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Instrumentos de evaluación del desempeño académico o productos de

aprendizaje: Un catálogo

Technical Report · February 2010

DOI: 10.13140/RG.2.1.4900.7764

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1 author:

Jorge Martínez Stack

Universidad Nacional Autónoma de México
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 CATÁLOGO
BREVE RESUMEN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO O PRODUCTOS DE APRENDIZAJE

JORGE MARTÍNEZ STACK

FEBRERO
2010
ÍNDICE

 PROPÓSITO
 INTRODUCCIÓN
 RELACIÓN ENTRE PONDERACIÓN Y LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
 CATÁLOGO
A. Técnicas de observación
 Registro de rasgos
 Escalas estimativas
 Registros anecdóticos
 Entrevista

B. Técnicas sociométricas
 Sociograma
 Sociodrama
 Simulaciones, conflictos o historias de casos

C. Técnicas experimentales
 C1. Demostración práctica
 C2. Examen oral
 C3. Examen escrito
 Examen temático
 Ejercicio interpretativo
 Ensayo
 C4. Pruebas objetivas
 Pruebas de respuesta breve
 Pruebas de respuesta alternativa (falso o verdadero)
 Pruebas de correspondencia o relaciones
 Pruebas de selección u opción múltiple
 Prueba de ordenamiento

 REFERENCIAS
 ANEXOS
o Reactivos de opción múltiple
o Rúbrica para valorar ensayos

2
PROPÓSITO
Este catálogo presenta un breve listado de los principales tipos de instrumentos que pueden ser empleados para la
valoración del aprendizaje o sus productos observados en condiciones tradicionales educativas en donde, por
ejemplo, se espera que las actividades docentes se traduzcan en cambios observables en el comportamiento de los
estudiantes o sujetos de estos procesos.

Se pretende que el catálogo sea una ayuda para los responsables del diseño de instrumentos específicos para la
valoración de los logros o productos de aprendizaje que resulten de las experiencias a las que se ha expuesto el
estudiante. Se busca contar con valoraciones confiables que, además de que motiven al proceso mismo de
aprendizaje y permitan la toma de decisiones, no sólo sean una forma para asignar calificaciones e identificar a los
mejores estudiantes o comprobar cuánto han aprendido, sino también sean un medio para averiguar quiénes y por
qué no han cumplido con los objetivos establecidos y, en consecuencia, se conviertan en la base para el diseño de
estrategias de corrección.

Aunque se ha buscado ser lo más incluyente posible, debe tenerse en cuenta que de ninguna manera el catálogo
propuesto es exhaustivo ya que existe una enorme diversidad de instrumentos de evaluación que difícilmente un
documento de este tipo puede agruparlos a todos.

INTRODUCCIÓN
La evaluación concebida como un instrumento básico para la toma de decisiones en el ámbito educativo es un
proceso social complejo y de múltiples dimensiones que no se puede limitar al empleo exclusivo de instrumentos, ni
sólo a sus aspectos técnicos.

Conforme a nuestra experiencia la evaluación es un aspecto del proceso educativo que conlleva una carga
fácilmente conflictiva, lleno de resistencias y cuestionamientos por lo que requiere, de inicio, reflexionar
cuidadosamente sobre cualquier proceso de evaluación que se quiera instrumentar.

Recomendaciones generales básicas aplicables al proceso evaluativo:

 La evaluación es un medio de comprobación del logro de los objetivos previstos.
 Requiere que se involucre a todos los actores en el proceso de evaluación.
 Coadyuva a mantener actualizado el funcionamiento del programa en que se inscribe.

Un esquema de evaluación como el que se propone distingue entre la evaluación del programa educativo mismo y la
evaluación del aprendizaje de quien ha sido expuesto a una experiencia didáctica o pedagógica; y tomando como
base los tipos tradicionales de evaluación (diagnóstica, formativa y sumaria), distingue entre tres aspectos a evaluar
del aprendizaje de las y los estudiantes:
1. Los conocimientos previos, características e intereses de cada participante;
2. La adquisición del aprendizaje a lo largo del proceso (incluye autoevaluación); y
3. Los logros finales del aprendizaje.

Es de esperar que la elección de los instrumentos de evaluación se considere la etapa del proceso evaluativo en la
que se encuentra la o el estudiante.

Además, ya que se ha puesto de moda asumir que la estrategia de enseñanza-aprendizaje de los programas
educativos hacen énfasis en el desarrollo de competencias, al seleccionar los instrumentos de evaluación se debe
contemplar tanto los aspectos cognitivos como los involucrados en las competencias definidas, incluyendo el grado
de dominio de éstas (inaceptable, regular, bueno, muy bueno, sobresaliente) conforme la normatividad aplicable.

Otro aspecto a tomar en cuenta en la selección de los instrumentos es que el sistema de evaluación propuesto busca
contar con situaciones y espacios para que la o el participante aprenda a evaluar el proceso y el resultado de sus
propios aprendizajes, es decir, la autoevaluación tiene un rol importante dentro de este proceso valorativo.

Para sistematizar una autoevaluación, es común apelar a la estrategia de las rúbricas de aprendizaje; sin embargo el
uso de esta estrategia no debe restringirse a este tipo de evaluación, sino emplearse como un medio para establecer
los parámetros específicos de cada instrumento de evaluación que se diseñe o proponga.
3
Finalmente, al elegir el tipo de instrumento que se va a emplear, así como cuando se diseñe una evaluación
específica, es indispensable cumplir con ciertas condiciones que garanticen una valoración eficaz.
 Congruencia con los objetivos. La evaluación debe estar estrechamente vinculada con los objetivos que se
plantearon desde un inicio, y las actividades de aprendizaje deben dirigirse hacia lo que se pretende evaluar. Es
decir, los objetivos, evidencias de aprendizaje e instrumentos de evaluación, deben definirse de manera integral
y de ser posible, simultánea.
 Integralidad. Idealmente se debe evaluar no solo el área cognoscitiva sino además incluir aspectos afectivos y
psicomotrices.
 Sistemática. El orden y la secuencia de la evaluación debe planearse junto con los objetivos para no improvisar;
debe elegirse la técnica más apropiada tomando en cuenta a quien se evalúa y a lo que se pretende evaluar;
habrá que establecer criterios que sean conocidos, con antelación, por las personas que serán evaluadas.
 Permanente. Dado que la evaluación permite conocer el grado de avance en la consecución de los objetivos, es
preciso desarrollarla a lo largo de las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje para identificar los cambios
que se van produciendo y actuar en consecuencia.
 Recíproca. No nada más se debe evaluar a la o el estudiante, sino obtener información del sistema de
enseñanza, del programa, de los materiales de enseñanza, así como de los principales actores participantes en
el proceso formativo: facilitadores, autoridades, diseñadores, entre otros.

De igual forma, se suele asumir que determinados instrumentos son más apropiados para evaluar ciertos tipos y
niveles de aprendizaje; así, por ejemplo, si hacemos la distinción entre dos tipos de aprendizaje (teórico y práctico),
podemos clasificar en cuatro grupos los tipos de tareas que es posible solicitarle a un o una estudiante en su proceso
de formación (reconocer, reconstruir, relacionar y generar), y proponer instrumentos específicos para evaluar sus
productos en cada uno de estos niveles o grupos. En la siguiente tabla (adaptada de Antoni Sans Martín) se
presenta un ejemplo de cómo es posible identificar el tipo de instrumento dependiendo del nivel taxonómico del
resultado de los aprendizajes:

Resultado del Tipos de aprendizaje

aprendizaje a evaluar Teórico «Saber» Práctico «Saber hacer»
Preguntas de opción múltiple.
Preguntas de opción múltiple. Pruebas de correspondencia.
Reconocer
Pruebas de correspondencia. Técnicas de observación para determinar el
grado en el logro de objetivos.
Completar frases.
Completar frases.
Ensayo.
Ensayo.
Reconstruir Preguntas de respuesta breve.
Preguntas de respuesta breve.
Simulaciones, conflictos o historias de casos.
Simulaciones, conflictos o historias de casos.
Demostración práctica (situación real).
Ensayo.
Ensayo. Preguntas de opción múltiple.
Relacionar Preguntas de opción múltiple. Demostración práctica (situación real).
Demostración práctica (situación real). Comparar ejecuciones con ideas o estándares
(usando una rúbrica).
Resolver problemas.
Simulaciones, conflictos o historias de casos.
Generar Resolver problemas.
Ensayo.
Completar (ejecución).

Tómese en cuenta que una tabla de este tipo no tiene un carácter prescriptivo o normativo, sino debe interpretarse
como un ejemplo de las múltiples posibilidades que es factible generar en relación a los tipos de instrumentos a
diseñar y aplicar dependiendo del tipo o nivel de los objetivos buscados.

En este contexto, y tomando como base la taxonomía ya clásica de objetivos de aprendizaje cognoscitivos de
Bloom1, es factible generar una guía en la que se relacione el tipo de aprendizaje que se pretende evaluar, el tipo de

4
evidencia (comportamiento) que permitiría valorar si ha o no ocurrido el aprendizaje, las condiciones o situaciones
típicas (instrucciones) que permitirían evocar las evidencias, así como preguntas específicas que pudieran ayudar a
plantear, diseñar o elegir el tipo de instrumento de evaluación que se considere conveniente.

Instrucciones que pueden guiar el diseño o

Nivel taxonómico de los Habilidad típica que muestra el
selección del instrumento o tipo de reactivo a
aprendizajes a lograr resultado de aprendizaje
plantear
 Observar
 Recordar información  Identifique
 Liste, nombre
 Muestre
CONOCIMIENTO  Conocer fechas, eventos, lugares  Defina
 Recopile
 Conocer ideas principales  Mencione
 ¿Qué, quién, cuándo,
 Conocer términos, definiciones, conceptos  Describa
dónde?
y principios
¿Qué palabra significa lo mismo que…?
¿Qué enunciado define mejor el término…?
Preguntas para redactar En el siguiente contexto, ¿Qué significa la palabra…?
reactivos o diseñar ¿Qué nombre recibe el principio de…? (descripción de algún proceso)
¿Dónde se encuentra…?
situaciones de evaluación
¿Cuál es la forma correcta de…?
que permitan evocar las ¿Cuál de las siguientes reglas se aplica a…?
evidencias de ¿Cuál de los siguientes métodos se usa comunícate para…?
aprendizaje: ¿Cuáles son las características de…?
¿Qué enunciado expresa mejor el principio de…?
¿Qué principios son esenciales en la teoría de?
 Entender información
 Entender significado del material  Resuma  Asocie
 Traducir conocimiento a un nuevo  Explique  Distinga
COMPRENSIÓN contexto  De ejemplos  Estime
 Interpretar hechos, comparar, contrastar  Traduzca  Diferencie
 Ordenar, agrupar, inferir causas  Interprete  Discuta
 Predecir consecuencias
Preguntas para redactar ¿Qué significa la palabra…?
reactivos o diseñar ¿Qué tipo de gráfico esta empleado en…?
situaciones de evaluación ¿Cuál es el orden de los pasos del procedimiento…?
que permitan evocar las ¿Cuál es la trayectoria de un hecho descrita en el siguiente mapa?
evidencias de ¿Cuál es el procedimiento más adecuado a este caso?
aprendizaje: ¿Qué elementos están inmersos en diferentes clasificaciones…?
 Usar información  Aplique  Examine
 Usar métodos, conceptos, teorías en  Demuestre  Modifique
APLICACIÓN nuevas situaciones  Calcule  Relacione
 Resolver problemas utilizando habilidades  Complete  Clasifique
o conceptos  Construya  Experimente
 Ilustre, muestre  Discuta
Preguntas para redactar
reactivos o diseñar Reconocer excepciones en la aplicación de un proceso.
Identificar los casos en que un fenómeno o problema no puede resolverse mediante procedimiento.
situaciones de evaluación
Determinar o justificar cursos de acción.
que permitan evocar las Elegir el procedimiento idóneo o más adecuado en la resolución de un problema.
evidencias de Seleccionar el principio correcto y demostrar cómo se aplica al problema.
aprendizaje:
 Analice
 Ver patrones  Arregle
 Separe
 Organizar partes  Compare
 Ordene
 Infiera
ANÁLISIS  Reconocer significados ocultos  Conecte
 ¿Cómo se aplica....?
 Identificar componentes  Clasifique (analizando)
 ¿Por qué trabaja.....de
 Descomponer material a sus partes y  Explique (analizando)
tal manera? ¿Cómo se
explicar las relaciones jerárquicas  Distinga entre dos o
relaciona.... a .....?
más cosas

5
 Instrucciones que pueden guiar el diseño o
Nivel taxonómico de los Habilidad típica que muestra el
selección del instrumento o tipo de reactivo a
aprendizajes a lograr resultado de aprendizaje
plantear
¿Cuáles son las partes o características de…?
Preguntas para redactar ¿Cómo es__ en relación a….?
reactivos o diseñar ¿Por qué cree usted…?
¿Cómo se compone…?
situaciones de evaluación
¿Qué razones, motivos existen para…?
que permitan evocar las ¿Puede listar los componentes…?
evidencias de ¿Qué inferencias puede hacer usted…?
aprendizaje: ¿A qué conclusiones puede llegar…?
¿Cómo clasificaría usted...?
 Combine  Genere
 Usar viejas ideas para crear nuevas  Integre  Re escriba, reordene
 Generalizar a partir de hechos  Modifique  ¿Cómo apoya ...
 Substituya información...?
 Relacionar conocimiento con varias áreas
SÍNTESIS  Planee  ¿Cómo diseñaría un
 Predecir  Diseñe experimento que
 Sacar conclusiones  Invente investigue....?
 Producir algo original después de fraccionar  Formule  ¿Qué predicciones
el material en sus partes componentes  Componga puede hacer basado
 Prepare en información?
Preguntas para redactar
reactivos o diseñar A partir de los procedimientos conocidos de la destilación del alcohol plantear un procedimiento alternativo
posible.
situaciones de evaluación
Proponga el diseño de investigación para comprobar la siguiente hipótesis: A mayor nivel de intensidad de luz,
que permitan evocar las mayor nivel de atención en los alumnos.
evidencias de Determina una posible causa del fenómeno cuyos datos se presentan.
aprendizaje:
Usar información  Aplique  Examine
 Demuestre  Modifique
Usar métodos, conceptos, teorías en nuevas
 Calcule  Relacione
EVALUACIÓN situaciones
 Complete  Clasifique
Resolver problemas utilizando habilidades o
 Construya  Experimente
conceptos  Ilustre, muestre  Discuta
Preguntas para redactar
reactivos o diseñar A partir de los siguientes documentos o situaciones determinar la pertinencia de criterio empleado para la
situaciones de evaluación realización de algo.
que permitan evocar las El dictamen de juicios en función de evidencias externas.
evidencias de Comparar las bondades de la aplicación de teorías o corrientes.
aprendizaje:

Como ya se afirmó, una guía de este tipo debe verse como una ayuda que busca facilitar el diseño o selección de
instrumentos de evaluación, nunca como un camino único que debe recorrerse de manera inflexible y sin
desviaciones. La evaluación en general, y el diseño de instrumentos específicos en particular, sigue siendo una tarea
en donde la creatividad, la flexibilidad y el ingenio del responsable juegan un papel fundamental. Y aunque en
muchas ocasiones se asume, y es una realidad, que existen mejores instrumentos para evaluar determinados
objetivos, productos o niveles de aprendizaje, es un hecho de lo que a final de cuentas es más relevante es la
validez con la que el diseñador o responsable de la evaluación es capaz de evocar los comportamientos que
permitirán saber si el aprendizaje buscado ha o no ocurrido.

PONDERACIÓN DE LAS CALIFICACIONES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Con respecto a la tarea de asignar una calificación al desempeño académico, téngase presente la normatividad
institucional.

Como ya se ha mencionado, a lo largo del proceso de formación se busca aplicar la mayor diversidad de
instrumentos de evaluación tratando de que respondan a la naturaleza de las actividades de aprendizaje planeadas.

6
En términos de la calificación final (del proceso formativo)2, sería factible plantear la posibilidad de asignar pesos
relativos (ponderaciones) a cada una de las actividades de aprendizaje conforme al tipo de instrumento de
evaluación empleado. Sin embargo, las ponderaciones deben depender de dos aspectos más relevantes y
pertinentes que del tipo de instrumento de evaluación aplicado:

1. Por un lado tenemos la importancia de los objetivos evaluados. Aquí, un modelo semejante a la tabla de
especificaciones que se emplea en la elaboración de las pruebas de rendimiento3 pueden ser de utilidad
para asignar los pesos relativos a cada actividad de evaluación. En general, al asignar la calificación que
debe obtener una o un estudiante en su proceso formativo, la o el responsable puede ayudarse con una
tabla que especifique los elementos que se consideren valiosos de evaluar y jerarquizarlos en términos de
su importancia para el logro de los objetivos finales; y, de ahí, construir las ponderaciones correspondientes.

Por ejemplo, en la siguiente tabla se muestra de manera esquemática dicha situación.

Tenemos las unidades o contenidos que deberán ser abordados en el programa correspondiente (A, B, C,
…E), cada una de estas partes se define en términos de los objetivos a lograr y sus niveles taxonómicos
correspondientes (Conocimientos, Comprensión, Análisis, …, Evaluación) de tal forma que al cubrir todas
las unidades se tiene el 100% de la calificación total que será asignada. Sin embargo, dependiendo de la
importancia que se le asigne a cada unidad, tema o actividad de enseñanza se le otorgará un valor o peso
relativo diferencial con respecto a la calificación final a ser otorgada (Ponderación de las unidades de
enseñanza). De igual forma se deberá de contar con una ponderación con respecto al tipo de objetivo (nivel
taxonómico); es decir, se deberá de definir a qué tipo de objetivo se le dará mayor o menor peso dentro de
cada una de las unidades de enseñanza.

2 En la evaluación formativa, tanto o más importante que la calificación en sí que obtiene el o loa estudiante en este proceso, es la detección de
dificultades de aprendizaje, errores y modo de superarlos uno de los aspectos más importantes. La calificación con fines de certificación
cumple su función si se asigna con la información suficiente que permita estar seguros de la correspondencia entre ésta y el aprendizaje que
representa.

7
 Importancia
Unidades / temas Nivel taxonómico de los objetivos a lograr Relativa
/ actividades de (ponderación) de
enseñanza CONOCIMIENTOS COMPRENSIÓN ANÁLISIS APLICACIÓN SÍNTESIS EVALUACIÓN las unidades de
enseñanza
A %A
B %B
C %C
D %D
E %E
Importancia
relativa
(ponderación) de % % % % % %
Total = 100%
los niveles CONOCIMIENTOS COMPRENSIÓN ANÁLISIS APLICACIÓN SÍNTESIS EVALUACIÓN

taxonómicos de
los objetivos

2. Por otro lado, hay que considerar la calidad de la respuesta ofrecida por el estudiante en cada tipo de
situación de evaluación o instrumento. El porcentaje o peso relativo que le sea asignado a la intersección en
la tabla anterior del renglón “unidad de enseñanza” con la columna “tipo o nivel taxonómico” especifica el
peso que se le dará dentro del proceso de formación a un determinado tipo de producto de aprendizaje
dentro del esquema general de calificación y, también, nos indica el tipo de situación de evaluación que
sería indispensable construir. Por ejemplo, si asumiéramos que la unidad C sea la más importante del
proceso formativo representado en la tabla, pudiéramos otorgarle un peso relativo del 30%; y este
porcentaje, siguiendo con el ejemplo, lo podemos distribuir fundamentalmente entre loa objetivos de
análisis, aplicación y síntesis (10% cada uno de ellos). De esta forma tendríamos que de la calificación total
que pudiéramos otorgar a todas las unidades, el 10% se lo debemos otorgar a los productos de aprendizaje
evocados por la situación de evaluación (un instrumento específico o partes de él) que permitan mostrar el
logro de los objetivos relacionados, por ejemplo, con la unidad C en el nivel taxonómico de aplicación. Así
con la exhibición del comportamiento requerido en esta situación, el miembro del servicio del que se trate,
pudiera obtener hasta un 10% de su calificación de todo el proceso formativo de estas unidades. Sin
embargo, la exhibición de este comportamiento requerido pudiera tener diferentes grados de dominio; por
tanto debemos especificar también las características requeridas para otorgar la máxima calificación posible
a una determinada evidencia de aprendizaje. Es decir, hay también que establecer ponderaciones para las
respuestas que ofrezca un estudiante a cada una de las situaciones de evaluación (un instrumento o parte
de él). En este sentido, las rúbricas son de gran ayuda4.

4
De igual forma, resulta importante tener presente el grado de dificultad de la propia situación de evaluación en términos de la complejidad de
los objetivos que se pretenden alcanzar. (Véase más adelante)
8
CATÁLOGO 5
A. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN
Las técnicas de observación permiten describir, registrar y valorar sistemáticamente el comportamiento del alumno, como
resultado de la aplicación de un sistema de observación sistemática. Entre los principales instrumentos de este tipo de
observación tenemos: registros conductuales sistemáticos, registros de rasgos, escalas estimativas, registros anecdóticos y
entrevistas.
REGISTRO DE RASGOS
Busca reunir el mayor número de datos posibles acerca de las Conforme a lo observado en las sesiones de trabajo de grupo
características personales del alumno. Se registra cuáles (Círculos de Estudio) la o el alumno se relaciona con sus
rasgos son característica suya y cuáles no; en este caso el compañeros(as) de manera:
desarrollar una rúbrica específica es de gran ayuda.
NO ES
Además de que el conocimiento de las características de un RASGOS SI NO POSIBLE
alumno es básico para el diseño y conducción de experiencias DEFINIR
de aprendizaje, el registro de rasgos proporciona información Amable
sobre el alumno que facilita muchos aspectos de la Servicial
organización y coordinación de un curso o sesiones de
Respetuosa
trabajo; e incluso sirve para complementar o explicar las
evaluaciones del aprendizaje. Por lo general las formas de Cortante
registro que se emplean en este tipo de instrumento solo Dominante
permiten saber si el alumno posee o no el rasgo señalado, y Consecuente
muy difícilmente el grado en que lo posee. Agresiva
Colaborativo(a)
El registro de rasgos tiene la ventaja de permitir que se reúna
Etcétera
amplia información sobre los alumnos, aunque en una forma
no detallada o pormenorizada.

ESCALAS ESTIMATIVAS
Concentran la atención sobre un rasgo determinado El alumno es servicial:
exclusivamente, pero lo matizan de tal manera que se pueda a. siempre ( )
conocer en qué grado ese rasgo es poseído por el alumno. En b. la mayoría de las veces ( )
una escala estimativa se recaba menos información sobre el c. algunas veces ( )
alumno que en un registro de datos, pero más pormenorizada; d. casi nunca ( )
es muy útil cuando deseamos un estudio más detallado sobre e. nunca ( )
determinadas conductas.

5La descripción de este catálogo se basó en la taxonomía elaborada por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), en:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/recursos_eva.htm consultada en septiembre de 2011.
9
REGISTROS ANECDÓTICOS
Tienen como finalidad obtener información sobre aspectos
que los responsables de los procesos docentes consideren
importante conocer de acuerdo a sus interés y objetivos de
aprendizaje, de forma tal que puedan disponer de una mejor
base para emitir juicios de valor sobre diversos aspectos del
proceso de formación.
Con frecuencia, la información que se obtiene con este tipo de
instrumento sirve para encontrar las claves de un problema o
las razones por las cuales un alumno(a) actúa en determinada
forma.
Ejemplos de información obtenida mediante el registro
anecdótico que puede ser de utilidad para diversos aspectos
del proceso formativo:
 La respuesta especialmente entusiasta de un
alumno que suele ser apático, ante el empleo de
determinada técnica grupal,
 La actitud ajena, en las sesiones grupales, de un
alumno(a) que siempre participa,
 La solidaridad manifestada por un alumno(a) ante un
problema de otro(a) compañero(a),
 Alguna actitud de resentimiento para tal o cual
persona, episodio, o evento.

ENTREVISTA
Constituye un valioso recurso para obtener información sobre A través de una entrevista es posible obtener información
rasgos personales de los(as) alumnos(as), aspectos diversos relevante sobre:
del curso o módulo (secuencias, materiales, bibliografía,  Problemáticas personales de la o el alumno,
formas de evaluación, cargas de trabajo, por ejemplo).  Su percepción sobre diversos aspectos del grupo,
 Las dificultades que el estudio le representa,
Por lo general, en una entrevista se realiza una serie de etcétera.
preguntas que se plantean al entrevistado con un determinado
propósito, que por lo general tienen que ver con conocer sus
puntos de vista sobre ciertos aspectos de un tema. En este
caso, conviene preparar de antemano las preguntas que,
dentro de un carácter más o menos informal, se harán en el
desarrollo de la entrevista.

La entrevista docente-alumno difiere del tono general que se

les suele dar alas entrevistas clínicas i de trabajo. Aquí, en
este particular tipo de entrevistas interesa, más que la
formalidad de las respuestas, lo que la o el alumno puede
dejar entrever a través de ellas, las reacciones emocionales
que presente y el grado de confianza que manifieste al propio
docente.

Para que la entrevista sea realmente confiable, requiere

realizarse en un clima que favorezca la comunicación, sin
demasiada formalidad dando la impresión de que se trata de
una conversación en la que la o el docente o facilitador no
deberá forzar de ninguna manera el grado de intimidad de las
respuestas.

10
B. TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS
A diferencia de las técnicas de observación, cuya atención se centra en el alumno en lo individual, las técnicas
sociométricas prestan atención al grupo y las interacciones sociales que se suscitan en él; es decir todas aquellas
situaciones en las que el comportamiento, así como las actitudes de los miembros del grupo influyen en las conductas que
cada miembro en lo personal habrá de manifestar. Es decir, se busca valorar la repercusión que la situación del grupo tiene
en cada uno de los miembros. Los principales instrumentos que utilizan las técnicas sociométricas son: el sociograma, el
sociodrama y los simuladores, conflictos o historias de caso.

SOCIOGRAMA
En general ayuda a detectar las dinámicas, interacciones u Ejemplo 1.
obstáculos que se dan o pueden darse al interior de un grupo Para conocer cuáles son los alumnos con mayor influencia en
social (el grupo académico es un grupo social por el grupo, podría pedirse a todos que contestaran por escrito lo
antonomasia); por ejemplo: siguiente:
¿Cuáles de tus compañeros consideras que dan opiniones
Permite detectar los alumnos que son rechazados por el muy acertadas en la mayoría de los casos?
grupo, descubrir la presencia de bandos antagónicos dentro En primer lugar:
del grupo, auxiliarse de los alumnos de mayor influencia para En segundo lugar:
orientar positivamente al grupo, etcétera. En tercer lugar:

Ejemplo 2.
Si se busca obtener información sobre los "grupos naturales"
que por afinidad se forman dentro del grupo, podría pedirles
que contestaran lo siguiente:
¿Con cuáles de tus compañeros prefieres convivir ya sea en
el estudio o en la diversión?
En ambos ejemplos, una vez que el docente cuenta con los
datos, deberá hacer un minucioso análisis de ellos para
obtener conclusiones.
Una forma muy práctica de visualizar los resultados es
representar gráficamente cada alumno por medio de un
círculo y de allí trazar flechas hacia los círculos de los
compañeros que ha seleccionado.

SOCIODRAMA
Es la escenificación, muchas veces improvisada, de la actitud
de una persona o grupo, a través de la que se pretende dar
un mensaje, valorar una actitud, o provocar en el auditorio
ciertas reacciones espontáneas que se tomarán como
representativas de las características de su persona.
Por la sencillez y espontaneidad de su preparación es un
valioso auxiliar en la evaluación, sobre todo en lo que
corresponde al área afectiva.
A través de la escenificación de sociodramas por parte de los
alumnos, el maestro puede evaluar, por ejemplo:
a. La comprensión de la actitud de un personaje
histórico,
b. El juicio u opinión que los alumnos hacen o tienen
sobre algún problema social,
c. La iniciativa y originalidad que se ha despertado en
sus alumnos. etcétera.

11
SIMULACIONES, CONFLICTOS O HISTORIAS DE CASOS
Consisten en poner a la o el alumno en una situación ya sea
verídica o ficticia y que se refiera a situaciones sociales
complejas, para que explique qué haría o dejaría de hacer en
esas circunstancias, dé cuenta de los posibles conflictos o
problemas que se originarían si se sigue determinado curso
de acción, fundamente o proponga soluciones, etcétera; todo
esto con diversos fines, entre ellos el que proyecte sus
actitudes en relación con conductas sociales específicas y con
base en ellas valorar desde posibles problemas o dificultades
en el avance académico hasta la necesidad de replantear
problemas o secuencias didácticas.
Por ejemplo:
En una Junta Local se han formado dos bandos; el primero de
ellos se ha integrado por los miembros del servicio más
agresivos que quieren sentirse dominadores del grupo y
atemorizar a los demás; en el segundo, se ha integrado el
resto de los funcionarios como resultado de la necesidad de
no responder solos o aislados a esa situación, pero no saben
cómo actuar, no tienen un "jefe" o "líder" que los organice.
Explica detalladamente: ¿qué harías tú, si pertenecieras al
segundo grupo y se te nombrara como jefe del mismo?
En las diferentes respuestas que se ofrezcan, el docente
tendrá material suficiente para valorar la actitud hacia las
situaciones en que todo el grupo pudiera estar implicado o el
conocimiento que se tiene sobre formas de resolver conflictos
o incluso del conocimiento de normas, reglamentos o
principios institucionales.

C. TÉCNICAS EXPERIMENTALES
Las técnicas experimentales de evaluación ponen al alumno en una situación determinada que requiere de él una
respuesta. Se asume, en principio, que dicha respuesta será un indicador del grado de asimilación de los contenidos del
aprendizaje. Tanto las técnicas de observación como las sociométricas tienen como objeto principal el área afectiva; las
técnicas experimentales tienen como objeto el área psicomotriz y, sobre todo, el área cognoscitiva. Existe una amplia gama
de técnicas experimentales, aquí sólo describiremos: la demostración práctica, el examen oral, el examen escrito, las
pruebas objetivas y las pruebas para medición de productos más complejos del aprendizaje.

C1. DEMOSTRACIÓN PRÁCTICA

Consiste en pedir al alumno que realice frente al docente o al
grupo una muestra de las habilidades o competencias
adquiridas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Este
instrumento es más utilizado para evaluar comportamientos
asociados al aprendizaje de procedimientos, rutinas o
habilidades.
Esta demostración no debe confundirse con la presentación
oral de un tema, estrategia “didáctica” hoy en día muy
socorrida en la educación superior.
Por medio de una demostración práctica, es posible evaluar:
 El dominio de las etapas de un proceso
administrativo.
 La identificación correcta de las fases de un
procedimiento disciplinario,
 El manejo de equipo de cómputo,
 El apropiado empleo de una base de datos en
determinado formato,
 El llenado de formas o actas, etcétera.

De igual forma, no debe pasarse por alto que cuando la o el

alumno se siente especialmente observado manifieste, por
diversas causas, un dominio menor de las habilidades
evaluadas; por lo que es recomendable considerar lo que lo
que se ha podido advertir al respecto durante las prácticas o
fases previas (conocimiento del alumno). En este tipo de
instrumento la aplicación de la rúbrica de aprendizaje es de
gran ayuda (véase más adelante).
C2. EXAMEN ORAL
Consiste en plantearle en forma directa a la o el alumno (rara Este tipo de instrumento enfrenta el problema de la
vez se hacen exámenes orales en grupo en la actualidad) una representatividad del dominio que cada alumno y el grupo
situación o una serie de preguntas a las cuales debe tienen sobre los contenidos del aprendizaje; debido a que:
responder en forma oral.  Si el examen debe realizarse en un tiempo corto, no se
alcanzarán a hacer las preguntas que abarquen todo el
Esta técnica, al complementarse con otros instrumentos, contenido del curso,
puede ser de utilidad ya que es posible establecer una  Si tocan al alumno preguntas sobre lo que más domina,
12
relación más o menos directa entre lo que domina la o el
alumno y lo que escucha el docente y permite, sobre todo,
analizar otros rasgos como la seguridad, la claridad de
expresión, etc.
tendrá una gran actuación, pero no en el caso contrario,
y el maestro tendrá una visión parcial,
 Se corre el riesgo de que por nerviosismo, el alumno no
logre manifestar el verdadero grado de dominio que tiene
sobre el conocimiento,
 Interviene demasiado la apreciación subjetiva del
maestro, quien con base en unas cuantas preguntas y
respuestas tendrá que emitir un juicio de valor definitivo.
 Cuando el juicio de valor que se emite como resultado de
un examen oral toma en cuenta también los
antecedentes y el resultado de otras evaluaciones, puede
considerarse como válido.

C3. EXAMEN ESCRITO

Recurso de evaluación en el que la o el alumno expresa por escrito los conocimientos, aplicaciones o juicios que se le
soliciten. Es el instrumento de evaluación más usual y el único al que por mucho tiempo recurrían los docentes quienes
sólo les interesaba el área cognoscitiva. El empleo de exámenes escritos presenta ventajas como las siguientes:
 Puede resultar más objetivo,
 Permite mayor concentración,
 Da oportunidad de recapitular sobre lo escrito, y
 Hace posible la revisión por el alumno de aciertos y errores
El examen escrito presenta diferentes modalidades: puede ser temático, ejercicio interpretativo, de ensayo, prueba objetiva,
entre otros.

EXAMEN TEMÁTICO
Consiste en presentar al alumno un tema para desarrollarlo,  Para la evaluación una gran ayuda es la rúbrica.
junto con ciertas orientaciones sobre las características que
dicho desarrollo debe tener. Su fin principal es medir el grado
de información que el alumno tiene sobre el tema.

Es un recurso de evaluación oportuno cuando tanto las

habilidades de las y los alumnos, así como la naturaleza y
nivel de los estudios, como la trascendencia del tema en
relación con los objetivos, propician la utilización de esta
técnica.

Su empleo permite la manifestación no sólo de conocimientos,

sino también de habilidades y actitudes adquiridas por el
alumno por su cuenta.
EJERCICIO INTERPRETATIVO
Consiste en proporcionar al alumno una serie de datos por Ejemplo 1: Plantear un problema de matemáticas, pidiendo no
escrito, gráficas, dibujos o tablas, para que identifique su solución, sino que se diga, si todos los datos con los que
relaciones, deduzca la validez de las conclusiones se cuenta son necesarios; y en caso de que falte alguno
propuestas, descubra aplicaciones, etcétera. señalar cuál.

Permite evaluar los aprendizajes que permiten obtener
conclusiones, pensar soluciones originales, analizar la validez
de conclusiones ya establecidas, entre otras.
Se consideran una modalidad de prueba objetiva desde el
punto de vista de que presenta a todos los alumnos la misma
información y pide que realicen el mismo tipo concreto de
actividad.
Este tipo de pruebas se utiliza cuando se pretende medir:
 La capacidad para reconocer si una información es
pertinente.
Ejemplo 2: Proporcionar a los alumnos una serie estadística
para que sea analizada y se diga si es correcto o no concluir
a partir de ella tal o cual cosa, por ejemplo que votan más
hombres que mujeres por determinado partido.
Ejemplo 3: Al plantear un problema y señalar su conclusión,
preguntar qué cosa no se incluye en los datos y que es
importante que se cuente con ella para que la conclusión sea
cierta.
Ejemplo 4: Proporcionar una serie de datos informativos y
plantear luego una lista de conclusiones obtenidas de ellos
13
  La capacidad para reconocer si una conclusión es o
no apropiada.
 La habilidad para aplicar principios.
 La capacidad para reconocer inferencias.
 La capacidad para interpretar descubrimientos
experimentales.
para señalar cuáles son válidas y cuáles no.
Ejemplo 5: Narrar cómo se llevó a cabo una investigación real
o ficticia y preguntar sobre la validez de los resultados que se
obtuvieron.

Puede pedirse al alumno además en este tipo de ejercicios,

que interprete dibujos e incluso que haga ciertas predicciones
basado en los datos que se le dan.

Sería difícil mencionar todas las formas que el ejercicio

interpretativo puede tomar, sobre todo porque en ellos va
especialmente en juego la creatividad del docente o diseñador
instruccional y la finalidad con que se desea aplicarlo.

Su función se centra en reconocer, aplicar y mostrar la

comprensión más que en formular sus propias hipótesis y
conclusiones, para esto último resulta más conveniente las
pruebas de ensayo.

Al elaborar ejercicios de interpretación, conviene tomar en

cuenta lo siguiente:
 Seleccionar material acorde con los objetivos del
curso, apropiado para el nivel de experiencia de los
alumnos y para la calidad y complejidad del materia
de lectura que ha servido de apoyo.
 Contar con material nuevo para los alumnos
 Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya
claridad, precisión y buena posibilidad de poner en
juego las habilidades o competencias adquiridas.

ENSAYO
Consiste en plantearle al estudiante algunos puntos o
preguntas (puede ser sólo uno) sobre un asunto o tema
determinado, que buscarán no valorar conocimientos de
información sobre hechos concretos o específicos, sino
productos del aprendizaje más complejos como: originar,
organizar, expresar ideas e integrarlas en un planteamiento
global relacionado con un problema determinado. Este tipo de
examen tiende a propiciar respuestas o análisis
suficientemente extensos para apreciar en forma más
completa dichas capacidades en el alumno.
El uso de la prueba de ensayo presenta ventajas como las
siguientes:
 Permite evaluar productos del aprendizaje que no
pueden medirse por otros medios (siempre y
cuando la elaboración de las preguntas sea
cuidadosa).
 Pone énfasis en la integración y aplicación de las
habilidades del pensamiento y a la solución de
problemas.
 Ayuda al mejoramiento de habilidades de escritura.
 Es fácil su elaboración (lo cual no debe interpretarse
como hacerlo sin cuidado y a última hora, puesto
Ejemplo de una prueba de ensayo:
 Explique cómo el desarrollo del modelo de
substitución de importaciones fue un factor en la
postergación de la incorporación de valores
democráticos a la vida política mexicana. Ofrezca
ejemplos concretos.
Al elaborar pruebas de ensayo conviene tomar en cuenta lo
siguiente:
 Emplearla sólo para aquellos productos del
aprendizaje difíciles de medirse por otros medios.
 Formular preguntas que provoquen exactamente el
tipo de producto del aprendizaje que pretendemos
medir.
 Formular las preguntas con claridad de manera que
el alumno no dude sobre lo que tiene qué hacer, y
 Marcar un límite de extensión o tiempo aproximado
para elaborar la respuesta.
 Evitar hasta donde sea posible las preguntas
opcionales.

14
 que debe cumplir objetivos específicos).

Entre sus limitaciones tenemos:

 Problemas en la confiabilidad de la calificación,
puesto que interviene totalmente el criterio del
maestro, (esto se soluciona en gran medida si se
define con toda precisión lo que se pretende medir a
través de la prueba: empleando rúbricas
apropiadas).
 El tiempo que se requiere para calificar es mucho
mayor que el que se emplea en las pruebas
objetivas, más si el maestro anota pequeños
comentarios o sugerencias.
 Dado que se pueden hacer muy pocas preguntas en
una prueba de ensayo, se limita el panorama de
alcance de objetivos por el alumno.

C4. PRUEBAS OBJETIVAS

Son exámenes escritos formados por una serie de cuestiones que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación
es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos.

Ventajas
 Permiten incluir mayor número de cuestiones,
propiciando así que se pueda abarcar en ellas todo
el programa deseado.
 Evitan la imprecisión al pedir a los alumnos exactitud
en las respuestas.
 Propician que el alumno se concentre
exclusivamente en el contenido de la materia (que
es lo que se pretende evaluar) y no en aspectos
como la redacción o la ortografía.
 Evitan el juicio subjetivo del maestro al calificar y,
por lo tanto, ciertas arbitrariedades.
 Facilitan su corrección o calificación.
 Si están bien elaboradas, ponen en juego gran
número de habilidades o capacidades del alumno.
Desventajas
 Algunos resultados o productos del aprendizaje sólo
se pueden medir si se le presenta al alumno una
situación no estructurada, sin límites precisos, que
le exija sintetizar o crear algo, por ejemplo: explicar
una teoría, buscar una solución original para un
problema matemático explicando cada paso,
etcétera.
 Si están mal elaboradas, se convierten en simples
pruebas de "adivinación múltiple" o en pruebas sin
validez porque sugieren las respuestas a los
alumnos.

CARACTERÍSTICAS QUE DEBE POSEER UNA BUENA PRUEBA OBJETIVA:

Validez: debe corresponder exactamente a los objetivos del aprendizaje que se pretenden evaluar según la conducta
principal que éstos enuncian (distinguir, definir, etc.).
Objetividad: cada reactivo debe estar claramente redactado y admitir una sola respuesta correcta.
Confiabilidad: su precisión y claridad deben hacerla superar la posible inestabilidad psicológica de los examinandos, de
tal manera que si se repite en el mismo grupo, los resultados de ambas aplicaciones tengan bastante relación entre sí.
Sensibilidad: por la adecuada graduación de las dificultades que plantea, la prueba objetiva debe registrar con exactitud
el grado de avance de cada alumno, permitiendo además compararlo con el del resto del grupo.
Aplicabilidad: debe elaborarse con sencillez en su estructura, de manera que resulte fácil de aplicar, de contestar, de
corregir y de valorar.

RECOMENDACIONES GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS:

 Definir con exactitud qué información desea obtenerse por medio de su aplicación.
 Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la información que deseamos obtener.
 Definir la dificultad de los reactivos; no plantear obstáculos insuperables, presentar al alumno cuestiones con un grado
de dificultad que corresponda a la capacidad que él debe haber alcanzado hasta la etapa en que se encuentra.
 La prueba debe ser representativa de todo el contenido de aprendizaje que se pretende evaluar.

15
PRUEBAS DE RESPUESTA BREVE
Son aquéllas cuyos reactivos requieren una contestación Por ejemplo: Se desea saber si se posee la información sobre
precisa mediante una palabra, una frase, un número o un el sistema político mexicano, por lo que el cuestionario lo
símbolo. planteará así:
 A las pruebas de este tipo se les ha clasificado en:
cuestionarios de respuesta breve, ¿Cuál es el sistema político que prevalece en México?
 pruebas de canevá y
 de complementación. La prueba de canevá lo hará en esta forma:
El sistema político de México es ____________.
Básicamente son el mismo tipo de prueba, lo único que varía
es la forma de presentar el problema. La prueba de complementación lo pondrá así:
México tiene como sistema político:
Las pruebas de respuesta breve son de gran utilidad cuando _____________________________________.
se pretende medir:
 Conocimiento de terminología. Como se observa en el ejemplo todas piden la misma
 Conocimiento de hechos específicos. información, pero la plantean en diferentes formas. En el
 Conocimiento de principios. cuestionario se construye una pregunta clara y precisa que dé
 Conocimiento de algún método o procedimiento. lugar sólo a esa respuesta.
 Capacidad de interpretar datos sencillos.
En la prueba de canevá se construye una frase afirmativa en
la cual está intercalada la respuesta representada por un
Con excepción de los casos en que se pide resolver un
guión.
problema matemático, este tipo de pruebas se usa casi
exclusivamente para medir la recuperación de la información
En la prueba de complementación se construye una frase en
memorizada.
la que la palabra o palabras finales constituyen la respuesta,
la cual estará representada por un guión.
Las pruebas de respuesta breve son fáciles de construir y, por
otra parte, el hecho de que en ellas el alumno deba aportar la
solución, reduce la posibilidad de que los alumnos "adivinen la
respuesta".

Sin embargo, tienen también sus limitaciones: una es que

difícilmente se prestan para medir conductas más complejas
que son resultado del aprendizaje, y otra, que presentan un
poco más de dificultad para ser calificadas.

16
PRUEBAS DE RESPUESTA ALTERNATIVA (FALSO O VERDADERO)
Plantean una serie de proposiciones que el alumno debe
marcar como ciertas o falsas; únicamente se le dan dos
opciones para responder.
Este tipo de prueba se utiliza cuando se pretende medir:
 La capacidad para identificar la exactitud de hechos.
 Las definiciones de términos.
 Las declaraciones de principios.
 La capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.
 La capacidad de percatarse de las relaciones de causa y
efecto
 Algunos aspectos sencillos de lógica.
Las pruebas de respuesta alternativa presentan ventajas
como las siguientes:
 Facilidad de construcción (relativa, pues una prueba de
este tipo bien construida requiere gran habilidad).
 Por medio de ellas puede obtenerse un amplio muestreo
(preguntas representativas) del material del curso,
aunque no todas las áreas se prestan para elaborar
proposiciones de este tipo.
Al elaborar pruebas de este tipo se sugiere evitar:
 Aseveraciones muy generales.
 Aseveraciones triviales.
 Aseveraciones negativas ("Ningún presidente de México
ha sido norteamericano").
 Oraciones demasiado largas y complejas.
 Incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se
trate de apreciar una relación de causa a efecto ("El 5 es
número primo porque sólo tiene dos divisiones").
Debe procurarse:
 Si en la aseveración se incluye una opinión, indicar a
quién corresponde.
 Que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas
tengan más o menos la misma longitud.
 Que el número de aseveraciones ciertas y de
expresiones falsas sea más o menos el mismo.

Y limitaciones como las que se mencionan a continuación:

 Sólo pueden medir los productos del aprendizaje más
elementales del saber humano (distinguir, reconocer,
etcétera).
 Son pruebas que se prestan en sumo grado a la
adivinación, razón por la cual, cuando se califican, debe
hacerse con la fórmula de "aciertos menos errores" (si la
prueba tiene 20 aseveraciones, de las cuales se
equivoca en 6, se le contará como 8 aciertos, derivado
de 14 aciertos menos 6 errores).

Dadas las serias limitaciones de la prueba de respuesta

alternativa, sólo se recomienda usarla cuando no sean
apropiados otros elementos para medir los productos de
aprendizaje deseados.

17
PRUEBAS DE CORRESPONDENCIA O RELACIONES
Consisten en elaborar dos columnas paralelas, cada palabra, Ejemplo:
número o símbolo de una de ellas corresponda a una palabra, Colocar en los paréntesis de la columna de la izquierda el
oración o frase de la otra columna. número de la columna de la derecha que corresponde a la
descripción dada. Cada número puede ser utilizado una,
En el ejemplo se puede observar que el bloque se construye varias veces o ninguna.
con cuestiones homogéneas y con diferente número de
elementos en una columna y otra para evitar que el último par ( ) Tienen el mismo 1 - Conjuntos equivalentes
se forme por eliminación. Para cada elección se recomienda número de elementos
haya varias respuestas plausibles (que pudieran ser
aceptables) aunque una sola será la correcta; esto con el fin ( ) Carecen de elementos 2 - Conjuntos iguales
de que el alumno acierte sólo que esté seguro de la comunes
respuesta.
( ) Cuentan con los 3 - Conjuntos ajenos
Las pruebas de correspondencia se usan cuando se pretende mismos elementos
medir:
 La capacidad para identificar la relación entre dos cosas. ( ) Poseen algunos 4 - Conjuntos diferentes
 Productos del saber sencillos (relacionar). elementos comunes

El uso de pruebas de correspondencia presenta ventajas 5 - Conjuntos traslapados

como las siguientes:
 Su forma compacta permite incluir bastante materia
sobre hechos ligados entre sí, en un tiempo y espacio
más bien cortos.
 Se construyen fácilmente (aunque para que estén bien
construidas se requiere habilidad).
Y limitaciones como las siguientes:
 Si no está bien elaborada, proporciona muchas pistas al
alumno y esto le resta valide.
 Es difícil encontrar maneras de que la respuesta correcta
para una cuestión pueda ser plausible para las otras.
 No siempre puede encontrarse suficiente material
homogéneo para construir los bloques.
6 - Conjuntos vacíos
Sugerencias generales para su elaboración:
 Usar material homogéneo.
 Construir las columnas con diferente número de
elementos e indicar siempre que las respuestas
pueden usarse una, varias veces o ninguna.
 El reactivo debe ser breve (4 a 7 elementos).
 Colocar a la derecha la columna que tiene las
respuestas más cortas.
 Ordenar la lista de respuestas en orden lógico si es
necesario que lo haya (para no proporcionar pistas
al alumno).
 Elaborar instrucciones precisas aunque el alumno ya
esté familiarizado con este tipo de pruebas.
 Procurar que todo el ejercicio quede contenido en
una misma página.

18
PRUEBAS DE SELECCIÓN U OPCIÓN MÚLTIPLE
Consisten en plantear una pregunta, un problema o una
aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre
las que una sola es correcta.
El alumno debe seleccionar esta última, subrayando,
encerrando en un círculo, colocando el inciso que le
corresponde en un paréntesis, etcétera.
Algunos autores llaman a esta prueba que acabamos de
describir prueba de opción única para diferenciarla del caso
en que el alumno deberá elegir no sólo una, sino varias
respuestas correctas, en cuyo caso le llaman prueba de
opción múltiple. El caso de una sola respuesta el más común.
Las pruebas de selección múltiple presentan una enorme
variedad de aplicaciones, constituyendo uno de los
instrumentos de evaluación más ricos con que cuenta el
maestro. Se usan cuando se pretende medir:
 Conocimientos de terminología.
 Conocimiento de hechos específicos.
 Conocimiento sobre principios.
 Conocimiento de métodos y procedimientos.
 Habilidad para aplicar hechos y principios (cuando
en la prueba se le presentan situaciones nuevas en
las que puede aprovechar sus conocimientos).
 Habilidad para interpretar relaciones de causa y
efecto.
 Habilidad para justificar métodos y procedimientos.
Las pruebas de selección múltiple presentan ventajas como
las siguientes:
 La amplitud de su campo de aplicación.
 Evitan la ambigüedad y la vaguedad.
 Pueden centrarse en puntos concretos sin
necesidad de reunir mucho material homogéneo.
 Propician la confiabilidad al dar mayor número de
alternativas (se prestan menos a la adivinación).
 Permiten al maestro, por medio del análisis de las
respuestas incorrectas, descubrir las deficiencias de
los alumnos con mayor claridad.
Ejemplo: Selecciona la respuesta que completa correctamente
la siguiente proposición.
La máxima autoridad en el IFE es:
a. El Presidente del Consejo
b. El Secretario Ejecutivo
c. El Pleno del Consejo General
d. La Contraloría Interna
En la elaboración de pruebas de selección múltiple:
 El problema o aseveración debe estar claramente
definido e incluir sólo la información necesaria.
 Expresar la aseveración en forma negativa sólo
cuando sea absolutamente necesario.
 Las respuestas que se proponen deben tener
congruencia gramatical con la aseveración (si la
aseveración termina en "es la: ___" no pueden
ponerse masculinos entre las respuestas).
 Si se pretende medir comprensión o capacidad de
aplicación conviene que entre las respuestas se
incluya cierta novedad.
 Todas las respuestas que se propongan deben ser
plausibles aunque una sola sea correcta.
 No debe sugerirse la respuesta.
 La respuesta correcta debe colocarse en un orden
variado entre las demás.
19
PRUEBA DE ORDENAMIENTO
Consiste en presentar una relación de datos, hechos o partes
de un proceso en sucesión desordenada para que el alumno
los coloque en el orden o secuencia debidos.
Se usa cuando se pretende medir:
 La capacidad de ubicar cronológicamente hechos
históricos.
 La comprensión de la secuencia en determinados
procesos.
 La capacidad de organizar mentalmente ciertos
conocimientos.
Por lo específico de su uso, su aplicación es bastante
restringida en el campo de la evaluación.
Al elaborarla debe tomarse en cuenta lo siguiente:
 Si se trata de hechos históricos, su situación no
debe ser tan lejana como para que el alumno
conteste correctamente sin ningún esfuerzo.
 Cada hecho o etapa que se plantee, debe ser
señalado con claridad y precisión.
 No conviene usarla cuando la secuencia que se pide
establecer es tan obvia que podría resolverse
correctamente aunque se desconociera el tema.

OTRAS FORMAS DE EVALUACIÓN

Como se afirmó en la introducción, existe una infinidad de instrumentos o situaciones de evaluación que hacen muy difícil
contar con un catálogo realmente exhaustivo. Además, habría que agregar que en los últimos tiempos ha habido un gran
interés por diseñar o contar con formas de evaluación del aprendizaje más creativas, flexibles y realistas, tratando con ello
capturar lo mejor posible la complejidad y diversidad del fenómeno mismo del aprendizaje humano. Así por ejemplo, se ha
generado, o en su caso, vuelto a emplear, formas de evaluación tales como:

Auto evaluación:
Que se refiere a situaciones en las que se le solicita a quien aprende (alumno o en nuestro caso miembro del servicio)
evalúe su propio aprendizaje (Autoevaluación). Aunque esta modalidad de evaluación ha sido cuestionada por
considerarse que los factores que la determinan dependen de la madurez del alumno para reconocer su propios procesos,
fortalezas y debilidades y de su motivación o tipo de metas que persigue en su formación, y obliga al responsable a contar
con dispositivos de control apropiados, hoy en día es cada vez más popular su aplicación, especialmente en situaciones de
capacitación o formación para el trabajo, ya que aquí las habilidades de autocontrol y auto retroalimentación son muy
importantes; de igual forma a este tipo de evaluación se le ve como un medio para desarrollare en el alumno repertorios
más autónomos y ser autocríticos de su trabajo, condición importante en la adquisición de hábitos laborales adecuados.

Coevaluación:
Se habla de este tipo de evaluación cuando son los propios partícipes de las experiencias de aprendizaje o procesos
formativos quienes se evalúan entre sí o conjuntamente con el responsable de la docencia. Esta forma de evaluación se
emplea cada vez más sobre a todo a partir del reconocimiento más extendido de que el aprendizaje es por naturaleza un
proceso social. Esta modalidad, al igual que la autoevaluación, se emplea como un complemento necesario a las formas
más tradicionales de evaluación en las que se emplean parte de los instrumentos ya incluidos en este catálogo. De igual
forma se les emplea como parte de procedimientos que ayudan a aprender a trabajar en equipo e insertarse en grupos en
los que no siempre se estará de acuerdo con las preferencias personales de cada integrante, sin embargo, en este
contexto se aprende a evaluar y a ser evaluado.

Portafolio de Evidencia:
Compilación de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso, módulo, unidad o disciplina. En él se
pueden agrupar resultados de investigaciones realizadas, resúmenes de textos o controles de lecturas, proyectos
elaborados, informes, tareas, problemas resueltos, anotaciones diversas, etcétera. Es común que en el portafolio se
recopilen también las pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos. La finalidad de este instrumento, además de contar
con un registro puntual del desempeño del estudiante, es contar con instrumento que ayude al estudiante a desarrollar la
capacidad de sistematizar y evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre él, mejorando su producto y presentación.

Al profesor, el portafolio le ofrece la oportunidad de trazar referencias del desempeño del grupo como un todo, a partir de
análisis de desempeños (productos) individuales, con un mayor énfasis en la evaluación sistemática de los alumnos a lo
largo del proceso de la enseñanza y del aprendizaje, mediante productos tangibles de su aprendizaje o desempeño.

Como instrumento de evaluación del razonamiento reflexivo, el portafolio propicia la oportunidad de documentar, registrar y
estructurar los procedimientos aplicados y el propio aprendizaje resultante. Es por esa reflexión que el estudiante puede,
junto con los responsables de la docencia o diseñadores del esfuerzo docente, verificar lo que necesita mejorar en los

20
 desempeños correspondientes. Por otro lado, el portafolio permite al docente conocer mejor a su alumno, su formas de
trabajo, organización, ideas, expectativas, etcétera.

El portafolio tiene una función organizadora del aprendizaje y alienta los procesos de desarrollo personal. El portafolio es
un instrumento de diálogo permanente entre el docente y el alumno que no se circunscribe al final del período de
asignación de calificaciones, sino que la interacción didáctica es elaborada y reelaborada en la acción a lo largo de todo el
proceso formativo, permitiendo el surgimiento de nuevas formas de ver e interpretar un problema y solucionarlo. Los
portafolios no pueden ser escritos en un fin de semana, sino que son el resultado de todo un proceso que siempre puede
ser enriquecido por nuevas informaciones, nuevas perspectivas y nuevas formas de pensar y ofrecer soluciones a tareas
ya realizadas (reflexión constructiva).

Sin pretender establecer criterios normativos, es posible plantear que una estructura formal de un Portafolio de Evidencia
pudiera ser la siguiente:
 Portada
 Diferenciación, organización y clasificación de cada módulo, unidad de aprendizaje, tema o materia:
 Trabajos prácticos
 Documentos teóricos o técnicos
 Evaluaciones
 Otros o varios
 Anotaciones, comentarios u observaciones personales
 Evaluaciones de materiales del Portafolio
 Conclusiones y evaluaciones generales

Proyecto:
Otra forma de valorar el desempeño académico o el aprendizaje resultante de una experiencia didáctica es la del “proyecto”, que
se refiere a la solicitud, en forma individual o de grupo, que se hace al alumno de que elabore un proyecto de investigación, o
para abordar la solución de un problema, reporte o de sistematización de experiencias. En este sentido el reporte se convierte en
instrumento útil para verificar las capacidades de los alumnos en cuanto a:

 Representar objetivos que deben ser alcanzados

 Describir las propiedades de lo que se habrá de trabajar
 Anticipar, prever o imaginar resultados, intermedios y finales, como consecuencia del esfuerzo propio
 Seleccionar las estrategias más adecuadas para la solución de un problema determinado
 Realizar las acciones para alcanzar los procesos o resultados específicos establecidos
 Evaluar condiciones para la solución del problema
 Seguir criterios preestablecidos o poder ajustarse a normas, calendarios y procedimientos.

El proyecto puede ser propuesto individualmente o en equipo. En los proyectos en equipo, además de las capacidades ya
descritas, se puede verificar, por ejemplo, la presencia de algunas actitudes tales como: respeto, capacidad de oír, tomar
decisiones en conjunto, solidaridad, etcétera.

Para la evaluación de este tipo de instrumento resulta de gran utilidad basarse en la estrategia de la especificación de las
rúbricas correspondientes.

REFERENCIAS
 Moreno, M. "Didáctica. Fundamentación y práctica". México: Editorial Progreso.
 IFE (2010) “Acuerdo de la Junta General Ejecutiva del Instituto Federal Electoral por el que se emiten los
Lineamientos que regulan el modelo pedagógico y el funcionamiento del Programa de Formación y
Desarrollo Profesional estructurado por módulos”.
 IFE (2009) “Informe que presenta la Dirección Ejecutiva del Servicio Profesional Electoral sobre los trabajos
relativos a la integración de una propuesta de actualización del Programa de Formación y Desarrollo
Profesional”.
 Sans Martín, Antoni (2008) ”La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos”. Cuadernos
de docencia universitaria. Barcelona: Ediciones Octaedro.

21

RÚBRICA PARA VALORAR ENSAYOS
Excelente
Dimensión
(3 puntos)
Se plantea una estructura
conceptual completa:
a. presentación,
Estructura conceptual
b. discusión y
c. desarrollo,
(3 puntos)
d. conclusiones en donde
se incluye la propuesta
para el mejoramiento del
trabajo en equipo.
(3 puntos)
El argumento central del
ensayo no sólo es
pertinente al tema
Argumento
(2 puntos)
planteado y se desarrolla
lógicamente, sino que
sugiere varias líneas de
discusión adicionales.
(2 puntos)
Las conclusiones están
sólidamente
Conclusión y propuesta
fundamentadas en la
argumentación elaborada
y la propuesta para
(3 puntos)
mejorar el trabajo en
equipo en el área de
adscripción es relevante,
viable y bien presentada.
(3 puntos)
Se cumple con todos los
lineamientos establecidos
(extensión, tipografía,
Fundamentación y
diseño de la página,
presentación
(2 puntos)
índice y apartados, citas
a pie de páginas,
bibliografía, etcétera). No
hay errores de redacción
u ortografía.
(2 puntos)
Aborda de manera muy
creativa el tema, incluye
creatividad para
abordar el tema
Originalidad o
referencias y fuentes de
(2 puntos)
información diversas y
apropiadas que mejoran
la comprensión de la
argumentación.
(2 puntos)
22
ANEXOS
Bueno
(2 puntos)
Se planteó una
estructura conceptual
que carece de alguno
de los siguientes
aspectos:
a. presentación,
b. discusión y
c. desarrollo,
d. conclusiones pero si se
incluye la propuesta para
el mejoramiento del
trabajo en equipo.
(2 puntos)
El argumento central del
ensayo es pertinente al
tema planteado y se
desarrolla lógicamente.
(1 punto)
Las conclusiones están
fundamentadas en la
argumentación elaborada
y la propuesta para
mejorar el trabajo en
equipo en el área de
adscripción es viable y
bien presentada.
(2 puntos)
Falla en alguno de los
lineamientos establecidos
(extensión, tipografía,
diseño de la página,
índice y apartados, citas
a pie de páginas,
bibliografía, etcétera). No
hay errores de ortografía.
(1 punto)
Aborda de manera
apropiada el tema e
incluye algunas
referencias y fuentes de
información diversas y
apropiadas.
(1 punto)
Mínimamente
Satisfactorio
(1 punto)
Se planteó una estructura
conceptual incompleta,
en donde sólo se
presentan dos de los
siguientes aspectos
a. presentación,
b. discusión y
c. desarrollo,
d. conclusiones que
incluye la propuesta para
el mejoramiento del
trabajo en equipo.
(1 punto)
El argumento central del
ensayo no es pertinente o
no se desarrolla
lógicamente.
(1/2 punto)
Algunos elementos de las
conclusiones no están
fundamentados en la
argumentación elaborada
y la propuesta para
mejorar el trabajo en
equipo en el área de
adscripción no
necesariamente es
pertinente, hay elementos
no viables.
(1 punto)
Falla en varios de los
lineamientos establecidos
(extensión, tipografía,
diseño de la página,
índice y apartados, citas
a pie de páginas,
bibliografía, etcétera). La
ortografía
y redacción son
descuidadas.
(1/2 punto)
No se incluyen otras
fuentes de información o
referencias adicionales
que pudieran mejorar la
solidez del ensayo.
(1/2 punto)
Insuficiente
(0 puntos)
Se planteó una estructura
conceptual deficiente a
partir de uno sólo de los
aspectos:
a. presentación,
b. discusión y
c. desarrollo,
d. conclusiones que
incluye la propuesta para
el mejoramiento del
trabajo en equipo.
(0 puntos)
El argumento central del
ensayo no tiene que ver
con el tema propuesto y
no se desarrolla
lógicamente.
(0 puntos)
Las conclusiones no
están fundamentadas en
la argumentación
elaborada y la propuesta
para mejorar el trabajo en
equipo en el área de
adscripción no es
pertinente, no es viable
no está bien presentada.
(0 puntos)
No sigue los lineamientos
establecidos (extensión,
tipografía, diseño de la
página, índice y
apartados, citas a pie de
páginas, bibliografía,
etcétera) y adolece de
graves problemas de
redacción y ortografía.
(0 puntos)
Nulo empleo de fuentes
bibliográficas o de otro
tipo.
(0 puntos)
 Mínimamente
Excelente Bueno Insuficiente
Dimensión Satisfactorio
(3 puntos) (2 puntos) (0 puntos)
(1 punto)
La entrega del trabajo La entrega del trabajo La entrega del trabajo no La entrega del trabajo no
respetó los tiempos y respetó los tiempos y respetó los tiempos y respetó los tiempos y
lineamientos de entrega. lineamientos de entrega. lineamientos de entrega. lineamientos de entrega.
Ambos autores Ambos autores Los autores colaboraron Los autores colaboraron
colaboraron por igual en colaboraron por igual en de manera desigual en el de manera muy desigual
Cumplimiento
(3 puntos)

el desarrollo del trabajo.
Colaboraron entre ellos
de manera adecuada y
no requirieron mayor
asesoría de parte de su
Facilitador.
(3 puntos)
el desarrollo del trabajo.
Colaboraron entre ellos
de manera adecuada.
Requirieron de mayor
asesoría de parte de su
Facilitador.
(2 puntos)
desarrollo del trabajo.
Requirieron de mayor
asesoría de parte de su
Facilitador y/o solicitaron
prórroga para la entrega
del trabajo.
(1 punto)
en el desarrollo del
trabajo. Requirieron de
mayor asesoría de parte
de su Facilitador y/o
solicitaron prórroga para
la entrega del trabajo, o
no entregaron el trabajo.
(0 puntos)

REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE

“Por distintas razones, especialmente por su versatilidad y características psicométricas, los reactivos más comunes
son los de opción múltiple. Pueden ser utilizados en distintos contextos y con diferentes propósitos; sirven para
evaluar conocimiento factual (puramente memorístico), habilidades intelectuales de alto orden, o disposiciones
actitudinales y valorativas. Con ese tipo de preguntas, siempre que sean bien utilizadas, se puede medir una gran
cantidad de atributos sofisticados de los estudiantes”6.

CARACTERÍSTICAS Y TIPOS7
Para medir las habilidades y los conocimientos, las preguntas o reactivos deben formularse en diferentes niveles de
complejidad intelectual, en función de los procesos cognitivos que se requieren o ponen en juego para responder.

Cada pregunta, denominada también reactivo, se puede presentar en diferentes formatos. Sin embargo, en todas
sus modalidades la instrucción de lo que hay que hacer y la información necesaria se encuentra contenida en la base
del reactivo, seguido de las opciones de respuesta. La tarea requiere que quien está siendo evaluado elija la
respuesta correcta de entre las cuatro opciones propuestas, que por lo general es práctica común enumerarlas
mediante las primeras cuatro letras del alfabeto de la siguiente forma: A), B), C) o D).

Es importante tener presente que una y sólo una de las opciones debe ser y es la correcta.

También es común que el examen también contenga reactivos de Respuesta Corta, Completamiento, Ordenamiento
o Jerarquización, Relación o Correspondencia, Elección de Elementos y Caso o Multirreactivo.

RESPUESTA CORTA O CUESTIONAMIENTO DIRECTO

Se refiere al planteamiento de un cuestionamiento o problema de manera directa. Puede presentarse en forma
interrogativa o imperativa. Estos reactivos tienen el formato más sencillo de los que es posible utilizar en este tipo de
examen; requieren, para su solución, que se atienda al enunciado interrogativo, la afirmación o la frase incompleta
que aparece en la pregunta y se seleccione la opción que se considere correcta a partir del conocimiento, actividad o
criterio solicitado.

En general, estas preguntas buscan valorar de manera directa el inventario de conocimientos de los sujetos.

Ejemplos de pregunta en forma interrogativa:

6 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Dirección de Pruebas y Medición. Manual técnico. Construcción de reactivos. EXCALE,
p. 13.
7 Adaptación basada en la “Guía para el sustentante. Examen General para el Egreso de Técnico Superior Universitario en Procesos de

Producción Textil. EGETSU-PT. Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. México: CENEVAL, 2005.
23
1. ¿En qué siglo se produjo la llegada de Colón a América?
A) XI
B) XV
C) XVII
D) XIX

2. ¿Cuál es el resultado de (13.82)3?

A) 1904.48
B) 144.164
C) 26395.14
D) 2639.51

3. ¿Con qué tipo de señales funcionan los teléfonos celulares?

A) Ondas de radio
B) Cargas electrostáticas
C) Señales de radar
D) Impulsos celulares

Las respuestas son: el Siglo XV con la opción (B), 2639.51 con la (D) y las ondas de radio con la (A).

Estas preguntas son relativamente simples: quien contesta posee o no el conocimiento.

Un ejemplo de completar un enunciado afirmativo imperativo:

4. La ley que establece que la aceleración de un cuerpo se incrementará en forma proporcional y directa al
incremento de la fuerza que se le aplique es conocida como:
A) Segunda Ley de Mendel
B) Primera Ley de Newton
C) Ley de Coulomb
D) Segunda Ley de Newton

En este tipo de reactivos la pregunta termina, como en el ejemplo, con dos puntos (:), aunque también puede
terminar con puntos suspensivos (...) o con un punto y aparte (.).

REACTIVO DE CANEVÁ O COMPLETAMIENTO

Consiste en un enunciado en el que se deben completar espacios en blanco de una afirmación incompleta con las
palabras o frases correctas para integrar la expresión completa solicitada.

Ayudan a medir la habilidad y los conocimientos requeridos para identificar las relaciones que guardan entre sí
diferentes elementos.

La lógica de la oración es, sin duda, el aspecto crucial en las preguntas de completamiento.

En este tipo de preguntas se muestra un texto en el que se han omitido una o más palabras. Lo que se pide es
completarlo de tal manera que forme un todo armónico, coherente y, sobre todo, lógico y correcto. El reactivo de
completamiento exige de quien lo contesta algo más que la mera comprensión de lo que significan los términos de
las opciones, requiere que tenga una idea de su uso dentro del contexto del enunciado.

Cada enunciado contiene la información y los indicadores gramaticales necesarios para que se pueda identificar la
opción correcta.

Es común encontrar que las instrucciones se presentan de manera abreviada: Complete la siguiente afirmación, por
ejemplo, o simplemente se dan por implícitas en la forma en que se presenta el reactivo.

5. La _______________ es la acción coordinada de dos o más causas que juntas producen un efecto mayor que las
de los efectos individuales.
24
A) asertividad
B) entropía
C) empatía
D) sinergia

Si se sabe que el enunciado presenta la definición del concepto de sinergia, se sabrá que la respuesta correcta es la
opción D).

6. Los componentes de una computadora se pueden dividir en duros (hardware) y blandos (software). El
_______________ es un ejemplo de software.
A) teclado
B) disco flexible
C) sistema operativo
D) monitor

Aquí la respuesta correcta es la opción C), el sistema operativo. Se debe saber que el sistema operativo es un
programa que se carga en la computadora para administrar la información, entre otras funciones. Los demás son
componentes del hardware, también conocidos como duros o tangibles.

En este ejemplo se requiere poseer el conocimiento preciso de la terminología empleada en relación con los
componentes de la computadora, ya que el aspecto gramatical de la construcción del enunciado no debe ofrecer
pistas, claves o determinantes específicos.

7. Trabajar y perseverar son ____________ que permiten al hombre conseguir lo que se propone.
A) funciones
B) actividades
C) actitudes
D) potencialidades

Aunque en este caso pareciera que cualquier opción es buena, y por tanto el reactivo pudiera prestarse a
confusiones, aquí la clave está en el significado preciso que según el contexto adquieren las palabras contenidas en
la base y en las opciones.

No obstante que en diversos contextos se pudiera decir que tanto el trabajo como la perseverancia son
potencialidades humanas, difícilmente la opción (D) puede aplicarse en la frase, que está construida con dos verbos.
Las opciones (A) y (B), actividades o funciones, parecen referirse más al primero de los términos, trabajo, que al
segundo; mientras que solo (C), en su abstracción, hace pleno sentido. Aunque en otros contextos trabajar o
perseverar no parezcan necesariamente actitudes, la frase equivale a afirmar que quien valora íntimamente una
actitud de trabajo y perseverancia es quien la va a ejercer y sostener con éxito. En la formulación de reactivos con
características semejantes es conveniente que se tenga bien fundamentada la elección de la respuesta correcta y se
tengan argumentos sólidos (incontrovertibles) de por qué no son correctas las otras posibles opciones.

Para ayudar a resolver este tipo de reactivos o preguntas es común que se hagan las siguientes recomendaciones a
quien las contesta (conviene tenerlas presente al momento de elaborar o evaluar los reactivos).
 Léase toda la oración detenidamente y búsquese captar la(s) idea(s) que contiene. Incluso intente
expresarla(s) de otra forma.
 Identifíquense las funciones gramaticales de las palabras en la redacción, esto facilita la elección de la
opción correcta.
 Procúrese no elegir una opción sólo porque parece usual o rima sonoramente.
 Cuando se haya elegido una opción, intégrese las palabras a la oración y verifíquese que todos los términos
tengan coherencia lógica y gramatical e informativa.
 Elimine las incorrectas, pruebe cada opción y analice el sentido de la afirmación del enunciado.

25
ORDENAMIENTO O JERARQUIZACIÓN
Este tipo de reactivo se caracteriza por ofrecer un conjunto de elementos o datos, a los que se debe dar un orden
conforme un criterio definido en las propias instrucciones: el ordenamiento pudiera ser: alfabético, cronológico,
geográfico, evolutivo, de fenómenos, de procesos, de conceptos o de ideas.

En este tipo de reactivo se requiere elegir la opción que contiene el ordenamiento o secuencia correcta de los
diversos elementos. Es útil para medir habilidades de razonamiento, de aplicación de los conocimientos o procesos.

En general consiste en presentar palabras o enunciados en forma desordenada y solicitar su ordenamiento. En estos
reactivos también se pueden presentar una serie de hechos, fenómenos, partes o etapas de un proceso que se debe
ordenar de acuerdo con el criterio especificado en la instrucción del reactivo.

En la presentación de este tipo de pregunta, las palabras o frases aparecen iniciadas todas con mayúscula y se
omiten los signos de puntuación que pudieran separar una de otra. Es importante que las diferentes combinaciones
que aparecen como posibles opciones sean viables o tengan un determinado grado de factibilidad o veracidad.

He aquí un par de ejemplos:

Lea con atención:

1. Autorrealización
2. Estima
3. Fisiológicas
4. Seguridad
5. Social

8. Seleccione la opción que contiene el orden correcto de las necesidades que influyen en el comportamiento
humano según la teoría de la motivación de Abraham Maslow.
A) 1, 2, 3, 4, 5
B) 2, 4, 1, 5, 3
C) 3, 4, 5, 2, 1
D) 5, 3, 4, 1, 2

El trabajo que requiere el reactivo es únicamente ordenar correctamente las necesidades que influyen en el
comportamiento humano según la teoría de A. Maslow, no es necesario identificarlas o seleccionarlas pues ya están
expuestas ahí. Es cuestión de recordar el orden correcto en el que están clasificadas.

La opción correcta es la C), que corresponde al establecimiento de la pirámide que plantea el autor citado.

9. Escoja la opción que ordena cronológicamente las siguientes culturas del México prehispánico: 1. Maya, 2.
Olmeca, 3. Teotihuacana.
A) 1, 2, 3
B) 2, 1, 3
C) 3, 2, 1
D) 3, 1, 2

ELECCIÓN DE ELEMENTOS
Estos reactivos se caracterizan por contener indicaciones para seleccionar de entre las opciones, aquel o aquellos
elementos que cumplan con la condición especificada en las instrucciones.

Algunas de sus posibles variantes son: de clasificación o agrupamiento o de selección en una imagen o gráfico.
Presentan una serie de hechos, conceptos, fenómenos o procedimientos que quien los contesta debe clasificar, de
acuerdo con un criterio específico solicitado en la base del reactivo, o seleccionar un elemento en una figura,
imagen, gráfico, etcétera.

26
Observe la siguiente figura que representa una hoja de Excel:

10. Para calcular la edad media de las personas de la lista en B5, la fórmula es:
A) PROMEDIO= (B2:B4)
B) PROMEDIO= (B2:B4)/3
C) =PROMEDIO(B2:B4)
D) =PROMEDIO(B2:B4/3)

En este tipo de reactivo es muy importante la lectura cuidadosa de las instrucciones para saber con claridad lo que
se requiere o está preguntando . En el ejemplo del reactivo 9 se pide elegir entre las opciones aquélla que “llene”
apropiadamente la tabla de Excel.

Véase el siguiente ejemplo:

11.

En este ejemplo, el elemento debe ser localizado por consideraciones de índole visual, pero apoyadas en el
razonamiento de la lógica o criterio que sigue la secuencia de las figuras.

RELACIÓN O CORRESPONDENCIA
Consiste en dos columnas o una matriz, en la que se pide el establecimiento de vínculos entre los elementos de
grupos o series. Estos vínculos responden a una instrucción o criterio de relación. Los elementos que aparecen en
una columna se deben vincular con los de otra; o bien, localizar los elementos correspondientes a espacios en
blanco de las celdas de la matriz.

Este tipo de reactivos presentan generalmente dos columnas, cada una con contenidos distintos, que se deben
relacionar de acuerdo con el criterio especificado en la base del reactivo; por ejemplo:

Lea con atención:

Funciones Software de aplicación

1. Efectúa operaciones matemáticas y a) Base de datos

estadísticas

27
2. Permite la creación de presentaciones b) Diseño gráfico
para exponer ideas
3. Sirve para elaborar cartas, currículo, c) Hoja de cálculo
documentos, etcétera
d) Procesador de texto

e) Lenguajes de programación

12. Seleccione la opción que relaciona correctamente ambas columnas:

A) 1c, 2b, 3d
B) 1c, 2d, 3a
C) 1d, 2a, 3b
D) 1d, 2b, 3e

En este ejemplo la tarea es, como se indica, identificar cada elemento con su correspondiente en la otra columna.

A veces las instrucciones indican el criterio de relación o vínculo que prevalece en la información, en otras ocasiones
es parte del esfuerzo de razonamiento que es necesario realizar. Aquí, la relación de columnas vincula las funciones
con la aplicación del software. En consecuencia, la opción correcta es la A).

Es recomendable observar y leer completamente ambas columnas para poder responder acertadamente.

CASO O MULTIRREACTIVO
Son reactivos que cuentan con un planteamiento inicial del cual se desprenden varios cuestionamientos relacionados
con él. Permiten evaluar conocimientos y habilidades interrelacionados, a partir de una temática común. El
planteamiento inicial puede incluir un texto, una tabla, una gráfica, un mapa o un dibujo. Las preguntas que se
proponen a partir de la presentación inicial, que puede ser un caso, incluyen de comprensión, aplicación de
procedimientos o la solución de problemas para los cuales debe considerar la información presentada. Véase el
siguiente reactivo.

Usted está manejando la información de la hoja de cálculo de Excel que se presenta.

Con base en la información mostrada, responda las siguientes tres preguntas.

13. ¿Qué fórmula se debe utilizar para calcular el total del producto cinturón piel PPA, en la sintaxis del software?
A) 25 x $65.00
28
B) =C2 x D2
C) Total = cantidad x precio unitario
D) = C3 x D3

La respuesta correcta es D ya que multiplica el precio unitario por la cantidad total del producto, el resultado es el
total por este tipo de cinturón.

14. ¿Qué fórmula se debe utilizar para calcular el descuento?

A) = E7 (20/100)
B) = (25.725) 20(100)
C) = E7 20(100)
D) = E7 E8

La respuesta correcta es A ya que se divide 20 entre 100 y se multiplica por el total para calcular el 20% de
descuento.

15. La fórmula para calcular el impuesto al valor agregado es:

A) = 20,580 x .15
B) = E9 x E10
C) = E9*(15/100)
D) = 23,667 (15/100)

La respuesta correcta es A ya que en caso de que el IVA sea del 15%, puede obtenerse si se multiplica la cantidad
del subtotal por .15.

NIVELES DE COMPLEJIDAD

Los niveles de complejidad en el aprendizaje que se establecieron durante la redacción de los objetivos, deben
tomarse en cuenta también cuando se elaboren reactivos de opción múltiple para evaluar dicho aprendizaje; será
indispensable la congruencia entre estos dos aspectos.

Nivel de Complejidad Descripción

1 Básico
2 Intermedio
3 Avanzado
Incorporación, reconocimiento, recuperación y reproducción de información.
Ordenación, traducción e interpretación de información previamente aprendida.
Establecimiento de relaciones causales y temporales.
Uso ordenado y organizado de hechos, conceptos, reglas, principios o
procedimientos previamente aprendidos, en situaciones particulares o en la
solución de problemas concretos y diversos.

DELIMITACIÓN DE CONTENIDOS POR NIVELES DE COMPLEJIDAD

Delimitación del nivel básico
A través de:
Enunciados, listados, características,
descripciones… identificar aquellos
que correspondan con lo solicitado.
Delimitación del nivel intermedio
A través de:
Secuencias, series de actividades,
ejemplos, relaciones, estrategias o
aprendizaje, seleccionar las que
corresponden con lo planteado.
Delimitación del nivel avanzado
Tomando en cuenta situaciones de
aula, didácticas, escolares, de patio,
casos, problemáticas… para dar
solución a las mismas.

29
 NIVELES TAXONÓMICOS DE ACUERDO A BLOOM: EJEMPLOS DE REACTIVOS

Nivel: Conocimiento
Friedrich Fröbel fue un pedagogo que nació en:
a) Alemania
b) Francia
c) Estados Unidos
d) Brasil

Para contestar un reactivo de conocimiento, el alumno debe recordar algún dato (fechas, eventos, lugares) o teoría
(términos, definiciones, conceptos y principios) en su forma original. También puede clasificar ciertos conocimientos tal y
como se revisaron, no en situaciones novedosas.

Nivel: Comprensión

Con la finalidad de saber cuál es la probabilidad de que dos bolas que se extraigan de una caja con 4 bolas blancas y 7 negras; la primera sea
una blanca y la segunda negra, es necesario hacer uso del teorema de:
a) Pitágoras
b) Derscartes
c) Bayes
d) Fermat

El reactivo de comprensión requiere que el alumno manifieste su entendimiento de los conocimientos de una materia al:
explicar las relaciones entre los datos o los principios, parafrasear, comprender afirmaciones no literales como
simbolismos y metáforas, traducir material matemático o simbólico a un nuevo contexto, comparar, contrastar, reordenar
ideas, realizar extrapolaciones, interpretar hechos, ordenar, agrupar, inferir causas y predecir consecuencias.

Nivel: Aplicación
Si el objetivo de una investigación es comparar las diferencias en la capacidad de creatividad entre hombres y mujeres de la carrera de
Filosofía y Letras, ¿cuál de las siguientes hipótesis pudiera corresponder a dicho estudio?
a) Las estrategias de resolución de problemas usados por las mujeres suelen abarcar mayor número de alternativas que aquellas
usadas por los hombres.
b) Los hombres son más creativos que las mujeres, ya que éstos pueden resolver problemas de manera más rápida y práctica en la
cotidianeidad.
c) Las mujeres muestran mayor facilidad para el cambio de paradigmas debido a la estimulación familiar a la que estuvieron sujetas en
su infancia.
d) Los hombres no son más creativos que las mujeres y viceversa, sólo utilizan dicha habilidad de manera diferente ante las mismas
circunstancias.

El reactivo de aplicación requiere del uso de abstracciones, reglas de procedimiento o métodos generalizados en
situaciones particulares y concretas. Pueden ser también principios, ideas y teorías que deben recordarse de memoria y
aplicarse para resolver problemas.

Nivel: Análisis
Cuando los soviéticos fueron atacados por los alemanes en la Segunda Guerra Mundial, ellos empezaron a llamar a dicho evento bélico como
la “Gran Guerra Patriótica”. ¿Cuál de los siguientes factores explica el significado que dicho nombre tenía para los soviéticos de esa época?
a) La frustración de no haber sido uno de los principales protagonistas de la guerra desde sus inicios.
b) La reafirmación de su tendencia socioeconómica socialista en contraposición a la imperialista.
c) La necesidad de unir a su gente frente a las fuerzas opositoras a través de un símbolo propio.
d) El deseo de iniciar un movimiento social que tuviera como propósito la búsqueda de la paz.

A través del reactivo de análisis, se espera que un alumno sea capaz de descomponer un problema dado en sus partes y
descubrir las relaciones jerárquicas existentes entre ellas, reconociendo supuestos no expresados y distinguiendo entre
hechos e hipótesis. Asimismo, se espera que reconozca los principios de organización de la situación problemática
(patrones).

30
Nivel: Síntesis
La profesora Tere tiene dos grupos de alumnos de primaria. En ambos grupos, más del cincuenta por ciento de los alumnos llegan tarde al
aula diariamente. Ella ha decidido que a todos los alumnos del primer grupo les regalará una paleta cada vez que el 100% de los alumnos
lleguen a tiempo; mientras que en el otro grupo ha decidido darles una paleta únicamente a los alumnos que lleguen temprano. ¿Qué
predicciones se pueden acerca de las estrategias implementadas por la profesora Tere?
a) Que en ambos grupos se obtendrán resultados favorables por igual, ya que en los dos se utilizará el reforzamiento positivo de la
conducta de llegar temprano.
b) Que es más probable que más alumnos lleguen temprano en el primer grupo dada la presión de grupo, ya todos recibirán el
reforzamiento por su esfuerzo.
c) Que es más probable que más alumnos lleguen temprano en el segundo grupo por la utilización del reforzamiento selectivo hacia
los alumnos que si lo necesitan.
d) Que no habrá cambios significativos en ambos grupos, ya que la maestra no está aplicando adecuadamente los principios de
modificación conductual.
Cuando un alumno contesta un reactivo de síntesis debe organizar, ordenar y combinar fragmentos, partes o elementos
para formar un todo, un esquema con un orden lógico que antes no estaba presente de manera clara. Dentro otras
habilidades específicas se incluyen el proponer formas de comprobar las hipótesis (planear), deducir proposiciones y
relaciones, generalizar a partir de hechos, relacionar conocimiento con varias áreas, predecir, sacar conclusiones y
producir algo original después de fraccionar el material en sus partes componentes (usar viejas ideas para crear nuevas).

Nivel: Evaluación
(Se supone que los alumnos leyeron el libro al que hace referencia la pregunta, previamente). Marcela Serrano representa en su obra literaria
“Nuestra Señora de la Soledad” la búsqueda de la ______________ a través de la _________________ emocional a la que se enfrenta el
personaje principal en la edad adulta.
a) riqueza/ liberación
b) autorrealización/ crisis
c) compañía/ ausencia
d) felicidad/ negociación
Este reactivo se refiere a la capacidad para evaluar; la cual se mide a través de los procesos de análisis y síntesis.
Requiere formular juicios sobre el valor cuantitativo o cualitativo de materiales y métodos, de acuerdo con determinados
propósitos y basándose en argumentos bien sustentados, además en criterios pre-establecidos.

31
 LISTA DE VERIFICACIÓN PARA LA REVISIÓN DE REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE
Aspectos Formales

LISTA DE VERIFICACIÓN SI NO

El reactivo se presenta en forma clara

El problema esencial se encuentra incluido en la base
El reactivo es conciso, sin verborrea inútil
Se evita repetir en cada opción palabras o frases claves
Se presentan cuatro opciones
Las respuestas están ordenadas en forma sistemática
Las opciones son plausibles como distractores
Las opciones no presentan pautas irrelevantes que permitan adivinar la respuesta
Existe una sola respuesta correcta
Se evita el uso de la opción “Todas las anteriores”
Se evita el uso de la opción “Ninguna de las anteriores”
Se evita el uso de opciones irrelevantes o superpuestas (sinónimas)
Se evita el uso de oraciones negativas o se subraya la negación. Si se llega a utilizar se incluye la palabra
EXCEPTO
El reactivo es independiente de otros
Todas las opciones pertenecen al mismo campo semántico
Todas las opciones tienen aproximadamente el mismo número de palabras
El reactivo es original (no una copia textual de ejemplos o contenido de libros)
Hay correspondencia de género y número entre las opciones y el reactivo
Hay correspondencia entre el objetivo y el reactivo en su nivel taxonómico
Se presentó la justificación de los distractores

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LOS REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE

Ventajas
Pueden aplicarse un gran número de reactivos en poco
tiempo.
Pueden evaluarse objetivos de alto y bajo nivel.
La calificación suele ser rápida y objetiva.
Menor influencia del hecho de adivinar.
Da confianza al alumno porque tiene la certeza de que
la respuesta correcta está entre las opciones.
Desventajas
Se requiere de mayor tiempo para redactar los reactivos.
No son útiles cuando es necesario demostrar el trabajo.
A menudo es difícil encontrar las opciones adecuadas.
La habilidad de lectura influye en el desempeño.
Si no se tiene experiencia en la elaboración de reactivos
de este tipo, se tiende a evaluar niveles muy bajos o
irrelevantes.

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