Camilloni, Alicia W.

de (2013) “De la especialización divisiva a la

especialización conectiva en el currículum universitario. Problemáticas
académicas y organizativas” en Stubrin y Diaz (comps.) Tensiones entre
disciplinas y competencias en el currículum universitario. Ediciones
UNL.

Cultura general vs. cultura especializada, educación general vs.

educación especializada, formación académica vs. formación
profesional ¿Dónde ubicarnos hoy cuando encaramos el diseño del
curriculum universitario? ¿Cómo resolver los problemas de la
instalación y gestión de una organización académica adecuada para
poner en acción ese proyecto?

La cuestión de los planes de estudio en las universidades se enmarca

en la problemática curricular integral, que no se limita a la selección y
organización de una secuencia de asignaturas cuya aprobación es
requerida para la acreditación de los conocimientos necesarios para el
desempeño de una profesión académica o no académica. En el diseño
y el desarrollo de los currículos se expresa la filosofía y el proyecto
integral de la institución universitaria. Es la manifestación de su
concepción del tipo de hombre, de ciudadano, de científico y de
profesional que quiere formar. En la definición curricular se plasma,
igualmente, el proyecto de institución que asume la universidad para sí
misma. La cuestión curricular constituye, por tanto, un núcleo
fundamental de reflexión que exige una tarea de constante desarrollo
para la comunidad universitaria. El currículo es un objeto
particularmente complejo que requiere ser analizado desde diferentes
perspectivas.

Somos herederos de una prolongada polémica entre concepciones diversas

sobre cuál ha de ser la misión de las universidades. Desde su nacimiento
como institución, la historia de las universidades es la de la confrontación de
modelos diferentes respecto de las misiones que deben cumplir, modelos con
alcance territorial diverso y con vigencia temporal, que presenta, igualmente,
distinta amplitud. Modelos puros, modelos híbridos y, también, modelos con
efecto transversal y presencia real e, incluso, algunos, con presencia limitada
solamente al imaginario de la academia y del público.
Encontramos, así, universidades que responden a modelos contrapuestos
que trazan misiones distintas: formación profesional, desarrollo personal,
formación de investigadores y producción de conocimiento de valor
académico, formación de funcionarios para un estado racional, intervención
con funciones múltiples para la satisfacción de necesidades de la sociedad,
producción de conocimiento de valor económico. Son instituciones, en suma,
con fines destinados a la satisfacción de intereses personales, de intereses
colectivos o de intereses de la propia institución universitaria.
Los modelos creados, cada uno con reglas propias, sobrevivieron y hoy se
integran en sistemas universitarios nacionales, en sistemas que trascienden
las fronteras de sus países de origen y en empresas que extienden sus
largos brazos para abarcar vastas regiones del planeta. Son modelos básicos
para las universidades en el transcurso de su historia, los siguientes:

 Continental europeo histórico

 Anglosajón

 Prusiano Humboldtiano

 Francés napoleónico

 Latinoamericano (de acuerdo con los principios de la Reforma del 18)

 Estadounidense – modelo mixto

 Empresarial

 Emprendedor

 Híbrido

 del Espacio Europeo de Educación Superior

 de la universidad global
A las controversias entre estos modelos, coexistentes, algunos, durante
siglos, otras polémicas se suscitaron en el interior de las universidades:
 Dogma religioso o herejía
 Dogma religioso o ateísmo
 Dogma religioso o investigación objetiva y racional
 Enseñanza en latín o en lengua moderna y, también,
la discusión sobre si ofrecer formación general o formación especializada
Lo que estaba en cuestión, lo que se expresaba en estas controversias, era,
por tanto, no sólo cuál había de ser el conocimiento a enseñar sino, cuál era
el origen del conocimiento que las universidades transmitían a sus
estudiantes. Se ponían en cuestión no sólo los contenidos curriculares sino,
también, los modos de enseñar y de aprender. Y, por supuesto, quién había
de enseñar, procurando legitimar, de esta manera, los estudios que la
universidad ofrecía.
En las Cartas sobre la Educación Estética del Hombre, en 1795,
Friedrich Schiller planteó una interesante pregunta. Precisamente en la
Sexta Carta, propuso una respuesta al interrogante respecto de si había
habido progreso en el conocimiento que poseía el hombre desde el
tiempo de la antigüedad clásica hasta su propio tiempo. Schiller
entiende que, en ese extenso lapso, la cultura ha experimentado una
transformación. “En aquel entonces, en la maravillosa aurora de las
fuerzas espirituales, la sensibilidad y el espíritu no poseían aún campos
de acción estrictamente diferenciados, porque ninguna discrepancia los
había incitado a separarse hostilmente y a delimitar sus respectivos
territorios.” (…) “Los griegos alcanzaron este punto, -afirma- y si
hubieran querido progresar hacia una cultura superior, habrían tenido
que prescindir, como nosotros, de la totalidad de su ser, y buscar la
verdad por caminos separados.”(…) “Una práctica unilateral de las
facultades humanas lleva al individuo inevitablemente al error, pero
conduce a la especie hacia la verdad. Sólo reuniendo toda la energía de
nuestro espíritu en un punto, y concentrando todo nuestro ser en una
sola de nuestras facultades, damos alas a esa facultad, y la llevamos
artificialmente mucho más allá de los límites que la naturaleza parece
haberle impuesto” y, continúa luego, pero “tiene que ser falso que el
desarrollo aislado de las facultades humanas haga necesario el
sacrificio de su totalidad; y por mucho que la ley de la naturaleza tienda
hacia ese fin, debemos ser capaces de restablecer en nuestra naturaleza
humana esa totalidad que la cultura ha destruido, mediante otra cultura
más elevada.”
¿Cultura general o cultura especializada y diversificada? ¿Formación
general o especializada y diversificada?

Las respuestas, durante siglos, dependieron de la concepción de universidad

que se asumía, en principio y, de modo muy significativo, de acuerdo con el
ámbito territorial del que se tratara.
¿Ejemplos? Formación general y de desarrollo personal en las universidades
de concepción anglosajona, formación profesional especializada, en el
terreno de las universidades que, como las latinoamericanas, fueron
herederas del modelo continental europeo histórico.
En la actualidad esta cuestión parece haberse resuelto en la inmensa
mayoría de las universidades que hoy pueblan el mundo. Las universidades
forman profesionales, y, sólo algunas, también, forman investigadores. Éstas
últimas producen conocimiento o participan en la producción de conocimiento
a través de la investigación, pero no son la mayoría, ya que sólo una
pequeña proporción asume en la realidad, esa posición.
Podemos afirmar que quedaron atrás las discusiones sobre si formar
investigadores académicos o profesionales, en las que encontramos que
participaban contendores como los que en la Declaración de Yale, de 1828,
afirmaron que “Nada es más práctico que una buena teoría”, por lo que ésta,
la teoría, era, en consecuencia, la que debía enseñarse pues, dado que “el
curso de grado no está diseñado para incluir estudios profesionales”, (…) “el
dominio del conocimiento de las disciplinas de la educación liberal es el
fundamento común de los logros intelectuales superiores.” La misión de la
universidad era enseñar teoría, por ende, y no capacitar para el trabajo. Atrás
quedaron igualmente rectores del pensamiento como lo fue en su tiempo el
Cardenal Newman, que en 1858 sostenía que había que preparar a los
jóvenes para desempeñar cualquier ocupación con solvencia y dominar
cualquier materia con facilidad pero que sin embargo, además, afirmaba, que
la enseñanza universitaria no debía tener objetivos de formación técnica o
profesional. Otras voces se alzaron en disidencia, aún en la universidad
apoyada en el ideal universitario de von Humboldt, que estaba destinado a
formar a personas ilustres provenientes de la alta burguesía o de la nobleza,
que admitían que “cuando los jóvenes de otras clases sociales ingresan a las
universidades, sus intereses son más prácticos y procuran adquirir una
formación rentable”. Voces, incluso en el medio en el que la influencia
británica fue muy poderosa, en Estados Unidos, como la de Ezra Cornell que
sostuvo en 1862, que había que reunir la Educación Superior y las Artes
Prácticas: “Quiero fundar una institución donde cualquier persona pueda
encontrar instrucción en cualquier tipo de estudios”.
Esas polémicas quedaron atrás y debemos reconocer que, si estudiamos lo
que hoy constituye la oferta académica de las universidades, el proyecto de
Cornell se ha hecho realidad. En los medios universitarios encontramos todos
los tipos de formación que podamos imaginar, en términos de clases de
carreras, de niveles de conocimiento y de niveles de exigencias de talento,
tiempo y esfuerzo. En la actualidad no hay duda de que las profesiones
tienen su lugar en la universidad y la inmensa mayoría de los estudiantes que
se incorporan a ellas, lo hacen en busca de un diploma profesional que los
habilite para trabajar.
Trabajo y conocimiento se encuentran hoy felizmente enlazados. Pero, de
manera inédita por la velocidad del cambio en las ciencias y las tecnologías,
lo cual ocurre también el mundo de las artes y las humanidades, las fronteras
entre las profesiones se vuelven progresivamente más borrosas. Un futuro
cambiante requiere gran versatilidad en el manejo de campos de información
y en el trabajo interdisciplinario e interprofesional. Los moldes viejos no
servirán si mantienen su rigidez. La formación debe ser flexible, el curriculum,
abierto y también elástico, pero todo ello sin perder rigor en el pensamiento y
la acción y sin dejar afuera a la persona del estudiante como ser humano
integral que debe actuar moralmente en beneficio de quienes demanden sus
servicios y sus producciones.
No puedo dejar de mencionar algunas cifras que nos muestran la magnitud
de las transformaciones a las que hemos asistido en nuestro continente en
las últimas décadas. Me limitaré aquí a las que corresponden a la
matriculación en América Latina.
 1970…………… 1.900.000 estudiantes (6% de la cohorte de edad)
 1990……………..8.400.000 estudiantes
 2011…cerca de 25.000.000 estudiantes (en 2009 la matrícula era más
del 40% de la cohorte de edad)
Es el 13% de la matrícula mundial (3% más que el peso de la población de
América Latina respecto de la población mundial) (Fuente: José Joaquín
Brunner, 2012)

 2011: 4.000 universidades y 12.000 instituciones no universitarias de

educación superior
En la Argentina, el sistema de educación superior está integrado por:
Universidades públicas: 55 (universidades e institutos
universitarios)
Universidades privadas: 63 (universidades e institutos
universitarios)
Universidad extranjera: 1
Universidad internacional: 1
(Fuente. Secretaría de Políticas Universitarias. Ministerio de Educación, 25 de
diciembre de 2012)
Instituciones no universitarias de Educación Superior públicas y
privadas: 2129
(Fuente: Anuario estadístico 2010. Ministerio de Educación.

Así, entonces, en América Latina, hoy, 25 millones de personas, jóvenes en

su mayor parte, han depositado sus expectativas en la formación que
esperan recibir de las universidades. ¿Qué tipo de formación procuran
alcanzar?
Viejas profesiones conviven con nuevas profesiones. Estas últimas se crean
por razones diversas.
Las nuevas profesiones
Las nuevas profesiones se configuran en un contexto de cambio en el que,
característico de la época, es que lo mandatorio sea el cambio sin que éste
requiera fundamentación. Las nuevas profesiones surgen como resultado de
factores endógenos y de factores exógenos a las profesiones que conocemos
y en las que se han centrado los programas de formación que han venido
desarrollándose en las universidades, muchos de ellos desde el momento de
la fundación de las primeras universidades medievales y, en algunos casos,
aún antes. Son factores endógenos los que han conducido, y seguirán
haciéndolo en el futuro, a la generación de transformaciones en la práctica
del desempeño profesional, resultado de la producción de nuevos
conocimientos científicos y tecnológicos en el dominio de cada una de las
profesiones tradicionalmente reconocidas en la sociedad y en las que las
corporaciones profesionales cuentan con legitimidad social respecto de la
posesión de determinadas atribuciones de las que quedan excluidas, en
algunos casos, personas que poseen otras credenciales o no poseen ninguna
credencial. Las consecuencias de estos procesos es que se han creado y,
probablemente, se seguirán creando especializaciones u orientaciones de
grado o posgrado dentro de las fronteras de cada profesión. Un rasgo que se
asocia a estas sucesivas aperturas y fragmentaciones que ocurren en el
marco de las profesiones tradicionales es la creciente jerarquización de unas
especializaciones en desmedro de otras, siendo previsible que ellas mismas
sean sustituidas posteriormente por nuevas especialidades. Se trata, como
podemos observar, de un movimiento crecientemente acelerado que,
colegimos, dadas las causas visibles de estos procesos, ha de mantenerse o,
incluso, profundizarse en el futuro. Una consideración especial, y crítica,
merece brindarse al entusiasmo evidenciado por algunas universidades en el
apoyo a estos proyectos de creación de nuevas profesiones porque habría
que resguardar a la universidad de la promoción injustificada de aventuras
académicas que carecen de fundamento serio que debiera ser el fruto de
planificación cuidadosa, sustentada en investigación sobre su pertinencia y
necesidad. No es posible crear nuevas profesiones o especializaciones de
profesiones sin el debido cuidado por cuanto cada una de estas creaciones
constituye una intervención en el mercado laboral.
Entre los factores exógenos que se suman a los endógenos que hemos
visto y que son nacidos de la dinámica interna propia de cada una de las
profesiones, podemos señalar las importantes transformaciones de los
sistemas productivos a las que hemos asistido en las últimas décadas: la
incorporación de conocimiento en los distintos estratos del trabajo productivo;
el más libre acceso al conocimiento actualizado que es una característica de
esta época; la incorporación de las configuraciones en red como forma de
trabajo, con marcada inclinación a la horizontalidad en la toma de decisiones;
la tendencia a la deslocalización del trabajo; la creciente importancia de las
profesiones ligadas a las actividades del sector terciario; la incorporación de
las mujeres en los distintos campos profesionales caracterizados por ser
profesiones masculinas así como las crecientes incorporaciones de varones
en las campos atribuidos a las profesiones femeninas; la encarnizada
competencia que se establece entre grandes corporaciones y, finalmente, el
debilitamiento y, aún, la desaparición de las formas de ejercicio liberal de las
profesiones. Algunos de estos cambios son resultantes de la introducción de
las nuevas tecnologías de comunicación e información y de la constitución de
un nuevo orden económico y político mundial. El mundo de las profesiones se
ve afectado por esos procesos, porque cambian las modalidades de su
ejercicio, la definición de lo que es hoy considerado como “profesión” y la
determinación de los que a partir de esta época deben ser entendidos como
“campos profesionales”. Actividades que, en otro tiempo, eran consideradas
“libres de ciencia o de tecnología”, han reclamado ser reconocidas como
profesiones universitarias Tareas antes secundarias o auxiliares, ahora
adoptan un papel más destacado y responsable en el trabajo en equipo. A
estas creaciones se suman las profesiones fundadas mediante la nueva
credencialización de ocupaciones existentes que antes no se aprendían en la
universidad porque no se les reconocía status universitario. Además, las
fronteras entre profesiones se han ido haciendo progresivamente más
borrosas. Los problemas más complejos para ser identificados y resueltos
requieren conocimientos interdisciplinarios y, con frecuencia, equipos multi-
profesionales. Se observan dos tendencias contrarias: En los sistemas
burocratizados se tiende a exigir credenciales de un nivel cada vez más alto,
lo cual genera una devaluación de los títulos de grado a favor de los de
posgrado; en cambio, en otros casos, no importan los títulos sino que los que
son demandados para el trabajo son los conocimientos de base, junto a la
adaptabilidad a nuevas situaciones y la capacidad consiguiente para
aprender y reaprender. Así es como el credencialismo aumenta en algunos
casos, en tanto que, en otros, prácticamente desaparece.
Nuevas profesiones se están inventando ahora en las universidades y en el
mundo laboral. Pero todas, antiguas y nuevas, tienen dos rasgos comunes:
Requieren una excelente formación de base que deberá ser actualizada
continuamente y deben ser construidas a través de sistemas de formación en
los que se articulen y se fundan entre sí las funciones de docencia,
investigación, extensión y transferencia en un currículo que las integra de
manera inteligente.
El conocimiento en el curriculum universitario
Los programas de formación en las universidades se han centrado desde el
origen de estas instituciones en la enseñanza del conocimiento considerado
superior. Por esta razón, los tipos de conocimiento seleccionados y
desarrollados, así como las formas de su organización y distribución se
convirtieron en la manifestación más clara de la idea de universidad que se
procuraba plasmar en la acción. Se advierte fácilmente que la organización
académica interna formal de la institución y la organización del conocimiento
mantienen una relación de causación recíproca en la que se entretejen hoy
con dificultad formas organizativas de disciplinas y profesiones. Esta doble
trama de disciplinas y profesiones se mantiene, con frecuencia, tan separada
en el curriculum como lo hacen los conocimientos disciplinares y los
profesionales en cátedras y publicaciones, de igual modo tan alejados unos
de otros como suelen estarlo las personas que los producen y emplean.
Las disciplinas
Las disciplinas ocupan un lugar destacado en la organización universitaria.
Ciertamente, como sostiene Michael Young, son construcciones sociales de
conocimiento objetivo. Poseen un nivel de legitimidad indiscutible dentro y
fuera de las universidades. Hace años, Jencks y Riesman sostenían que las
disciplinas no eran sino categorías administrativas (1964: 523-24). William
Pinar (1996), de manera similar, muestra como los curricula que se centran
en diferentes ejes, se corresponden con tipos de organización institucional
diversos. Su trabajo se denomina “Comprender el curriculum como texto
institucionalizado”. Pero las disciplinas no son monolíticas. Si bien en cada
una hallamos muchos aspectos que son comunes, objetos de conocimiento,
métodos de descubrimiento, validación y aplicación, conceptos y formas de
enunciación propias, en 1956, David Riesman, respecto de sus contenidos,
sostenía que “cada disciplina entraña dentro de sí misma más diferencias que
las que la separan de las otras disciplinas contiguas”.
Es claro que, cuando se trata de construir la propuesta académica de la
universidad, es preciso diferenciar disciplinas en clases y familias de
disciplinas.
Tony Becher (2002), en su estudio sobre tribus académicas, diferencia entre
disciplinas fuertes y blandas y, con otro criterio, distingue entre disciplinas,
por una parte, consideradas por él como de conceptualización abstracta;
luego las que caracteriza como un segundo tipo, las de aprendizaje
experiencial tomando el concepto de David Kolb y, por último, las que
pertenecen a un tercer tipo, las disciplinas de observación distante.
Al igual que Becher, Joan S. Stark (1988) estudiando diversas disciplinas en
la universidad, encontró consistencia entre los modos de pensar de los
profesores que pertenecían al mismo campo disciplinario. Comprobó que los
factores situacionales de contexto, alumnos, etc., afectaban menos la
programación pedagógica de los cursos que lo que los profesores pensaban
acerca de la disciplina y su enseñanza. Consecuentemente con otros
estudios, constatamos la fuerte adscripción de los profesores universitarios a
la disciplina como entidad más que a su función de enseñantes.
Examinando formas diferentes de conocimiento, Johan Muller (2008)
distingue dos formas de disciplinas, unas más conceptuales y otras más
contextuales. Las más conceptuales desarrollan un conocimiento más
generalizable, y pueden incluir investigación experimental. Las más
contextuales se relacionan con la práctica disciplinar. Se pueden ilustrar con
el “aprender haciendo” de John Dewey. Las dos representan programas de
formación distintos. Sin embargo, Muller afirma que es posible articularlas,
estableciendo vínculos entre profesores de materias académicas y profesores
de materias profesionales a través del trabajo (2011). Se puede entender que
acá Muller se refiere al conocimiento que denomina “híbrido”.
Lisa Lattuca y Joan Stark (2005) investigaron 10 disciplinas universitarias
(ciencias duras, ciencias sociales y humanidades) para estudiar perspectivas
críticas respecto de la elaboración y puesta en marcha de posibles proyectos
de reforma curricular Las ciencias duras mostraron mayor coherencia en las
que se integran conocimientos y experiencias. Los profesores defienden los
cursos “fundamentales y experimentales”. Hay secuencias de disciplinas que
consideran naturales y, para ellos,. el método científico es la perspectiva
primaria. Hay que esforzarse, también, para que los alumnos conecten la
disciplina con otros campos. Deben estar abiertos estos cursos a estudiantes
de otras carreras. Piden autonomía para los departamentos. En las ciencias
sociales, en cambio, no hay consensos respecto de n lo que se enseña, la
enseñanza es ecléctica, pero sostienen que se puede acentuar la coherencia.
Las secuencias se deciden o se construyen, no son naturales pero es posible
establecerlas. Los diferentes enfoques son aceptables en la enseñanza.
Confían en que los alumnos establecerán conexiones entre las disciplinas.
Están abiertos a cambiar contenidos pero no a cambiar los enfoques
pedagógicos. Piden autonomía para los departamentos En las humanidades,
los profesores responden según los campos (Filosofía, Historia y Religión).
Algunos objetan la idea de que se reforme el curriculum. Se oponen, también,
a la existencia de secuencias prescriptas. Las perspectivas críticas implican
que deben hacerse cambios ligados al contexto cultural y social. La conexión
con otros campos también recibe diferentes respuestas. Algunos dicen que
hay que acentuar la conectividad. Estos profesores reclaman, igualmente,
autonomía para los departamentos.
Estas respuestas apoyan la diferenciación que hacía Basil Bernstein entre
discurso jerárquico y discurso horizontal.
Teniendo en cuenta la forma de los discursos, esto es, los principios internos
de su construcción y su base social, Bernstein (2000) distinguía entre
discurso horizontal y discurso vertical correspondientes uno y otro a dos
clases de conocimientos. Respecto de los discursos, Bernstein relacionaba la
estructura interna de los conocimientos especializados, la posición de sus
campos o prácticas, la construcción de identidades, los cambios que
experimentan y las formas de adquisición para desempeños exitosos.

Las diferencias entre los dos tipos de discurso residen en que el

conocimiento horizontal es el de la vida cotidiana. Se define por el conjunto
de segmentos adoptados de manera común en determinados contextos de
uso por lo cual resulta difícil integrarlos de manera acumulativa. El discurso
vertical, en cambio, consiste en una estructura coherente, explícita y
sistemática de acuerdo con principios, que está organizada jerárquicamente
como ocurre en las ciencias naturales, pero que también puede tomar la
forma de un lenguaje especializado como en las ciencias sociales y las
humanidades. (Bernstein, 2000). Los dos discursos pueden ser
transformados pedagógicamente. En la investigación de Lattuca y Stark.
aparecen estas diferencias en las respuestas de los profesores de las tres
ramas. Fuerte estructura y jerarquización en las ciencias naturales y
formales. Horizontalidad en las ciencias sociales y en las humanidades.

Diferencias semejantes se reflejan en los diseños curriculares. En un estudio

comparativo de formas organizativas del curriculum universitario, Mary
Henkel y Maurice Kogan (2000) encontraron que los programas con objetivos
académicos eran más flexibles, poco estructurados y más individualizados.
Tenían base disciplinaria y establecían mayor relación entre investigación y
docencia. Los curricula con objetivos profesionales, en cambio, eran
fuertemente dirigidos y estructurados, estaban basados sobre competencias
y dirigidos al empleo.

Conocimiento general, conocimiento básico y conocimiento profesional

Pero conviene que incluyamos, también, otra clasificación de tipos de
conocimiento, porque consideramos que es muy importante diferenciarlos en
el diseño curricular: conocimiento general, conocimiento básico y
conocimiento profesional.
A tal fin, llamaremos conocimiento general a aquel que debieran poseer todas
las personas. Comprende un muy buen manejo de la lengua, contenidos de
diferentes disciplinas que son indispensables para tomar decisiones en los
distintos momentos de la vida personal, familiar, laboral, económica y cívica.
Los contenidos se refieren a informaciones, habilidades, capacidades
intelectuales, al empleo de distintas formas de expresión, de destrezas para
manejar tecnologías y para ubicarse apropiadamente en situaciones de
todos tipos y para actuar con vistas al logro de fines. Se incluyen actitudes,
capacidad para asignar valores a personas, objetos y acciones, para
interrelacionarse con otras personas y para actuar de acuerdo con principios
de ética personal y social. Podemos considerar que el conocimiento general,
así entendido, es absoluto pues no depende de otras decisiones de elección
curricular del alumno. Debiera desarrollarse, en consecuencia, en todos los
programas de formación que ofrecen las universidades.
Denominaremos conocimiento básico a aquel conocimiento disciplinar o no,
que es necesario poseer previamente para poder introducirse luego en el
conocimiento de otras disciplinas más avanzadas y que corresponden al
aprendizaje de una profesión o de un campo superior del conocimiento
académico. Se trata de un concepto siempre relativo porque depende de cuál
es el curso completo que el estudiante está encarando. Puede variar según la
carrera o según una familia de carreras que requieren formación básica
común. Depende, pues, de las elecciones de carrera del estudiante. Debiera
definirse, por lo tanto, para cada carrera o familia de carreras.
Llamaremos conocimiento profesional a aquel conocimiento que pertenece a
un campo de una profesión determinada y que sirve para fundamentar
decisiones relacionadas con actividades propias de ese ejercicio profesional.
Partes de este conocimiento pueden ser comunes a diversas profesiones,
sean de la misma familia o de distintas familias de profesiones o de
profesiones aparentemente muy alejadas unas de otras, pero no todo el
conocimiento profesional puede encontrarse fuera de su campo específico sin
que se pierda la identidad profesional. Para cada carrera se deben definir los
conocimientos comunes con otras profesiones y los específicos de esa
profesión.
El programa de formación en la universidad debe reunir e integrar estos
tres tipos de conocimiento, y hacerlo proveyendo conocimiento disciplinar y
aprendizaje experiencial. La selección de los contenidos, su organización y
secuenciación constituyen el problema más difícil de resolver en el diseño
curricular.
La estructura curricular predominante en los curricula de formación
profesional está constituida por dos ciclos. Un primer ciclo de formación
básica y un segundo ciclo de formación profesional. La articulación entre
ambos suele ser pobre y difícil para docentes y estudiantes. La secuencia
disciplinar está predeterminada y la tradición la ha naturalizado. En algunas
profesiones, en cambio, para las cuales se han adoptado formas que
privilegian la integración disciplinar, esa estructura en ciclos ha sido
reemplazada por otro tipo de estructura, globalizada, en la que los ejes ya no
son las disciplinas sino problemas multidisciplinarios.
En los curricula en ciclos, la secuencia consiste en brindar primero la
formación básica y luego la profesional. En los curricula integrados, la
formación básica se ofrece al servicio de la formación profesional y en la
medida en que ésta la reclame. La formación general no se plantea en forma
explícita en ninguno de los dos tipos de curriculum.
Tratándose de definir secuencias, los tres tipos de formación, la formación
general, básica y profesional debieran iniciarse desde el comienzo de los
estudios, acompañarse entre ellas conservando sus objetivos propios pero
articulándose permanentemente y variando sus pesos relativos en la
distribución del tiempo durante todo el transcurso del programa de estudios.
Michael Young (1998, 2003, 2011) insiste en la necesidad de que el
conocimiento permita al estudiante trascender su situación puntual, su
conocimiento del sentido común y su conocimiento de la práctica. ¿Esto se
logra mediante la selección apropiada de disciplinas que se efectúa en el
diseño del curriculum de una carrera? Parcialmente, pero seguramente no
sería suficiente. El curriculum es mucho más que un listado de asignaturas o
disciplinas. Es menester definir situaciones, experiencias, tareas (Camilloni,
2012) dado que las estrategias de enseñanza, las experiencias y las tareas
que los estudiantes realizan con propósitos de aprendizaje así como las
estrategias de evaluación de los aprendizajes son definitorias de la
naturaleza de los conocimientos que construyen.
¿Especialización divisiva o especialización conectiva?
Y aquí nos hallamos ante la pregunta del título de esta conversación de hoy:
¿especialización divisiva o conectiva? (tal como las denomina Michael
Young)
La respuesta es posiblemente obvia. Parecería que las denominaciones
llevan a una carga de valor por lo que deberíamos optar por la
“especialización conectiva”. Sin embargo, no es sencillo tomar una decisión
generalizada ya que las circunstancias pueden dar mayor peso a unas u
otras variables en el proceso de diseño curricular.
La especialización en las disciplinas y las profesiones ha significado, como
decía Schiller, un progreso pero también una pérdida. Progreso para la
humanidad, pérdida para el individuo. Si es imposible saber todo, ¿dónde
poner los límites del saber posible y necesario?
El proceso de división creciente del conocimiento es inevitable. La
especialización profesional se ha ido imponiendo, creándose sub-
especializaciones cada vez más pequeñas. Sin embargo, es imperioso no
aislarlas sobre la base de supuestos epistemológicos reduccionistas. Las
especializaciones deben la profundidad de su conocimiento no sólo a la
definición de problemas muy puntuales sino también a la hibridación, como la
denominan Dogan y Pahre (1993), producto de la transferencia de conceptos
y teorías, del préstamo de métodos, del trabajo interdisciplinario. Si bien la
definición de los problemas y la aplicación del conocimiento especializado
son manifiestamente limitadas, el progreso del conocimiento especializado
requiere que la especialización sea contrabalanceada por conocimientos
generales y conocimientos de otras especialidades.
Con respecto a la pregunta – especialización divisiva o conectiva - una
primera respuesta surge: la negativa frente a la insularidad de la
especialización, a la insularidad de las disciplinas y de las prácticas
profesionales. Como afirma Geoff Whitty (2006), la profesión no puede
atomizarse en competencias aisladas. Y en nuestro caso agregamos, el
curriculum no puede configurarse, tampoco, sobre la base de fragmentos
aislados de paquetes de conocimientos disciplinares carentes de
relacionamientos significativos.
Las opciones de formación especializada deben tener en cuenta, también, las
relaciones entre los estudios de grado y de posgrado. En el campo de las
profesiones hallamos variaciones importantes en ellas, en las que las
historias de cada una y su posicionamiento en la sociedad han determinado
modalidades distintas de formación y de reconocimiento.
En algunas profesiones, los estudios de grado son centrípetos, el título
otorgado por la universidad es único y conserva la carga de incumbencias
que la profesión ha sumado, a veces, a lo largo de siglos. Es el caso por
ejemplo, de la carrera de medicina, de la que pocas otras profesiones
reconocidas como de su mismo nivel se han desprendido. Las
especializaciones médicas, cada vez más requeridas para el ejercicio
profesional, se reciben en el posgrado. En estos casos, los estudios de grado
otorgan un título comprensivo de los distintos campos del desempeño
profesional pero existen especializaciones de posgrado que son valoradas, e
incluso exigidas, en ciertos ámbitos de ejercicio profesional. En otras
profesiones, las especializaciones se plasman en los estudios de grado, y las
carreras tienden a dividirse generando diferentes trayectos y títulos de grado.
Es el caso, por ejemplo, de las carreras de ingeniería. Finalmente, en algunas
carreras, el título es general y existen posgrados de especialización que
responden a preferencias de los graduados, que pueden o no concentrar sus
intereses por un período más o menos prolongado sin que resulte teñida por
esto toda su actividad profesional.
En este terreno encontramos, entonces, especializaciones de posgrado,
especializaciones de grado, especializaciones obligatorias exigidas por el
mercado laboral, especializaciones opcionales suntuarias, carreras
centrípetas y carreras centrífugas en el grado y en el posgrado.
Llegamos así a una segunda conclusión: En los programas de formación de
la universidad es menester observar cuidadosamente la relación existente
entre los estudios de grado y de posgrado con el propósito de adoptar
decisiones apropiadas tanto para definir la secuencia de formación cuanto
para facilitar la inserción del graduado en el campo profesional.
Un tercer problema que requiere solución en el diseño curricular, es el de la
relación entre teoría y práctica.
Si el graduado debe enfrentar situaciones que sabemos impredictibles,
necesita contar con conocimiento poderoso –conocimiento robusto-. Éste
debe ser, en principio, teórico, ya que es el único que se puede generalizar.
Pero el problema no se resuelve sencillamente, porque el conocimiento es
conocimiento que, o parte de la abstracción y se comprende en la medida en
que se emplea en variadas situaciones específicas, o parte de estas últimas
para llegar a la abstracción, o es producto de efectuar un movimiento
alternado de teoría – situación específica – teoría y así de seguido. Cuando la
especialización del conocimiento se limita al manejo de una reducida
variedad de situaciones específicas, la especialización es estrecha y no
corresponde al modelo de conocimiento que hoy se requiere en las
profesiones con credencial universitaria.
La inserción de la práctica en el curriculum debe ser resuelta de manera
claramente fundamentada en cada una de sus instancias porque la práctica
no sólo ayuda a construir el conocimiento teórico a través de sus
aplicaciones, al modo de ejemplos ilustrativos. La acción en la práctica
interpela al conocimiento y plantea nuevos interrogantes y problemas. La
práctica vale, también, en tanto pone a prueba al conocimiento, lo pone en
discusión y muestra sus límites y su falibilidad. En ella se encuentra además
otro atributo, decisivo en la formación del profesional. La práctica tiene el
valor de comprometer de manera integral al estudiante en la acción. Una
acción que debe ser creadora, en el sentido de la energeia de Hannah
Arendt.
Nuestra tercera conclusión es que la universidad debe formar en la teoría (en
la diversidad de las lógicas teóricas de las diversas disciplinas que se
integran en la configuración del conocimiento exigido por el ejercicio
profesional), en permanente relación con experiencias de aprendizaje en
situaciones diversas.
Finalmente, ante la opción especialización divisiva o conectiva, otra cuestión
debe ser resuelta: la instalación en el curriculum de un principio rector, o de
varios, que brinden a la formación el sentido que el proyecto estratégico
universitario considera que debe asumir. Este sentido está representado, en
ocasiones, por un lema que procura modificar la visión tradicional de la
práctica o de la misión del profesional o del científico que se está formando y
que llega, a veces, hasta proponerse revolucionar la profesión, replanteando
la formación y el desempeño en lo que se refiere a fines y contenidos. Este
nuevo significado se coloca en algunos curricula como una nueva disciplina
especializada, añadida al plan vigente sin otras modificaciones, cuando
deberían transformarse todas para lograr la realización plena de ese principio
rector. Se apoya la inclusión de aquella asignatura “transformadora” con el
argumento de que, como especialización, es un primer escalón en el cambio
porque abre la puerta para una nueva visión de la profesión. Sin embargo, si
bien es verdad que es un paso en ese camino, sólo debiera adoptarse
durante una breve etapa de transición, pues se trataría de una falsa
especialización en la que se sustituye la metamorfosis del todo por la
inclusión de un fragmento. Lejos de ser una especialización conectiva, sería
la expresión de una batalla en la que el riesgo de fracasar se reconoce desde
el principio.
Nuestra cuarta conclusión es que hay cuestiones de principio que no se
resuelven por la vía de la introducción de especializaciones per se en el
curriculum. Lo que se denomina infusión de un principio rector en el
curriculum debe abarcar rápidamente la totalidad.
Nos interesa, por tanto señalar la necesidad de la inclusión de conocimiento
general, básico y profesional, entretejidos en el curriculum y en el transcurso
de toda la experiencia de formación universitaria del alumno, el
fortalecimiento del conocimiento teórico del estudiante, la inteligente
programación de la acción como fuente de conocimiento en la práctica, así
como la consideración de especializaciones de grado o posgrado que, en
lugar de estrechar los campos, permitan abrir nuevas puertas a la curiosidad
teórica y a la práctica reflexiva.

Cambios en el Curriculum
El profesional debe ser capaz de resolver en forma no rutinaria problemas
complejos, por medio de la utilización de herramientas conceptuales e
información de base científica actualizada con capacidad para fundamentar
siempre teóricamente sus decisiones. Su formación, entonces presenta
exigencias que no pueden limitarse al logro de aprendizajes mecánicos y
fragmentarios. De otro modo, la formación no respondería a los requisitos
mínimos que exige hoy el desempeño profesional: solidez y versatilidad.
Requiere actualización constante y está íntimamente vinculado con el
desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología. Formación inicial y
desarrollo profesional continuo se configuran como un proceso orgánico y
dinámico.
De ahí que la formación profesional sólo pueda lograrse en un medio donde
la ciencia sea un acto vivo y los estudiantes se relacionen con el
conocimiento como producto de una construcción en la que pueden participar,
asistir a su nacimiento, a su mutación e, incluso, a su reemplazo por nuevos
hallazgos. De otro modo, su representación de la ciencia resultaría la de una
información cristalizada y alienada. Y, en tanto la universidad está
comprometida con las acciones de servicio a la sociedad, la misión de
extensión integra la misma trama que las misiones de investigación y
docencia, contribuyendo a otorgar sentido a sus desarrollos..
Nada más lejos, pues, de lo que hoy exige el ejercicio profesional, que la
fosilizada polémica entre formación profesional y formación académica como
funciones opuestas para la universidad. En la formación de un profesional,
con distintas modalidades y pesos, ambas son vitalmente complementarias,
así como lo son para la vida de la institución universitaria.

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