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ENSINO INSTRUMENTAL ENQUANTO ENSINO DE MÚSICA

Keith Swanwick

Tradução de Fausto Borém de Oliveira e Revisão de Maria Betânia Parizz

Muitas vezes somos procurados por alunos que gostariam de aprender a tocar um instrumento. O que isto realmente
significa?

Creio que isto tenha dois significados: temos que ensinar o aluno a dominar tecnicamente o instrumento mas também
temos que ajudá-lo a tocar de forma musicalmente expressiva. Existem maneiras mais eficazes para se ensinar
trombone ou contrabaixo elétrico, considerando a execução instrumental e a compreensão musical. Aprender a tocar um
instrumento deveria fazer parte de um processo de iniciação dentro do discurso musical. Permitir que as pessoas toquem
qualquer instrumento sem compreensão musical sem realmente "entender música" - é uma negação da expressividade e
da cognição e, nessas condições, a música se torna sem sentido.

Frequentemente, práticas pedagógicas inadequadas são utilizadas em aulas individuais de instrumento, onde a relação
professor aluno dá ao professor considerável poder. Por exemplo, um aluno pode se confrontar simultaneamente com
uma página com notações musicais complexas, ter um arco em uma mão e um violino na outra, e ter que tocar no
andamento, com boa afinação e sonoridade; tudo isto sem um mínimo prazer estético. Por outro lado, algumas das
melhores aulas tem sido dadas por instrumentistas que realmente entendem de sua arte, ensinando que tudo deve ser
motivado por um respeito à música enquanto uma entidade simbólica, e por um respeito ao aluno enquanto um ser
autônomo.

A ação complexa de se tocar um instrumento não pode ser abordada seguindo-se um único método ou apenas utilizando
se sistematicamente um mesmo livro, página após página. A aprendizagem musical acontece através de um
engajamento multifacetado: solfejando, praticando, escutando os outros, apresentando-se, integrando ensaios e
apresentações em público com um programa que também integre a improvisação. Precisamos também encontrar espaço
para o engajamento intuitivo pessoal do aluno, um lugar onde todo o conhecimento comece e termine.

Deixemos de lado a idéia da expressividade musical por enquanto, e pensemos somente nas questões motoras
envolvidas no aprendizado de um instrumento; ainda assim nos confrontamos com habilidades e sensibilidades
complexas. Uma execução habilidosa - digamos tocar Bach ao violino não é como colar pedaços de técnica para se
montar um mosaico. Nós não construímos uma técnica a partir da atomização do comportamento muscular. Ao contrário:
o desenvolvimento de qualquer habilidade requer um "plano", um rascunho, um "esquema", uma padronização geral da
ação.

Quando corro em direção a uma bola de tênis que se move, esperando rebatê-la sobre a rede, não estou apenas
alinhavando um punhado de movimentos das pernas, braços, mão, etc. , totalmente independentes. Estou coordenando
a mão, olhos e corpo em uma variação de um tema conhecido, um plano que em minha mente se chama "devolver a
bola". Quando toco uma peça no piano ou trombone, não estou apenas lançando mão de porções de conhecimento
específico, mas estou também executando um plano, lidando com a peça dentro de alguns requisitos, dentro de uma
estratégia que se desenrola e que, de certa forma, se modifica à medida que prosseguimos.

Tão logo eu perca o fio da meada (talvez por perder a concentração do meu pensamento musical, ou por me adiantar
demais no que está por vir) as coisas tendem a desmoronar.

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Construir este "plano" - ou representação, ou esquema - parece ser mais fácil com uma prática variada, ao invés de nos
limitarmos a uma única forma de tocar(1). Professores de música sempre suspeitaram que isto fosse verdade, e bons
professores de instrumento pedem a seus alunos que toquem o mesmo material - talvez escalas ou peças - devagar,
rapidamente, detaché, legato, com ritmos pontuados, com acentos em lugares diferentes, usando posições ou dedilhados
alternativos, e assim por diante.

Podemos construir "planos" também com a ajuda de metáforas, imagens mentais, fotografias cerebrais da ação. Por
exemplo, quando seguro o arco do violoncelo de maneira que a minha mão e a vara do arco se conformem, eu permito o
máximo de flexibilidade e controle durante a ação. Uma abordagem comum parece ser tentar separar a posição de
curvatura de cada dedo, talvez com o professor movendo minha mão, ou colocando os dedos nos ângulos e lugares
apropriados.

Mas isto seria o "plano" do professor, e não o meu, e as coisas provavelmente não dariam certo quando eu estivesse
sozinho. Por outro lado, eu poderia por minha mão num balde d'água "imaginário", tirá-la, e sacudi-la para tirar as gotas
- agora a mão e o braço estão livres e relaxados. Então seguindo uma idéia de Phillis Young imagino que estou
segurando um morango bem macio entre o polegar e o indicador, e aplico este mesmo "plano" ao arco(2). Desta forma, e
através de uma série de metáforas que me permitem por em ação uma variedade de movimentos que já domino, consigo
ter o controle da minha "pegada" do arco. Começo então a produzir um "esquema" ou "plano" sozinho - uma fotografia
mental que pode ser refinada e desenvolvida. Ao criar o hábito de imagens de ação, o aluno aprende a lidar com a
música, aprende a se tornar autônomo, aprende a aprender. E isto é muito diferente de se ter um professor "empurrando
os dedos" - algo que é feito comigo ao invés de algo que eu estou fazendo. Infelizmente, parece que grande parte do
ensino da execução de um instrumento não está organizada desta maneira.

A aprendizagem torna-se muito mais fácil quando a questão motora é abordada sob diversos ângulos. Se eu toco uma
peça de uma mesma maneira, talvez num só andamento e com um só tipo de articulação - então é provável que quando
algo inesperado acontecer, as coisas "andem ao sabor do vento" e tudo possa dar errado. Mas se eu tiver praticado
alterando o caráter expressivo, alterando a velocidade, a acentuação, e os níveis de intensidade, então é provável que
não apenas minha técnica tenha melhorado, mas também que as chances de uma performance mais interessante
tenham aumentado.

Dois fatos podem ocorrer quando incentivamos nossos alunos a tocar uma mesma obra de maneiras diferentes.
Inicialmente, isto favorece a perspectiva da compreensão intuitiva, que surge depois, inconscientemente, nas diversas
formas de tocar. Em segundo lugar, isto propicia formas alternativas de análise, trazendo um repertório mais amplo de
possibilidades interpretativas à consciência. Alunos de instrumento geralmente se confrontam com sucessivas
dificuldades técnicas, com pouca satisfação musical, sem a sensação de missão cumprida, e com poucos elementos para
criticarem suas próprias performances. A execução se torna sem sentido e monótona, e o conhecimento musical não é
adquirido nem projetado sobre o ouvinte.

Geralmente, a ênfase do ensino de instrumentos é colocada no trabalho técnico. Há boas razões para isto. As aulas são
curtas e os professores querem ter a certeza de que os alunos estão adquirindo "bons hábitos". Sem a técnica nada é
possível. Mas quando a técnica parece se aprimorar com a prática diversificada, precisamos ter certeza de que não
estamos redundando dentro de um conjunto limitado de rotinas. Tocar trechos de obras musicais de uma única maneira
não cumpre nem mesmo o objetivo limitado de adquirir habilidades motoras. Em geral, seria mais conveniente que os
alunos estudassem de diferentes maneiras, um número maior de peças tecnicamente mais simples, ao invés de
pressioná-los sempre com novas tarefas, estratégia que não deixa tempo nem espaço para que os alunos tomem
decisões musicais a respeito do fraseado, das articulações, ênfases expressivas, linhas melódicas, etc.

Interação em grupo

O trabalho em grupo é uma excelente forma de enriquecer e ampliar o ensino de um instrumento. Não estou defendendo
a exclusividade do ensino em grupo, e muito menos denegrindo as aulas individuais. Simplesmente quero chamar a
atenção para alguns benefícios em potencial do ensino em grupo enquanto uma estratégia valiosa no ensino de
instrumentos. Para começar, fazer música em grupo nos dá infinitas possibilidades para aumentar nosso leque de

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experiências, incluindo aí o julgamento crítico da execução dos outros e a sensação de se apresentar em público. A
música não é somente executada em um contexto social, mas é também aprendida e compreendida no mesmo contexto.
A aprendizagem em música envolve imitação e comparação com outras pessoas. Somos fortemente motivados ao
observar os outros, e tendemos a "competir" com nossos colegas, o que tem um efeito mais direto do que quando
instruídos apenas por aquelas pessoas as quais chamamos "professores".

A imitação e a competição são particularmente fortes entre pessoas de mesma faixa etária e mesmo grupo social. Os
requisitos básicos para qualquer pessoa tocar um instrumento são: o escutar cuidadoso e a observação perceptiva. Um
grupo com um bom professor proporciona o ambiente ideal para o desenvolvimento dessas atitudes. Podemos pensar em
master-classes para qualquer faixa etária ou nível, onde cada um possa aprender alguma coisa. Prestar atenção no som
de outra pessoa, na sua postura e estilo de performance, seu desenvolvimento técnico; tudo isto e parte da motivação
que um grupo pode fornecer. Inclua-se aí também o estímulo dos triunfos dos colegas e o reconhecimento de suas
dificuldades. Além disto, existe a possibilidade da aprendizagem por "osmose", por observação indireta, por apenas
"estar ali presente".

O ensino em grupo não é de maneira alguma, o mesmo que o ensino individual de um número de pessoas que, por
acaso, estejam em grupo. Trabalhar com um grupo é um compromisso educacional totalmente diferente.Para começar, o
professor deve estar especialmente alerta. Não pode haver nenhuma falha nas lições por falta de preparação prévia. O
aluno não deve se ocupar de tarefas paralelas como olhar através da janela, consultar a agenda, ou observar o tamanho
das unhas. Há questões para serem colocadas durante todo o tempo da aula. Qual é o próximo passo, e para onde
vamos a partir daqui? Como manteremos o envolvimento do aluno todo o tempo?

A resistência ao ensino em grupo geralmente vem daqueles que vieram das escolas de música e conservatórios onde o
ensino individual é possessivamente preservado e nenhuma outra alternativa parece possível. Mesmo assim,
reconhecemos que as pessoas podem aprender muito numa banda de metais, em aulas de guitarra, em grupos de rock,
ou como membros de um coral. Quanto tempo é gasto nas aulas com problemas comuns? Há alguma coisa para ser
aprendida a partir da participação regularem grupos instrumentais menores? Não existem aulas monótonas onde ambos,
professor e aluno, sentem-se letárgicos, cansados, sem inspiração? Os grupos não poderiam nivelar as diferenças
pessoais de temperamento e oferecer um contínuo e estimulante desafio aos professores que estejam realmente
interessados no ensino?

É possível evitar os erros e não apenas corrigi-los? Não é prudente ensinar as pessoas a partir de um modelo deficitário.
Os bons professores devem ser capazes de estruturar as aulas em grupo de modo a evitar os erros e mal entendidos,
desde o início. Um grupo deve ser grande o suficiente para ser um conjunto de música em potencial, mas pequeno o
suficiente para que seus membros tenham funções distintas. Um número entre 6 e 15 tende a ser considerado o ideal por
aqueles que trabalham com grupos. A condição mais importante é que o professor se prepare de antemão: o maior
beneficio é - dentro do ambiente de grupo - o aluno poder aprender tanto intuitivamente como também fazer parte de
um trabalho analítico que irá torná-lo autônomo, independente do professor.

Leitura rigorosa(3) ou liberdade de interpretação

A notação musical parece ter um efeito curioso no comportamento musical, e certamente tem uma influência marcante
na execução e no ensino de instrumentos. A maior virtude dos símbolos escritos é sua potencialidade de comunicar
certos detalhes de execução que se perderiam facilmente na transmissão oral, ou seriam, até mesmo, esquecidos.
Lmagine o que aconteceria se a produção e preservação de qualquer das grandes sinfonias clássicas tivessem dependido
inteiramente da memória dos compositores e dos membros das orquestras. É inconcebível que qualquer uma dessas
obras pudesse ter sido compostas em os mapas visuais e símbolos que constituem a partitura.

Entretanto, imagine também o que aconteceria se estas partituras fossem convertidas em som por máquinas ou através
de execução mecânica, na precisão e regularidade mecânicas dos órgãos de parques de diversão, por exemplo. Sem as
tradições auditivas de performance faltaria a maioria dos elementos expressivos e de fraseado. Pior ainda, imagine as
conseqüências de se insistir em notar musicalmente o jazz, o rock, o samba, as improvisações, ou qualquer música
folclórica antes de sua primeira audição. Este exercício inútil impediria a fluência e paralisaria o pensamento criativo. No

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ensino de instrumentos dentro das tradições da música ocidental, a leitura e a escrita são vistas como essenciais, e
assim, a notação musical geralmente ocupa lugar central, sendo freqüentemente o ponto inicial do ensino.

O Ouvido interno

Os educadores musicais concordam que um dos objetivos da educação musical deve ser ajudar as pessoas a desenvolver
o que é algumas vezes chamado de "ouvido interno", uma "biblioteca dinâmica" das possibilidades musicais da qual
lançamos mão na performance musical e enquanto ouvintes de música. Músicos de jazz certamente têm opiniões claras a
respeito da improvisação. Fiz algumas anotações durante uma conferência que estava presidindo em Londres, onde
músicos de jazz proclamavam as virtudes e a natureza essencial da improvisação. A sabedoria coletiva deste grupo pode
ser sumariamente descrita assim:

qualquer um pode improvisar desde o primeiro dia com o instrumento;

o princípio básico é ter algo fixo e algo livre, o que é fixo podendo ser uma escala, riff(4), acorde, seqüência
harmônica, e principalmente - a pulsação;

é possível fazer boa música em qualquer nível técnico;

use métodos, mas tome cuidado com estratégias de ensino fixas e rígidas;

imitação é necessária à invenção, e tocar de ouvido é um esforço criativo;

improvisar é como resolver um problema, é uma interação pessoal de alto nível;

não existe um consenso sobre como as pessoas podem ser ajudadas a estudar improvisação - o envolvimento leva
ao auto-aprendizado, e a motivação é o “prazer”;

improvisar é auto-transcendente e não auto-indulgente; o produto final é muito importante; fazemos contato com
algo além de nossas experiências triviais; a improvisação cria novas demandas na nossa maneira de escutar;

o segredo de tocar jazz é a construção auditiva de uma "biblioteca dinâmica".

Não há menção de notação musical aqui. A ênfase é no "ouvido interno" formando imagens musicais. Escutar um aluno
tocando piano por partitura é, muitas vezes, como observar um ocidental lendo mandarim a partir de uma tabela de
transcrição fonética, sem a menor idéia do que significa.

O quarto dedo na corda Lá

Vamos transpor estas idéias para um caso específico de estudo. Daniel tem sete anos. Ele usa agora um violoncelo de
tamanho 1/2, que além de ser bonito, pode - em mãos apropriadas - soar bem. Porque um violoncelo? Um violoncelista
veio à escola e tocou. A partir daí, Daniel quis tocar "um instrumento grande como o violoncelo". Quando foi levado à
primeira metade de um concerto que incluía o primeiro concerto de trompa de Strauss, Daniel, sentado na primeira fila,
ignorou o solista à frente de seu nariz, e fixou os olhos na fila dos violoncelos. Por quê? Difícil de entender. Imagens
visuais e auditivas de instrumentistas tocando parecem se “agarrar” à memória, e talvez existam freqüências do som do
instrumento que "procuram" certos tipos de pessoas, como a dizer. “Oi! Você está no campo do meu comprimento de
onda, o espectro do meu som coincide com a maneira como você esta vendo o mundo".

Os objetos sonoros nos instigam, mesmo antes da música começar. Eles estão no início e no fim da experiência musical.

Em casa, utilizamos um método de aprendizado de violoncelo que nos foi recomendado. Ao iniciar o estudo, fiquei
estupefato com os títulos nas páginas: “quarto dedo na corda Lá”; e também pelos subtítulos dentro das páginas: "a
pegada do arco", "linhas suplementares", "conhecimentos básicos" (que afinal de contas se referia à notação na clave de
Fá), "a mínima", "a pausa da semibreve". Esta porção analítica específica não teve sucesso em cativar Daniel, e isto me
preocupa.

Não toco o violoncelo nem mesmo no nível mais elementar, mas tenho trabalhado intensivamente com instrumentistas
de cordas, e acho que sei o que é importante. Eles se preocupam com a produção do som, eles sabem que a sonoridade
de uma corda pode ser de grande força expressiva, e que os instrumentos têm um potencial diversificado (qual a
distância do arco ao cavalete ou espelho, que parte do arco é apropriada, "fora da corda" ou "na corda", etc.), e eles
gostam de tocar de maneira estruturada, coerente.

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Então nós começamos. "Toque cada corda quatro vezes em pizzicato - sim, apóie seu polegar direito levemente na lateral
do espelho". Agora, coloquemos o arco para funcionar. “Tente empurrá-lo na corda Dó e depois puxá
volta” (primeiramente exercitando a pegada do "morango") e "sinta o som no seu peito". "Agora a próxima corda". Logo,
me tornarei um pianista que se especializou em estruturas vernaculares baseadas nas cordas soltas do violoncelo,
estruturas essas que podem organizar a nossa maneira de fazer música. Elas incluem toques de "chamada" (com a
trompa), trêmolos dramáticos, divisões flutuantes da pulsação que nos levam à próxima mudança de corda e às
estruturas rítmicas latino-americanas (especialmente a habanera e o tango) que parecem cair tão bem para a técnica de
arco. Nós já estamos fazendo música na primeira aula. Com o tempo, vamos explorar outros tipos de som, incluindo
padrões dos dedos da mão esquerda para cima e para baixo na corda Lâ - especialmente a diferença entre o Dó e o Dó
sustenido, o que afeta tão marcadamente a expressividade.

Esse relato pessoal serve apenas para enfatizar que o ensino de instrumento deve ser um ensino musical, e não
simplesmente uma instrução técnica. Não faz nenhum sentido ensinar música exceto se acreditarmos que esta seja uma
forma do discurso humano, e que, o aluno iniciante estará sendo iniciado neste discurso desde a primeira aula e não
estará apenas conhecendo a "pausa de semibreve". Restringir a análise a um nível técnico superficial, sem uma resposta
intuitiva do aluno não leva a nada. Talvez seja esta a razão pela qual muitos alunos de instrumento desistam da música.

Eu sugeriria três regras gerais para o ensino de instrumentos:

Regra 1: a aula não terá sentido se nela não houver música, e música significa satisfação e controle da matéria,
consciência de expressão, e quando possível, o prazer estético da boa forma. Uma aula sem música é desperdício de
tempo e a comunicação de uma mensagem errada: as vezes é válido tocar sem preocupações musicais; isso nunca está
correto.

Regra 2: sempre dê prioridade à fluência intuitiva baseada na percepção auditiva antes da escrita e da leitura analíticas.
Nos primeiros dias, pelo menos, a música deve ser articulada livremente antes de se introduzir a notação. Não
precisamos da análise limitada de uma partitura impressa à nossa frente todas as vezes que tocamos. A consciência
auditiva vem antes disso, ela é a base, o verdadeiro fundamento musical e também o ponto culminante do conhecimento
musical.

Regra 3: estimule sempre o aluno a avançar, mas também espere algumas vezes. Os alunos buscarão o que realmente
vale a pena. Nós professores, e outras pessoas, nos preparamos adequadamente para tocar para os alunos, e com eles?
A música se constitui num convite? Nós professores e nossos alunos precisamos sentir que o que fazemos contribuir para
a sustentação da consciência humana.

Ensino sem afetividade, análise sem intuição, habilidades artísticas sem prazer estético; esta é a receita para um
desastre educacional. Uma ação sem sentido é pior do que a ausência de atividade, e leva à confusão e à apatia. Mas
uma atividade significativa gera seus próprios modelos e motiva o aluno, tornando-o assim, independente do professor.
Afinal de contas, não há outra maneira.

NOTAS

(1) PACEY, F. Schema Theory and the Effect of Variable Practice in String Teaching, in: British Journal of Music
Education, vol. 10, nº 2, 1993.

(2) YOUNG, Phillis. Playing the String Game. Austin: University of Texas, 1978.

(3) O termo utilizado pelo autor - Literacy - não tem sinônimo específico em português; sua tradução usual é a de
"habilidade de leitura e escrita".

(4) Frase repetida em jazz ou música popular americana (n.t.).

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Keith Swanwick é Professor Titular em Educação Musical da University of London, Institute of Education. É um dos mais
respeitados educadores musicais da atualidade. Autor de vários livros, dentre eles "A Basis for Music
Education" (Routledge, Londres, 1992) e "Music, Mind and Education" (Routledge, Londres, 1991).

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