos a los que deben res-
ponder los individuos a través de las pruebas estandarizadas, se les da “liber-
tad” o “autonomía” a las instituciones para ejercer la educación según los recur-
sos con los que cuentan y las posibilidades de desarrollo. Es decir, esta también
es la época en donde cada institución generará los Proyectos Educativos
Institucionales –PEI–, en los que enmarcará su noción de educación y la visión
del papel que ella misma puede desempeñar en la sociedad.
El discurso de la educación para todos es fundamental para comprender el
compromiso de las naciones latinoamericanas, entre ellas Colombia, con la edu-
cación básica, que poco a poco tienen que irse haciendo gratuita para fortalecer
la enseñanza de las competencias básicas a los individuos. A su vez, el discurso
del desarrollo humano resulta interesante en cuanto nace de las concepciones
de la CEPAL y la UNESCO, para la búsqueda de la capacitación y perfecciona-
miento del capital humano3 .
En la actualidad, según lo establecido por Martínez Boom (s.f.), se vive la
escuela competitiva, que comienza con la entrada del concepto de calidad educa-
tiva a la escuela. Lo central en esta época es el logro efectivo del aprendizaje,
por esto resulta muy importante el desarrollo de las Pruebas Saber y la ubica-
ción internacional dentro de pruebas como las TIMMS, PIRLS…, pues ellas
determinan el aprendizaje del sujeto. Se dejan de lado entonces las funciones
administrativas y financieras del sistema educativo por parte del Estado; esta
es una clara muestra de cómo la educación también se va volviendo líquida, ya
que se traspasan los problemas del Estado central al Estado local –entes terri-
toriales–, que a su vez le “tiran la pelota” a las instituciones educativas, quienes
en gran medida responsabilizarán a los docentes y sobre todo a los estudiantes
por los malos o buenos resultados dentro de este tipo de pruebas. También será
3 Libreros (2002) plantea que el capital humano no se ve como riqueza sino que el ser es reconocido y valo-
rado por las relaciones sociales de acuerdo a las reglas que lo tratan como mercancía. Ello quiere decir que
se relaciona con la dinámica laboral y económica.
75
la “comunidad” educativa y los funcionarios de orden local los que deban pensar
en cómo se debe realizar el financiamiento y la administración educativa.
Se ha entrado en la dinámica del mercado. Martínez Boom (s.f.) establece:
Por otra parte, los cambios operados en la economía mundial generan

exigencias que afectan la educación, contribuyendo a su revalorización
social, mediante la cual tienen a desaparecer el idealismo educativo cen-
trado en la formación del hombre y la conquista de metas culturales, ha-
cia una visión más pragmática que acentúa las relaciones entre la oferta
y la demanda. (p. 11).
Se puede percibir cómo la educación se ha convertido en un objeto también

de consumo, de libertad. Quien tiene mayores posibilidades económicas puede
poner a estudiar a sus hijos en uno de los mejores colegios, los cuales se deter-
minan por los resultados en las Pruebas Saber y no en la formación en valores,
o en el desempeño actitudinal y afectivo de los estudiantes. La educación, de
cierta forma, ha desaparecido como derecho y ha pasado a ser un servicio, en
donde la oferta privada se cree que demuestra la calidad de la educación, lo que
desvirtúa nuevamente el sentido de lo público y el fin mismo de la educación.
Estado del arte sobre educación media4.
Antes de enunciar las diversas investigaciones acerca de la educación media en

Colombia, es importante dejar claridad sobre el hecho de que dentro de las mis-
mas existe un sinnúmero de publicaciones acerca de la normatividad vigente,
pero como tal se alejan de ser estudios críticos. Dentro de ellas solo se enun-
cian tres, los cuales dan una mirada significativa al problema; luego de estos,
4 Es importante dejar claro que no se nombran dentro del estado del arte los textos de Víctor Manuel
Gómez y de Luis Antonio Lozano, porque estos serán fundamentales dentro del análisis que se realice
sobre la normativa de la educación media; sin embargo, es importante reconocer a estos autores, debido a
que son una autoridad en la materia.
la mayoría de estudios tienden a volverse repetitivos en la identificación de las

dificultades, como de los aciertos.
Educación media en Colombia: Análisis crítico y opciones de política. Esta inves-
tigación, realizada por Turbay (2005), hace una comparación de la concepción
que se tiene en diferentes países acerca de la educación media y el caso co-
lombiano; de igual forma, establece las principales problemáticas de este nivel
educativo, como la desproporción e inequidad de cobertura, la gran proporción
academicista en el país, la poca orientación vocacional, el incumplimiento de la
formación para la ciudadanía y la edad e inmadurez de los jóvenes que egresan
del ciclo educativo. Finalmente, plantea algunas proposiciones para establecer
una política diferente sobre este nivel educativo.
En el objetivo general de la investigación se plantea el deseo de caracterizar
la educación media en el país y la formulación de políticas inclusivas para los
jóvenes en Colombia. Como metodología, utiliza el análisis documental y la
interpretación hermenéutica; a su vez, se evidencia que se realizaron entrevis-
tas a profundidad a algunos actores de la educación media y a investigadores
expertos en el tema.
Esta investigación intenta documentar la situación de la educación media
en Colombia, analizando desde lo histórico y lo económico las repercusiones
de modelos que no se adapten a la necesidad de desarrollo económico del país
y de la región.
Efectos no deseados de la formación para el trabajo en la educación media colom-
biana. Este artículo de Díaz Ríos & Celis-Giraldo (2010) es el producto de un
estudio realizado sobre el modelo actual de educación media en el país. Para
su realización, los investigadores tomaron las propuestas enviadas al Premio
Compartir al Maestro acerca de formación para el trabajo. Aquí se parte de la
metáfora del puente, al entender este nivel educativo como un paso intermedio
entre la educación básica y la educación superior o el mundo laboral. A su vez,
la educación media es vista como un espacio de formación en oficios y de com-
petencias para el “autoempleo”.

Tal vez uno de los planteamientos más importantes de este artículo es la
diferenciación que se hace entre cobertura y pertinencia, pues en los últimos
gobiernos en Colombia se cree que el problema de la desigualdad y la inequidad
77
se soluciona a través de la cobertura, sin pensar en aspectos como la calidad

educativa, la pertinencia y la equidad social.
De igual forma, se expresa que existe inequidad en el acceso a la educación
superior, sobre todo la pública, por los exámenes de ingreso o la concentración
en el nivel profesional y en carreras con mucha demanda. Por lo tanto, esta
inequidad genera escasas oportunidades de formación y una precaria inserción
al mercado laboral para los jóvenes. Ahora bien, en el artículo se presentan
también una serie de argumentos en contra del modelo de articulación o inte-
gración con el SENA y la falta de formación en emprendimiento.
El concepto de ‘Cultura para el trabajo’ en la educación media en Colombia. El
interés de este artículo de la Red Innovemos de UNESCO-OREALC (2008) es
analizar la situación de la cultura para el trabajo en Colombia, y hacer algunas
consideraciones sobre el deber que tiene el Estado dentro de la educación; cabe
resaltar como una de las más importantes la pregunta por el cumplimiento de
las funciones que tiene la educación media y en qué medida el Estado no se está
responsabilizando económica ni socialmente por este nivel educativo (es impor-
tante entender que el Estado responde por la educación básica, es decir, hasta
grado 9°, y que la educación media no es obligatoria).
El artículo comienza estableciendo lo contraproducente de la diferenciación
entre educación media académica y la técnica, puesto que en muchas ocasio-
nes se privilegia la académica, sin importar los intereses y aspiraciones del
estudiantado y las posibilidades socioeconómicas para acceder a la educación
superior, sobre todo en el nivel universitario. De igual forma, la crítica a este
tipo de educación es la homogeneización de la población, caso que se refuerza
con el examen de Estado.
Sumado a esta problemática se puede percibir la escasa orientación en los
planteles educativos de educación media sobre las opciones reales que tienen
los jóvenes; a su vez, es fundamental recordar que una de las finalidades de
esta modalidad es la exploración de intereses, aptitudes y habilidades de los
estudiantes.
La cultura para el trabajo tiene relación con una visión de lo laboral que va
más allá de lo instrumental. Formar para el trabajo tiene que ver con la apro-
piación y socialización de roles, actitudes, valores y pautas de conducta, formar
para esto en un contexto determinado. La primera estrategia para fomentar
esta cultura es la orientación socioocupacional y el fortalecimiento de las insti-

tuciones de media técnica en el país.
Este artículo plantea la posibilidad de que los colegios asuman la cultura
para el trabajo a través de la orientación socioocupacional, ya que esto permitirá
la apropiación adecuada de capacidades para el trabajo.
La educación media en Colombia. Aproximaciones a través

del ACD a una educación líquida.
Para el estudio de las políticas se establecieron cuatro categorías: el estudian-

te o sujeto que forma la educación media; el concepto de educación media en
Colombia, en especial en su modalidad académica; la orientación escolar, sobre
todo lo relacionado con lo profesional y vocacional, y el concepto de articula-
ción, tan presente en estos días por el modelo de educación media del Distrito
Capital. A través de estas categorías se busca, a su vez, analizar las caracterís-
ticas líquidas de la educación.
Ley 115 de 1994 –Ley General de Educación– y Decreto 1860 de

1994.
La Ley General de Educación colombiana se debate entre lo sólido y lo líquido.

Por un lado, piensa aún en los ideales de comunidad, de formar una conciencia
crítica acerca de los asuntos de la región; pero por otro, asume las dinámicas del
mercado. En la ley se ve una clara tendencia a pensar que la ciencia es la posee-
dora de la verdad y, al mismo tiempo, es la que genera el progreso de la Nación5.
Por ejemplo el Artículo 5, Fines de la Educación, en el numeral 9, reza así: “El
desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance
científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cul-

tural y de la solución a los problemas y al progreso social y económico del país”.
5 Recuérdese que ya se planteó anteriormente la dinámica del país frente a la Modernidad.

79
Cabe resaltar algunas de las ideas de este numeral: en primer lugar, el avance
científico y tecnológico produce mejoramiento cultural y de la calidad de vida;
en segundo lugar, se establece que es a través de la ciencia y la tecnología como
se pueden lograr soluciones a los problemas sociales y económicos. De igual
forma, es importante aclarar que la escuela por sí sola no alcanza el desarrollo,
es uno de los elementos que contribuye a lograrlo.
El concepto de educación media en Colombia. En el artículo 11 de la Ley 115 de
1994, se establece que la educación media es uno de los tres niveles que confor-
man la educación formal en el país. De igual forma, se plantea que la duración
de la misma es de dos años. La educación media se concibe en Colombia como
un nivel educativo que hace parte de los ciclos propedéuticos de la Educación.
En sí, se entiende por esta el grado décimo y undécimo del bachillerato. Es
importante recalcar que este nivel es optativo, ya que la educación básica y obli-
gatoria, en la que existe un compromiso del Estado, comprende hasta el grado
noveno; por ello, al estudiante que termina este ciclo se le da una certificación
de estudios, pues tiene la opción de retirarse del bachillerato y continuar con la
formación técnica ocupacional.
La no obligatoriedad de la educación media en el país hace que este nivel sea
optativo, aunque cabe resaltar que el Estado colombiano ya asumió un compro-
miso financiero con este nivel a través del Decreto 4807 de 2012, por el cual se
establecen las condiciones de aplicación de la gratuidad educativa para los estu-
diantes de educación preescolar, primaria, secundaria y media de las institucio-
nes educativas estatales y se dictan otras disposiciones para su implementación.
Sin embargo, el compromiso del Estado no ha cobijado aún las políticas educa-
tivas, pues fuera de lo estipulado en la Ley 115 de 1994, y su casi reproducción
en el Decreto 1860 de 1994, no existen políticas claras sobre la finalidad de
este nivel, lo que hace que se convierta, como lo dicen Víctor Manuel Gómez et
al. (2009), en un “puente” entre la educación básica y la educación superior o el
mundo del trabajo. Este autor también plantea que la educación media, por esa
falta de definición, se configura como un nivel remedial de la educación básica.

La Ley General de Educación dedica la Sección Cuarta a la educación me-
dia. En su artículo 27, establece la duración y finalidad de la misma. Determina
que “la educación media constituye la culminación, consolidación y avance en
el logro de los niveles anteriores y comprende dos grados, el décimo (10.º) y el
undécimo (11º)”. De ahí que Gómez et al. (2009) planteen su carácter remedial.
Sigue el artículo: “Tiene como fin la comprensión de las ideas y los valores uni-
versales y la preparación para el ingreso del educando a la educación superior y
al trabajo”. Desde aquí que se piense que la educación media es un puente entre
la educación básica y la superior o el mundo del trabajo. También cabe resaltar
que es en la media cuando el estudiante se hará una idea del mundo a nivel glo-
bal, pues comprenderá las ideas y valores universales.
Es claro en este artículo que es más lo que no se dice que lo expresado li-
teralmente, no es clara la finalidad de la educación media y la importancia que
radica la formación de este nivel educativo. En el artículo 28 se planteará que
la educación media en el país puede ser académica o técnica; la primera propen-
derá por la profundización en un campo disciplinar específico, y la apropiación
de este conocimiento servirá al educando para acceder a la educación superior;
la segunda prepara a los estudiantes para el mundo laboral en el sector de pro-
ducción o de servicios, es decir, para una formación calificada en especialidades
productivas y para el acceso a la educación superior.
Como uno de los principales problemas, evidenciados en los documentos
analizados en el estado del arte, es que se tiende a fortalecer y privilegiar la
educación media académica sobre la modalidad técnica, se comparará a conti-
nuación la finalidad de las dos modalidades, en la tabla No.1:
81
Tabla No. 1 Objetivos de la educación media en sus dos modalidades
Objetivos específicos de la educación media Objetivos específicos de la educación media

académica (Art. 30, Ley 115 de 1994) técnica (Art.33 , Ley 115 de 1994)
a. La profundización en un campo del a. La capacitación básica inicial para el
conocimiento o en una actividad trabajo;
específica de acuerdo con los
intereses y capacidades del educando. b. La preparación para vincularse al
b. La profundización en conocimientos sector productivo y a las posibilidades
avanzados de las ciencias naturales. de formación que este ofrece.
c. La incorporación de la investigación
al proceso cognoscitivo, tanto de c. La formación adecuada a los objetivos
laboratorio como de la realidad de educación media académica, que
nacional, en sus aspectos natural, permita al educando el ingreso a la
económico, político y social. educación superior.
d. El desarrollo de la capacidad
para profundizar en un campo del
conocimiento, de acuerdo con las
potencialidades e intereses.
e. La vinculación a programas de
desarrollo y organización social
y comunitaria, orientados a dar
solución a los problemas sociales de
su entorno.
f. El fomento de la conciencia y
la participación responsable del
educando en acciones cívicas y de
servicio social.
g. La capacidad reflexiva y crítica
sobre los múltiples aspectos de la
realidad y la comprensión de los
valores éticos, morales, religiosos y
convivencia en sociedad.
h. El cumplimiento de los objetivos de
la educación básica contenidos en
los literales b) del artículo 20, c) del
artículo 21 y c), e), h), i), k), ñ) del
artículo 22 de la presente Ley.
Tabla elaborada por la investigadora con base en la Ley 115 de 1994.
A simple vista puede evidenciarse cómo se privilegia la educación académica

sobre la técnica. Gómez et al. (2009) plantean que para la formación técnica es
igual o más importante la preparación en competencias generales académicas.
No obstante, la separación que hace la política desprestigia y pone en un segun-
do plano los conocimientos técnicos.
En este trabajo se privilegiará una vez más la educación académica, debido

a que la institución objeto de estudio se identifica con esta. Al observar los
objetivos de esta modalidad surge la pregunta acerca de la responsabilidad del
Estado para cumplir con los mismos. Por ejemplo, en el literal b se plantea: “La
profundización en conocimientos avanzados de las ciencias naturales”; frente
a esto surgen varios interrogantes: ¿qué significa para el Estado colombiano
la palabra avanzado? Y ¿cuál es su compromiso para que este tipo de conoci-
miento se dé, por ejemplo, con relación a la dotación de laboratorios, bibliote-
cas, salas de cómputo con la más avanzada tecnología –es decir, no equipos de
‘Computadores para educar’–, acceso a redes expertas en ciencia y formación a
nivel de postgrado de los docentes del país? Es aquí donde puede volverse a ver
lo fluida que es la Ley, ya que el Estado deja el problema de la capacitación en
manos del individuo, pues si el docente quiere capacitarse debe buscar su propia
financiación, o esperar los planes de apoyo a capacitación que tenga cada uno de
los entes territoriales6.
En el literal c, se establece la importancia de la investigación en los procesos
formativos; sin embargo, no se deja claro cuáles son las acciones que desarro-
llará el Estado para lograr este objetivo. Más cuando desde 1994, la Misión
Ciencia, Educación y Desarrollo planteaba ya los problemas a nivel superior en
relación con la investigación, problema que aún hoy se puede evidenciar por el
bajo número de doctores y magísteres que tiene el país. Es decir que el Estado
colombiano no ha podido incentivar de forma significativa el cultivo de la in-
vestigación en la educación superior, por lo que no queda claro cuáles son las
acciones que se deben tomar desde la educación media.
De igual forma, no es claro cómo se debe cumplir el literal e, relacionado
con “la vinculación a programas de desarrollo y organización social y comu-
nitaria, orientados a dar solución a los problemas sociales de su entorno”, y es
mucho más profunda la confusión cuando se piensa que la educación en este
nivel está completamente homogeneizada, por medio de los estándares básicos
de cada una de las asignaturas que hacen parte del currículo del grado. No se
sabe, por tanto, si este objetivo se llegará a cumplir con el 20% de asignaturas
6 Esto lleva a crear condiciones desiguales de trabajo y de remuneración, pues dependiendo de los planes de
gobierno locales se apoya y estimula a los docentes en la capacitación.
83
optativas, no obligatorias, en donde puede darse la profundización que la ley

plantea.
El estudiante o sujeto que forma la educación media. Como tal no existe dentro
de la Ley un “perfil” del egresado de la educación media en el país. Se habla
del estudiante en el artículo 91 y 92 de la Ley, pero de forma general. En el
artículo 91 se hace referencia al alumno o educando en los siguientes términos
“es el centro del proceso educativo y debe participar en su propia formación
integral. El Proyecto Educativo institucional reconocerá su carácter”. Este ar-
tículo refuerza la idea trabajada ya anteriormente, en donde se desplaza del
centro a la enseñanza por el aprendizaje. Este texto suscita varias preguntas:
primero, ¿qué significa ser el centro?, ¿ello quiere decir que todas las acciones
que asuman el Estado, los entes territoriales, las instituciones o maestros están
direccionadas para su aprendizaje? ¿Qué significa que pueda participar activa-
mente en su propia formación?, ¿solo es tener un voto dentro de las decisiones
institucionales por ser miembro de un consejo, o acaso significa que se creará
el sentido crítico para que el joven se responsabilice de su propio proceso, que
se fomentarán la autocrítica y la pasión por el conocimiento? Solo la práctica
educativa establecerá las respuestas a estas preguntas; aunque por lo que se vis-
lumbra en el artículo 92, el estudiante únicamente es pensado para el desarrollo
económico del país.
El artículo 92 habla acerca de la formación del estudiante y plantea:
La educación debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del

educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento científico y
técnico y a la formación de valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos
y religiosos, que le faciliten la realización de una actividad útil para el
desarrollo socioeconómico del país.
En esta primera parte del artículo resaltan algunas ideas que quedan “en
el aire”; por ejemplo, se accede a la cultura, pero se logra la ciencia y la técnica.

Pero ¿qué significa acceder a la cultura? Por “acceder”, la RAE (en línea) dice:
“…2. Intr. Ceder en el propio parecer, conviniendo con un dictamen o una idea
de otro, o asociándose a un acuerdo; […] 4. Intr. Tener acceso a una situación,
condición o grado superiores, llegar a alcanzarlos”. Esto resulta interesante en
cuanto surge la pregunta sobre a qué tipo de cultura se accede; se debe recordar
entonces que la educación media tiene como fin la comprensión de ideas univer-
sales. Sin embargo, en la realidad latinoamericana muchas veces se toma lo uni-
versal como lo europeo o lo norteamericano; por eso se cede en el propio parecer, y
se vislumbra la escuela como un dispositivo de reproducción de saberes7. Ahora
bien, si el estudiante es el centro del proceso educativo, se optaría por respetar
su propia cultura, a la cual no se accede solo a través de la escuela, sino que en
ella participan la familia y su entorno social.
Por otro lado, ¿qué significa lograr el conocimiento científico y técnico? Por
“lograr”, el Diccionario de la RAE (En línea) establece: “1. Conseguir o alcanzar
lo que se intenta o desea”. Tratando de no caer en la sobreinterpretación, tema
fundamental dentro de la hermenéutica, se puede hacer la relación y plantear
que el Estado quiere alcanzar el conocimiento científico y técnico. Pero por qué
privilegiar solo este tipo de conocimiento, por qué los del humanismo, el arte,
los saberes tradicionales, etc., no se quieren lograr; tal vez esto es una muestra
de cómo se quiere llegar a la Modernidad, por la creencia ciega en la ciencia y
en la técnica.
Frente a este artículo también es importante la pregunta por el signifi-
cado de la realización de una actividad útil para el desarrollo socioeconómico del
país. Surgen de allí muchos interrogantes: ¿quién determina qué es una activi-
dad útil para el desarrollo?, ¿el Banco Mundial o el Banco Interamericano de
Desarrollo? Este tipo de cuestionamientos son fundamentales para comprender
la liquidez que está sufriendo la educación colombiana, se ha entrado en una di-
námica del mercado, en la que puede que no sean “útiles” las ciencias humanas,
el arte, lo espiritual, sino la producción de ciencia y tecnología, aunque habría
que mirar con detenimiento si las políticas educativas buscan formar producto-
res o consumidores del sistema.
7 Esta idea puede reforzarse mucho más con los discursos del movimiento Modernidad/colonialidad. Por
ejemplo, puede verse a Santiago Castro en sus escritos acerca del siglo XX, y cómo se traspasan las ideas
europeas a las culturas latinoamericanas.
85
La segunda parte del artículo en comento reza:
Los establecimientos educativos incorporarán en el Proyecto Educativo

Institucional acciones pedagógicas para favorecer el desarrollo equili-
brado y armónico de las habilidades de los educandos, en especial las
capacidades para la toma de decisiones, la adquisición de criterios, el
trabajo en equipo, la administración eficiente del tiempo, la asunción de
responsabilidades, la solución de conflictos y problemas y las habilida-
des para la comunicación, la negociación y la participación.
Con este párrafo surgen muchas más dudas, por ejemplo, ¿qué significa un
desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los educandos? En este
tipo de discurso resuena la pedagogía tradicional, en donde muchas veces se
excluye lo “anormal”, lo “discrepante”; en donde la escuela cree que su rol es
normalizar y equilibrar a las personas, casi como si fuera un sanatorio. Además,
¿cuál es la connotación de este tipo de desarrollo en las capacidades de to-
mar decisiones? ¿Las decisiones también deben ser equilibradas y armónicas? La
cuestión es con respecto a qué paradigma se connotan estos adjetivos. Es inte-
resante que se piense que los criterios se adquieren, y se hace con la interven-
ción de la escuela. De igual forma, la administración del tiempo eficiente; esta
palabra denota a su vez la relación con lo líquido: el tiempo es oro dentro de la
Modernidad, por ello no puede perderse, el joven debe saber utilizar el tiempo
de forma eficiente. Lo último que habría que preguntarse es el significado de la
palabra “negociación” pragmáticamente; ahora bien, ¿dentro de las habilidades
de la comunicación no está incluida la de negociación? ¿O de qué tipo de nego-
ciación habla la ley?
Con respecto a la orientación escolar, en el artículo 13, referente a los objeti-
vos comunes a todos los niveles, en el literal f se plantea: “Desarrollar acciones
de orientación escolar, profesional y ocupacional”. Sin embargo, dentro de la
legislación no es claro cómo se va a cumplir este objetivo. De igual forma, en

el artículo 30, referenciado anteriormente, se plantea que según los intereses y
capacidades del estudiante, este escogerá la profundización académica de la cual
hará parte; pero ¿cómo se determinarán esos intereses y capacidades?, ¿a través
de tests psicológicos de inteligencias múltiples o de posibles ocupaciones? En
el artículo 31 se da una posible solución a estos interrogantes y se plantea la

profundización como parte fundamental para escoger la carrera por optar en
la educación superior. Ello demuestra el carácter academicista del que hablan
Gómez et al. (2009), pues en realidad, la educación media no puede centrarse so-
lamente en el mundo de la educación superior, sino que también debe enfocarse
en posibles opciones ocupacionales.
Como tal, el servicio de orientación está determinado por el artículo 40 del
Decreto 1860 de 1994. En este se plantea que todos los establecimientos ten-
drán un servicio de orientación estudiantil, que busca contribuir al desarrollo
de la personalidad, respecto a:
a. La toma de decisiones;
b. La identificación de aptitudes e intereses;
c. La solución de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales;
d. La participación en la vida académica, social y comunitaria;
e. El desarrollo de valores, y;
f. Las demás relativas a la formación personal que trata el artículo 92 de la
Ley 115 de 1994.
Como puede evidenciarse en los literales del artículo, las ocupaciones del
servicio de orientación estudiantil son muy variadas, y van desde la resolución
de conflictos hasta el desarrollo de valores. Esto se evidencia dentro del texto
Orientaciones y protocolo para la evaluación del periodo de prueba del docente orien-
tador que se rige por el Estatuto de Profesionalización Docente, del Ministerio de
Educación Nacional (2012), cuando se explica que al expedir la Ley General
de Educación en muchas instituciones se nombran orientadores escolares den-
tro de cargos docentes, quienes en muchos casos terminaban impartiendo las
cátedras de valores dentro de dichas instituciones. Es importante dejar clari-
dad sobre el hecho de que las políticas de la administración Santos respecto a
educación vuelven a reivindicar el rol de los docentes orientadores dentro de
los colegios8; muestra de ello es que en la convocatoria a concurso público de
8 Frente a esto es fundamental dejar claro que las políticas educativas del gobierno de Álvaro Uribe Vélez
conllevaron a la congelación de los cargos de orientadores escolares, es decir que no se le dio ninguna im-
portancia a la función que ellos deben cumplir en la escuela y se traspasó esta responsabilidad a los demás
87
maestros se tiene contemplado el nombramiento de docentes que cumplan estas

funciones con exclusividad.
Por último, el tema de la articulación no queda muy definido dentro de la
Ley General de Educación. El artículo 35, referente al tema, plantea: “Al nivel
de educación media sigue el nivel de la Educación Superior, el cual se regula
por la Ley 30 de 1992…”. Es decir que aquí se refuerza la metáfora de puente,
usada por Gómez et al. (2009). Por otro lado, el Decreto 1860 de 1994 en su
artículo 13 establece que la articulación es de forma vertical, para lo cual se
debe garantizar que existe continuidad entre la educación preescolar y la básica
primaria, entre esta y la secundaria, y entre esta y la media, y se habilita a las
universidades para crear colegios de educación media. Pero la Ley no establece
como tal más finalidad que la continuidad y no establece cómo se puede hacer
dicha articulación.
Ahora bien, aunque como se ha visto ya la Ley General de Educación deja
más cuestionamientos que certezas, hay que enfatizar que los planteamientos
expresados en la misma parten del consenso. En el libro de Caballero y Aldana
(1997) se narra cómo se gestó la reforma educativa plasmada en la ley, la cual
comienza con la promulgación de la Constitución Política de 1991 y tiene en
cuenta la participación de la comunidad para la construcción colectiva de la
reforma:
Participan las organizaciones de los maestros del sector oficial y priva-

do, representantes de los padres de familia y dirigentes y directivos de
los establecimientos educativos, representantes de las minorías étnicas,
de la Iglesia católica y otras confesiones religiosas, representantes de
las asociaciones nacionales de preescolar, de los docentes directivos, de
la supervisión educativa, de las escuelas normales, representantes de
los Centros Experimentales Piloto y de las universidades con unidades
formadoras de docentes, representantes de las entidades territoriales a
nivel departamental y municipal; representantes de los organismos de
docentes de los planteles, basados en el Decreto Ley 1278 de 2002, en donde se establece que el docente es
un orientador. Este hecho puede evidenciarse en el Documento Sustentatario de la Agenda señalada para
la audiencia con la señora Ministra de Educación, de Fecode (2009).
educación del Estado, del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y

todos los miembros de la Comisión Sexta del Senado. En esta oportuni-
dad el Ministerio de Educación a través de la ministra, presentó los pun-
tos básicos a tener en cuenta para restructurar (sic) el proyecto. (p. 5)
Sin embargo, aunque la participación en la reforma educativa plasmada en la

Ley 115 de 1994 no tiene parangón en la historia de las políticas públicas educa-
tivas luego de la Constitución de 1991, se puede evidenciar cómo se comienzan
a diluir dentro del discurso algunas apreciaciones que hacen que la Ley se con-
vierta en más líquida que sólida, y esto también tiene relación con que la política
educativa no puede dejar de lado algunos precedentes internacionales, como los
que tienen que ver con la descentralización, entre otros.
La educación media en el Distrito Capital.
Para el análisis de la política educativa a nivel distrital se tomó como docu-

mento base los Lineamientos para la articulación entre la educación media y la
educación superior (2009), expedidos por la Secretaría de Educación del Distrito
de Bogotá, debido a que en este documento se plantean los puntos de vista cen-
trales sobre el programa de articulación, tanto a nivel operativo como teórico.
Es importante establecer que este texto tiene un marcado tono social, basado
en la reivindicación de derechos de las clases menos favorecidas, que podría
pensarse contradictorio con las políticas neoliberales de los últimos gobiernos
nacionales. Y esto tiene relación con que, en muchos casos, las políticas locales
y las nacionales se identifican con el partido de turno en el gobierno; por lo
tanto, esta reivindicación se debe a la marcada posición librepensante de los
alcaldes de la ciudad en la última década.
Pero aunque se evidencie una posición más social dentro de la política, en
muchas ocasiones el mismo discurso se convierte en excluyente. De igual for-

ma, la política educativa de Bogotá es una muestra clara de cómo el país se
va introduciendo en el mar de lo líquido. Para el análisis, que se realizará a
continuación, se parte de las mismas categorías: concepto de educación media,
estudiante, orientación escolar y articulación.
89
Concepto de educación media. Es interesante observar cómo en el documento

de los Lineamientos (2009) se critica fuertemente la falta de objetivos claros de la
educación media, expresados en la Ley 115 de 1994; sin embargo, el documento
institucional no aporta ninguna definición de la misma, como se puede ver:
Históricamente, la Educación Media se ha caracterizado por la falta de

objetivos pedagógicos y educativos claros y pertinentes para atender la
transición de la Educación Básica a la Superior, también presenta des-
conocimiento del mundo del trabajo y de las opciones de vida de los
jóvenes que cursan dicho nivel educativo. (p. 17)
Es importante resaltar algunos de los términos utilizados en esta crítica.

Primero, lo referente a que la educación media se ha caracterizado por la falta de
objetivos pedagógicos y educativos claros y pertinentes, ya que se refuerza lo dicho
anteriormente dentro de esta investigación acerca de la carencia de concep-
tualización de la educación media y el sentido de la misma; pero ¿qué significa
“objetivos pertinentes”? Más adelante, el mismo documento dejará ver que la
pertinencia reside en brindarles oportunidades a los estudiantes para acceder a
la educación superior –única y exclusivamente en su nivel técnico y tecnológi-
co– o al mundo del trabajo.
De igual forma, la palabra transición vuelve a mostrar cómo este nivel edu-
cativo solo se concibe como puente, tal como lo expresaban Gómez et al. (2009),
entre la educación básica y la educación superior. Ahora bien, es interesante
también lo relacionado con el desconocimiento del mundo del trabajo, hecho que
muestra que esta política sobre todo es aplicable a la variante académica de la
educación media, debido a que la modalidad técnica tiene una tendencia fuerte
en este sentido.
Pero lo que más resalta dentro del documento institucional es que en este
nivel se desconocen las opciones de vida de los jóvenes. La importancia de esta
frase tiene relación no con el mensaje literal sino con lo implícito dentro de ella,
porque la resolución a esta problemática deja ver que la única opción de los jóve-
nes a los cuales va dirigida la política, es decir, los pertenecientes a los estratos
1, 2 y 3 de los colegios públicos del Distrito Capital, es la educación técnica,
técnica profesional y tecnológica. Es importante dejar claro, para que no se
sobreinterprete lo dicho, que no se está en contra de que se incentive la educa-

ción técnica y tecnológica, lo grave es que solo se propicie este tipo de vínculo,
ya que se está estableciendo que la única opción de los jóvenes de bajos recursos
de la ciudad es la educación para el trabajo. También es importante que se mo-
tive a los jóvenes a tomar decisiones dependiendo de sus intereses, habilidades
y gustos, más allá de condiciones socioeconómicas, para no caer en la exclusión
educativa. Resulta, frente a esto, interesante la reflexión de Gentili (2011):
[…] Sin embargo, el sistema escolar, partido y dividido, lejos de de-

mocratizar su acceso, conduce a los sujetos por los circuitos que mejor
se adaptan a las marcas o los estigmas que definen el tamaño de sus
derechos y oportunidades. Todos tienen derecho a la educación, pero no
todos tienen el mismo derecho a la escuela, por lo que los resultados del
proceso de escolarización son tan desiguales como las condiciones de
vida de los grupos, las clases, los estamentos o las castas que componen
la sociedad o, en términos más precisos, el mercado. (p. 91)
No se puede pensar, entonces, que es posible cerrar la brecha socioeconó-

mica de la ciudad dándoles solo unas oportunidades delimitadas a los jóvenes
que no tienen los recursos, es decir, definirlos, como lo dice este sociólogo, por
el tamaño de sus derechos y oportunidades. Quiere decir ello que no se pueden
restringir a un grupo de la población las opciones técnicas y tecnológicas, por
hacer parte de la educación pública de los colegios capitalinos, ya que esto es
no solo excluyente, sino discriminatorio y contradictorio con los planteamien-
tos sobre orientación escolar, que más adelante se detallarán, que establece la
política.
Tal vez el aporte a los objetivos de la educación media, por parte del docu-
mento institucional, pueda verse reflejado en las características del quinto ciclo
educativo, que corresponde al grado décimo y undécimo del bachillerato. Frente
a esto la política establece siete características para este ciclo: 1. Propiciar la

elección sobre el programa por cursar; 2. El reconocimiento y la reflexión sobre
ámbitos comunicativos; 3. Una política sobre el uso de textos, más allá del esco-
lar; 4. Construcción de criterios educativos; 5. Orientación para que el estudian-
te asuma la responsabilidad de su formación; 6. Cualificación del maestro, y 7.
91
Procesos de experimentación, consulta e investigación escolar. No obstante, si

se observan estas características con detenimiento y se comparan con los obje-
tivos de la educación media plasmados en la Ley General, aquello que se critica
se reproduce ampliamente dentro de la política. El cambio fundamental radica
en pensar la educación por ciclos, con todos los elementos positivos y negativos
que esto puede conllevar.
El segundo aspecto que se tendrá en cuenta es el relacionado con el es-
tudiante. La política plasmada en los Lineamientos (2009) es clara en mostrar
cómo el educando es el centro de toda la propuesta y con ella se busca la amplia-
ción de oportunidades educativas para los jóvenes, como se dijo anteriormente.
Pero asumir la articulación tiene, según el documento institucional, grandes
cambios dentro de la concepción de él mismo como sujeto: “La educación que
se suscribe en este ciclo [quinto] exige la puesta en marcha de elementos que
le permitan al estudiante la toma de decisiones autónomas, la proyección de
su vida y la incursión en el mundo del adulto” (p. 46); ello quiere decir que
el estudiante debe ser más partícipe dentro su propio proceso de formación y
consciente de la utilidad del conocimiento dentro de su vida.
Como tal, el planteamiento hecho por la política es completamente acepta-
ble. ¿Cómo criticar que el estudiante sea autónomo? Tal vez lo interesante es
que se piense que esta construcción se da en el quinto ciclo, cuando el joven está
acabando su proceso de formación en la escuela. Es en la educación básica donde
se deben poner en marcha este tipo de herramientas, pues también hay que re-
cordar que la educación media dentro del país, y sobre todo en el sector público,
no cuenta con una cobertura educativa amplia, como lo evidencian Gómez et al.
(2009) y Lozano (2011). Ello quiere decir que los objetivos de la escuela, más
allá del nivel o el ciclo en donde esté el estudiante, deben permitirle convertirse
en un sujeto pensante, consciente de sí mismo y autónomo en sus decisiones.
No se puede seguir concibiendo la educación media como un nivel remedial, en
donde se pondrá en práctica un plan de mejoramiento de lo que no se alcanzó
en la educación básica. De igual forma, es importante tener en cuenta que la

capacidad de tomar decisiones y la autonomía no son procesos que puedan lo-
grarse solo en dos años con la llegada de un nuevo modelo de educación; estos
son continuos y se pueden propiciar desde la educación inicial, porque se debe
recordar que el aprendizaje se da a lo largo de la vida.
Quizá la concepción mesiánica de la educación media en el sector distrital

público tenga relación con la valoración que se tiene de la educación básica.
Esto se evidencia en el documento institucional cuando dice: “En el ámbito aca-
démico-pedagógico, se considera que los bachilleres deben alcanzar el grado de
exigencia y calidad con el cual se puede garantizar continuidad en la Educación
Superior” (p. 29). Si se lee entre líneas, se podría pensar nuevamente en la idea
de remedialidad, es decir, se lograrán superar las dificultades que surgieron en
los años anteriores, como si la exigencia se alcanzara en dos años o la calidad
pudiera considerarse simplemente como la sumatoria de conocimientos diver-
gentes a lo que se ha planteado en las asignaturas básicas.
Sin embargo, el aspecto que hace como tal líquida la política tiene que ver
con la incursión en el mundo del adulto, ya que surgen muchas interrogantes, por
ejemplo: ¿qué tiene de beneficioso para un adolescente entrar a destiempo en el
mundo de los adultos? Es interesante este aspecto, ya que algunos expertos en
el tema, como Gómez et al. (2009), plantean que una de las grandes problemáti-
cas que tiene la educación media es que sus egresados cada vez son más jóvenes
(entre 15 y 16 años), lo que los imposibilita para verdaderas oportunidades la-
borales, y, en muchas ocasiones, su corta edad produce deserción escolar porque
no se los ha preparado bien para ser autónomos en sus decisiones. Por ello surge
la pregunta anterior; tal vez la respuesta es que hemos entrado en la dinámica
líquida de la educación, en la que se privilegia el tiempo sobre el espacio, lo im-
portante es comenzar a “quemar” etapas lo más pronto posible, tener movilidad
sin importar si el adolescente está preparado para ello.
En el mismo sentido, el documento institucional plantea que la educación en
el quinto ciclo fortalecerá la autonomía de los estudiantes, pues estos asumirán
responsabilidad en su proceso de formación, como el tiempo no presencial; a
su vez, deberán decidir al finalizar el cuarto ciclo el programa por cursar, y al
egresar elegirán si continúa en la educación superior o en el sector socioproduc-
tivo. Esta noción de las implicaciones que trae para el estudiante la articulación
permite tocar el tema de la orientación escolar, ya que la política especifica que

para tomar las decisiones se cuenta con orientación vocacional y profesional.
Frente a este aspecto, también existen vacíos dentro de la política porque se
enuncia que se contará con la orientación, pero no se especifica cómo se llevará
a cabo la misma. Resulta interesante que las instituciones de educación superior
93
tengan como una de sus particularidades la siguiente: “Brinda apoyo desde el

ciclo 4.º en la exploración y orientación vocacional, para la elección del pro-
grama a cursar” (p. 82), pues puede caerse en el mercadeo de las posibilidades, es
decir, en la propaganda a los programas que la misma institución ofrece, sobre
todo en el caso de que se hagan convenios con instituciones de carácter privado.
De igual forma, es importante recalcar la idea trabajada anteriormente, con
relación a la única opción de la educación técnica y tecnológica, pues surgen
los interrogantes de cómo se está haciendo el proceso de orientación en estos
colegios articulados y, a su vez, si se tendrá en cuenta la opción universitaria
dentro de esta orientación. Frente a esto, las palabras de William Ospina (2012)
se hacen tan fundamentales en la educación de estos días:
[…] Creo que necesitamos profesionales si no felices por lo menos al-

tamente satisfechos de la profesión que han escogido, del oficio que
cumplen, y para ello es necesario que la educación no nos dé apenas un
recurso para el trabajo, una fuente de ingresos, sino un ejercicio que
permita la valoración de nosotros mismos. […] No se trata de escoger
profesiones rentables sino de volver rentable cualquier profesión, por el
hecho de que se la ejerce con pasión, con imaginación, con placer y con
recursividad. (p. 27)
Las palabras de William Ospina conducen a la pregunta acerca de cómo se

toma la decisión entre las opciones de vida de los jóvenes y llevan también a
pensar que lo importante no es formular políticas para disminuir los niveles de
deserción escolar, y aumentar los de cobertura, tanto en el nivel de la educación
media como en la educación superior, sino darles oportunidades a los jóvenes de
escoger dentro de una gama de opciones según sus gustos, sus habilidades, sus
destrezas y, sobre todo, sus expectativas en la vida.
Por otro lado, también es importante comprender la dinámica de la articu-
lación; para ello primero debe partirse del concepto de la misma:
[…] el conjunto de acciones y mecanismos orientados al fortalecimiento

del sistema educativo, en especial de la Educación Media oficial (grados
10º y 11º) y la Educación Superior, con el medio socio-productivo, con el
fin de que los estudiantes del ciclo 5º avancen hacia la formación supe-
rior, en particular, técnica, técnico profesional y tecnológica. (p. 55-56)
Esto quiere decir que la articulación es una forma de cumplir con lo esta-
blecido por la Ley General de Educación, en el compromiso de que la educación
media sirva de puente para la educación superior; a su vez, tiene relación con la
posibilidad de validar y homologar los saberes vistos en este nivel educativo
en la educación posterior, lo que permite que al ingresar el estudiante en esta
pueda hacer en menor tiempo la misma –en este sentido se integran algunas
características líquidas, como el ahorro del tiempo–.
Dentro de las características del proceso de articulación, cabe resaltar lo
relacionado con la revisión del currículo de toda la escuela. Esto es importan-
te porque, en primer lugar, se puede evidenciar que la educación media debe
estar en concordancia con la educación preescolar y la básica, para evitar caer
en el carácter remedial –tratado anteriormente en este mismo apartado–. En
segundo lugar, esta revisión tiene como fin adaptar el PEI de cada colegio a las
exigencias de las instituciones de educación superior –IES–, hecho que resulta
preocupante en el sentido de que el currículo de la escuela debe apuntar al pro-
ceso de articulación de la misma, para que la homologación de créditos tenga
sentido. Esto conlleva a que se debilite la autonomía escolar, debido a que los
colegios, al tener que modificar su PEI para asumir la visión de la IES, están
perdiendo su propia identidad.
Sumado a lo anterior, es importante tener en cuenta que la articulación no se
está dando con una gama amplia de instituciones para cada colegio; quiere decir
esto que cada colegio tiene la posibilidad de realizar articulación con el SENA
o con una institución de educación superior, en programas específicos. Por ello
el documento de los Lineamientos (2009) plantea que esta estrategia mejora las
relaciones inter-institucionales, ya que:
[…] la articulación conlleva a la ampliación de las relaciones entre to-

dos los colegios articulados y entre estos y los demás del Distrito. Al
hacerlo, los estudiantes se favorecen al cursar programas educativos en
los colegios que hacen parte de la estrategia; los estudiantes pueden
hacer uso de las instalaciones de diferentes colegios articulados; los
95
estudiantes ganan en movilidad y permanencia en la Educación Media

(p. 33)
Este planteamiento llega a desconocer la escuela como creadora de identida-

des y deja ver, a su vez, un modelo educativo que homogeneiza a la población de
Bogotá, para introducir un término líquido: ganar movilidad. De igual forma,
es importante que las modificaciones del PEI de cada institución se realicen en
un diálogo entre pares, lo que quiere decir que tanto el colegio como la institu-
ción con la que se lleva a cabo la articulación están inmersas en este proceso.
Esto lleva al cuestionamiento por la pertinencia de la educación y los fines de la
misma, como también a preguntarse por la calidad.
Frente a este último aspecto, el discurso de apertura del documento insti-
tucional, elaborado por el entonces Secretario de Educación del Distrito, Abel
Rodríguez, deja varios interrogantes. Este dice: “Una educación de calidad es
la que permite a las nuevas generaciones tener más y mejor formación cientí-
fica, técnica, tecnológica, humanística, estética y social” (p. 15). Este discurso
muestra perfectamente cómo la educación colombiana, como se enunció ante-
riormente en lo relacionado a los planteamientos de Martínez Boom (s.f.), está
viviendo actualmente la etapa de la escuela competitiva, pues surge la pregunta
acerca de ¿tener más que quién o tener mejor que quién? Resultan entonces inte-
resantes las palabras de Ospina (2012):
No somos cántaros vacíos que hay que llenar de saber, somos más bien
cántaros llenos que habría que vaciar un poco, para que vayamos reem-
plazando tantas vanas certezas por algunas preguntas provechosas. Y
tal vez lo mejor que podría hacer la educación formal por nosotros es
ayudarnos a desconfiar de lo que sabemos, darnos instrumentos para
avanzar en la sustitución de conocimientos. […] Claro que la escuela
puede darnos conocimientos y destrezas, pero a ello no lo llamaremos
en este sentido estricto educación sino adiestramiento. Y claro que es

necesario que nos adiestren. Pero mientras la educación siga siendo sólo
búsqueda del saber personal o de la destreza personal, todavía no ha-
bremos encontrado el secreto de la armonía social, porque para ello no
necesitamos técnicos ni operarios sino ciudadanos. (p. 25-26)
Si no se cambia la concepción de que el educando es un cajón vacío que se

debe llenar de conocimientos, en donde no se tiene en cuenta quién es como
sujeto, no se podrá llegar realmente a la reivindicación social. La educación,
como lo dice Ospina, debe tender a la formación de ciudadanos, y ahí sí se
puede lograr la creación de la conciencia crítica, de lo propositivo. Ciudadanos
conscientes de quiénes son como sujetos y, a su vez, de su función dentro de la
transformación de la Nación, ya que los cántaros llenos podrán tan solo tener
más, pero no tener mejor educación, que les permita entrar a competir en un
sistema educativo superior o en el mundo laboral.
La educación media en el Instituto Pedagógico Nacional9.
Para el análisis de este apartado se tendrá en cuenta el Acuerdo 020 del 30 de

Agosto de 2011, emanado del Consejo Superior de la Universidad Pedagógica
Nacional, como también la experiencia de la investigadora como líder del
Grupo de Educación Media, que fue creado por el Consejo Académico del IPN
para responder a las demandas de este nivel educativo; por ello, a medida que se
realice el análisis se utilizarán otros documentos de carácter institucional. De
igual forma, cabe resaltar que primero se contextualizará la educación media
en el IPN y luego se analizarán las mismas categorías: concepto de educación
media, estudiante, orientación escolar y articulación.
Contextualización de la educación media en el IPN10 . Sin remontarse a los va-
riados aportes que la institución le ha brindado al país, se debe resaltar, cuando
se habla de la educación media, la propuesta de formación de maestros (norma-
listas, maestros, bachilleres pedagógicos) que se llevó a cabo durante muchos
años y que tuvo su finalización en 1994. Esta formación en sí misma estaba
9 Las formulaciones expresadas dentro de este apartado no representan necesariamente el sentir del profe-
sorado o de las directivas del instituto y son de responsabilidad exclusiva de la investigadora.
10 Es importante recalcar que, aunque es deber de toda institución educativa establecer en su PEI la visión
sobre la educación media, el PEI del Instituto Pedagógico Nacional no ha sido actualizado con relación a
este aspecto; este texto que se presenta a continuación referente al contexto fue construido por la investi-
gadora a petición de la Dirección del IPN, para ser presentado como documento adjunto a la Propuesta de
Acuerdo de Innovación e Investigación ante la Universidad Pedagógica Nacional.
97
en consonancia con muchas de las iniciativas que desde los entes territoriales
se han establecido hoy para el desarrollo de competencias laborales y la am-
pliación de conocimientos disciplinares propia de la educación media. De igual
forma, es importante resaltar que esta propuesta evidencia una de las caracte-
rísticas mismas de la formación en el IPN, pues no se obligaba a que todos los
estudiantes siguieran el camino de la enseñanza como proyecto de vida, sino
que también se ofrecía el bachillerato académico o clásico.
Desde el año 1979, el Instituto Pedagógico Nacional inicia la propuesta de
énfasis para los jóvenes que cursan décimo y undécimo grado. Sin embargo,
la propuesta de educación media que en este momento está vigente dentro de
la institución tiene su origen en 1998. En dicho año, el IPN se da a la tarea
de cumplir con los objetivos fijados en el artículo 30 de la Ley General de
Educación (Ley 115 de 1994) para la Educación Media Académica en el país. Se
retoma el proyecto de los énfasis, los cuales funcionan como profundizaciones
en diversas áreas del conocimiento, tales como: artes, matemáticas y ciencia,
humanidades, y lenguas.
Se debe destacar que el estudiante escogía según sus habilidades, destrezas
y gustos la profundización que más se aproximara a las proyecciones que tu-
viera sobre su futuro. A su vez, es fundamental indicar que la institución com-
prendía que se debe acompañar en el proceso de toma de decisiones al joven; por
ello, se contó con el apoyo del Proyecto de Desarrollo Humano y de Bienestar
para asesorar y orientar a los adolescentes, tanto en la escogencia del énfasis
como en la proyección a la educación superior.
Con el transcurrir de los años estas profundizaciones disciplinares fueron
cambiando y se consolidaron en cuatro énfasis:
- Ciencias Sociales: En él se comprende que la enseñanza de las ciencias
sociales es fundamental para que el joven entienda la responsabilidad de
su ciudadanía y el hecho de ser miembro de la humanidad en su conjunto,
desde una mirada analítica, reflexiva y crítica. Su finalidad es que los es-
tudiantes “profundicen en el conocimiento de los problemas de estudio,

disciplinas, metodologías, escuelas teóricas y desafíos de las Ciencias
Sociales”. Para ello se requiere que el estudiante amplíe sus horizontes
culturales, trascienda su localización personal en el tiempo y el espacio,
y alcance autonomía humana (intelectual, social…), a través de procesos

de descentración y comprensión de su entorno.
El estudiante de Ciencias Sociales tiene la oportunidad de participar en
diversos foros, tanto en la institución como fuera de ella.
- Matemáticas: En él se propende por el desarrollo de competencias y habi-
lidades matemáticas en los estudiantes, profundizando en conocimientos
avanzados, que les puedan servir a los educandos como herramientas
para su futuro dentro de la educación superior. Muestra de ello es el
trabajo alrededor de álgebra lineal.
De igual forma, es fundamental destacar que en la última década se han
estrechado los vínculos entre la UPN (Licenciatura en Matemáticas) y
el IPN, lo que favorece a los estudiantes de la educación media; así se
brinda la posibilidad a algunos de ellos de asistir a clases de cálculo
diferencial e integral en las instalaciones de la universidad y en cursos
regulares de primer y segundo semestre de dicho programa. De igual
forma, este énfasis cuenta con un proceso de articulación con la Escuela
Colombiana de Ingeniería.
- Ciencias Naturales –Biotecnología–: En él se propende por el espíritu cien-
tífico, investigativo y emprendedor de los estudiantes. Se fundamenta
en la curiosidad del educando, en el cuestionamiento permanente acerca
de la relación con su mundo físico, biológico, químico, ambiental… Por
ello sus egresados son sujetos con capacidad crítica, reflexiva y analítica,
encaminada hacia el avance científico y tecnológico nacional y orientada
a la conservación y protección del ambiente; al mejoramiento cultural y
de la calidad de vida de la población, a la participación en la búsqueda de
alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económi-
co del país.
Su línea en Biotecnología ha fomentado el desarrollo del espíritu cientí-
fico e investigativo de los estudiantes, dándoles la oportunidad de par-
ticipar en eventos como Expociencias. Este énfasis cuenta con articula-

ción en la asignatura de Física con la Escuela Colombiana de Ingeniería.
- Artes: El énfasis de Artes, con respecto a los demás, hasta ahora se está
consolidando dentro de la educación media del IPN, aunque cuenta con
algunas experiencias anteriores. El desarrollo que ha tenido dentro del
99
colegio da cuenta de la formación artística en la institución. Su finalidad

es propender por un estudiante que comprenda los diferentes hechos
artísticos y pueda ser crítico y propositivo frente a ellos. De igual forma,
busca que el educando comprenda y apropie el arte como un proyecto de
vida, en donde se rompen paradigmas y se evidencia que el artista es un
ser integral, comprometido con su rol dentro de la sociedad y conocedor
de su disciplina.
Es fundamental comprender que el proceso de los énfasis se argumenta en

el PEI de la institución, que está basado en los múltiples desarrollos. Por ello,
se ha hecho en la escuela la búsqueda del talento, pues en la educación básica se
le da la posibilidad al estudiante de explorar y conocer sus habilidades y destre-
zas, por medio de los talleres, de diferentes actividades extracurriculares, como
grupos institucionales, y del acompañamiento continuo al proceso de decisión,
función que se asume a través de dos líneas: la orientación del grupo de profe-
sionales pertenecientes a Bienestar y de proyectos de aula, liderados por docen-
tes de Lengua Castellana, en donde se busca apoyar al estudiante en decisiones
como la escogencia de los énfasis en grado noveno y la proyección de vida en
grado undécimo. De igual forma, se han modificado los planes de estudio de
algunas de las asignaturas en la educación básica, para fortalecer el trabajo que
se viene realizando en la educación media.
Así mismo, se quiere fortalecer la formación en investigación, ya que el IPN,
al ser reconocido como centro de innovación e investigación de la universidad,
debe fomentar las competencias relacionadas con este ámbito, para lo cual desde
ya se han establecido dentro del currículo de la educación media asignaturas
como Investigación y Epistemología. Ello significa que el IPN está compro-
metido con el desarrollo y el emprendimiento del país, y ve a los jóvenes como
la semilla de los futuros líderes de la nación. Esta nueva propuesta también
busca estrechar vínculos institucionales y que nuestros estudiantes puedan ha-
cer parte de la comunidad académica de la universidad, como semilleros de

investigación.
En esta contextualización de la educación media en el IPN es importante ha-
cer referencia a que desde agosto de 2011, se expide el Acuerdo 020 del Consejo
Superior de la Universidad Pedagógica Nacional, con el cual se establece que
la educación media en el IPN será articulada, y desde su promulgación se han

venido generando diferentes cambios en este nivel dentro del instituto. Por
ejemplo, en 2011, el Consejo Académico del colegio crea el área de Énfasis,
conformada por las asignaturas de profundización en cada disciplina del én-
fasis escogido, epistemología, investigación y seminarios. En 2012, el Comité
de Educación Media adelanta esfuerzos relacionados con la reglamentación del
Acuerdo 020 y se hace la propuesta de semestralización de la educación media,
la cual fue aprobada por el Consejo Académico y el Consejo Directivo al fina-
lizar el año.
Ahora bien, es importante establecer que el IPN se debate entre lo sólido
y lo líquido. Lo sólido lo representa el marcado interés por la reconstrucción
histórica de las prácticas dentro de la institución; muestra de ello es el PEI
(2001), en donde más de la mitad del documento narra qué ha sucedido desde
la fundación en 1927 por la misión alemana y cómo se han ido incorporando
algunos cambios significativos a la concepción de educación. Esto hace que la
incorporación y adecuación de las políticas educativas generadas en el país lue-
go de la promulgación de la Constitución Política de 1991 sean de alguna forma
traumáticas, ya que muchas veces estas políticas contradicen la visión histórica
pedagógica del instituto.
Sin embargo, desde hace algunos años se viene presentado la introducción
de lo líquido, representado en lo dicho anteriormente, la interpretación de po-
líticas nacionales y locales, como lo referente a la evaluación educativa que for-
mulaba el Decreto 230, tan funesto para las instituciones educativas del país, o
la incorporación de los logros y luego el cambio a desempeños y competencias.
Todo este tipo de medidas han hecho que en muchas ocasiones se piense que el
colegio ha bajado su nivel académico, aunque en las pruebas de Estado estanda-
rizadas se continúe en el nivel Muy Superior.
Frente a las categorías formuladas, es importante tener en cuenta que el IPN
se ha venido adaptando a la Ley General de Educación, y que su concepción de
la media tiene que ver con los objetivos que se ha trazado la Ley. Por ello, por
ejemplo, al analizar lo relacionado al concepto de educación media, no varía mucho
de lo que ya se ha dicho anteriormente. No obstante, el carácter de remediali-
dad no es tan marcado en las prácticas educativas; muestra de ello es el plan
de estudio de la educación media, en donde se introducen las profundizaciones
101
escogidas por el estudiante, y se agrega el componente investigativo, con lo que

se da cumplimiento a los objetivos de la Ley.
De igual forma, es de resaltar que la educación media no está desvinculada
del resto de la escuela y se entiende la formación dentro de todos los niveles
como un proceso que culmina con la proclamación de bachilleres académicos.
Es importante establecer que la mayoría de los estudiantes que terminan la
educación básica en la institución continúan su formación de educación media
dentro de la misma, lo que fortalece la mirada academicista de la institución. A
su vez, la formación en las áreas fundamentales establecidas por la Ley 115 de
1994 es muy fuerte, lo que es evidenciable en la intensidad horaria de las asig-
naturas básicas, hecho que se puede lograr por poseer el IPN jornada única y un
aumento de jornada de dos días en lo referente a la educación media11.
Con relación al estudiante, este se concibe como el centro del proceso educa-
tivo, y la educación media trata de que los egresados de la misma sean personas
críticas, propositivas, conscientes de sus decisiones y, al mismo tiempo, de su
rol dentro de la sociedad como ciudadanos. Es decir, se trata de dar cumpli-
miento a los objetivos expuestos en la Ley, teniendo claro que esto se logra en
todos los niveles de la escuela. Cabe resaltar también que cada uno de los énfasis
aporta a estas nociones de sujeto desde la formación particular en disciplinas.
Por ello, el colegio asumió desde 1998 los múltiples desarrollos, pues “el
Instituto Pedagógico Nacional pretende formar hombres y mujeres íntegros,
participativos y con espíritu democrático para que sean buenos ciudadanos y
responsables en la toma de decisiones” (PEI, 2001, p. 63). Es de resaltar en
esta definición lo relacionado con ser buenos ciudadanos, hecho diferenciador
con las políticas locales en donde se busca el desarrollo de sujetos en el aspecto
productivo, mientras que en el IPN se busca fomentar la ciudadanía. Aunque
en lo relacionado al estudiante, el PEI de la institución solo plantea que ser
estudiante del IPN es estar matriculado en el colegio, quedándose corto en la
definición del mismo.
Por otro parte, la orientación escolar es uno de los ejes fundamentales den-
tro de la formación del IPN, hecho que puede verse dentro de la propuesta de
11 Los estudiantes de la Educación Media desde más o menos el año 2005, están en la Institución en jornada
de 7:00 am a 4:45 pm dos días de la semana.
Reglamentación al Acuerdo 020 de 2011, que está en estudio por el Consejo

Académico de la UPN; en esta se plantea, en el artículo 11, acerca de los énfasis,
“que contribuyen a la formación de los estudiantes y a la toma de decisiones
para la vida; y consultan los procesos de orientación vocacional y profesional”.
Para cumplir tal fin, el instituto desarrolla diferentes estrategias, como: los
talleres, que son espacios a los que pueden asistir estudiantes desde preescolar
hasta noveno grado, los cuales buscan desarrollar competencias a través de
herramientas lúdicas en diferentes disciplinas, e identificar intereses vocaciona-
les; los énfasis, cuya finalidad es generar espacios en donde los estudiantes pue-
dan profundizar en conocimientos de una disciplina de una forma no definitiva
sino exploratoria; el Departamento de Bienestar, conformado por profesionales
de diferentes disciplinas, como trabajo social, fonoaudiología, psicología, entre
otros, en donde los estudiantes encuentran un apoyo y una orientación frente a
diversas problemáticas, dentro de las cuales está presente la orientación voca-
cional. Por último, desde el año 2007 el Área de Lengua Castellana viene desa-
rrollando diferentes estrategias en dos grados en particular, noveno y undéci-
mo, y se ha logrado que en 2010 se cree la asignatura de Exploración Vocacional
para grado noveno, en la cual los estudiantes pueden fortalecer el proceso de
toma de decisiones frente a la elección de énfasis para el año siguiente; en grado
undécimo se viene llevando a cabo como proyecto de aula12; sin embargo, el
hecho de no ser un proyecto institucional hace que surjan preguntas acerca de
cómo la institución llevará a cabo en un futuro estrategias en este grado.
Con relación al tema de la articulación, este tal vez es lo más líquido de las
políticas educativas en la institución, ya que se quiere fomentar el ahorro del
tiempo del joven y el “quemar” etapas, como pudo verse en el análisis que ya se
hizo de la propuesta distrital. Es importante observar lo que reza el artículo 7,
del Acuerdo 020 de 2011:
Artículo 7º. La articulación en la Educación Media en el IPN es un proceso
académico compartido con Instituciones de Educación Superior con el objeto de:
a. Profundizar en campos o áreas específicas del conocimiento del nivel de

educación Media, ofrecidos a los estudiantes del Instituto.
12 En el cuarto capítulo de esta investigación se llevará a cabo el análisis de este proyecto.

103
b. Propiciar la continuidad de estudios superiores en la Universidad.

c. Propiciar sinergias entre la formación académica y aquella para el mun-
do del trabajo.
d. Desarrollar proyectos de investigación, innovación y extensión en el
marco de la articulación.
e. Aportar a la evaluación y a la construcción de política educativa.
Antes de hacer el análisis es importante dejar claro que la finalidad de esta

política está en reconocer al IPN como una unidad académico administrativa de
la Universidad, en donde se fomenta la investigación y la innovación. Por ello,
algunos elementos que ya se hacían de por sí en el colegio quedan plasmados en
el articulado; por ejemplo, el instituto ya profundizaba en áreas del conocimien-
to o propiciaba la continuidad de estudios superiores.
Frente al literal b, es preocupante que se determine que esta continuidad
solo sea con la universidad, ya sea que esta se comprenda como nivel educativo
de la educación superior o ya sea que se interprete como UPN. La preocupación
surge de que se debe propiciar la toma de decisiones del joven de acuerdo a sus
intereses, habilidades y gustos y no solo limitarse a la formación academicista
universitaria; ahora bien, es mucho más grave si esto se restringe a una sola ins-
titución, más cuando esta tiene una marcada misión educativa: formar docentes,
ya que se estarían desconociendo y restringiendo los intereses de los jóvenes,
quienes en la mayoría de los casos no están interesados en las licenciaturas.
De igual forma, el literal c no es claro dentro de la política, pues no se sabe
cómo se llevará a cabo, mucho más cuando lo institución en muchos de los años
del funcionamiento del Consejo Directivo no ha tenido representante del sector
productivo; tal vez la formación para el trabajo se pueda desarrollar a través del
fomento de competencias para el liderazgo, el trabajo en equipo, los valores, etc.
Con respecto al literal d, es fundamental establecer que aunque el colegio
está haciendo un esfuerzo por la formación en investigación, falta un poco de
respaldo a nivel institucional, sobre todo de parte de la Universidad Pedagógica

Nacional, a este tipo de procesos. Esto, tanto en el aspecto formativo a nivel de
postgrado de los docentes del IPN dentro de la Universidad, pues en muchos
casos su financiación depende del tipo de contratación de los profesores, como
en la relación con entes de la Universidad como el Centro de Investigaciones
de la Universidad Pedagogía Nacional –CIUP–. Sería interesante que la UPN,

sin imponer modelos, pero sí viendo a los funcionarios del instituto como pares
académicos, formulara proyectos educativos relacionados con este aspecto, los
cuales fortalecerían vínculos entre unidades académicas.
En relación con el último aspecto, es fundamental tener claro que para po-
der influir en políticas educativas, se deben tener compromisos institucionales,
no solo de carácter académico, sino también de carácter administrativo. Sobre
todo, se debe tener en cuenta lo peligroso que resulta generar modelos edu-
cativos, ya que los contextos solo en lo local son muy variados, por no decir
en el país. Una propuesta de política educativa nacional solo puede surgir con
mejores instalaciones, salones, equipos, personal más capacitado, y diversos re-
cursos de inversión, de los cuales carece el IPN. No puede limitarse a probar
cómo pueden desarrollarse proyectos que diferentes entes territoriales están
adecuando para lo local.
A manera de conclusión, luego de comprender la Modernidad que se vive
actualmente y, sobre todo, su carácter líquido, y después de estudiar cómo las
políticas públicas educativas en el terreno nacional y local han ido sufriendo un
proceso de licuefacción, solo queda por preguntarse si la educación realmente
está formando seres para la incertidumbre, expresada en el constante cambio;
sujetos que se fortalecen en lo personal, en los valores, en la ciudadanía, en el
sentido propio que generan sobre su vida y la de los demás o si, en cambio, como
lo dijo Ernesto Sábato, tan solo estamos formando mecanismos de la gran má-
quina de la masificación y la deshumanización del hombre moderno.
Capítulo III
Una mirada a las decisiones de los jóvenes
107
En este capítulo se busca responder al segundo objetivo de la investigación,

que se basa en analizar las características líquidas de la Modernidad en los dis-
cursos presentes en la toma de decisiones sobre proyecto de vida de jóvenes de
grado undécimo del Instituto Pedagógico Nacional.
Ya en el capítulo anterior se hizo referencia a cuáles son las características
de la Modernidad líquida y se observaron estas en las políticas educativas a
nivel de la educación media, hecho que resulta fundamental para comprender
también los discursos de los jóvenes, debido a que su contexto particular hace
referencia a lo vivido en el microcontexto del Instituto Pedagógico Nacional,
lo que quiere decir que sus modelos mentales han sido influenciados, de cierta
forma, por la escuela. Por ello, para cumplir con el objetivo que da comienzo a
este capítulo, se partirá de la clasificación múltiple de ítems –CMI–, siguiendo
los pasos de la misma, teniendo también claro que se dará una mirada herme-
néutica a las voces de los actores.
La Educación Líquida: Aproximaciones a la Relación

Sociedad – Escuela – Sujeto
“[…] la educación es en cierta forma el ‘taller’ de elaboración consciente de

un proyecto de vida, el puente entre la familia y la sociedad por un lado, y
por otro, entre los sentimientos y los principios morales, el transformador
de lo comunitario en cultura, el escenario de reflexión acerca de los valores
morales de las personas, el acceso a la mayoría de edad, a la autonomía y al
nivel de la moral postconvencional para construir la ética de mínimos de

los ciudadanos”.
Educación y ética para ciudadanos, Guillermo Hoyos Vásquez, 1998.
Tal como lo plantea Guillermo Hoyos (1998), la educación contribuye a la ela-

boración de un proyecto de vida, siendo a su vez un puente entre la familia y
la sociedad; ello quiere decir que la labor de la educación no es en solitario, no
se puede seguir dejando la total responsabilidad a la escuela como formadora
de jóvenes que tomen decisiones. En este apartado se tendrá en cuenta cómo se
establecen las relaciones entre la sociedad, la escuela y los sujetos en la elección
del futuro de jóvenes que están a punto de salir del colegio. Para lograr este
propósito se seguirán los pasos enunciados en la metodología de este trabajo,
relacionados con la técnica de CMI.
Pasos en la aplicación de la CMI.
Para llevar a cabo la entrevista CMI, primero se debe determinar el dominio,

luego los ítems por clasificar y darle una explicación al entrevistado sobre cuál
es el propósito de la investigación y, a su vez, sobre la técnica utilizada para
recoger los datos.
El dominio (o tema de interés para el investigador) en esta investigación se
basa en analizar los discursos presentes en la toma de decisiones sobre proyecto
de vida de jóvenes de grado undécimo del Instituto Pedagógico Nacional.
Para lograr este cometido se escogieron diversos elementos o ítems, los
cuales se determinaron a través de los objetivos de la investigación, el marco
teórico de la misma y la experiencia en el campo por parte de la investigadora.
Se elaboraron entonces quince (15) tarjetas que el entrevistado debía clasificar;
estas contenían el nombre del ítem y una imagen, en la cual se trataba de sin-
tetizar la idea del mismo. Quiere decir esto que, al observar la tarjeta, el entre-
vistado, al mismo tiempo, tenía que poner en juego sus habilidades semánticas
(el sentido del título de cada tarjeta), las semióticas (relacionar la imagen con el
concepto que se le presentó) y las pragmáticas (teniendo en cuenta el contexto
comunicativo).
Una Mirada a las Decisiones de los Jóvenes
109
A continuación se muestran las imágenes de las tarjetas1, como también una

posible descripción de lo que significa cada una de ellas para la investigadora,
ya que cabe recordar que como cualquier entrevista, la CMI es un proceso de
comunicación, en donde se busca la interpretación tanto del entrevistado como
del entrevistador. Estas descripciones no se les dieron a conocer en el momento
de realizar la CMI, aunque muchas de ellas habían sido trabajadas de antemano
por la investigadora en el aula con los estudiantes.
Según Loboto (2000), para com-

prender el significado de proyecto de vida,
primero debe hacerse referencia a la pa-
labra proyecto: esta se entiende por acción
que alguien quiere realizar y en donde el
futuro es fundamental. Este autor plan-
tea: “El proyecto es constitutivo de todo
ser humano: se proyecta siempre en un
futuro de esperanza y de inexorable ta-
rea de autoelección” (p.126).
A su vez, el proyecto de vida pone en
relación el pasado, el presente y el futuro,
y privilegia este último. La investigadora
lo interpreta como los planes que se pue-
den proyectar al futuro, reconociendo la
historia personal de los sujetos y el pre-
Imagen tomada de: http://goo.gl/1AZCSR sente cada vez más cambiante.
Gráfica No. 1. Proyecto de vida

1 Las tarjetas fueron diseñadas por Carlos Fernando Misas y debajo de cada imagen se muestra la dirección
de internet de donde fueron tomadas.
Para Argandoña (2011), una las con-

cepciones del bien común se relaciona
con el comunitarismo, en donde el “yo”
no es visto solo en su individualidad, sino
que este se construye a través de lazos
comunales.
Por ello, el significado de bienestar co-
mún puede asociarse con la idea de co-
munidad para Bauman (2010), la cual
está asociada con algunos de los síntomas
de la sociedad en la Modernidad líquida,
como la falta de seguridad. La comunidad
se convierte en productora de segurida-
des, a través de las alianzas identitarias
entre individuos.
La investigadora entiende por este con-
Imagen tomada de: https://goo.gl/BM7h8E cepto la antítesis de la individualidad, ya
que es la posibilidad de pensar en los de-
más y no pasar por encima de ellos en la
construcción propia.
Gráfica No. 2. Bienestar común
Para Bauman (2010), una característica

de la Modernidad líquida es la individua-
lidad, la cual “…consiste en transformar
la ‘identidad’ humana de algo ‘dado’ en
una ‘tarea’, y en hacer responsables a los
actores de la realización de esta tarea y de
las consecuencias (así como de los efectos
colaterales) de su desempeño” (p. 37).
Quiere decir esto que la responsabi-
lidad frente a la libertad del individuo
recae sobre él. La creación del individuo
como categoría diferente al ciudadano fo-
menta el consumismo. A su vez, este tema
cuestiona la posibilidad de creación de
comunidad, como pudo verse en el capí-
tulo precedente. La investigadora asume
la individualidad en el sentido líquido del
Imagen tomada de: http://goo.gl/CPAOYl

término, con las características anterior-
mente vistas.
Gráfica No. 3. Individualidad

111
Según Levaggi (2006), es importan-

te diferenciar los términos empleo y tra-
bajo. Este autor utiliza el Tesauro de la
Organización Internacional del Trabajo
–OIT– para determinar las definiciones;
por trabajo comprende “el conjunto de
actividades humanas, remuneradas o no,
que producen bienes o servicios en una
economía, o que satisfacen las necesi-
dades de una comunidad o proveen los
medios de sustento necesarios para los
individuos”. Por otro lado, por empleo
se entiende el “trabajo efectuado a cam-
bio de pago (salario, sueldo, comisiones,
propinas, pagos a destajo o pagos en es-
pecie)”.
Es importante recordar que el traba-
Imagen tomada de: http://goo.gl/uRVF0v jo, dentro de esta etapa, se está volviendo
más líquido, por ello no se puede hablar
de compromiso en el largo plazo, porque
frecuentemente se cambiará de trabajo.
Gráfica No. 4. Trabajo
Por inestabilidad, el Diccionario de

la Real Academia Española (en línea) en-
tiende la falta de estabilidad. Y por esta-
ble se refiere a algo que se mantiene en
el tiempo, sin cambios, o que recupera el
equilibrio.
La investigadora interpreta este tér-
mino en relación con las características
líquidas de la Modernidad, ya sea con lo
cambiante en el tiempo, con la inestabi-
lidad del trabajo o con la incertidumbre.
Imagen tomado de: http://goo.gl/eMHYqY
Gráfica No. 5. Inestabilidad

La durabilidad tiene relación, según

el Diccionario de la Real Academia Espa-
ñola (en línea), con permanencia en el
tiempo.
El término puede asociarse con la
etapa sólida de la Modernidad, pues en
esta existe el compromiso, y las rela-
ciones laborales, familiares, amorosas…
pueden llegar a ser para toda la vida.
La investigadora lo interpreta en re-
lación con el tiempo, es decir, cuánto du-
ran las relaciones, los objetos, la ideas…
Frente a esto, Bauman (2010) plantea
que existe un temor a la durabilidad de
las cosas que rodean al individuo; ello
se refiere a que al poseer durabilidad, a
Imagen tomada de: http://goo.gl/QIvRsa veces, no es posible la movilidad, tan im-
portante en la Modernidad líquida.
Gráfica No. 6. Durabilidad
Este ítem, estudio para toda la vida,

fue un tema trabajado en el proyecto de
aula con los estudiantes de undécimo
grado.
Por él se comprende la noción só-
lida de educación, en donde se pensaba
que con hacer una carrera ya bastaba, no
se necesitaba estudiar más, pues lo que
importaba era conseguir un título que
lo acreditara para cumplir un oficio por
muchos años de trabajo.
La investigadora cree que esta no-
ción es fundamental, debido a que en mu-
chos casos los jóvenes tienen opiniones
erradas sobre el tema, y en el momento
actual es poco lucrativo solo estudiar una
carrera en el nivel de pregrado, sin pen-
Imagen tomada de: http://goo.gl/E5i7dK sar en posibles continuidades en otros
niveles más avanzados.
Gráfica No. 7. Estudio para toda la vida

113
Para Bauman (2010), una de las ca-

racterísticas de la Modernidad líquida
está asociada con el consumismo. En este
sentido, se puede plantear que nuestra
sociedad no es de productores sino de
consumidores; por eso, esta noción está
ligada, a su vez, a dos ejes fundamentales
del pensamiento de este sociólogo: la li-
bertad y la individualización.
Los seres humanos son libres de
consumir lo que quieran, y la posibilidad
de hacerlo les da un poder; sin embargo,
trae consigo la insatisfacción perpetua
del desear siempre más. En la sociedad
actual se compran desde objetos hasta
identidades.
Imagen tomada de: http://goo.gl/CD3r3X
Gráfica No. 8. Consumismo
La Constitución Política de 1991 de-

fine la familia en su Artículo 2, el cual
reza: “La familia es el núcleo fundamen-
tal de la sociedad, se construye por vín-
culos naturales o jurídicos, por la deci-
sión libre de un hombre y una mujer de
contraer matrimonio o por la voluntad
responsable de conformarla”. Más allá
de la visión idealizada de esta definición,
es importante la idea de que la familia
es el núcleo de la sociedad. Ello lleva a
preguntarse cómo es su funcionamiento
en la sociedad líquida moderna, cuando
cada día se vive en la incertidumbre, y
donde la idea de compromiso es efímera.
La investigadora interpreta la fami-
lia como parte esencial del proceso de
Imagen tomada de: https://goo.gl/Yqc5Qb toma de decisiones sobre el proyecto de
vida, ya que existe mucha influencia de

parte de esta para la creación de modelos
mentales de los jóvenes, que repercuten
en las elecciones de estos para el futuro.
Gráfica No. 9. Familia

Las decisiones equivocadas tienen re-

lación con una resolución que se toma,
obrando desacertadamente. Sin embar-
go, en esta noción está presente el tema
de la subjetividad: ¿cómo se mide el nivel
de acierto de una decisión?
Este ítem se trabajó dentro del aula
con los estudiantes de undécimo, para
cuestionar el hecho de lo adecuado de
las decisiones, como también reflexio-
nar sobre la incertidumbre del mundo
moderno, al no poder esperar un futuro
seguro y en donde a veces es el azar lo
que determina el camino para seguir por
el joven.
Imagen tomada de: https://goo.gl/ARVH3B
Gráfica No. 10. Decisiones equivocadas
El dinero se comprende en esta

investigación como bien y medio de in-
tercambio. La importancia de este ítem
radica en que en él se ve representada,
en cierta forma, la idea de consumismo de
Bauman (2010).
Como tal, el dinero es una forma de
hacer parte del juego del capitalismo,
pues como medio permite el intercam-
bio de bienes.
Este ítem se trabajó dentro del
aula con los estudiantes de undécimo,
analizando los mitos que existen acerca
de algunas profesiones u oficios en su
remuneración monetaria y cómo esto
influye a la hora de tomar decisiones.
Imagen tomada de: http://goo.gl/7kOgb4
Gráfica No. 11. Dinero

115
Según McLuhan (1996), los medios

son extensiones de los sentidos del ser
humano, que producen cambios en su
vida cotidiana. Este autor plantea que
ellos son el mensaje, “porque es el me-
dio el que modela y controla la escala y
forma de las asociaciones y trabajo hu-
manos” (p. 30)
Los medios de comunicación hacen re-
ferencia, en forma general, a la radio, el
libro, la televisión, el cine, la prensa, la
Internet…, que al analizar lo dicho an-
teriormente tienen gran influencia en el
accionar humano.
La investigadora entiende los medios
de comunicación, en muchos casos, como
la principal fuente de información de los
Imagen tomada de: http://goo.gl/P4Hr0D jóvenes, por medio de la cual se puede
reforzar el mercado de oportunidades y
producir “mitos” sobre la realidad social
del joven.
Gráfica No. 12. Medios de comunicación
Este ítem, “mitos” universitarios, fue

un tema trabajado con los estudiantes de
undécimo grado en el aula.
Por este ítem se entienden todos los
preconceptos que tienen los jóvenes so-
bre las diferentes instituciones de educa-
ción superior, sobre todo, en el caso de
las universidades.
La investigadora considera funda-
mental este tema, porque estos “mitos”,
en la mayoría de los casos, nacen a partir
de lo planteado por otros jóvenes, y no
tienen un fundamento real o que pueda
ser homogéneo en una institución. Sin
embargo, este tipo de preconceptos afec-

tan al joven a la hora de decidir su pro-
yecto de vida.
Imagen tomada de: http://goo.gl/9ih4m0
Gráfica No. 13. “Mitos” universitarios

La educación a lo largo de la vida

tiene relación con lo planteado por la
UNESCO, en el Informe Delors (1996)
como aprendizaje a lo largo de la vida.
Esto quiere decir, como se planteó ya en
este trabajo, que no hay unos momentos
para aprender y otros para aplicar lo
aprendido, el proceso es continuo y per-
manente.
Sin embargo, hablar de educación a lo lar-
go de la vida es ir más allá y romper los para-
digmas que ubicaban el proceso únicamente
en la escuela, ya que este mismo se desarrolla
en la ciudad, en el campo, en la fábrica, en el
sindicato, es decir, en todo tipo de organiza-
ciones sociales.
Imagen tomada de: http://goo.gl/jW7Q0C Este término, tal vez, es la idealiza-
ción, un poco sólida, de que la responsa-
bilidad no recaiga únicamente en el in-
dividuo en formación, sino que también
esté compartida por el Estado, la socie-
dad y la familia, como principio funda-
mental.
Gráfica No. 14. Educación a lo largo de la vida
El ítem influencia del entorno social (re-

laciones con los otros) se interpreta como la
intervención que tiene el ambiente que
rodea al joven a la hora de tomar una deci-
sión sobre su proyecto de vida.
Aguilar y Catalán (2008) plantean que
“el entorno social, específicamente, involu-
cra personas, individuos, los cuales tienen
esa capacidad innata de relacionarse, po-
seen el instinto gregario, propio de todo
ser humano” (p.1)
Por ello se plantea que la influencia
del entorno está dada en la interacción
con los otros; para la investigadora, este
ítem es esencial para comprender cómo

influye el ambiente en el que se desarrolla
Imagen tomada de: http://goo.gl/BKmjM0 el individuo y con quiénes se relaciona.
Gráfica No. 15. Influencia del entorno social (relaciones con los otros)
117
El último paso de la CMI tiene que ver con la explicación de la técnica al

entrevistado. En el caso de esta investigación se le leyó a cada participante el
siguiente guion:
“Estoy haciendo una investigación acerca de la influencia que pueden llegar
a tener las características líquidas de la Modernidad en la toma de decisiones sobre
el proyecto de vida, de jóvenes de grado undécimo del Instituto Pedagógico Nacional;
por este motivo, les estoy pidiendo a algunos estudiantes de este grado que ob-
serven estas tarjetas en las que se presentan algunos aspectos relacionados con
la toma de decisión, para que las clasifiquen en grupos, de manera que las tarje-
tas dentro de cada grupo tengan algo en común; además, cada grupo de tarjetas
debe diferenciarse de los otros grupos y llevar un nombre distinto. Usted puede
elegir cualquier criterio que quiera para dividir estas tarjetas y puede hacer
tantos grupos como sea su criterio de clasificación. Por favor, tómese el tiempo
necesario y siéntase en libertad de hacer los comentarios que quiera a medida
que va haciendo las clasificaciones”.
De igual forma, la CMI permite hacer preguntas orientadoras, cuando son
necesarias para el estudio; por ejemplo, en el caso de esta investigación se for-
muló la siguiente:
En una escala de 1 a 3, en donde 1 es no lo afecta, 2 lo afecta en algo y 3 lo afecta
mucho, responda: ¿cuál es el nivel de afectación que tienen los siguientes aspectos res-
pecto a su decisión de proyecto de vida? En esta pregunta el estudiante contaba con
una tabla en donde se enumeraban los mismos ítems trabajados.
Luego de haber concluido lo relacionado con los pasos para recoger los da-
tos, se prosigue con los análisis, para lo cual, primero, se muestran las tablas
de registro de cada participante y, a su vez, las relacionadas con la pregunta
dirigida. Con estas tablas se puede evidenciar el funcionamiento de la memoria
episódica, que, según Van Dijk (1999), es en donde se hallan las creencias per-
sonales –conocimiento y opiniones–, es decir, lo subjetivo.
Por otro lado, al terminar la descripción de los modelos mentales de cada
participante, se realizará un análisis por énfasis, lo que permitirá hacer algu-

nas reflexiones acerca de la memoria episódica de los participantes, que, según
este mismo autor, es en donde se encuentran las relaciones sociales, es decir,
intersubjetivas. Ello plantea que, al interpretar las gráficas que arroja el pro-
grama MSA, se pueden evidenciar las creencias en común con otros miembros
del mismo grupo, o las representaciones sociales de los individuos que hacen
parte de este. Es importante aclarar que, para cumplir con este cometido, los
estudiantes fueron narrando por qué decidían nombrar las subcategorías de esa
forma. Estos discursos serán tomados para el análisis de los datos.
De igual forma, es fundamental recordar que se estará realizando, durante
el análisis, un segundo nivel de recepción, ya que el primero es el de los jóvenes
que participaron en la entrevista; el segundo es el de la investigadora, quien
interpreta los datos también dependiendo de sus características, formas de ver
el mundo, como ya se había enunciado en la metodología de este estudio.
Participantes.
Dentro de la técnica CMI es importante escoger muy bien a los entrevistados.

En el caso de esta investigación se tuvo en cuenta que los jóvenes participantes
estuvieran en grado undécimo y próximos a asumir la decisión tomada sobre
su proyecto de vida. De igual forma, cabe resaltar que anterior a la recolección
de los datos, dentro del aula –en el marco del proyecto de argumentación-, los
estudiantes de undécimo llevaron a cabo una autobiografía, la cual se tuvo en
cuenta para escoger a los jóvenes participantes en esta investigación.
A su vez, es fundamental que al inscribir este estudio dentro de la herme-
néutica e intentar desarrollarlo en relación a la teoría de la recepción, después
de la enunciación de cada curso, se hará una breve descripción de los jóvenes
participantes de los énfasis, para comprender los marcos colectivos de interpre-
tación en los que cada entrevistado se desenvuelve en la escuela.
119
Énfasis Ciencias Sociales
Tablas de registro de datos2 énfasis en Ciencias Sociales.
A continuación se presentan las tablas de registro de la CMI como tal (tablas

No. 2, 4, 6, 8), como aquellas que recogen las preguntas dirigidas de los mismos
participantes (tablas No. 3, 5, 7, 9), ya que primero se hará el análisis por énfasis
y luego por la totalidad de los jóvenes entrevistados.
Tabla No. 2. CMI Participante 1: Nicolás. Curso 1101.
Criterio Subcategorías Tarjetas que Observaciones

empleadas por el conforman del participante
participante dentro de cada subgrupo al hacer cada
cada agrupación creado clasificación
Lo que es necesario 5, 14, 10 Mira cada una de las
(experiencia importante tarjetas lentamente y
para la vida) piensa cómo hacer la
Elementos que influyen 13, 15 clasificación, va poco
Factores a poco explicando el
en la persona cuando se
alienantes criterio para dividir
desarrolla con otras
y las las tarjetas; duda con
experiencias Objetivos para lograr el 9, 3, 2 relación a ítems como
del individuo. bienestar de la sociedad la durabilidad, estudios
Características que 6, 7, 8, 11, 12 para toda la vida, y
alienan al hombre educación a lo largo de
moderno la vida.
Son elementos 1, 4 Estas tarjetas son
intermedios, que como intermedias,
pueden ser alienantes, están relacionadas
pero pueden producir con lo anterior.
experiencia
2 En este caso solo se usa el nombre de los estudiantes y no sus apellidos, en razón de que no pudo sociali-
zarse con los jóvenes el resultado de los análisis que arrojaron los datos por ellos suministrados.
Tabla No. 3. Pregunta dirigida. Participante 1: Nicolás. Curso 1101.

ASPECTOS 1 2 3
1. Proyecto de vida X
2. Bienestar común X
3. Individualidad X
4. Trabajo X
5. Inestabilidad X
6. Durabilidad X
7. Estudio para toda la vida X
8. Consumismo X
9. Familia X
10. Decisiones equivocadas X
11. Dinero X
12. Medios de comunicación X
13. “Mitos” universitarios X
14. Educación a lo largo de la vida X
15. Influencia del entorno social (relación con los otros) X
Tabla No. 4. CMI Participante 2: Corina. Curso 1101.
Criterio Subcategorías Tarjetas que Observaciones del

empleadas por el conforman participante al hacer cada
participante dentro de cada subgrupo clasificación
cada agrupación creado
Elementos que no 5, 10 Mira las tarjetas y las va

quiere presentes en su dividiendo, duda y no sabe
proyecto de vida dónde poner algunas; por
ejemplo, el ítem decisiones
Proyecto de Elementos que no 13, 6, 12 equivocadas, en un momento
vida personal le interesan, pero la lo esconde. Luego explica
molestan todas las tarjetas.
Lo que quiere en su 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, Describe esta categoría como

proyecto 9, 11, 14, 15 un mapa conceptual, todo va
unido y desemboca en otro
ítem
Los riesgos No sirve para su 14, 8, 15 Hace dos grupos, el primero

que producen clasificación no le sirve en su clasificación
las decisiones como tal, porque no la afecta.

equivocadas Inestabilidad y 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, En el segundo, va haciendo
decisiones equivocadas 9, 10, 11, 12, 13 un mapa conceptual.
en su proyecto de vida
121
Tabla No. 5. Pregunta dirigida. Participante 2: Corina. Curso 1101.

ASPECTOS 1 2 3
3. Individualidad X
4. Trabajo X
5. Inestabilidad X
6. Durabilidad X
8. Consumismo X
9. Familia X
11. Dinero X
Tabla No. 6. CMI participante 3: Juan Felipe. Curso 1101.
Criterio Subcategorías Tarjetas que Observaciones del

empleadas por el conforman participante al hacer
participante dentro de cada subgrupo cada clasificación
cada agrupación creado
Proyecto de Elementos que no son 3, 5, 8, 13, 12 Las lee y las agrupa en
vida personal importantes y no son dos subgrupos.
factibles en su vida
Elementos que son 1, 2, 4, 6, 7, 9,
importantes en su vida 10, 11, 14, 15
Factores Educación 7, 2, 14 El estudiante va
alienantes haciendo comentarios
y las acerca del significado
experiencias de esos subgrupos.
del individuo Factores no importantes 8, 12 No son importantes,
para él pero pueden deteriorar
factores que sí lo son.
La vida 6, 1, 15 Muy importante para
él.
El obstáculo 3, 10, 5 No son factibles para

su desarrollo, pero
los encontrará en su
camino.
Necesidad 11, 13 Lo que le va a tocar en
El desarrollo personal 9, 4 la vida.
Tabla No. 7. Pregunta dirigida participante 3: Juan Felipe. Curso 1101.

ASPECTOS 1 2 3
3. Individualidad X
4. Trabajo X
5. Inestabilidad X
6. Durabilidad X
8. Consumismo X
9. Familia X
11. Dinero X
Tabla No. 8. CMI Participante 4: Sara. Curso 1101.
Criterio Subcategorías Tarjetas que Observaciones

empleada por el conforman del participante
participante dentro cada subgrupo al hacer cada
de cada agrupación creado clasificación
Factores Influencias del 11, 12, 8, 3, 10, Mira cada una
determinantes entorno 13, 5 de las tarjetas,
en las decisiones las lee y piensa
personales Lo personal (solo 7, 14, 4, 1, 6 cómo clasificarlas.
ella puede manejar) Observa que la
Entorno cercano 2, 9, 15 primera clasificación
tiene relación con la
tercera, pero ellas
no la tienen con la
segunda.
123
Tabla No. 9. Pregunta dirigida. Participante 4: Sara. Curso 1101.

ASPECTOS 1 2 3
3. Individualidad X
4. Trabajo X
5. Inestabilidad X
6. Durabilidad X
8. Consumismo X
9. Familia X
11. Dinero X
Participantes del énfasis en Ciencias Sociales.
De este curso participaron los estudiantes Nicolás, Corina, Juan Felipe y Sara.
Los dos primeros no sabían qué estudiar y se encontraban en la incertidumbre,
debido a que su proyecto de vida estaba antes muy determinado, pero, por un
viaje de última hora a Canadá y el no haber sido admitida a la Universidad
Nacional –respectivamente–, sus planes se reformularon. Los dos últimos, Juan
Felipe y Sara, comienzan a estudiar próximamente en la Universidad Nacional
de Colombia, aunque se inclinaron por disciplinas completamente diferentes, la
Física y la Filología, respectivamente. Todos estos jóvenes cuentan con el apoyo
familiar, no solo en lo económico, sino también en lo personal. Es importante
también establecer que sus padres tienen formación a nivel de educación supe-
rior, en carreras universitarias.
Matriz de resultados énfasis en Ciencias Sociales.
Para la elaboración de esta matriz se tuvieron en cuenta los registros de la CMI

y de la pregunta dirigida.
Tabla No. 10. Matriz énfasis Ciencias Sociales.
PD1
PD2
PD3
PD4
Ítems
P1
P2
P3
P4
1 5 2 3 2 3 2 3 3 2 3
2 3 3 3 2 3 2 1 3 3 3
3 3 3 3 2 3 1 4 1 1 2
4 5 3 3 2 2 2 6 2 2 2
5 1 2 1 2 2 1 4 1 1 2
6 4 1 2 2 1 2 3 2 2 3
7 4 1 3 2 3 2 1 2 2 1
8 4 1 3 1 1 1 2 1 1 2
9 3 3 3 2 2 2 6 3 3 3
10 1 2 1 2 3 2 4 2 1 1
11 4 2 3 2 2 2 5 2 1 1
12 4 1 2 2 2 1 2 1 1 1
13 2 1 2 2 1 1 5 1 1 1
14 1 3 3 1 3 2 1 3 2 3
15 2 3 3 1 2 2 3 2 3 3
Particiones seleccionadas a partir de la gráfica derivada de la

CMI.
Se introdujo la matriz que se muestra en la tabla No.10 en el programa

MSA, el cual arrojó la gráfica No. 16. En esta se hicieron tres divisiones, como
puede verse a continuación; en su denominación y partición se tuvo en cuenta lo
dicho por los jóvenes en el momento de realización de la clasificación múltiple
de ítems, como las subcategorías establecidas por ellos mismos.
125
13
Elementos que no son importantes en la
8 12
decisión de Proyecto de Vida
11
3
10
6
Elementos que aunque no se
deseen pueden estar presentes
en la decisión
7
Elementos relevantes para la

4 decisión de Proyecto de Vida
15
1
14
1 Proyecto de Vida; 2 Bienestar Común; 3 Individualidad; 4 Trabajo;

5 Inestabilidad; 6 Durabilidad; 7 Estudio para toda la Vida; 8 Consumismo;
9 Familia; 10 Decisiones Equivocadas; 11 Dinero; 12 Medios de Comunicación;
13 “Mitos” Universitarios; 14 Educación a lo largo de Vida; 15 Influencia del
Entorno Social (Relación con los otros)
Gráfica No. 16. Énfasis en Ciencias Sociales
Análisis énfasis en Ciencias Sociales.
Para el análisis de la gráfica No. 16 se realizaron tres particiones: elementos

que no son importantes en la decisión de proyecto de vida; elementos que aun-
que no se deseen pueden estar presentes en la decisión; y elementos relevantes
para la decisión de proyecto de vida.
En la primera subdivisión de la gráfica se encuentran presentes los ítems
“mitos” universitarios, consumismo y medios de comunicación. Se le ha denominado
no importante debido a que los jóvenes, en muchos casos, no los tuvieron en
cuenta para escoger su proyecto personal. Por ejemplo, frente a los “mitos” uni-
versitarios los estudiantes establecen que estos son “influencias que tiene la reali-
dad sobre uno, teniendo en cuenta que son fábulas que se inventan” (part.1), por lo que
“no son necesarios, simplemente tomar buenos consejos y ya, pero no dejarse afectar”
(part. 3). Ello hace que puedan ser fuente de información, pero que primero se
revise si esta es verdadera o no. De igual forma sucede con los otros dos ítems,
que se ven como “ fuentes de poder y medios que transmiten que tengo que estudiar
algo que dé más dinero y se relacione con la prosperidad… Aunque el dinero es fuente
de inestabilidad, por no hacer lo que uno quiere” (part. 4). Sin embargo, los cuatro
jóvenes dejan claro que este tipo de conceptos no influyen en sí en su proyecto
de vida y que pueden manejarlos.
Los elementos que aunque no se deseen pueden estar presentes en la deci-
sión tienen que ver con los ítems: durabilidad, estudio para toda la vida, dinero,
individualidad, decisiones equivocadas, e inestabilidad, los cuales se pueden deno-
minar “alienantes del hombre moderno” (part. 1). Estos aspectos están presentes,
de cierta forma, inconscientemente en la decisión. Por ejemplo, en el caso de la
durabilidad, se asocia con “algo que de pronto se vuelve aburrido y monótono y no sé
si eso es lo que quiera en mi proyecto de vida” (part. 2); no obstante, también se pue-
de relacionar con la duración en el tiempo de las metas que se han fijado para
este proyecto, como lo concluye la misma participante. Tal vez el concepto al
que más le “huyen” estos jóvenes es al de la individualidad, vista como antítesis
del bienestar: “uno piensa en uno, pero uno no piensa en uno mismo solo, uno tiene
que pensar en uno dentro del bienestar común, o dentro de la sociedad, uno cómo puede
ayudar a ese bienestar común” (part. 2), y, a su vez, reflexionan sobre lo negativo
de este concepto, “todo es competencia, todo tiene que ser individual, y así desde el
colegio” (part. 4).
Por último, como elementos relevantes en la toma de decisiones sobre pro-
yecto de vida se encuentran: influencia del entorno social, trabajo, proyecto de vida,
educación a lo largo de la vida y familia. Cabe resaltar que el ítem proyecto de
vida hace parte de la incertidumbre del mundo moderno: “uno cree que determi-
nando las cosas puede que las llegue a cumplir, pero es variable, es cuestión del azar”
(part.1). La familia también es un factor fundamental para elegir, tanto que
“influye mucho en nosotros y terminamos haciendo lo que no queremos” (part. 2), lo
que evidencia que su participación es determinante a la hora de escoger qué se
quiere hacer en el futuro.

El entorno dentro de la gráfica está alejado de los otros elementos de esta
partición, lo que resulta interesante y muestra cómo los otros conceptos tienen
una influencia mayor, como el trabajo, la educación a lo largo de la vida –no ne-
cesariamente en la escuela– y la familia. Es importante resaltar también que el
127
ítem bienestar común despareció de la gráfica, lo que quiere decir que no existió
una suficiente interrelación de los elementos con este concepto o que se super-
puso otro ítem a este3.
Las relaciones entre elementos, evidenciadas en la gráfica No. 16, permiten
establecer cómo los conocimientos impartidos dentro del énfasis en Ciencias
Sociales hacen que los jóvenes no puedan verse apartados de su función dentro
de la sociedad; por ello, no resulta extraño el uso de palabras como alienante
para determinar elementos como el dinero o la inestabilidad. De igual forma,
el observar que ítems como el consumismo, dentro de sus categorizaciones, sea
catalogado como inservible o poco importante dentro de su proyecto de vida.
Énfasis Matemáticas
Tablas de registro de datos énfasis en Matemáticas.
A continuación se muestran las tablas de registro de la CMI como tal (tablas

No. 11, 13, 15, 17), como aquellas que recogen las preguntas dirigidas de los
mismos participantes (tablas No. 12, 14, 16, 18).
Tabla No. 11. CMI participante 5: Valeria. Curso 1102.
Subcategorías Tarjetas que

empleadas por el conforman Observaciones del participante
Criterio
participante dentro cada subgrupo al hacer cada clasificación
de cada agrupación creado
Caminos que influyen
Factores en la toma de 1
determinantes decisiones Lee cada una de las tarjetas y
en las piensa dónde debe ubicarlas, ella
Grupo de apoyo 9, 14, 7, 6, 10, 3
decisiones hizo un mapa conceptual.
personales Influencias en proyecto 4, 12, 8, 5, 2, 15,
de vida 11, 13
3 En el texto de Páramo et al. (1999) puede interpretarse cómo el programa MSA genera las gráficas.

empleadas por el conforman Observaciones del participante
Criterio
participante dentro cada subgrupo al hacer cada clasificación
Hace como una red causal, en
3, 5, 10, 11, donde el centro de todo, o el
Egoísmo
8, 15 punto de partida, está dado por
Factores que la individualidad.
son decisivos Idealización de la vida 1, 9, 4 El plan perfecto
por la
El centro de la La educación que dura para
influencia del 14, 6
formación siempre
entorno
Lo que se transmite a través de
Una gran mentira 13, 12
los medios de comunicación
Fundamento 2, 7 Importancia del bienestar común
Observa detenidamente las
tarjetas, las desorganiza y las
Prototipo de proyecto 1, 15, 12, 13, 10,
comienza nuevamente a ordenar,
Lo que es y lo de vida 3, 4, 11, 8, 5
hace una “red causal”, cuyo
que debería centro es el proyecto de vida.
ser el proyecto
de vida Realiza una descripción detallada
Visualización de lo que
de la categoría, creando una “red
debería ser el proyecto 2, 14, 9, 6, 7
causal”; el centro es el bienestar
de vida
común.
Tabla No. 12. Pregunta dirigida participante 5: Valeria. Curso 1102.

ASPECTOS 1 2 3
3. Individualidad X
4. Trabajo X
5. Inestabilidad X
6. Durabilidad X
8. Consumismo X
9. Familia X
11. Dinero X
129
Tabla No. 13. CMI participante 6. Carlos. Curso 1102.
Tarjetas que
Subcategorías empleada Observaciones del
conforman
Criterio por el participante dentro participante al hacer
cada subgrupo
de cada agrupación cada clasificación
creado
Aspecto personal, basado en
6, 9, 2, 11, 4
el proyecto propio Las lee y va
dividiéndolas, hace un
Forma de vida, es decir,
7, 5, 14 mapa mental de cada
crecimiento personal
subdivisión.
Tener claro lo que se quiere 1, 3
Elementos que “Patrocinado” por los demás,
constituyen 12, 8
lo externo global
el proyecto de Tenía un grupo y lo
vida Factores externos que se parte en dos.
relacionan con lo social o el 10, 15, 13
contexto
Esfuerzo, lo que se lucha día Las revuelve y
2, 4, 11, 7
a día comienza a organizarlas
Forma de vida y lo que se nuevamente, hace un
Factores 1, 14, 6
aprende en ella mapa mental y a medida
determinantes
que las divide va dando
en las Lo positivo y negativo de la
12, 13, 10 ejemplos para que se
decisiones información que a uno le dan comprenda el nombre de
personales
Lo más cercano a uno mismo 9, 5, 3, 15, 8 las subcategorías.
Tabla No. 14. Pregunta dirigida. Participante 6: Carlos. Curso 1102.

ASPECTOS 1 2 3
3. Individualidad X
4. Trabajo X
5. Inestabilidad X
6. Durabilidad X
8. Consumismo X
9. Familia X
11. Dinero X

Tabla No. 15. CMI participante 7: Erika. Curso 1102.

empleadas por el conforman Observaciones del participante al
Criterio
participante dentro cada subgrupo hacer cada clasificación
Aspectos que
Aspectos que llevan a tomar
influencian a los 8, 15, 12, 13
decisiones
seres humanos
Lo que tenemos
Factores Aspectos que hacen a una persona
que ser como seres 1, 9, 3, 2
determinantes integral
humanos
en las
decisiones Los aspectos
personales positivos, lo que se 11, 4, 6, 7, 14 Por lo que uno se esfuerza
puede llegar a ser
Relación fuerte entre las dos, son
Los aspectos
10, 5 aspectos que no deberían estar en
negativos
el anterior.
Todas las tarjetas están
Consecuencias de lo 10, 12, 13, 3, relacionadas y una lleva a la otra,
que hacemos a diario 5, 8 para finalizar en las decisiones
equivocadas.
Elementos que Lo que espera la Lo importante es tener claro qué se
constituyen 1, 6, 14, 7
sociedad que haga quiere hacer en la vida.
el proyecto de
vida Lo que espera Después del estudio, lo que se
4, 11
conseguir espera conseguir
Aspectos que se
deben tener en 2, 9, 15 Lo que no se debe olvidar nunca
cuenta
Tabla No. 16. Pregunta dirigida. Participante 7: Erika. Curso 1102.

ASPECTOS 1 2 3
3. Individualidad X
4. Trabajo X
5. Inestabilidad X
6. Durabilidad X
8. Consumismo X
9. Familia X
11. Dinero X
131
Tabla No. 17. CMI participante 8: Santiago. Curso 1102.

empleadas por el conforman Observaciones del participante al
Criterio
participante dentro cada subgrupo hacer cada clasificación
Mira las tarjetas y va formando las
Vida laboral 4, 2, 15 categorías. En esta primera, asocia el
bienestar con el entorno.
Elementos La influencia de los mitos en las
Vida universitaria 6, 13, 10, 7
que decisiones de proyecto de vida
constituyen La educación para siempre viene dada
Familia 9, 14
el proyecto por la familia.
de vida Control que nos dan Cómo los medios de comunicación
12, 8, 11, 5
los medios generan consumismo
La importancia del individuo en la
La vida 1, 3
toma de decisiones
Se centra en la relación dinero y
Vida laboral 4, 2, 15, 11
trabajo.
Es importante para él lo relacionado
con la inestabilidad; lo más seguro es
Vida universitaria 6, 13, 10, 7 ,5
Su proyecto porque él está temeroso de su propia
de vida decisión.
personal Familia 9, 14 Igual que el anterior
Control de los Medios y consumismo se relacionan
12, 8
medios muchísimo.
La vida 1,3 Igual que el anterior
Tabla No. 18. Pregunta dirigida. Participante 8: Santiago. Curso 1102.

ASPECTOS 1 2 3
3. Individualidad X
4. Trabajo X
5. Inestabilidad X
6. Durabilidad X
8. Consumismo X
9. Familia X
11. Dinero X
Participantes del énfasis en Matemáticas.
De este curso participaron los estudiantes Valeria, Carlos, Erika y Santiago.

Valeria se encontraba en un dilema, en el sentido de haber pasado a la Universidad
Nacional, a Fisioterapia, y a la Universidad Pedagógica Nacional, a la Licenciatura
en Matemáticas. Para ella fue una decisión difícil por los “mitos” existentes sobre
estas instituciones; al final, ella privilegió su deseo de ser docente. Erika estaba
muy segura de querer estudiar Economía y su perseverancia y buenas calificacio-
nes en el colegio y en el examen de Estado le dieron la posibilidad de ganar una
beca completa en la Pontificia Universidad Javeriana. Las dos viven solo con sus
madres y cuentan con el apoyo de su familia en la decisión que tomen.
Carlos es el mayor de todos los jóvenes entrevistados; se presentó y fue
admitido en la Fuerza Aérea Colombiana. Santiago siente mucho miedo acer-
ca del futuro, aunque tiene un cupo asegurado en la Universidad Nacional en
Matemáticas, no está seguro de si es lo que quiere como proyecto de vida. Estos
dos jóvenes tienen familias tradicionales y cuentan con el apoyo de estas, aun-
que también sienten un poco de presión por parte de las mismas.
Matriz de resultados énfasis en Matemáticas.

Tabla No. 19. Matriz énfasis Matemáticas.

Ítems P5 PD5 P6 PD6 P7 PD7 P8 PD8
1 1 2 1 3 3 2 3 2 2 3 5 5 3
2 3 5 2 3 1 1 2 2 4 3 1 1 2
3 2 1 1 2 3 4 3 2 1 2 5 5 2
4 3 2 1 2 1 1 3 3 3 2 1 1 2
5 3 1 1 3 2 4 3 4 1 1 4 2 3
6 2 3 2 2 1 2 3 3 2 2 2 2 2
7 2 5 2 3 2 1 2 3 2 3 2 2 3
8 3 1 1 1 4 4 1 1 1 1 4 4 2
9 2 2 2 3 1 4 3 2 4 3 3 3 3
10 2 1 1 2 5 3 2 4 1 3 2 2 3
11 3 1 1 1 1 1 3 3 3 2 4 1 2
12 3 4 1 1 4 3 1 1 1 1 4 4 2
13 3 4 1 1 5 3 1 1 1 1 2 2 2
14 2 3 2 3 2 2 3 3 2 3 3 3 2
15 3 1 1 2 5 4 3 1 4 2 1 1 3
133
Particiones seleccionadas a partir de la gráfica derivada de la CMI.
Se introdujo la matriz que se muestra en la tabla No. 19 en el programa MSA,

el cual arrojó la gráfica No. 17. En esta se hicieron cuatro divisiones, como
puede verse a continuación; en su denominación y partición se tuvo en cuenta lo
dicho por los jóvenes en el momento de realización de la clasificación múltiple
de ítems, como las subcategorías establecidas por ellos mismos.
12
Factores que inﬂuyen
consciente e 8
inconscientemente en la 13
decisión de Proyecto de
Vida Elementos que no son importantes en la
Factores que producen temor al

5 elegir Proyecto de Vida
15 3
11 10

2 decisión de Proyecto de Vida 1
9
7
6
14
1 Proyecto de Vida; 2 Bienestar Común; 3 Individualidad; 4 Trabajo; 5 Inestabilidad;

6 Durabilidad; 7 Estudio para toda la Vida; 8 Consumismo; 9 Familia; 10 Decisiones
Equivocadas; 11 Dinero; 12 Medios de Comunicación; 13 “Mitos” Universitarios; 14
Educación a lo largo de Vida; 15 Influencia del Entorno Social (Relación con los otros)
Gráfica No. 17. Énfasis en Matemáticas

Análisis énfasis en Matemáticas.
Para el análisis de la gráfica No. 17 se realizaron cuatro particiones: factores

que influyen consciente o inconscientemente en la decisión de proyecto de vida;
elementos que no son importantes en la decisión de proyecto de vida; factores

que producen temor al elegir proyecto de vida; y elementos relevantes para la
decisión de proyecto de vida.
En la primera subdivisión se encuentran los ítems: influencia del entorno
social, dinero y bienestar común. Frente a esta es importante lo que establece
uno de los jóvenes: “No nos preocupamos en hacer el bien común porque nos nazca a
nosotros sino porque como que todo el mundo dice que hay que hacerlo, porque es muy
individualista solo pensar en uno, más como por influencia de los otros” (part. 8).
Se evidencia entonces la importancia del otro en la mirada que el sujeto tiene;
también por ello se llega a pensar en un momento lo mismo del dinero, y en
muchos casos se concibe como “base de toda sociedad… por lo que uno trabaja
para conseguir el propio bienestar” (part. 6). Entonces aunque solo se aparente con
respecto a estos ítems y no se muestre de forma consciente su influencia, ellos
son determinantes en el momento de la elección de la carrera, como explicaba el
participante 6, “no voy a escoger una carrera si no sé qué me dará algo para mantener
a mi familia, entonces el bienestar es el de mi familia”.
Por otro lado, en la gráfica No. 17 se puede evidenciar la misma partición
que en la gráfica No. 16, y se utilizan además los mismos ítems: medios de co-
municación, consumismo y “mitos” universitarios. Sin embargo, se encuentra una
relación más estrecha entre los dos primeros conceptos: “los medios llevan al
consumismo, estos nos muestran la importancia del dinero y de andar comprando ex-
cesivamente y, pues, al final de cuentas, por intentar llevar la idea de los medios de
comunicación, pues siempre entramos en una inestabilidad, pues si no tenemos plata,
pues no importa, tenemos que gastar plata porque así nos lo hacen ver” (part. 8). Y no
solo se venden productos, sino también educación; por eso los medios, en mu-
chas ocasiones, según los jóvenes, generan los “mitos” sobre las universidades o
los niveles de la educación superior.
También se encuentran presentes algunos factores que producen temor al
elegir el proyecto de vida. Es el caso de los ítems: inestabilidad, individualidad y
decisiones equivocadas. Se nota en estos jóvenes un temor acerca de no tomar la

decisión más adecuada, y en esto se puede observar que el elemento principal es
la individualidad. Así lo muestra la participante 5, cuando dice: “la individuali-
dad nos hace pensar que estamos solos, hecho que hace que caigamos en la inestabilidad
en nuestras relaciones con los otros, por lo que caemos en las decisiones equivocadas,
135
pues dejamos a los otros a un lado y solo se piensa en el dinero y el consumismo, o sea,
cosas para uno, sacar beneficio propio” (part. 5). El temor radica en la decisión equi-
vocada, en que pensar tanto en el individualismo haga caer al sujeto en su propia
cárcel de la soledad, en que no se pueda conseguir una estabilidad, sobre todo,
en relación con lo emocional, expresan los jóvenes.
De igual forma que en la gráfica No. 16, se hallan presentes elementos re-
levantes para la decisión de proyecto de vida, en los cuales son preponderantes:
proyecto de vida, familia, estudio para toda la vida, durabilidad y educación a lo largo
de la vida. Todos los jóvenes de este curso expresaron una visión de la educación
como “lo único que nadie le puede quitar a uno” (part. 6), como también que la
primera formación la da la familia y, por ello, esta formación es para siempre.
Para ellos, el eje central de esta partición es la familia, pues esta ejerce una gran
influencia y “control sobre uno” (part. 8). La familia, dice la quinta participante,
es lo único durable; por ello “el plan perfecto es familia y trabajo estable” (part.5),
es decir, lo que de cierta forma ha inculcado la sociedad en los estereotipos del
joven.
Las relaciones entre elementos, evidenciadas en la gráfica No. 17, per-
miten establecer cómo los conocimientos impartidos dentro del énfasis en
Matemáticas hacen que los jóvenes traten de privilegiar lo lógico dentro de su
proyecto de vida, por lo que se hace tan importante que la carrera por estudiar
permita sostenerse en el futuro y se genera, a su vez, el temor de no tomar el
camino correcto. También resulta significativo que siempre dentro del proyecto
de vida se muestra como opción la continuación de los estudios.
Énfasis Artes
Tablas de registro de datos énfasis en Artes.


Tabla No. 20. CMI participante 9: Juan David. Curso 1103.
Tarjetas que
Subcategorías empleada Observaciones del
conforman
Criterio por el participante dentro participante al hacer cada
cada subgrupo
de cada agrupación clasificación
creado
Criterios que lo encaminan 1, 3, 14, 9, 2, 4,
Elementos a su proyecto de vida 7, 15 El estudiante plantea que
que hizo esta clasificación como
Factores que no permiten
constituyen 5, 13, 10, 11 si todo fuera un ciclo. El
el progreso
el proyecto de último grupo lo centra en el
vida Factores que no permiten consumismo.
12, 6, 8
pensar
Etapas para proyectarse en 9, 14, 7, 15, 2, El joven hace dos líneas, que
Factores
un futuro estable 3, 1, 4, 11, 10 se convertirán en dos grupos,
positivos y
y comienza a establecer como
negativos que
Factores que pueden una “red causal” entre los
conducen al
influenciar negativamente 5, 13, 8, 12, 6 elementos. En el primero, lo
proyecto de
el proyecto de vida esencial es la familia; en el
vida
segundo, la inestabilidad.
Se centra en el
Altruismo egoísta 9, 14, 3, 2, 15
Factores individualismo.
determinantes Lo que esperan los padres 7, 4, 10, 5, 1, 6, Lo más importante es la
en las de los hijos 11, 13 estabilidad.
decisiones Factores que hacen
personales Lo negativo, que no deja
descuidar el estudio y la 8, 12
llegar a ninguna parte.
persona misma
Tabla No. 21. Pregunta dirigida participante No. 9: Juan David. Curso 1103.
ASPECTOS 1 2 3
3. Individualidad X
4. Trabajo X
5. Inestabilidad X
6. Durabilidad X
8. Consumismo X
9. Familia X
11. Dinero X

137
Tabla No. 22. CMI participante 10: Álvaro. Curso 1103.
Subcategorías empleadas Tarjetas que Observaciones del

Criterio por el participante dentro conforman cada participante al hacer cada
de cada agrupación subgrupo creado clasificación
Familia, la que no se ve El estudiante va leyendo
9 las tarjetas y pregunta
afectada por sus obligaciones
Su proyecto sobre el significado de
de vida 1, 11, 6, 15, 12, 2, algunos conceptos como
Trabajo
personal 4, 8, 14 individualidad. Todo lo
Lo que no quisiera que asocia con su proyecto
13, 3, 5, 7, 10
pasara personal en música.
Factores Elementos que lo ayudarían El estudiante muestra un
positivos y a surgir, pero que pueden ser 8, 12, 11 temor frente a aspectos que
negativos que negativos lo puedan alejar de sus seres
conducen a Elementos que no darían queridos. Todo lo asocia
6, 10, 5, 13, 3, 7
su proyecto bien común y lo afectarían con su proyecto personal en
de vida Proyecto de vida 9, 1, 2, 15, 4, 14 relación con la música.
Trabajo 3, 6, 11, 15, 4 En este grupo, se basa

Factores
en las cosas negativas
positivos y Elementos que afectan lo
12, 10, 13, 5, 7 que lo pueden afectar
negativos del personal como persona, y sigue
proyecto de
Bienestar común 9, 1, 14, 8, 2 relacionándolo con su
vida
proyecto de vida personal.
Le da igual 13
Factores Al igual que en el anterior,
Elementos que siempre van a
positivos y 10, 5, 3 se centra en lo negativo,
existir así no se quiera
negativos que y lo que puede afectar
conducen a 2, 11, 4, 9, 6, 1, su proyecto de vida. Lo
Proyecto de vida
su proyecto 14, 15 relaciona siempre con la
de vida Elementos que pueden música.
12, 8, 7
ayudarlo y desfavorecerlo
Tabla No. 23. Pregunta dirigida participante 10: Álvaro. Curso 1103.
ASPECTOS 1 2 3
3. Individualidad X
4. Trabajo X
5. Inestabilidad X
6. Durabilidad X
8. Consumismo X
9. Familia X
11. Dinero X
Tabla No. 24 CMI participante 11: Laura. Curso 1103.

Criterio por el participante dentro conforman cada participante al hacer
de cada agrupación subgrupo creado cada clasificación
Elementos que se deben
Factores tener en cuenta en el 7, 6, 14, 1, 4, 2, 9 Mira las tarjetas y las va
positivos y proyecto de vida clasificando. Cuando se le
negativos que pregunta por qué decidió
Elementos que más o menos
conducen al 8, 10, 12, 11, 15, 3 subdividir los ítems de esa
influyen en las decisiones
proyecto de forma, duda un poco. Se
vida Factores que influyen en no centra más en lo negativo.
5, 13
culminar una carrera
Los sueños 1, 14, 7, 6
Factores
que son Entorno social 2, 9, 3, 4 Vuelve a ordenar las
determinantes tarjetas y no solo se centra
Medios para llegar a los
en las 8, 10, 12, 11, 15 en el proyecto de vida, sino
sueños
decisiones en cualquier decisión.
personales Factores que influyen para
13, 5
no comenzar
Tabla No. 25. Pregunta dirigida participante 11: Laura. Curso 1103.
ASPECTOS 1 2 3
3. Individualidad X
4. Trabajo X
5. Inestabilidad X
6. Durabilidad X
8. Consumismo X
9. Familia X
11. Dinero X
139
Tabla No. 26. CMI participante 12: Caroline. Curso 1103.

Lo que más afecta e Ella observa las tarjetas y
Elementos que 1, 2, 14, 7, 9, 4, 11
importa las divide en dos grupos,
constituyen
por un momento la
el proyecto de 12, 3, 10, 5, 6, 8,
Lo que no afecta tanto interrumpe una llamada
vida 15, 13 de celular.
Lo asocia con su
proyecto de vida
entre Comunicación
Laboral - profesional 1, 4, 8, 7, 12, 11
Factores y Relaciones
positivos y internacionales, es su
negativos que prioridad.
conducen al Emocional 9, 3, 2, 14
proyecto de Clasifica las tarjetas por su
vida Elementos que no afectan nivel de afectación en su
13, 6
para nada vida, y lo va relacionando
Elementos que afectan, con su proyecto personal.
10, 15, 5
pero que sabe sobrellevar
Elementos que le importan
2, 7, 4, 1, 9, 3, 14
y afectan positivamente
Su proyecto de Con lo que tiene que vivir Clasifica las tarjetas según
12, 13, 8, 11
vida personal aunque no quiera su proyecto personal.
Lo que le afecta, pero sabe
10, 6, 5, 15
sobrellevar
Tabla No. 27. Pregunta dirigida participante 12. Caroline. Curso 1103.
ASPECTOS 1 2 3
3. Individualidad X
4. Trabajo X
5. Inestabilidad X
6. Durabilidad X
8. Consumismo X
9. Familia X

11. Dinero X
Participantes del énfasis en Artes.
De este curso participaron los estudiantes Juan David, Álvaro, Laura y

Caroline. Juan David y Álvaro se inclinan por lo musical desde pequeños y
los dos han sido reconocidos en diversos eventos a nivel escolar; cuentan con
el apoyo de sus familias sobre la decisión de ser cantantes. Por ejemplo, en el
caso de Juan David, sus padres lanzaron su carrera como artista. Ellos desde el
principio tuvieron muy claro lo que querían hacer después de salir del colegio.
El caso de Laura y Caroline es diferente, ellas siempre se caracterizaron por
su desempeño académico, pero eso mismo hizo que se confundieran entre sus
habilidades. Las dos son buenas en el ámbito musical, pero no lo ven dentro de
su proyecto de vida. Caroline, sobre todo, durante el año, tuvo muchas dudas
sobre qué estudiar. Todos estos jóvenes cuentan con su familia, pero esto les
genera presión.
Matriz de resultados énfasis en Artes.

Tabla No. 28. Matriz énfasis Artes

Ítems P9 PD9 P10 PD 10 P11 PD11 P12 PD12
1 1 1 2 3 2 3 3 3 1 1 1 3 1 1 1 3
2 1 1 1 2 2 3 3 3 1 1 2 2 1 2 1 3
3 1 1 1 3 3 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2
4 1 1 2 2 2 3 1 3 1 1 2 1 1 1 1 3
5 2 2 2 1 3 2 2 2 3 3 4 2 2 4 3 3
6 3 2 2 1 2 2 1 3 2 1 1 2 2 3 3 3
7 1 1 2 2 3 2 2 4 3 1 1 2 1 1 1 3
8 3 2 3 2 2 1 3 4 2 2 3 2 2 1 2 2
9 1 1 1 3 1 3 3 3 1 1 2 3 1 2 1 3
10 2 1 2 1 3 2 2 2 3 2 3 1 2 4 3 2
11 2 1 2 2 2 1 1 3 2 2 3 2 1 1 2 2
12 3 2 3 2 2 1 2 4 2 2 3 2 2 1 2 2
13 2 2 2 1 3 2 2 1 1 3 4 1 2 3 2 2
14 1 1 1 3 2 3 3 3 1 1 1 2 1 2 1 3
15 1 1 1 2 2 3 1 3 1 2 3 2 2 4 3 2
141

el cual arrojó la gráfica No. 18. En esta se hicieron tres divisiones, como puede
verse a continuación; en su denominación y partición se tuvo en cuenta lo dicho
por los jóvenes en el momento de realización de la clasificación múltiple de
étems, como las subcategorías establecidas por ellos mismos.
Elementos relevantes para la 9
2
14 4
1
Elementos que pueden ser un 7
obstáculo en la elección y
desarrollo del Proyecto de Vida
11
3
15
Elementos que están presente en la

vida diaria, pero que pueden ser
8
manejados en el Proyecto de Vida
12
10 6
5
13

Gráfica No. 18. Énfasis en Artes

Análisis énfasis en Artes.
Para el análisis de la gráfica No. 18 se realizaron tres particiones: elementos

relevantes para la decisión de proyecto de vida; elementos que pueden ser un
obstáculo en la elección y desarrollo del proyecto de vida; y elementos que están
presentes en la vida diaria, pero que pueden ser manejados en el proyecto de

vida.
La primera partición ha aparecido en todos los grupos que se han revisado
hasta el momento, y está conformada por los ítems: familia, bienestar común,
educación a lo largo de la vida, trabajo, proyecto de vida y estudio para toda la vida.
El elemento central de este grupo es la familia, pues “da las bases por lo que nos
enseña, por esa imitación, por tratar de parecernos a nuestros padres” (part. 9); a su
vez, estos jóvenes la ven como un grupo de apoyo: “en mi familia, mi mamá y mi
papá me ayudan bien, para mi proyecto de vida mi mamá hace hasta lo imposible”
(part.10), y los otros elementos son pensados alrededor de ella; por ejemplo, en
el caso del bienestar común, este se asocia con el de la familia.
Con relación a las dos tarjetas vinculadas a la educación, los jóvenes piensan
que “puede ser muy aburrido sentarme detrás de un escritorio y seguir y seguir estu-
diando, cuando termine ya seré viejito” (part.10); no obstante, la idea de educación
viene desde casa: “lo que a mí me han enseñado y me han dicho durante toda la vida
es que uno tiene que estudiar” (part.12). Esto evidencia que la noción de educación
está relacionada con la cultura en la que cada joven se desenvuelve y la forma
como su familia lo encamine a ello.
La segunda partición tiene que ver con los elementos que pueden ser un
obstáculo en la elección y desarrollo del proyecto de vida; a ella pertenecen los
conceptos: dinero, individualidad, entorno social, consumismo y medios de comuni-
cación. Es importante que todos los jóvenes rechazaron la individualidad, pero
creen que es fundamental pensar primero en sí mismos y luego en los demás:
“aunque piense en el otro no debo dejar de pensar en mí” (part. 9); en el caso del di-
nero, “hay personas que piensan estudiar algo y por dinero no tienen esa posibilidad”
(part.11), es decir, puede ser este un factor determinante para cumplir las metas
personales. Dentro de la gráfica los ítems consumismo y medios de comunicación
aparecen más cercanos entre sí y alejados del resto, ello puede darse porque “a
partir de publicidades y cosas así le hacen creer a uno cosas que quizá no sean, entonces
uno puede tomar decisiones equivocadas a partir de eso” (part. 11). No obstante, cabe
resaltar que aunque estos elementos pueden ser obstáculos, también son los
jóvenes los que deciden si tenerlos en cuenta o no para su vida; aunque en todo
momento vayan a toparse con ellos.
143
Por último, con relación a la categoría de elementos que pueden ser ma-
nejados por cada joven, en ella se encuentran los ítems: decisiones equivocadas,
durabilidad, inestabilidad y “mitos” universitarios. Por ejemplo, uno de los jóvenes
analiza la durabilidad así: “todo el tiempo que voy a estar alejado de mi familia por
estar trabajando” (part.10), por lo que puede convertirse en un elemento negativo
en el transcurso de la vida. Sin embargo, también es factible que estos ítems
no sean tomados como tal, depende de la mirada de cada joven. Uno de ellos
plantea que “se aprende de las decisiones equivocadas y así se encaminan a lo que uno
quiere” (part.9), mientras que otro dice “no tomar nunca decisiones equivocadas”
(part.10), lo que muestra que puede haber un temor en cometer errores en la
elección.
Con respecto al tema de la inestabilidad, ninguno de los jóvenes quiere esto
para su vida, y uno de ellos lo asocia con la falta de confianza en sí mismo: “No
creemos en nosotros mismos, a veces creemos más en lo que nos dicen sobre nosotros”
(part.9). Las tarjetas de esta categoría dependen de cada joven y la forma como
el entorno ha influido en cada uno de ellos.
establecer cómo los conocimientos impartidos dentro del énfasis en Artes hacen
que los jóvenes privilegien, en muchos casos, la experiencia: el aprender fuera
del aula, de todo lo que sucede a su alrededor, más que de la educación formal,
llevada a cabo en la escuela. Es interesante observar que el elemento funda-
mental para estos jóvenes es su familia, ya que ella es una fuente de apoyo o de
presión sobre su proyecto. Esto puede relacionarse también con que la opción
de estudiar artes, a veces, es rechazada por los padres, lo que crea incertidum-
bre en los estudiantes –sin embargo, este no es el caso de estos estudiantes–.
Énfasis Ciencias Naturales

Tablas de registro de datos énfasis en Ciencias Naturales.

Tabla No. 29 CMI participante 13: Juan Sebastián. Curso 1104.

Criterio por el participante dentro conforman cada participante al hacer cada
de cada agrupación subgrupo creado clasificación
Lo que le puede brindar la Coge cada una de las
11, 2, 14, 9, 1
familia tarjetas y las pone en la
Su proyecto
Elementos que lo afectarían 12, 8, 6 mesa de forma diferenciada,
personal de
luego sí comienza a armar
vida El yo 15, 4, 3 los grupos. Lo asocia con
Miedos frente al futuro. 13, 10, 5, 7 su proyecto personal
El tronco 11, 14, 15

Factores
Rama 1. Equivocaciones 9, 10, 5 Representa un árbol y cada
positivos y
una de las divisiones tiene
negativos que Rama 2. Algo que está ahí
12, 8 que ver con una de sus
conducen al pero no afecta mucho
partes. Lo divide en tronco
proyecto de
Rama 3. Bien propio 1, 2, 3 y cuatro ramas.
vida
Rama 4. Finalidad de todo 6, 7, 13, 4
11, 14, 2, 1, 12, 5, Representa una escalera y
Llegar a la meta 10, 13, 6, 15, 3, cada uno de los ítems va
Su proyecto
7, 4, 9 concadenado al siguiente,
personal de
en el orden que se muestra.
vida Lo que no afecta para llegar
8 Va relacionándolo con su
a la meta proyecto.
Tabla No. 30 Pregunta dirigida participante 13: Juan Sebastián. Curso 1104.
ASPECTOS 1 2 3
3. Individualidad X
4. Trabajo X
5. Inestabilidad X
6. Durabilidad X
8. Consumismo X
9. Familia X
11. Dinero X
13. “Mitos” Universitarios X

145
Tabla No. 31 CMI participante 14: Camila. Curso 1104.

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
Proyecto de vida como
Su proyecto 8, 9, 10, 12, 13,
etapas Hace una escalera y la
personal de 14, 15
asocia con su propia vida.
vida Motor y móvil del proyecto
11
de vida
Lo denomina como lo fácil
Lo menos importante para
Elementos 13, 3, 5, 6 de cruzar para llegar a lo
llegar a su proyecto de vida
que que quiere.
constituyen Elementos que pueden ser
7, 15, 2, 12 Ayudan a progresar
el proyecto de obstáculos o puentes
vida Elementos importantes para 1, 14, 4, 10, 9,
Son cruciales.
llegar al éxito 11, 8
Factores Etapas para llegar a su 13, 3, 5, 6, 9, 10, Aquí la joven hace
determinantes sueño 7, 15, 2 diferentes figuras, primero
en las una escalera y luego, como
decisiones El sueño 11, 8, 4, 14, 1 ,12 en la cima, el sueño. Lo
personales asocia con su vida.
Tabla No. 32 Pregunta dirigida participante 14: Camila. Curso 1104.

ASPECTOS 1 2 3
3. Individualidad X
4. Trabajo X
5. Inestabilidad X
6. Durabilidad X
8. Consumismo X
9. Familia X
11. Dinero X
Tabla No. 33. CMI participante 15: Andrés. Curso 1104.
Subcategorías empleadaa Tarjetas que Observaciones del

Consumismo 4, 11, 8
Relaciones sociales 15, 12
Los riesgos Él divide las tarjetas
que pruducen Educación y bienestar 2, 7, 9, 1, 13, 14 y tiene dos factores
las decisiones Temor 3, 5 comunes que puede
equivocadas. relacionar con todas: las
Formas de aprender 10 decisiones equivocadas y la
durabilidad.
Tiempo 6
Tabla No. 34 Pregunta dirigida participante 15: Andrés. Curso 1104.

ASPECTOS 1 2 3
3. Individualidad X
4. Trabajo X
5. Inestabilidad X
6. Durabilidad X
8. Consumismo X
9. Familia X
11. Dinero X
Tabla No. 35 CMI participante 16: Daniela. Curso 1104.

Su futuro 1, 15, 3, 4, 10, 7
Lo que confunde a los Mira detenidamente las
13, 12
jóvenes tarjetas y queda indecisa
Su proyecto
sobre qué hacer con
personal de Su realidad propia 9, 14
elementos como bienestar
vida
La realidad de todos 11, 8 común, inestabilidad y
durabilidad.
Elementos que no se
5, 6, 2
relacionan con su proyecto
147

Otro punto de vista 1, 9, 10, 11 En este caso, la joven
Factores reúne unos elementos en
determinantes una categoría y los que
en las 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, le quedan no sabe cómo
decisiones Elementos no relacionados volverlos a relacionar,
12, 13, 14, 15
personales perdieron su conexión
entre ellos.
Tabla No. 36 Pregunta dirigida participante 16: Daniela. Curso 1104.

ASPECTOS 1 2 3
3. Individualidad X
4. Trabajo X
5. Inestabilidad X
6. Durabilidad X
8. Consumismo X
9. Familia X
11. Dinero X
Participantes del énfasis en Ciencias Naturales.
De este curso participaron los estudiantes Juan Sebastián, Camila, Andrés y

Daniela. Tanto Juan Sebastián (Deportes) como Camila y Daniela (Biología), des-
de el principio, tenían una carrera escogida. En el caso de Andrés, le gustan tanto
las ciencias sociales como las naturales, y buscaba una carrera que tuviera un
poco de ambas. Todos cuentan con apoyo familiar, en lo económico y emocional.
El nivel académico de cada uno de ellos varía. Camila es una de las mejores
estudiantes de su curso. Daniela también es una buena estudiante, pero Juan
Sebastián y Andrés, durante el bachillerato, tuvieron muchas dificultades en
este aspecto, lo que los hace mirar desde otra perspectiva los aspectos que se
tuvieron en cuenta para este estudio.
Matriz de resultados énfasis en Ciencias Naturales

Tabla No. 37. Matriz énfasis Ciencias Naturales

Ítems P13 PD13 P14 PD14 P15 PD15 P16 PD16
1 1 4 1 2 1 3 2 3 3 2 1 1 1
2 1 4 1 2 1 2 1 2 3 1 5 2 2
3 3 4 1 1 1 1 1 1 4 3 1 2 1
4 3 5 1 3 1 3 2 3 1 1 1 2 2
5 4 2 1 2 1 1 1 1 4 1 5 2 2
6 2 5 1 1 1 1 1 1 6 3 5 2 2
7 4 5 1 3 1 2 1 3 3 3 1 2 2
8 2 3 2 1 1 3 2 2 1 2 4 2 3
9 1 2 1 3 1 3 1 3 3 3 3 1 1
10 4 2 1 3 1 3 1 3 5 1 1 1 2
11 1 1 1 3 2 3 2 3 1 2 4 1 3
12 2 3 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2
13 4 5 1 1 1 1 1 1 3 1 2 2 2
14 1 1 1 3 1 3 2 3 3 3 3 2 1
15 3 1 1 1 1 2 1 3 2 2 1 2 2

el cual arrojó la gráfica No. 19. En esta se hicieron tres divisiones, como puede
verse a continuación. En su denominación y partición se tuvo en cuenta lo di-
cho por los jóvenes en el momento de realización de la clasificación múltiple de
ítems, como las subcategorías establecidas por ellos mismos.
Análisis énfasis en Ciencias Naturales.
Para el análisis de la gráfica No. 19 se realizaron tres particiones: Elementos

que son importantes en la decisión de proyecto de vida; factores que influyen
149
consciente o inconscientemente en la decisión de proyecto de vida; y elementos

relevantes para la decisión de proyecto de vida.
11
Elementos que son importantes en la


1
10 14 4
15 12
9
7
Factores que inﬂuyen consciente e
inconscientemente en la decisión de
2 Proyecto de Vida
3
13
6

Gráfica No. 19. Énfasis en Ciencias Naturales
En la primera partición están presentes los conceptos de dinero y consumis-

mo. Para la mayoría de estos jóvenes el dinero es parte fundamental en sus vidas,
porque “todo fluye hacia él, es como el motor y móvil del proyecto” (part. 14). De
igual forma, son elementos que no pueden separarse: “el consumismo es obtener
bienes para el beneficio de uno, pero para obtener esos bienes hay que tener un dinero, el
cual se consigue con trabajo estable, para surgir económicamente” (part.15). Además,
plantea la última participante, si la familia no tiene dinero, esto se puede volver

un obstáculo para la vida futura.
Por otro lado, siguen apareciendo algunos elementos que son relevantes a la
hora de elegir el proyecto de vida, entre los cuales se ubican: familia, proyecto de
vida, decisiones equivocadas, educación a lo largo de la vida, trabajo, entorno social
y medios de comunicación. Todos los jóvenes le dan importancia a la familia: “me

ayudan a mi proyecto de vida sin importar la carrera, sea lo que sea van a estar ahí,
apoyándome psicológica y socialmente” (part.13). Ello quiere decir que para los jó-
venes la familia se concibe como una red de apoyo y es la que posibilita el cum-
plimiento de sus sueños, sobre todo en lo relacionado con lo económico. Dentro
de esta categoría los medios de comunicación sobresalen, en el sentido en que
esto son “los que más influyen en la comunicación en las toma de decisiones, son como
las cosas con que pasamos más tiempo” (part.15). Sobre todo esta categoría es de
aprendizaje, tanto de la familia, del trabajo, como de los medios y de los errores
se puede llegar a aprender y aplicar esa experiencia dentro del proyecto de vida.
Por último, existen algunos factores cuya afectación puede darse consciente
o inconscientemente de parte del sujeto, entre los cuales se encuentran: bienes-
tar común, individualidad, inestabilidad, “mitos” universitarios y durabilidad. Estos
elementos como tal no son esenciales, pero generan algunas preguntas en los
jóvenes con respecto a su proyecto de vida. Por ejemplo, ellos plantean que “yo soy
de esos muy impacientes que no pueden estar encerrados en un solo lugar sino que esperan
algo que acabe muy rápido” (part.13); es decir, la durabilidad se ve como un defecto
en el proyecto de vida. Con respecto al bienestar común y la individualidad, cabe re-
saltar que todos piensan que es importante ser individualista, pues ven que hablar
del bienestar de la familia también hace parte de la individualidad.
establecer cómo los conocimientos impartidos dentro del énfasis en Ciencias
Naturales hacen que los jóvenes sean un poco más esquemáticos que los de los
otros cursos. Muchos de ellos conciben la vida en constante progreso y quema
de etapas, hecho muy parecido a los estadios evolutivos de la ciencia.
Estudiantes de Undécimo del Instituto Pedagógico Nacional

Tabla de Registro de Datos General.
A continuación se evidencian la Tabla de registro de la CMI, con la información

de la pregunta dirigida (Tabla No. 38)
Ítems
P1
PD1
P2
PD2
P3
PD3
P4
PD4
P5
PD5
P6
PD6
P7
PD7
P8
PD8
P9
PD9
P10
PD10
P11
PD11
P12
PD12
P13
PD13
P14
PD14
P15
PD15
P16
PD16
1 5 2 3 2 3 2 3 3 2 3 1 2 1 3 3 2 3 2 2 3 5 5 3 1 1 2 3 2 3 3 3 1 1 1 3 1 1 1 3 1 4 1 2 1 3 2 3 3 2 1 1 1
2 3 3 3 2 3 2 1 3 3 3 3 5 2 3 1 1 2 2 4 3 1 1 2 1 1 1 2 2 3 3 3 1 1 2 2 1 2 1 3 1 4 1 2 1 2 1 2 3 1 5 2 2
3 3 3 3 2 3 1 4 1 1 2 2 1 1 2 3 4 3 2 1 2 5 5 2 1 1 1 3 3 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 3 4 1 1 1 1 1 1 4 3 1 2 1
4 5 3 3 2 2 2 6 2 2 2 3 2 1 2 1 1 3 3 3 2 1 1 2 1 1 2 2 2 3 1 3 1 1 2 1 1 1 1 3 3 5 1 3 1 3 2 3 1 1 1 2 2
5 1 2 1 2 2 1 4 1 1 2 3 1 1 3 2 4 3 4 1 1 4 2 3 2 2 2 1 3 2 2 2 3 3 4 2 2 4 3 3 4 2 1 2 1 1 1 1 4 1 5 2 2
6 4 1 2 2 1 2 3 2 2 3 2 3 2 2 1 2 3 3 2 2 2 2 2 3 2 2 1 2 2 1 3 2 1 1 2 2 3 3 3 2 5 1 1 1 1 1 1 6 3 5 2 2
7 4 1 3 2 3 2 1 2 2 1 2 5 2 3 2 1 2 3 2 3 2 2 3 1 1 2 2 3 2 2 4 3 1 1 2 1 1 1 3 4 5 1 3 1 2 1 3 3 3 1 2 2
8 4 1 3 1 1 1 2 1 1 2 3 1 1 1 4 4 1 1 1 1 4 4 2 3 2 3 2 2 1 3 4 2 2 3 2 2 1 2 2 2 3 2 1 1 3 2 2 1 2 4 2 3
9 3 3 3 2 2 2 6 3 3 3 2 2 2 3 1 4 3 2 4 3 3 3 3 1 1 1 3 1 3 3 3 1 1 2 3 1 2 1 3 1 2 1 3 1 3 1 3 3 3 3 1 1
10 1 2 1 2 3 2 4 2 1 1 2 1 1 2 5 3 2 4 1 3 2 2 3 2 1 2 1 3 2 2 2 3 2 3 1 2 4 3 2 4 2 1 3 1 3 1 3 5 1 1 1 2
Tabla No. 38 Undécimo IPN
11 4 2 3 2 2 2 5 2 1 1 3 1 1 1 1 1 3 3 3 2 4 1 2 2 1 2 2 2 1 1 3 2 2 3 2 1 1 2 2 1 1 1 3 2 3 2 3 1 2 4 1 3
12 4 1 2 2 2 1 2 1 1 1 3 4 1 1 4 3 1 1 1 1 4 4 2 3 2 3 2 2 1 2 4 2 2 3 2 2 1 2 2 2 3 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2
13 2 1 2 2 1 1 5 1 1 1 3 4 1 1 5 3 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 3 2 2 1 1 3 4 1 2 3 2 2 4 5 1 1 1 1 1 1 3 1 2 2 2
14 1 3 3 1 3 2 1 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3 3 2 3 3 3 2 1 1 1 3 2 3 3 3 1 1 1 2 1 2 1 3 1 1 1 3 1 3 2 3 3 3 3 2 1
15 2 3 3 1 2 2 3 2 3 3 3 1 1 2 5 4 3 1 4 2 1 1 3 1 1 1 2 2 3 1 3 1 2 3 2 2 4 3 2 3 1 1 1 1 2 1 3 2 2 1 2 2
151


el cual arrojó la gráfica No. 20. En esta se hicieron tres divisiones, como pue-
de verse a continuación; en su denominación y partición se tuvo en cuenta los
análisis previamente hechos a cada énfasis como el referente teórico de esta
investigación.
8
Elementos que no quisieran
estuvieran presentes en la elección
de Proyecto de Vida
Características líquidas de la modernidad,

que pueden estar presentes en la elección
13
de Proyecto de Vida
12 6
5
10
Elementos
15
relevantes para la 4
decisión de Proyecto 7
de Vida 2
14 1
11
9

Gráfica No. 20. CMI Todos los Jóvenes

Tabla de análisis de categorías.
Después de que los participantes subdividían las tarjetas y las nombraban según
lo que pensaban, era labor de la investigadora fijar unas categorías generales o
153
criterios, que responden a cómo clasificaron las tarjetas dichos participantes.

Estas fueron las siguientes:
Tabla No. 39. Categorías de análisis
Categoría de análisis Criterio

Esta categoría surgió del análisis de uno de los participantes
Factores alienantes y las
acerca de cómo algunos factores resultaban cambiando la
experiencias del individuo
conciencia de los individuos, sin que estos se dieran cuenta.
Esta categoría surge ya que muchos de los jóvenes realizaron
Su proyecto de vida personal
las clasificaciones poniendo como ejemplo su caso particular.
En esta categoría se ven representados algunos de los factores
Riesgos que producen las
a los que temen los jóvenes, como son la inestabilidad, el
decisiones equivocadas
tiempo y las decisiones equivocadas.
Esta categoría se establece a partir del análisis que hacen
los jóvenes, no solo de su proyecto de vida, sino de cualquier
Factores determinantes en las
decisión que pueden tomar en el transcurso de la misma.
decisiones personales
Se diferencia del proyecto de vida personal, ya que aquí los
jóvenes no daban ejemplos con sus casos particulares.
Esta categoría surge de situar en el centro del análisis la
Factores decisivos por la
influencia del entorno, y observar las consecuencias de esta
influencia del entorno
situación.
En esta categoría se resalta que muchas veces se idealiza el
Lo que es y lo que debería ser
proyecto de vida y no se tiene en cuenta la realidad que viven
el proyecto de vida
los sujetos inmersos en este proyecto.
Elementos que constituyen el El funcionamiento de los ítems dentro del proyecto de vida
proyecto de vida como tal.
Factores positivos y negativos
En esta categoría, más que el funcionamiento se analiza qué
que conducen al Proyecto de
factores existen a la hora de elegir.
Vida.
Análisis de los resultados.
“Somos, pues, artistas de nuestras vidas, tanto si lo sabemos como si no, si

queremos como si no y si nos gusta como si no. Ser artistas significa dar for-
ma a lo que de otro modo no la tendría. Manipular probabilidades. Imponer
un ’orden’ en lo que de otro modo sería ‘caos’: ‘organizar’ una colección de

cosas y acontecimientos que de otro modo sería caótica –aleatoria, irregular
y, por lo tanto, impredecible– propiciando que determinados acontecimien-
tos tengan más posibilidades de producirse que otros”.
El arte de la vida. Zigmunt Bauman, 2009b.
Las palabras de Bauman (2009b) son importantes en el marco de esta inves-

tigación porque llevan a mirar a los jóvenes que están tomando decisiones como
artistas de sus propias vidas; ellos son los únicos capaces de moldear sus sue-
ños y pintar los lienzos que representan sus ideales. Sin embargo, como pudo
verse ya en el análisis de cada uno de los énfasis, los jóvenes están rodeados de
complejas situaciones que influyen a la hora de elegir qué camino transitar por
la vida.
En este apartado se hará el análisis de la gráfica No. 20, en la cual se reali-
zaron tres particiones: elementos que no quisieran que estuvieran presenten en
la elección de proyecto de vida; características líquidas de la Modernidad que
pueden estar presentes en la elección de proyecto de vida; y elementos relevan-
tes para la decisión de proyecto de vida.
En la primera partición están presentes los ítems: “mitos” universitarios, ines-
tabilidad y decisiones equivocadas. De cierta forma, luego de los análisis se puede
decir que los jóvenes sienten temor frente a estos aspectos. Es interesante lo re-
lacionado con la inestabilidad, ya que este término muestra la realidad de la mo-
derna vida líquida, lo que llevaría a formular nuevamente la pregunta acerca de
si se está formando a las actuales generaciones para vivir en la incertidumbre.
Los otros dos elementos están relacionados entre sí, pues muchas veces el uso
inadecuado de la información genera algunos “mitos” sobre las instituciones de
educación superior, que pueden ser decisivos a la hora de elegir el proyecto de
vida; ello llevaría a tomar una decisión equivocada, si es que puede haber alguna,
el miedo frente a este aspecto radica en que sea muy tarde para dar vuelta atrás,
pero como dice Bauman (2009b) es más contraproducente desistir de la decisión
tomada y creer que se puede volver atrás.
La segunda partición muestra en sí los elementos que hacen líquida la
Modernidad, como son: medios de comunicación, durabilidad, influencia del en-
torno social (relación con los otros), trabajo, dinero y consumismo. Estos elementos,
como se enunció en el significado de cada uno al comenzar el capítulo, son
muestras de la licuefacción de la sociedad moderna. Los medios de comunicación

se han vuelto alienantes del hombre contemporáneo, quien a veces no sabe qué
hacer con la información que le brindan. La durabilidad es un proceso que no
se desea, no se quiere un trabajo para toda la vida porque podría resultar mo-
nótono, planteaba una de las entrevistadas; además, este término está cargado
155
de negatividad, en el sentido en que puede ser que por estar inmersos en el

mundo laboral se deje a un lado a la familia. Pero frente a esto también surge la
pregunta de parte de los jóvenes acerca de la durabilidad de sus sueños, es decir
que este aspecto resulta fundamental en un mundo de incertidumbre, pues es el
azar el que define de cierta forma qué se puede hacer en la vida.
El entorno influye en el proyecto de vida, pero no tanto como habría de es-
perarse; tal vez, las relaciones con los otros se han vuelto también más volátiles
por la entrada del individualismo al escenario personal. Lo importante es lo
que piensa el sujeto, y su entorno más próximo está dado es por la familia. En
relación con el trabajo, este se ve, en algunos casos, como un “mal” necesario,
una fuente fundamental para los ingresos que llevarán al consumo. Sin embargo,
dentro del proyecto como tal el trabajo se concibe como algo lejano, que, por
su misma distancia, no debe ser considerado aún, lo importante es conseguir
alguno que permita el mantener a la familia.
Con respecto al dinero se evidencia cómo este término, completamente lí-
quido en nuestra actualidad, está encaminando la vida de algunos jóvenes, ya
sea por su relación con el consumo o por la implicación en la consecución de los
sueños. El consumismo aparece como un elemento fundamental, en el sentido
en que todos los ítems de esta partición tienen que ver con él; los jóvenes plan-
teaban que se les crea la idea de desear, aunque lo anhelado sea innecesario,
simplemente para contribuir al ideal de consumo de la sociedad contemporánea.
La última partición tiene que ver con los elementos que son relevantes para
la decisión del proyecto de vida. Estos son: estudio para toda la vida, bienestar
común, proyecto de vida, educación a lo largo de la vida y familia. Estos ítems
representan una ambigüedad, debido a que pueden en algunos momentos per-
tenecer a lo sólido y en otros a lo líquido de la Modernidad. Un ejemplo de esta
dicotomía es el bienestar común: los jóvenes plantean que su ideal es no pensar
solamente en sí mismos, sino también en los demás, en crear un cambio social;
sin embargo, cuando hablan de este término, se refieren a la familia, que de cier-
ta forma es parte de la individualidad. ¿Será posible que la educación que se está

impartiendo en la escuela traspase las barreras de la “competencia” y vuelva su
mirada a la comunidad? Esta pregunta queda en el ambiente, pero hay grandes
esperanzas, debido a que lo que más le temen los participantes es a ser tildados
de individualistas4 .
Tal vez, en este grupo, el ítem que más resalta es la familia. En una época
en donde las relaciones también se vuelven líquidas, en donde los compromisos
quieren ser obviados por parte de los sujetos, en donde el amor y la amistad
son productos que pueden desecharse, estos jóvenes hacen girar sus vidas y sus
proyectos en relación con sus núcleos familiares. Y no tanto por la presión que
en algunos casos ejerce, sino por lo sólido del concepto aún en nuestro país.
Todavía se concibe esta como el plan perfecto, junto al trabajo estable, y se
proyecta dentro del futuro de los jóvenes.
Para terminar está lo relacionado con la educación. Aún se concibe esta
como la que puede generar el progreso del ser humano, se ve como esencial, y
ninguno de los jóvenes evidenció en su proyecto que pudiera dejarse a un lado.
De cierta forma, se puede ver el ideal sólido de “estudiar para ser alguien en la
vida” (part.15), como si el joven de por sí no fuera alguien, frase común de los
padres colombianos para inculcar el amor por el estudio y la creencia del pro-
greso que trae este consigo. Sin embargo, la educación ya no solo está ligada al
aula; la experiencia, los errores, los otros, el entorno también educan al joven.
Por ello, bien lo plantea Bauman (2007):
En ningún otro punto de inflexión de la historia humana los educadores

debieron afrontar un desafío estrictamente comparable con el que nos
presenta la divisoria de aguas contemporáneas. Sencillamente, nunca
antes estuvimos en una situación semejante. Aún debemos aprender el
arte de vivir en un mundo sobresaturado de información. Y también
debemos aprender el aún más difícil arte de preparar a las próximas
generaciones para vivir en semejante mundo. (p. 46)
4 En La sociedad sitiada, Bauman (2011) hace referencia a un comentario de Druker, quien dice: “Ya nadie
cree, a excepción quizás de los ‘teólogos de la liberación’ de Sudamérica, en el poder de la acción social”
(p.88). Observando la conducta de los jóvenes frente al tema del bienestar común surge la pregunta acerca de
si Latinoamérica tiene una esperanza en la comunidad, y si la educación aún anclada en lo local y ancestral
–es decir, lo que aún no está globalizado– deja abierto este tipo de pensamiento.
157
Es dura la tarea entonces que recae sobre los maestros, educar para la in-
certidumbre y el cambio, para un mundo volátil que se escapa como la arena
de nuestros dedos; educar para ser artistas de la vida, para crear los sueños y
darles cinceles y martillos a los jóvenes estudiantes para que le den forma a su
mayor creación: su propia vida.

Capítulo IV
Una mirada al papel del maestro en el aula
161
En este capítulo se busca responder al tercer objetivo de la investigación, que

se basa en proponer la argumentación como una herramienta de comprensión
y apropiación de los discursos que están dentro de la Modernidad en el caso de
la educación media.
Para cumplir con este cometido se narrará, por parte de la investigado-
ra, la experiencia en el aula en relación a la propuesta, que se ha denominado
“Argumentar: Un proyecto de vida”, que se ha venido realizando en los últimos
seis años dentro del Instituto Pedagógico Nacional. Se tendrá en cuenta para
ello los análisis hechos en los dos capítulos precedentes, ya que por medio de
estos se hicieron algunas aproximaciones a las funciones de la sociedad, de la
escuela y del sujeto en la formulación del proyecto de vida.
La Educación Líquida: Aproximaciones a la relación

Escuela-Sujeto1
“Cuando era joven, como la mayoría de mis contemporáneos, leía con aten-
ción las instrucciones de Jean-Paul Sartre sobre la elección de le projet de
la vie. La elección de un <proyecto de vida> significaba la <elección de
las elecciones>, la metaelección que terminaría de una vez por todas, de
1 Al basarse este capítulo en la experiencia de la investigadora dentro del aula, se narrará en primera
persona.
principio a fin, todo el resto de elecciones (subordinadas, derivadas, ejecu-

torias). Leyendo a Sartre aprendimos que cada proyecto llevaba consigo un
mapa de ruta y una descripción detallada del itinerario. En cuanto se había
elegido el destino, el resto consistía tan sólo en recorrer el camino más
corto y menos peligroso con la ayuda del mapa, la brújula y las señales de
la carretera”
El Arte de la vida. Zygmunt Bauman, 200b.
Bauman (2009b) leía a Sartre y planteaba su proyecto de vida como un desti-

no único y sin fallas. Lógicamente, no puedo considerarme contemporánea de
Bauman, pero yo también intenté trazar en un papel el mapa de mis sueños, que
me llevaría a desarrollar aquello que había soñado desde pequeña: ser escritora.
Hoy, trece años después de haber tomado la decisión, me puedo dar cuenta de
que nunca me dijeron que la vida no era un camino trazable de antemano, que
la brújula podía indicar otros nortes y que cuando se atraviesan señales en la
carretera se deben observar bien, aunque puedan llevarlo a uno bien lejos de lo
que había pensado. En ese devenir del destino terminé formando generaciones
en el mismo lugar del cual yo, años antes, había despegado mi vuelo.
Pienso en este momento en esas palabras con las que concluí el capítulo
anterior a este, acerca de la responsabilidad que tienen los docentes de formar
artistas de la vida; y es esa reflexión del sociólogo de la Modernidad líquida la
que lleva a escribir las memorias del proyecto de aula que manejo hace seis años
en el Instituto Pedagógico Nacional, titulado por mí como “Argumentar: Un
proyecto de vida”, ya que pienso que este representa una estrategia para com-
prender y apropiar los discursos de esta etapa de la Modernidad.
En el año 2005 comencé a trabajar en el IPN, y me asignaron la asignatu-
ra de Lengua Castellana en grado décimo. Desde ahí comenzaron a gestarse
los dos componentes del proyecto de aula: la argumentación y la orientación
profesional. Tenía a mi cargo un grado en el que se debe iniciar el proceso de
formación en argumentación, tarea nada fácil teniendo en cuenta que la ma-

yoría de los jóvenes detestaban la escritura y que el texto argumentativo más
demandante por parte del escritor es el ensayo. Me topé en ese momento con
el desinterés de parte de mis estudiantes frente a este tipo de texto y, a su vez,
con más de un plagio.
163
Por otro lado, estaba la constante pregunta de parte de estos jóvenes acer-
ca de cómo había escogido yo mi proyecto de vida, qué tipo de elementos o
estrategias me habían llevado a elegir la pedagogía como parte de mi futuro.
Debo reconocer ahora que en ese entonces era un poco difícil responder estos
interrogantes, porque aunque tenía muy claro cómo fue el proceso de decisión,
la pedagogía había llegado a mi vida como forma de mitigar las deudas de un
préstamo estudiantil.
Ello me llevó a preguntarme, en mi función de docente, ¿cómo hacer para
que mis estudiantes aprendan?, es decir, ¿cómo convertir la enseñanza de una
asignatura específica en mucho más que una simple “transmisión” de infor-
mación? La respuesta estaba en involucrar a los jóvenes en su propio proceso
cognoscitivo. La propuesta “Argumentar: Un proyecto de vida” es, de cierta
forma, una salida a esos interrogantes, ya que por medio de la enseñanza de la
argumentación se promueve que el estudiante se involucre en un proceso auto-
crítico de toma de decisiones sobre su futuro.
Se basa entonces en lo que dice Ospina (2012): “La creencia de que el conoci-
miento no es algo que se crea sino que se recibe, hace que olvidemos interrogar
el mundo a partir de lo que somos, y fundar nuestras expectativas en nuestras
propias necesidades” (p. 27); por lo tanto, la propuesta intenta generar la pre-
gunta en el estudiante sobre ¿quién es él como sujeto dentro y en el mundo? y
¿cuáles son sus sueños?, sin ponerles a estos una etiqueta de posible o no por las
condiciones del mercado.
Mis interrogantes se fueron transformando en dos grandes incógnitas: pri-
mera, ¿cómo incentivar el aprendizaje de la argumentación en grado undécimo?
Frente a esto, es importante recalcar que gran parte de la deserción y la pérdida
académica en el nivel universitario tiene relación con problemas de comunica-
ción, en cuanto a la producción de textos argumentativos como ensayos, comen-
tarios críticos o monografías de grado, tal como lo plantean Henao y Castañeda
(2002). En segundo lugar, ¿cómo el maestro de la educación media puede cum-
plir la responsabilidad y el rol de orientador de los estudiantes, asignado con la

promulgación de la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994?
La propuesta “Argumentar: Un proyecto de vida” intenta responder los
anteriores interrogantes. Esta se configura, en términos generales, como una
búsqueda de herramientas que permitan a los estudiantes de grado undécimo
escoger una opción profesional, técnica o laboral para su vida y, al mismo tiem-
po, motivar un aprendizaje significativo de la argumentación oral y escrita. Por
lo tanto, los objetivos propenden por el fortalecimiento de la argumentación, a
través de la exploración de opciones de vida acordes con las posibilidades de los
estudiantes y el reconocimiento de herramientas para la toma de su decisión.
Es importante aclarar que el sentido dado a proyecto de vida dentro de esta
propuesta no es el mismo del que habla Bauman (2009b) en el epígrafe de este
apartado, no se busca con él trazar una ruta única y definitiva, para que los
estudiantes se gradúen del colegio con una brújula debajo del brazo. Se trata de
poner en relación el pasado, el presente y el futuro, privilegiando este último
aspecto, como lo plantea Loboto (2000); es decir, tener algunas metas para ir
configurando el futuro, comprendiendo que ninguna decisión puede ser defi-
nitiva porque la inestabilidad es parte fundamental de la Modernidad líquida.
Las problemáticas antes enunciadas hicieron que yo, como docente, asumie-
ra mi rol de orientadora y, al mismo tiempo, encontrara la herramienta para
“enganchar” o involucrar a mis estudiantes con la argumentación: la construc-
ción de su proyecto de vida personal. Para este fin, el proyecto de aula se divide
en cuatro etapas: exploración, decisión, apropiación de lo decidido y despedida;
todas las actividades que se realizan dentro del aula quedan archivadas en su
portafolio de vida.
La primera de estas etapas, exploración, busca que el estudiante haga un
análisis de sus deseos y de las metas que se propone para la vida y pueda comen-
zar a establecer argumentos válidos para la consecución de dichas metas. Es
decir, busca que el mismo joven se cuestione acerca de las razones de su decisión
y establezca con claridad cuál es el fundamento de estas, si tienen que ver con
las modas, con los “mitos” frente a ciertas carreras, con lo que la familia tiene
para ofrecerle o si, en cambio, nacen de sus gustos, sus destrezas y habilidades.
Esta etapa se desarrolla durante la primera mitad del año, y tiene su funda-
mento en el postulado de que para poder decidir hay que conocerse a sí mismo;
para ello el estudiante debe realizar diferentes actividades, tales como: la carta
al yo futuro (en donde se proyecta a cinco años en todos los ámbitos de su vida),
la tabla de metas (formato que el estudiante revisa periódicamente), autobio-
grafía de profesiones (en ella, el joven indaga con sus padres y familiares cuáles
fueron sus sueños y hace un seguimiento de todas las vocaciones que pensó
165
poder ejercer en algún momento de su vida), lectura de una biografía de su

interés para identificar los aciertos y dificultades que tuvo el personaje famoso
en la consecución de sus metas, se preguntará acerca de sus circunstancias (res-
ponderá algunas preguntas sobre su vida y relacionará esta información con la
temática del ensayo filosófico); también indagará acerca de las opciones labora-
les y educativas existentes para los jóvenes en Colombia y realizará un ensayo
con la información encontrada, basándose en las diferentes lecturas acerca de la
educación superior en el país.
La decisión tiene su fundamento en la etapa anterior y se desarrolla hacia
la mitad del año escolar; en ella se busca que el estudiante contraste el conoci-
miento que tiene de sí mismo y de las circunstancias que lo rodean con lo que
el mundo le puede ofrecer, es decir, las oportunidades existentes en el merca-
do educativo y laboral, para llegar a formar un bosquejo de proyecto de vida.
Frente a esto resulta fundamental lo que plantea Ayala (1992):
Preguntarse qué voy a ser y a hacer, es preguntar, qué hay, qué esperan,
qué quiero, qué puedo hacer. Esto es, buscar el conocimiento, reflexio-
nar, cuestionar acerca del mundo y de sí mismo y este interrogante es
una posibilidad que la misma sociedad ha abierto y a la que responderá
desde su propia perspectiva histórica. (p. 333)
En esta etapa se afianzan muchas de las decisiones ya tomadas por los jó-
venes, pero también nacen nuevas oportunidades. Es el momento en donde ya
hay que preocuparse realmente por la presentación del examen de Estado, en
el que hay que comprar los formularios de las universidades –entre las cuales
se encuentra la Universidad Nacional de Colombia–, en donde comienzan los
temores frente a si la elección es correcta o no, las dudas frente a las decisiones
equivocadas. Para lograr este acercamiento a una decisión se desarrollan diver-
sas actividades, como: el análisis de folletos de centros educativos superiores
(este ejercicio es posterior a la feria universitaria que el colegio efectúa cada

año), consulta y construcción de la planeación de un ensayo acerca de la deci-
sión de vida (el estudiante debe responder tanto a preguntas personales –por
qué, para qué, cuánto, cómo, influencia de familiares y amigos, gustos– como a
aquellas relacionadas con la investigación previa –cuál es la proyección laboral

y educativa, los costos, el pensum, la institución–).
Ya hecho este proceso el estudiante puede apropiarse de su decisión, para
ello elabora: una carta a sus padres (en ella les presenta su trabajo y pide su
consejo y opinión), carta de los padres a los hijos (en esta los padres responden
a las inquietudes de los jóvenes). Durante el desarrollo de la propuesta he en-
contrado fundamental el involucrar a los padres dentro del proceso, pues, en
muchos casos, solo se enteran cuando ya ha sido generado un recibo de matrí-
cula. Este proceso funciona siempre y cuando los interlocutores estén abiertos
al diálogo y comprendan que la imposición de una decisión no hace que esta sea
definitiva, ni correcta. Para preparar el terreno con los padres se desarrolla la
Jornada de Contacto con la Educación Superior, evento que busca generar espa-
cios en donde los padres puedan recibir capacitación para ayudar a sus hijos en
esta tarea. Esta jornada ha contado, durante su desarrollo, con la presencia del
Ministerio de Educación Nacional, como también de psicólogos de reconocidas
Instituciones, como la Pontificia Universidad Javeriana.
Este espacio, a su vez, también se ofrece para los estudiantes, quienes pue-
den asistir a varios foros disciplinares, en los cuales egresados de distintas ca-
rreras cuentan cómo fue su proceso de elección de proyecto de vida y cuáles
han sido los aciertos o no de esta. Para los jóvenes, es un espacio en el que se
generan inquietudes, se reafirman opiniones o nacen nuevos deseos.
También en esta etapa se lleva a cabo un Simulacro de entrevistas para el
ingreso a la educación superior, en donde el estudiante se enfrenta a docentes de
diversas áreas y debe argumentar, es decir, convencer a sus interlocutores para
que lo acepten en un programa o una institución. Este evento ha contado con la
participación de docentes de diferentes áreas, sobre todo aquellos involucrados
en los énfasis; maestros en formación de la Universidad Pedagógica Nacional,
que hacen sus prácticas de la Licenciatura en Lenguas –Español e Inglés– en
este grado, o en Psicopedagogía, y docentes de Lengua Extranjera, quienes
dentro de las temáticas del grado introdujeron el simulacro para desarrollar la

oralidad y la argumentación también en este idioma.
Por último, el proceso termina con la etapa de la despedida. A través de ella
se pretende que el estudiante dé finalización a la época colegial y asuma una
postura frente a su nueva vida; para ello se realiza el anuario, en donde el joven
167
es libre de escribir un mensaje a sus amigos, a su institución, a sus maestros,

dando las gracias y, al mismo tiempo, expresando sus temores y expectativas
por el paso que va a dar.
Ahora bien, el proceso de enseñanza de la argumentación se da en paralelo
a todas las actividades de orientación. En primer lugar se fortalece el aspecto
de la estructura del texto argumentativo, teniendo como eje fundamental para
ello la formulación de una tesis, que, al estar unida al proceso de orientación,
debe estar encaminada a la formulación de problemas que tienen que ver con esa
exploración que el mismo joven ha hecho ya.
De igual forma, se resaltan mucho las diversas etapas de la planeación, de-
bido a que en ocasiones los estudiantes plantean la dificultad al escribir “frente
a la hoja en blanco del computador”; por lo tanto, se desarrollan cuatro etapas:
1) la lluvia de ideas (proceso en donde el joven puede poner el número de frases,
palabras, dibujos o conceptos que quiera), 2) mapa mental de la lluvia de ideas
(en este se busca jerarquizar lo ya hecho en la primera fase, con lo que se da la
posibilidad de que surjan nuevas ideas), 3) formulación de la tesis (para lo cual
cuenta con el mapa mental anterior, donde puede ver qué es lo que se privilegia
de aquello que enunció) y 4) mapa mental de argumentos (en este el joven debe
buscar cómo convencer al lector de que la tesis es verdadera).
En el colegio, como área de Lengua Castellana, desde hace algunos años, se
consideró pertinente el uso y manejo de cinco tipos de argumentos básicos, a
saber: ejemplo, autoridad, razón, hecho y deductivo, que se refuerzan en su gran
mayoría en undécimo grado. De igual forma, son utilizados por otras áreas
como Filosofía, para la formulación del ensayo filosófico, que, posteriormente,
será convertido en ponencia para el Congreso de Filosofía de la institución.
Este trabajo en conjunto ha fortalecido, en los últimos dos años, los procesos de
argumentación, ya que las problemáticas tratadas en el ensayo filosófico de por
sí involucran al sujeto en su lugar en el mundo. También ha sido importante que
los estudiantes sean los primeros correctores de sus compañeros, para que ellos
mismos se den cuenta de los errores que cometen a nivel formal.

Luego de reforzar estas temáticas a través de la argumentación del pro-
yecto de vida, con actividades como la planeación de su proyecto y el simula-
cro de entrevistas, se culmina con el ensayo contraargumentativo, para el que
el joven necesita tener muy buenas bases argumentativas; las características
fundamentales de este tienen que ver con el planteamiento de opiniones basa-

das en razones frente a lo que establece otro y, a su vez, el poseer dos tesis –la
propia y la ajena–. El estudiante debe elaborar un ensayo de este tipo frente a
las razones que le da su maestra del por qué no debe proclamarse con honores
en el Auditorio León de Greiff, en el cual habitualmente se celebra la ceremonia
de grado.
Es importante comprender, dentro del proceso, como lo enuncia Bauman
(2009b):
Por mucho que uno intente lo contrario, la vida se vive en compañía de

la incertidumbre. Cada decisión será sin remedio arbitraria […] Para
cada argumento a favor de una elección, puede encontrarse un argumen-
to en contra, no menos convincente. […] intentamos prever los errores
y huir de la incertidumbre confiando en una estrella, elegida por su
brillo tranquilizador, para que nos guíe. Todo eso, sin embargo, para
descubrir poco después que nuestra elección de la estrella guía era en
definitiva nuestra elección, preñada de riesgos como están y estarán to-
das nuestras elecciones… y seguirá siendo nuestra elección, hecha bajo
nuestra responsabilidad. (p.70)
Por eso el proceso de orientación va de la mano de la argumentación, por-

que en primer lugar es un convencerse a sí mismo sobre aquello que se desea,
teniendo en cuenta que la única decisión posible es la personal, que estará llena
de riesgos pero también de oportunidades. Por lo tanto, no se trata, como ya se
dijo, de trazar mapas, sino de bosquejar un futuro que, en cualquier momento,
según los cambios constantes de la Modernidad, puede ser nuevamente dibuja-
do con el alcance de nuestros sueños.
Por otro lado, es importante observar que las etapas del proyecto tienen
una relación intrínseca con la forma como son evaluadas, ya que en la primera
fase también se explora en la evaluación, es decir, se observan las debilidades y

fortalezas que tiene el estudiante en la composición de textos argumentativos;
luego se sigue de cerca la decisión acerca de su estilo y se observan si ha mante-
nido y reforzado sus habilidades y cómo ha superado sus flaquezas.
169
Claro está, a partir del seguimiento del proceso en estos seis años, la pro-
puesta se ha ido modificando, ya que se ha visto la necesidad de motivar a los
estudiantes con diversas estrategias, entre las que se cuenta el uso de nuevas
tecnologías en el aula. De igual forma, en el proceso se ha evidenciado la im-
portancia de involucrar mucho más a los padres de familia. También, poco a
poco se ha contado con más apoyo de la institución, pues actualmente el equipo
de Bienestar de la Comunidad respalda la iniciativa, y otras áreas se han ido
involucrando en el proceso.
Por otro lado, es importante observar algunos logros del proceso: primero
se debe aclarar que la mayoría de los estudiantes, sobre todo los que se involu-
cran realmente en el proyecto, mejoran su nivel argumentativo. Con respecto
al proyecto de vida, se han dado diversos resultados, por ello los estudiantes:
primero, pueden reafirmar las metas o deseos que plasmaron en la carta a su
yo futuro; en segundo lugar, se dan cuenta de que necesitan más tiempo, puesto
que aquella primera proyección no era acorde con sus gustos, circunstancias,
habilidades, expectativas… y, por último, delimitan sus metas y buscan una
vocación o una carrera acorde con ellas. De igual forma, se han visto otros lo-
gros, como el romper estereotipos acerca de las instituciones y las carreras, y el
acercamiento a opciones reales al analizar todas las circunstancias.
Sin embargo, el mayor aporte de este proyecto se relaciona con contribuir
al fortalecimiento del nivel de educación media en la institución, concibiéndolo
como lo plantea Gentili (2011):
Ella [la escuela media] es la oportunidad para crear un espacio que

ofrezca a la juventud –a las juventudes– la posibilidad de pensarse a sí
misma […] Un espacio para que los jóvenes aprendan a leer el mundo y
a reconocerse como parte de él, con sus miedos y sus ansiedades, con sus
certezas inquebrantables y sus dudas inconmesurables, con sus rostros
y su ánimo cambiante y con confianza en sí mismos. Una escuela que los
escuche y los acoja, que los cuide y los libere, que los aproxime al borde
del abismo para que, solos, echen a volar. (p.120)
Este fortalecimiento puede ser evidenciable en la propuesta de

Reglamentación del Acuerdo 020 de 2010, en donde uno de los puntos
fundamentales es lo relacionado con la orientación escolar. Pero se hace mucho

más visible cuando se analiza que la asignatura que está presta a este cono-
cimiento personal y del contexto que lo rodea es la de lenguaje; por lo tanto,
se pretende en últimas aportar al joven la posibilidad de leer el mundo que lo
rodea, de una forma crítica y propositiva –herramientas dadas por la argumen-
tación–, dotándolo del poder mismo que tiene la palabra.
Por último, debo reconocer que la propuesta ha influido en mi práctica dia-
ria como docente, ya que me di cuenta de que más allá de lo disciplinar está el
conocimiento de la vida y para la vida de mis estudiantes, es decir, el formar
personas conscientes de su realidad y de la responsabilidad de sus decisiones:
los artistas de la vida. Y, al mismo tiempo, me ha hecho crear nuevos rumbos.
Aquello que un día el universo puso en mi camino para salir de deudas se ha
convertido indiscutiblemente en el gozo y la felicidad de mis días.
Capítulo V
Hallazgos y proyecciones
173
“¿Cómo superar una época en que la educación corre el riesgo de ser sólo un
negocio, donde la excelencia de la educación está concebida para perpetuar
la desigualdad, donde la formación tiene un fin puramente laboral y además
no lo cumple, donde los que estudian no necesariamente terminan siendo los
capaces de sobrevivir? ¿Cómo convertir la educación en un camino hacia la
plenitud de los individuos y de las comunidades?”.
La lámpara maravillosa. William Ospina, 2012.
A las preguntas formuladas ya por William Ospina (2012), en el marco de esta

investigación, solo faltaría agregar ¿cómo formar artistas de la vida en la épo-
ca líquida moderna? Esta investigación intentó acercarse a esa problemática
analizando para ello las relaciones entre la sociedad, la escuela y el sujeto. A
través de sus páginas se han podido evidenciar, por ejemplo, los grandes retos
que tiene el país frente a una educación media más equitativa y formadora de
jóvenes que echen a volar a la altura de sus sueños.
La educación media en el país y, sobre todo, sus políticas educativas mues-
tran poco a poco la licuefacción sufrida en la sociedad moderna. Una sociedad
que deja cada vez más la responsabilidad depositada en el gigante del Estado
en los pequeños hombros de los sujetos comunes y corrientes. Es así como los
deberes de este ente han sido traspasados a los individuos: a los maestros y a
sus jóvenes estudiantes. Vivimos entonces en la escuela competitiva, que más que
ciudadanos busca formar a los consumidores del mañana.
La crisis que vive este nivel educativo es una muestra clara de la irrupción
de la política de los mercados. Se piensa –supuestamente desde un enfoque so-
cial– que la solución a la desigualdad educativa puede lograrse con la formación
de técnicos y tecnólogos, dejando de lado la educación superior universitaria.
Ello quiere decir que se forma en la “igualdad” para aquellos que son del mismo
estrato social, política que tristemente fomenta mucho más la inequidad en la
oferta educativa: decirle a un joven que le ponga medidas a sus sueños según el
nivel de sus ingresos es pensar una educación que no, parafraseando a Gabriel
García Márquez, esté al alcance de los niños.
De igual manera, se ha dejado a un lado el significado de la orientación
escolar como forma de acompañar al joven en su proceso de decisión acerca del
futuro. Aunque se enuncia en los textos gubernamentales, no queda claro en
quién está depositada la responsabilidad de esta titánica labor y mucho menos
cuáles son las acciones que se deben tomar para llevar a cabo tal empresa. La
orientación escolar, como se pudo ver en el cuarto capítulo, no solo debe ser
guiada por los departamentos de orientación o bienestar de los planteles educa-
tivos, sino que también dicha labor puede ser desempeñada por lo maestros que
tengan el deseo de proyectar este tipo de formación en la escuela.
Por eso sería interesante que, como proyección a esta investigación, se rea-
lizaran otros estudios frente a este tema, que pudieran colaborar, no solo en el
diagnóstico del problema, sino en planes eficaces que puedan brindar unos ob-
jetivos claros dentro de las políticas públicas en este nivel educativo. Por ejem-
plo, estudiar críticamente si el sentido de la formación en un grado doce es el de
frenar un año a los jóvenes que cursan la educación media, para que tengan ma-
yor edad al enfrentarse a la vida después del colegio, o si este tipo de propuestas
van más allá de la remedialidad para presentar un examen de Estado, que como
tal no tienen en cuenta los saberes impartidos a los estudiantes en la misma.
Por otro lado, se pudieron evidenciar en este trabajo algunos factores que
pueden estar presentes en el momento de la decisión acerca del proyecto de vida
de los jóvenes, el cual debe comprenderse no como un destino escrito en piedra,

sino como un bosquejo para enfrentar el devenir del futuro. El conocer cómo
pueden afectar estos elementos a los jóvenes puede ser un importante aporte
de esta investigación a la pregunta acerca de cómo educar para formar a los
artistas de la vida y, a su vez, puede contribuir a la formulación de proyectos de
Hallazgos y Proyecciones
175
orientación escolar que traspasen la barrera de lo simplemente informativo, es

decir, que centren el proceso en el joven que toma decisiones, en sus miedos, sus
necesidades y su interrelación con los elementos que lo rodean.
Por esta misma razón, sería fundamental que otros maestros-investigado-
res pudieran seguir esta línea de trabajo, para tratar de comprender la comple-
jidad que viven sus jóvenes estudiantes a la hora de la elección de su proyecto
de vida, entendiendo, entonces, como se planteó ya en esta investigación, que la
orientación escolar no es una labor en solitario que realizan psicólogos o psico-
pedagogos en la escuela, de una forma alejada del aula; es también función del
docente involucrarse en la resolución de los conflictos internos del estudiante,
en una de las decisiones más esenciales en la vida, no tanto por su durabilidad,
sino por las implicaciones que tiene para el sujeto que la toma.
Es fundamental, entonces, hacerse más preguntas acerca de la función o el
rol del maestro en la formación de sus estudiantes. Entendiendo que la escuela
hace muchos años dejó de ser un espacio en donde se transmitía información y
que el papel del maestro es decisorio en la construcción de conocimiento, claro
está, este no solo visto en lo disciplinar sino también en la resolución de la pre-
guntas de quién soy en el mundo y para dónde me dirijo.
Aquí se ha mostrado una experiencia de aula, en la cual no solo se ha fomen-
tado la adquisición del conocimiento de la asignatura de Lengua Castellana sino
que se ha coadyuvado a la construcción de los sujetos en sus relaciones dentro
del mundo. La razón de evidenciar el proceso dado en el proyecto de aula tiene
como objetivo, no solo ejemplificar cómo el maestro puede traspasar las fronte-
ras de la disciplina, sino también identificar la necesidad de que el IPN, luego de
transcurridos seis años del proceso, institucionalice este tipo de acciones, para
que no se conviertan en aisladas sino en partes esenciales de la escuela.
A su vez, la narración de la propuesta “Argumentar: Un proyecto de vida”
quiere mostrar cómo puede formarse a los artistas de la vida. Para lo cual es
importante comprender que la educación líquida no es un problema sino un
fenómeno de la sociedad contemporánea. Quiere decir ello que la solución o la

respuesta a las preguntas formuladas al comenzar este capítulo no reside en tra-
tar de anclar la educación a lo sólido, sino en darles la posibilidad a los jóvenes
de comprender realmente el mundo que los rodea. He ahí el aspecto realmente
emancipador de la escuela, formar ciudadanos que decidan cuál es el papel que
quieren desempeñar en el mundo, si el fomento del individualismo y el consu-

mismo o la creación de la comunidad.
Entonces, el papel de la escuela es el de educar para la incertidumbre, lo que
significa el comprender qué significa este concepto. El joven, por tanto, al salir
de la escuela debe conocer que en su vida va a existir el cambio y debe estar
preparado para asumirlo, pero no como el competidor en una carrera desafora-
da en donde hay que llegar de primero, sino en la que hay que saber llegar. Por
ello, sería esencial seguirse haciendo preguntas de investigación acerca de cómo
formar sujetos dentro de una escuela que también se ha vuelto líquida.
También, en este punto, es fundamental dejar claro que estas reflexiones
solo fueron posibles por la metodología en la que se enmarcó este estudio. Ella
responde tanto al lugar de enunciación de la investigadora como a la mirada in-
terdisciplinar que posee el discurso, visto desde el ACD. Por lo cual uno de los
principales hallazgos, en relación con este aspecto, tiene que ver con el uso de
la teoría de la recepción –variante literaria de la hermenéutica– para la interpre-
tación social de la realidad.
De igual forma, otro acierto investigativo tuvo relación con el reconoci-
miento de los vínculos intrínsecos entre el ACD y la hermenéutica, lo que lleva
a pensar que todo estudio adscrito a este método es en sí mismo una búsqueda
de la interpretación y el sentido del discurso.
Como también se pudo hallar la relación entre la perspectiva –hermenéuti-
ca–, el método –ACD– y la técnica de recolección de datos clasificación múltiple
de ítems, y se reconoció cómo esta última no solo permite la interpretación del
discurso, sino que, a su vez, a través de ella pueden evidenciarse los modelos
mentales de los sujetos.
Para terminar, aunque son muchas las preguntas y los temas que quedaron
en el tintero, solo me resta esperar que esta investigación pueda contribuir a la
reflexión acerca de cómo los maestros y la escuela podemos formar a los futu-
ros artistas de sus propias vidas.
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CFgMik_j_SQZmMYAjhQuaKb5cCCqk3-MVdt9Hi66uCgqlr_JgrjjWsiIN6Extw
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Índice de autores
189
B
Bauman, Zigmunt: 20, 21, 25, 45-47, 56, 59, 65-70, 110, 112-114, 153-154,
156, 162, 168.
D
Delors, Jacques: 27, 116
E
Eagleton, Terry: 32-36
G
Gadamer,
Hans-Georg: 32-34, 38, 46
Gentili, Pablo: 90, 169
Giddens, Anthony: 56, 59, 60-61, 63
Gómez,
Víctor Manuel: 75, 79-81, 86-87, 89, 91-92
I
Instituto Pedagógico Nacional: 13, 21, 28-29, 44, 55, 70, 96-97, 101, 107-
108, 117, 150, 161-162.
L
Lapresta, C: 56, 58-63
Ley 115 de 1994: 79, 81, 86, 88-89, 97, 101, 163
Libreros, D: 62, 69, 71, 73-74
Lozano,
Luis Antonio: 58, 63-64, 75, 91
M
Martínez Boom: 72-75, 95
Ministerio de
Educación Nacional: 86, 88, 166,
O
Ospina, William: 93, 95-96, 163, 173
P
Páramo, Pablo: 41-44, 57, 127
S
Sábato, Ernesto: 49-51, 55-56, 104
Segato, R: 27, 60,-64,
U
Universidad Pedagógica
Nacional: 96, 99, 103, 132, 166,
V
Van Dijk, Teum: 28, 34, 36-37, 39, 40, 42, 65, 117
W
Wallerstein, I: 63-64
Índice de temas
193
A
Análisis Crítico del Discurso 36-42, 44, 55, 65, 78, 176
Argumentación 21, 30, 46, 118, 161-164, 166-168, 175
Articulación 77, 87-88, 91-92, 94-96, 98, 102-103
C
Clasificación Múltiple de Ítems 21, 36, 41-44, 107-109, 117-124, 127, 129,
133, 135-140, 143-146, 148, 150, 152, 176
D
Discurso 15, 20-21, 26, 28-29, 32, 36-41, 46, 55-62,
64-65, 71-74, 84-85, 88, 95, 107-108, 118,
161-162, 176,
E
Educación Líquida 15, 46, 70, 107
Educación Media 20-21, 26, 28-30, 38, 44, 55, 70, 75-84, 86-
102, 107, 161, 163, 169, 173-174
H
Hermenéutica 31-34, 38, 41-42, 44, 46-47, 76, 84, 176
M
Modernidad 45, 47, 55-63, 66, 72, 84-85, 104, 168
- Líquida 20, 25-26, 28-29, 39, 41, 46-51, 55, 58, 65-
69, 107, 110-113, 117, 154-155, 161-162,
164
O
Orientación 16, 76-78, 85-86, 88, 90, 92-93, 96, 99,
101-102, 162, 167-168, 170, 174-175
P
Políticas públicas 70-72, 88, 104, 174
S
Sistema mundo-moderno 56, 63-64
T
Teoría de la recepción 34-35, 42, 118, 176
3 Margarita
Misas Avella
aproximaciones a la relación sociedad - escuela - sujeto

El trabajo investigativo que entrega la joven literata Margarita sociedad - escuela - sujeto

Literata (Universidad de Los Andes). Especialista en Docencia
Misas, no solo constituye un importante y elaborado trabajo
académico valorado por su universidad, sino aportes significativos
para seguir entendiendo las dinámicas pedagógicas que surgen o en la determinación Universitaria (Universidad El Bosque). Magíster en Educación
(Universidad Pedagógica Nacional). Docente del Instituto
Pedagógico Nacional desde el año 2005, en el área de
del proyecto de vida

deben generarse del entramado sociedad-escuela y su impacto en Lengua Castellana. Docente de la Universidad El Bosque
la organización de las identidades juveniles. Y algo fundamental,
desde el año 2005, en la Facultad de Educación, en las
plantea el reto de asumir los principios de la educación líquida asignaturas de escritura e investigación en los programas de
como base para los nuevos enfoques de la práctica orientadora en postgrado de dicha facultad.
las instituciones educativas.
La pregunta recurrente y circulante, en todos los momentos de la

acción educativa, tiene que ver con cuáles son las claves para darle
sentido y direccionalidad al conocimiento, el pensamiento y la
afectividad de los niños y jóvenes, que les permita asumir
proyectos de vida que favorezcan la apropiación de paradigmas
pedagógicos, sociales y culturales, y a su vez que les den impulso a
su trayectoria como personas y como integrantes de un grupo, una
comunidad, una nacionalidad.

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Misas Avella
Margarita
Margarita
Misas Avella

MISAS M. (2015) La Educación Líquida Aproximaciones A La Realización Sociedad - Escuela - Sujeto

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3 Margarita

aproximaciones a la relación sociedad - escuela - sujeto

en la determinación del proyecto de vida

del proyecto de vida

La pregunta recurrente y circulante, en todos los momentos de la

José Argemiro Laverde Morales

Margarita Misas Avella

Incluye: Referencias bibliográficas

1. Política Educativa. 2. Desarrollo Educativo. 3. Orientación Profesional. 4. Autorrealización (Psicología).

370.15 cd. 21 ed.

ISBN 978-958-58945-8-7 (versión rústica)

© Editorial Aula de Humanidades, S.A.S

Corina Estrada Barrios

Comité Académico Nacional.

Corrección de estilo: Lorena Panche

La Educación Líquida: Aproximación a la Relación Sociedad – Escuela 70

La educación media en Colombia. Aproximaciones a través del ACD a una

Referencias bibliográficas 177

Tabla No. 24 CMI participante 11: Laura. Curso 1103. 138

En primer lugar, quiero agradecerle a Dios las oportunidades y las dificultades

El trabajo investigativo que entrega la joven literata Margarita Misas, no

la despersonalización de la comunicación humana, el caudal creciente de cono-

“Por último, debo reconocer que la propuesta ha influido en mi práctica

diaria como docente, ya que me di cuenta de que más allá de lo discipli-

mi camino para salir de deudas se ha convertido indiscutiblemente en el

José Argemiro Laverde Morales

Margarita Misas Avella

“Nunca había subestimado el mágico momento en que un hombre elige su

Fragmento de La Identidad, Milán Kundera.

Apropiándome de las palabras de Milán Kundera, puedo decir que nunca he

gen a la investigación, los objetivos de la misma y se determina la metodología a

Margarita Misas Avella

“…salimos de la época de los “grupos de referencia” preasignados para des-

Las palabras de Kundera (2011) y de Bauman (2010) llevan a comprender uno

debe desenvolverse en un mundo donde las relaciones de espacio y de tiempo

la incertidumbre; en donde las ideas de libertad, de ciudadanía o de trabajo se

institucional de los Estados emana de las agencias financieras y monetarias in-

aunque la órbita del poder económico se globalizó no perdió su sede; la frontera

Por consiguiente, comenzaré estableciendo quién soy yo y desde dónde ha-

profundización (Ciencias Sociales, Matemáticas, Artes y Ciencias Naturales),

2 Véase por ejemplo a Hall o a Grossberg en sus estudios sobre identidad.

“El procedimiento metódico puede garantizar al investigador, como el hilo

la investigación. Primero se planteará el paradigma y la perspectiva por utili-

Paradigma y perspectiva de la investigación.

Esta investigación se realiza a partir de uno de los paradigmas de las ciencias

Un paradigma es la concepción del objeto de estudio de una ciencia

Esto significa que al plantear una investigación sobre hechos sociales y

la pregunta por un hecho del lenguaje como es el discurso y su relación con la

propias opiniones o prejuicios” (p.66). Por ello, la realidad observada dentro de

de interpretación es un diálogo continuo entre el pasado y el presente. Quiere

de la comprensión, y es que en las teorías comunicativas que dicha ciencia estu-

se convertirían en las voces de los actores y las políticas educativas, el objeto

comprender que esta teoría se basa en lo que se especificó del pensamiento de

Herramientas para el análisis y recolección de los datos.

Dentro de esta delimitación, es importante fijar el enfoque que se utilizará en la

Análisis crítico del discurso

Lo primero que se debe comprender es que el análisis crítico del discurso –

A su vez, el ACD se encuentra en relación dialógica con otras disciplinas y

ca de los principios básicos del ACD; ellos los condensan así:

1. El ACD trata de problemas sociales; 2. Las relaciones de poder son

entre el texto y la sociedad es mediato; 7. El análisis del discurso es in-

De igual forma, es fundamental reafirmar que el poder es la base del ACD;

la interpretación sesgada, ya que se parte de prejuicios para el análisis y se