Proyectos ambientales a nivel comunitario como herramientas de aprendizaje para

planificadores: un estudio de caso de estudiantes graduados de planificación

A pesar del impacto ambiental potencial de la planificación urbana, hay poca investigación

en Educación Ambiental (EE) en el contexto de los planes de estudio de planificación urbana.

Esta estudio sigue la experiencia de aprendizaje de los estudiantes de planificación de posgrado

durante proyectos grupales asignado como parte de un curso de planificación en el Technion -
Instituto de Tecnología de Israel. Estos proyectos participativos, caracterizados como
aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje de servicio, tuvieron lugar en varias
comunidades en Israel. Examinamos los tipos del aprendizaje impacta los proyectos
engendrados al analizar las experiencias reportadas de los estudiantes que usan parámetros del
campo de EE. El objetivo principal de esta investigación es comprender la contribución de tales
ejercicios prácticos y prácticos del proyecto a currículo del curso para inculcar temas de
educación ambiental. Los resultados indican que los proyectos ayudaron a los estudiantes a
adquirir y / o mejorar herramientas profesionales. Ellos Mayor motivación para considerar las
preocupaciones ambientales en su trabajo y en algunos los casos cambiaron el comportamiento
ambiental personal de los estudiantes.

Introducción

La educación ambiental (EE) tiene como objetivo cambiar el comportamiento para mejorar el
medio ambiente resultados. La EE para estudiantes de planificación urbana de posgrado puede
contribuir al comportamiento ambiental de dos maneras. Puede influir en el comportamiento de
los estudiantes como individuos.

ciudadanos, así como influir en los proyectos de planificación futura en los que serán
involucrado. La última influencia puede tener lugar en el nivel localizado (una calle o un barrio),
o en una escala mayor. A gran escala, tal aprendizaje puede ser en una ciudad, distrito, o incluso
a escala nacional, especialmente en naciones relativamente pequeñas y centralizadas como
como aquel dentro del cual se lleva a cabo el estudio de caso.

El estudio actual se centró en proyectos participativos, asignados como parte del curso.

"Introducción a la planificación ambiental". El curso es obligatorio para graduados. curso de

planificación en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo del Technion - Instituto de Tecnología
de Israel ubicado en Haifa, Israel. Los proyectos requeridos estudiantes para trabajar en un
problema o iniciativa ambiental basada en la comunidad. Los El estudio examina la influencia de
los proyectos en los estudiantes. Específicamente, busca Comprender la contribución de dicho
ejercicio al plan de estudios del curso para la enseñanza temas ambientales (es decir, reducción
de los impactos ambientales del desarrollo;

planificación del uso de la tierra para la sostenibilidad; principios de gestión de residuos sólidos
y agua desarrollo urbano sensible, como se describe en la sección de estudio de caso), con el
objetivo de determinar qué tipos de aprendizaje tuvieron lugar. Marcos teóricos de EE y
aprendizaje significativo, junto con las estrategias de aprendizaje aplicadas del aprendizaje de
servicio (SL) y el aprendizaje basado en proyectos (PBL), se utilizaron para realizar este estudio.

La primera parte de este documento describe la relación entre la educación ambiental y los
proyectos participativos. Los principios de SL, PBL y aprendizaje significativo son descrito como
tipos de aprendizaje participativo. Los presentamos cubriendo las definiciones y criterios de
estos conceptos, los beneficios específicos de su uso (por ejemplo, aprendizaje inconsciente) y
los posibles impedimentos o desafíos para su éxito.

implementación. Luego describimos el estudio de caso y cómo encaja en el contexto general.

plan de estudios de planificación. Siguiendo una descripción de los métodos utilizados para la
investigación, Presentamos resultados y discutimos implicaciones.

EE y planificación ambiental

Desde que surgió la educación ambiental en la década de 1960, la investigación sobre el tema se
ha centrado en la premisa de que la provisión de información y datos fue suficiente para crear
resultados destacados (Hungerford y Volk 1990; Kollmuss y Agyeman 2002). Reciente

La investigación de EE se enfoca en cómo los currículos pueden ayudar a los estudiantes a tomar
decisiones informadas en su vida personal y profesional y cómo puede desarrollar la capacidad
del estudiante y compromiso de actuar de manera ambientalmente beneficiosa (Ernst y Theimer
2011; Martin y col. 2013; Stevenson y col. 2014). En esta investigación, dirigimos estos énfasis a
los planes de estudio para la planificación de estudios.

Los planificadores urbanos y regionales abordan diversos aspectos de lo humano y lo natural.

entorno donde vive la gente; tienen el potencial de hacer cambios a gran escala con efectos
significativos en toda la comunidad (White y Mayo 2004). Como un subcampo de planificación
urbana y regional, la planificación ambiental aplica procesos de planificación a protección
ambiental y resolución de problemas ambientales. Aborda las interacciones con el entorno
humano a numerosos niveles y escalas, incluidos los peligros naturales, problemas de salud
humana y ambiental, uso y manejo de recursos naturales y diseño comunitario sostenible
(Randolph 2011). Los cursos de planificación ambiental se incluyen en la mayoría de los planes
de estudios de programas de planificación y, por lo general, cubren y cuestiones técnicas,
prevención y reducción de la contaminación, y protección de recursos.

tal como se relaciona con el contexto de planificación (White y Mayo 2004).

A lo largo de los años, la investigación ha demostrado que el proceso supuestamente lineal de

influir en el comportamiento a través de la transmisión del conocimiento tal como lo postula el
tradicional

El enfoque EE no siempre tiene éxito (Hungerford y Volk 1990; Wals et al.

2014). Al principio, de acuerdo con tales conclusiones, la Conferencia Intergubernamental de

Educación Ambiental de Tbilisi de 1978 enumeró cinco objetivos para la EE que trascienden la
impartición directa de conocimiento: (a) conciencia del medio ambiente problemas; (b)
sensibilidad hacia el medio ambiente; (c) valores y sentimientos de preocupación ambiental
como motivación para la participación activa en la mejora y protección del medio ambiente; (d)
habilidades para identificar y resolver problemas ambientales; (e) oportunidades para una
participación activa en la resolución de problemas ambientales (Subcomité FICE de Educación
Ambiental, 1978). Estos objetivos son los base para una convergencia entre EE y educación en
planificación ambiental porque este último a menudo exige tales sensibilidades, conciencia y
participación social activa (White y Mayo 2004; Randolph 2011).

Hungerford y Volk (1990) describen al ciudadano ambientalmente responsable de acuerdo con

la declaración de Tbilisi como alguien que tiene una comprensión básica y conciencia del medio
ambiente y sus problemas aliados, tiene sentimientos de preocupación por el entorno y
motivación para participar activamente en su mejora y protección. Además, esta persona debe
tener las habilidades para identificar y resolver problemas ambientales. Tal ciudadano estaría
activamente involucrado en el trabajo hacia el resolución de problemas ambientales. Como tal,
la educación de tales ciudadanos requiere cuatro objetivos operativos: (a) Suministro de
información suficiente para una toma de decisiones ecológicamente racional; (b) Promoción de
la conciencia de las consecuencias de acciones ambientales colectivas; (c) Impartir conocimiento
y desarrollar habilidades que permitan la investigación de problemas ambientales y la valuación
de posibles soluciones; y (d) Desarrollo de habilidades hasta un punto que permita acción
ambiental (Hungerford y Volk 1990). Este lado práctico puede ser logrado, en parte, a través de
la resolución de problemas de planificación.

Hodson (1994) observa un aspecto práctico de la ciencia en relación con la EE.

EE tiene tres componentes principales: sobre el medio ambiente; en ya través del ambiente; y
por el medio ambiente. Por lo tanto, los objetivos de EE deben ser la conciencia ambiental, la
experiencia ambiental y la preocupación ambiental (Hodson 1994).
Estas metas se hacen eco claramente de los objetivos mencionados en la declaración de Tbilisi y

Hungerford y Volk sugieren un enfoque "práctico" para el aprendizaje ambiental, uno que
también puede servir a estudiantes y maestros de planificación ambiental (Roakes y

Norris-Tirrell 2000; White y Mayo 2004; Randolph 2011).

EE and participatory projects (PBL and SL)

Dos estrategias o herramientas de aprendizaje práctico que se pueden utilizar para lograr los
objetivos de EE en un contexto de planificación ambiental están PBL y SL. Ambas implican
participación proyectos del mundo real que alientan a los estudiantes a mejorar su rendimiento
académico y profesional. y / o base de habilidades para obtener conocimiento. El aprendizaje
significativo, que se centra en la retención del aprendizaje, se puede utilizar como marco para
evaluar el aprendizaje PBL y SL (Ausubel y Paul 2000; Van den Bor y col. 2000).

PBL tiene como objetivo utilizar proyectos como un medio para mejorar el aprendizaje
independiente en un contexto del mundo real. Para la aplicación de este modelo, adoptamos
Jones, Rasmussen y La definición de Moffitt (1997) de "proyectos" como tareas complejas que se
basan en preguntas o problemas desafiantes y culminan en productos o presentaciones
realistas. Los proyectos ayudan a los estudiantes a aprender a trabajar de forma autónoma y a
desarrollarse de forma independiente. habilidades como la resolución de problemas. También
enseñan investigación y toma de decisiones. habilidades, así como aprendizaje cooperativo y
reflexión (Diehl et al. 1999). Esto es especialmente cierto cuando PBL se usa en un entorno
grupal (como en el estudio actual) y cuando los estudiantes aprenden unos de otros, al tiempo
que mejoran las habilidades de colaboración (Bédard et al. 2012). Aprendizaje basado en
problemas, un método de instrucción en el que los estudiantes aprenden de la resolución de
problemas complejos que carecen de respuestas claras (Hmelo-Silver 2004), es un concepto
similar que a menudo se usa con PBL (en cuyo caso se denomina "PPBL"). Por el contrario, el
aprendizaje basado en proyectos considerado en este estudio implica una enseñanza sistemática
que involucra a los estudiantes en el aprendizaje de conocimientos y habilidades a través de una
investigación extendida proceso que se estructura en torno a preguntas complejas de la vida
real e incluye diseño tareas y productos (inglés y Kitsantas 2013).

Según Thomas (2000), los ejercicios de ABP deben: (1) ser centrales (no periféricos) al
currículum; (2) incluya una pregunta o problema que "lleve" a los estudiantes a encontrar (y
luchar con) los conceptos y principios centrales de la disciplina;

(3) involucrar a los estudiantes en una investigación constructiva; (4) estar significativamente
orientado a los estudiantes; y (5) sea realista (no ejercicios puramente hipotéticos). El objetivo
de PBL los beneficios son el logro académico mejorado y el "clima" escolar percibido con este
último contribuye al desarrollo y aprendizaje de la "juventud", la productividad y la satisfacción
(Thomas 2000). PBL también incluye un enfoque holístico que apoya normas, valores y
expectativas (NSCC 2014), y fomenta el compromiso y la motivación entre los alumnos
(Papastergiou 2005). Otros beneficios discutidos en la literatura incluyen la combinación de una
mejor y más profunda comprensión del material,

Investigación intelectual mejorada, desarrollo del carácter y desarrollo de la comunidad.

(Udall y Rugen 1996). También se mejoran las "habilidades blandas", como la multidisciplinaria
habilidades para resolver problemas y la capacidad de trabajar eficazmente en equipo (Lee et al.
2014).

Algunos de los desafíos para PBL se destacan en un estudio que se realizó en Escuela de
Sostenibilidad de la Universidad Estatal de Arizona. Los investigadores descubrieron que
mientras

El aprendizaje basado en problemas y proyectos (PPBL) puede ser altamente efectivo para la
educación ambiental superior (por ejemplo, en la universidad), pierde ímpetu si no se lleva a
cabo como parte de un plan de estudios más amplio basado en PPBL (Wiek et al. 2014). Un
remedio sugerido ser para que los programas de educación ambiental tengan más cohesión,
coordinación, compromiso y monitoreo en el desarrollo de programas de capacitación PPBL.
Esto enfatiza La importancia del estudio en PBL en el contexto de la planificación de planes de
estudio. Planificación las escuelas enseñan sostenibilidad ambiental, pero evidencia de
profundos compromisos para tales esfuerzos, como el monitoreo y la investigación son escasos.

SL es otra forma, potencialmente complementaria, de proyectos participativos, relevante para la

educación ambiental para estudiantes de planificación. Es una forma de experiencial educación,
en la cual los estudiantes participan en actividades que abordan las necesidades de las
comunidades y reciben oportunidades diseñadas para promover el aprendizaje y el desarrollo
(Mintz et al. 2014). La teoría de la educación clásica plantea que la aplicación del conocimiento a

Los problemas sociales siguen a la finalización de los estudios de una persona. Por el contrario,
el SL El método pedagógico se basa en el aprendizaje de los estudiantes mientras se dedican al
servicio.

a la comunidad Si se aplica de manera efectiva, SL puede estructurarse para promover el

aprendizaje. sobre los problemas sociales más amplios que subyacen a la necesidad de que el
servicio sea respondiendo (Jacoby 1996; Kahne y Westheimer 1996). Dos modelos principales de
SL consisten en el enfoque filantrópico y el enfoque cívico. El primero involucra a los estudiantes
fomentando un compromiso de servicio que surge de un sentido de gratitud hacia comunidad y
por el deseo de retribuir, generalmente tratando con las necesidades abiertas de los miembros
de la comunidad. El último enfoque percibe la necesidad de un análisis más profundo de los
problemas políticos y sociales a gran escala, y ve a los estudiantes como agentes de cambio
social.

(Speck y Hoppe 2004).

Como es el caso de PBL, la reflexión y la reciprocidad son conceptos clave de SL.

La reflexión reflexiva sobre el servicio prestado está diseñada intencionalmente para alentar
aprendizaje y desarrollo. La reciprocidad toca la relación entre el proveedor de servicios y la
persona o grupo que se atiende; ambos lados son vistos como estudiantes y ambos contribuyen
a determinar cuál será la tarea de servicio y / o cómo los resultados están configurados (Jacoby
1996; Kahne y Westheimer 1996; Mintz et al. 2014).

Entre los beneficios de SL está la reflexión dirigida sobre la actividad del servicio. Esta resultados
de SL como una experiencia educativa formal basada en cursos que aborda necesidades de la
comunidad Esta combinación ayuda a los estudiantes a obtener una comprensión profunda de
contenido del curso, una amplia apreciación de la disciplina y un sentido mejorado de valores
personales y responsabilidad cívica (Bringle y Hatcher 2009). SL es también auténtico y basado
en la experiencia, proporcionando motivación para los estudiantes, así como un

oportunidad para el pensamiento de orden superior en diversos entornos (Kahne y

Westheimer 1996). Además, SL se considera un poderoso centro educativo y social.

herramienta de intervención que puede, si está diseñada correctamente, conducir a un

aprendizaje y habilidad significativos

desarrollo en estudiantes (McEwen 1996; Speck y Hoppe 2004).

Uno de los desafíos para SL es que los resultados de aprendizaje pueden no ser siempre

coincidió bien con los objetivos del curso; a veces, la teoría que se enseña en el aula no es

suficientemente vinculado a proyectos estudiantiles (Speck y Hoppe 2004; Mintz et al. 2014).

Una forma de abordar este problema es a través de la articulación cuidadosa de los objetivos del
curso.

con diseño de proyectos en consecuencia (Mintz et al. 2014). Otro problema puede surgir,

particularmente en el contexto de planificación, cuando los problemas del proyecto están

limitados por un enfoque local.

Según Jacoby (1996), se necesitan consideraciones más amplias a nivel social. Estas

temas complementarios (como la preocupación por los problemas de la pobreza mundial,

internacional
desarrollo, instituciones sociales, desarrollo de capacidades, políticas públicas, etc.) podrían ser

proporcionado por otros cursos que forman parte del plan de estudios de planificación urbana

(Randolph 2011; Weimer y Vining 2011). Por último, para lograr una experiencia educativa
transformadora, SL debe incluir la reflexión y el examen crítico como

componentes centrales (Kahne y Westheimer 1996).

Aprendizaje significativo y EE

Hay muchas facetas del aprendizaje significativo, todas las cuales describen el tipo de

aprendizaje efectivo o "profundo" que no "entrará en un oído y saldrá por el otro", pero sí

quedarse con los estudiantes y darles habilidades para el futuro (Ausubel y Paul 2000;

Mayer 2002; Novak 2002; Maryon y Leather 2015). Si bien tiene varias variantes y definiciones,
la mayoría de los autores están de acuerdo en que, a diferencia del aprendizaje de memoria
(basado en la memorización y la repetición), el aprendizaje significativo ocurre cuando los
alumnos entienden qué

han aprendido y pueden aplicarlo en el futuro. Rogers (1983) argumentó que el

el enfoque se trata menos de transmitir información a los estudiantes que de enseñar

estudiantes como aprender

El aprendizaje significativo incluye las siguientes técnicas: alentar la participación del alumno y
la responsabilidad propia; proporcionando una atmósfera de confianza que alimenta la
curiosidad; lograr resultados significativos y apreciados por los propios estudiantes;

alentando el descubrimiento autoiniciado; fomentando la originalidad y la creatividad; y

ayudando

estudiantes para convertirse en aprendices de por vida. Al mejorar la capacidad de experimentar

y

explorar sus propios procesos, el instructor aumenta la conciencia del alumno sobre

investigación significativa (Rogers 1983).

A pesar de ser un concepto algo anticuado, el aprendizaje significativo ha sido fácilmente

y recientemente adoptado por el Ministerio de Educación de Israel como el modo de
aprendizaje recomendado. El ministro de Educación, Shai Piron, anunció una nueva reforma en
2014 llamada

"Israel sube de grado: avanzando hacia un aprendizaje más significativo", que

incluye, entre otros pasos, la decisión de promover el uso de PBL (Ben-Sasson

2014; Ministerio de Educación de Israel 2015). Sostenemos que el concepto de aprendizaje

significativo es relevante para la educación de planificación ambiental debido a su naturaleza
práctica, ya que los planificadores tienen la capacidad de promover un mundo positivo, positivo
a gran escala.

cambio medioambiental.

Los paradigmas ampliamente aceptados de EE comparten características de aprendizaje

significativo

y el aprendizaje significativo se ha aplicado a estudios dentro del campo de EE (p. ej.

Johnson y Mappin 2005) y para la educación superior (por ejemplo, Jayeola-Omoyeni 2013).

Por ejemplo, Posch (1991) argumenta que EE debería desarrollar cualidades en los estudiantes
que

permitir que este último critique, construya y actúe con un alto grado de autonomía y

autodeterminación con el tiempo. Sin embargo, el concepto de aprendizaje significativo rara vez
ha sido

aplicado al estudio de la educación en planificación ambiental (White y Mayo 2004)

siendo la aplicación más cercana la vinculación significativa de Wals y Jickling (2002)

aprendiendo a "educación para la sostenibilidad".

En el contexto de EE a largo plazo y que proporciona habilidades, Wals y Jickling (2002)

Proponer mejorar las competencias de los estudiantes para que los estudiantes puedan hacer
frente a

incertidumbre, situaciones mal definidas y normas, valores en conflicto o divergentes,

intereses y construcciones de realidad. El aprendizaje significativo integra nuevos elementos,

conocimiento y comprensión de la base de conocimiento actual de los alumnos, mejorando así

su capacidad para resolver problemas con éxito en situaciones nuevas (Rogers 1983).

Del mismo modo, Van den Bor et al. (2000) sugieren que para enseñar sobre sostenibilidad en
los currículos de educación superior, es necesario crear oportunidades para

profesores y estudiantes para embarcarse en nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. Estas

debe suponer previamente la orientación del problema, el aprendizaje experimental y el

aprendizaje permanente,

e incluyen pasar del aprendizaje de consumo al aprendizaje de descubrimiento. Lo más

importante es la idea de pasar de arreglos centrados en el maestro a centrados en el alumno,
del aprendizaje dominado por la teoría al aprendizaje orientado a la praxis, desde el puro

Acumulación de conocimiento a problemas problemáticos y orientación institucional.

aprendizaje basado en el personal para aprender con y desde extraños (Ausubel y Paul 2000;

Van den Bor y col. 2000; Novak 2002). Muchos de estos elementos se pueden enseñar.

mediante el uso de proyectos participativos fuera del aula ("mundo real") (Mintz et al.

2014).

Los principios del aprendizaje significativo mencionados anteriormente corresponden con el

Enfoque "práctico" que forma los principios básicos de PBL, así como los subyacentes

SL. Por lo tanto, pueden usarse como marco para examinar proyectos de estudiantes para

este estudio. Adoptamos el marco de aprendizaje significativo para determinar cómo los
estudiantes aprendieron a través del uso de proyectos participativos en función de su
importancia para

EE. Al combinar los objetivos del aprendizaje significativo de la Declaración de Tbilisi

(1978) y Hungerford y Volk (1990) desarrollamos cinco "capas" de aprendizaje, como

descrito abajo.

The case study

El curso de "Introducción a la planificación ambiental" para estudiantes graduados de
planificación

que tuvo lugar en el semestre de otoño de 2013-2014 en el Technion - Israel Institute

of Technology sirve como caso de estudio. Esto es obligatorio, 13 semanas, dos horas a la
semana.

curso enseña teorías y prácticas de planificación ambiental. Cubre un amplio

gama de asignaturas, cada una enseñada en una sesión de visión general. Aparte de la

proyectos asignados que son el tema de este análisis, el curso requiere lectura

Artículos teóricos y profesionales, participación activa y aprobación de un examen.

Aunque este curso se ha enseñado en el pasado, esta fue la primera vez que el

curso enfocado específicamente en temas que conectan el medio ambiente y la comunidad, lo

que condujo al desarrollo de los proyectos de la clase. En conjunto con los objetivos

de aprendizaje significativo, estos proyectos estaban destinados a alentar la responsabilidad del

estudiante y el descubrimiento autoiniciado, fomentar la originalidad y la creatividad, y dar a los
estudiantes

Las herramientas para convertirse en mejores planificadores.

El curso, requerido durante el primer semestre de su plan de planificación Technion

estudios, está diseñado para estudiantes que no han tomado cursos de estudios ambientales;

los que tienen están exentos del curso. El curso comienza con conferencias sobre ambientalismo
y ética ambiental. Las conferencias posteriores proporcionan una encuesta de

temas relacionados con la planificación ambiental. Los temas cubiertos son la demografía y sus
impactos ambientales; planificación del uso de la tierra para la sostenibilidad; manejo de
residuos sólidos;

gestión de recursos hídricos; y perspectivas sobre la evaluación del impacto ambiental.

Tres temas están cubiertos en una conferencia presentada como desafíos ambientales
particulares al contexto israelí. Temas infundidos a lo largo del curso, a veces abiertamente

y en otros como subtexto, se incluyeron principios de gestión integrada, justicia ambiental,

desarrollo sostenible, principio de precaución y participación pública.
Alrededor de mediados de semestre, los estudiantes (n = 27) fueron dirigidos a formar grupos de
3–5

miembros. Cada uno de los nueve grupos resultantes eligió un nivel comunitario continuo

proyecto ambiental de acuerdo con las inclinaciones e intereses de los miembros del grupo.

La elección del proyecto requirió la aprobación del maestro o de los dos asistentes de
enseñanza, quienes

También dio orientación a los estudiantes y respondió a cualquier pregunta que pudieran haber
tenido.

Se les pidió a los estudiantes que contribuyeran al proyecto comunitario elegido en algunos

manera, usando cualquier habilidad de planificación conocida y el conocimiento teórico que

tenían

adquirido durante el curso. Se requirió que los estudiantes describieran lo ambiental

problema, acciones comunitarias y conexiones entre las partes interesadas y para ofrecer

soluciones posibles. Se alentó la participación que podría ayudar o promover los intereses
ambientales de la comunidad.

Cada grupo hizo una presentación sobre el proyecto a la clase y presentó un 20-

Informe de la página que explica el proyecto y se centra en los vínculos entre el material del
curso.

(es decir, materiales teóricos enseñados en clase y los artículos académicos incluidos en el

programa de estudios) y el proyecto elegido (Tabla 1). Presentaciones hechas a la clase

proporcionada.

alguna oportunidad para discutir cómo se desarrolló el proyecto, pero esto ocurrió una vez

Los proyectos fueron más o menos completos. Se esperaba que los estudiantes se comunicaran

directamente con los interesados de la comunidad, recorrer y fotografiar la ubicación del

proyecto, y

de alguna manera servir a la comunidad. En su presentación e informes, 2 estudiantes fueron

instruido para describir su participación en el proyecto.

Los nueve proyectos variaron en tipo, escala y forma de participación, aunque todos
de ellos incluyeron reuniones con las partes interesadas, buscar planos y mapas, y escribir un
conjunto de recomendaciones finales. Algunos proyectos tuvieron lugar en entornos urbanos y

otros en zonas rurales, algunos en comunidades judías y otros en árabes o mixtos árabes y
judíos. En su mayor parte, los estudiantes eligieron proyectos activos preexistentes, cada uno

relacionado con un problema ambiental diferente (es decir, gestión de residuos, contaminación
del aire,

planificación ecoturística, etc.). Por ejemplo, un grupo que eligió el Medatech descuidado

El jardín como foco, investigó su historia y adquirió el original y actual

planos y fotografías del jardín, recorrió el jardín y organizó un público

evento de participación con actividades destinadas a conectar a los residentes con el jardín.
Durante

En el evento, se les pidió a los residentes que publicaran (en un tablón de anuncios) lo que
querían

Jardín para proporcionar.

Como se mencionó, Introducción a la Planificación Ambiental es un curso central de la

plan de estudios. Está diseñado para dar a los estudiantes que no han tenido cursos ambientales
(definidos como no haber tomado más de un curso sobre medio ambiente general).

temas, tales como problemas de calidad ambiental, ciencias de la tierra, recursos naturales,

instituciones ambientales, etc.), una comprensión de cómo se aplica la planificación a

problemas ambientales. Dado que el objetivo de esta investigación es comprender la

contribución de los proyectos participativos para la inculcación de EE dentro de los planes de
estudio de planificación urbana y regional, el análisis de las perspectivas de los estudiantes
sobre su participación en clase

los proyectos se consideraron apropiados para la tarea en cuestión.

Métodos

Aplicamos las cinco capas de aprendizaje significativo (descritas anteriormente) para evaluar la

tipos de aprendizaje que tuvieron lugar y el efecto de los proyectos participativos en el

experiencia de aprendizaje de los estudiantes, utilizando un enfoque de dos etapas de métodos

mixtos. Incorporamos encuestas de clasificación cerrada (cuantitativas) (en adelante
"encuestas") seguidas

por entrevistas individuales en profundidad (cualitativas). Las encuestas fueron completadas por
el

estudiantes durante la última sesión del curso, mientras que las entrevistas (de 10 a 20 min)

tuvo lugar más de un mes después de finalizado el curso.

Las respuestas a la breve encuesta de seis preguntas clasificaron las percepciones de los
estudiantes sobre

cómo los proyectos influyeron en su comprensión del material de la clase (Tabla 2). En

En la encuesta, completada de forma anónima, los estudiantes indicaron sus percepciones

generales

de la contribución de los proyectos a la comunidad y a la comprensión y conciencia de los

problemas ecológicos-sociales (eco-sociales). Los estudiantes también clasificaron los proyectos
"

influencia esperada en su trabajo futuro como planificadores.

Dieciocho estudiantes completaron la encuesta, y ocho estudiantes participaron en el

entrevistas Tanto para las encuestas como para las entrevistas, la participación fue voluntaria y
no todos los estudiantes participaron. Las entrevistas en profundidad fueron diseñadas para
proporcionar

Una mirada más profunda a las experiencias educativas compartidas por los estudiantes3 y para
obtener

mayor comprensión de su experiencia de aprendizaje. Además, el hecho de que solo 18 de 27

los estudiantes enviaron su cuestionario hicieron necesarias entrevistas. Tratamos las

respuestas de las entrevistas como textos y las analizamos mediante análisis temáticos; les
pedimos a los participantes que relataran sus experiencias y opiniones sobre su participación en
el

proyecto y sus beneficios (o falta del mismo). Como orientación, preguntas similares a las de
se hizo el cuestionario y se pidió a los entrevistados que elaboraran (si

la respuesta fue "sí") o para explicar los motivos de su respuesta (si fue "no").

El análisis temático es ampliamente utilizado en el análisis textual cualitativo y especialmente

en

Análisis de entrevistas para identificar y reportar patrones y temas relevantes para el

pregunta de investigación (Braun y Clarke 2006; Fereday y Muir 2006). Implica varios pasos una
vez que se recopilan los datos, incluida la recopilación de presupuestos, generando

descripciones cortas, organizar la información y buscar temas (recurrentes)

identificando así el significado de los códigos (Aronson 1994; Braun y Clarke 2006).

Los enfoques empleados para analizar códigos pueden ser guiados por la teoría, inductivos, de
abajo hacia arriba

o ser el resultado de códigos impulsados por investigaciones previas (Boyatzis 1998).

Para nuestro estudio, se derivaron los códigos, y posteriormente los temas y patrones.

de abajo hacia arriba por el análisis de los datos de los investigadores. Basamos las
interpretaciones en un

proceso de examen, buscando temas recurrentes y tipos de aprendizaje

obtenido de los proyectos o activado por ellos. Las preguntas fueron diseñadas de acuerdo

a los cinco objetivos de EE. Estos se derivan de la Declaración de Tbilisi (1978)

y también a los cuatro niveles de objetivos de EE de Hungerford y Volk (1990), que juntos

comprende la siguiente lista de cinco categorías de aprendizaje de EE:

(1) Material teórico de internalización

(2) Aprender o mejorar futuras herramientas de trabajo

(3) Sensibilizar a las consideraciones eco-sociales.

(4) Aumentar la motivación de los estudiantes para incluir consideraciones ambientales.

(5) Cambio de comportamiento ambiental

Estas categorías también se utilizaron para enmarcar la discusión de los hallazgos, incluidos los
tipos y subtipos de aprendizaje informados que tuvieron lugar después de la participación de los
estudiantes en los proyectos.

Recomendaciones

Los datos de las encuestas de 6 preguntas (ver Tabla 3) proporcionaron información preliminar
inicial

en el proceso de aprendizaje percibido por los estudiantes y, como tal, informaron

entrevistas en profundidad. Primero presentamos un breve resumen y análisis de la encuesta.

respuestas y luego describen e interpretan los hallazgos de las entrevistas en profundidad.

Encuesta

Las respuestas de la encuesta mostraron que, en promedio, los estudiantes sintieron que su
participación en el

El proyecto contribuyó a la comprensión del material enseñado en clase, aunque solo

"En un grado medio". Los estudiantes también indicaron que sintieron su contribución a la

La comunidad era limitada (el más bajo de los 6 parámetros). Esto fue decepcionante,
particularmente porque los proyectos se definieron como participativos y porque la pregunta

usé el texto "de cualquier manera". Una de nuestras conclusiones, basada en estudiantes
informales comentarios, fue que esto se debió al poco tiempo (solo un semestre)

asignado para el proyecto y esto fue además de otros trabajos para el curso. Cuando

Considerando la corta cantidad de tiempo dedicado a los proyectos, un puntaje de 2.5488 / 5

podría

ser interpretado como un sentido relativamente alto de contribución.

Los datos de la encuesta indican que los estudiantes estaban moderadamente interesados en
participar en

proyectos similares en el futuro. Para empezar, algunos estudiantes pueden haber estado más
interesados en los problemas comunitarios y ambientales y, por lo tanto, el proyecto no

cambiar su posición

La puntuación más alta se recibió por la pregunta sobre si los estudiantes sentían
que el proyecto les ayudó a ser más conscientes de la forma en que se abordan los temas
ambientales en la "vida real" y, por lo tanto, la contribución más observable de los proyectos al
aprendizaje de los estudiantes. La respuesta indica que a pesar de su

límites, este tipo de proyecto participativo fue lo suficientemente sustancial como para darles a
los estudiantes

sentir que habían aprendido sobre cómo son las cosas en lugar de cómo

se supone que son.

La mayoría de los estudiantes tuvieron la misma respuesta o similar a las dos últimas preguntas

con respecto a si el proyecto mejoró su disposición a integrar consideraciones ambientales y

comunitarias en su trabajo y estudios futuros. Estudiantes

indicó obtener una mayor conciencia de la importancia del medio ambiente

problemas, especialmente en términos de su campo profesional prospectivo. También sintieron,

en

promedio, que su participación en los proyectos contribuyó a la voluntad de incluir

Consideraciones relacionadas con la comunidad en su trabajo futuro a un medio (o ligeramente

por encima del medio) Estas dos preguntas se relacionan con los elementos de EE de adquirir

información, mejorando la sensibilidad y promoviendo acciones futuras. Nos centramos en estos

dos puntos en las entrevistas en profundidad.

Para concluir, de las encuestas aprendimos que si bien el sentido de contribución de los
estudiantes al proyecto era bastante bajo (2.588), su percepción del nivel en el que

se hicieron más conscientes de cómo se expresan los temas de la comunidad ambiental

en el campo fue en promedio más alto (3.765) que cualquier otra influencia percibida sobre

que fueron interrogados También cabe destacar el enfoque en las percepciones de los
estudiantes.

de cómo los proyectos los influenciaron a pesar de que los resultados pueden entenderse solo
como

indicadores del proceso de aprendizaje de los estudiantes en lugar de indicadores de causalidad

entre su participación en el proyecto y los resultados de esa participación. Los datos
cuantitativos recopilados de las encuestas fueron limitados debido al número de respuestas y

La falta de un grupo de control. Estas limitaciones llevaron a que la mayor parte de nuestros
hallazgos fueran

Llegamos a través de las entrevistas en profundidad.

Desarrollo de habilidades

Todos los estudiantes entrevistados dijeron que habían desarrollado o mejorado algunos

habilidades que creen que son relevantes para su trabajo futuro debido a su participación en

el proyecto. Mencionaron las siguientes herramientas:

(1) Mapear un problema y sus partes interesadas

(2) Evaluar cómo se ven los proyectos para los residentes y para el gobierno local

(3) Abordar la complejidad de la vida real y los obstáculos para la planificación

(4) Obtener información de personas

(5) Implementación de planificación integradora

(6) Evaluar el comportamiento humano con respecto a los problemas ambientales (qué
soluciones

podría funcionar y que no)

(7) Leer y comprender planes, mapas y leyes

(8) Sintetizar diferentes tipos de información, incluyendo teórica

Orientación profesional

Cuando se les preguntó sobre su interés en continuar trabajando en problemas ambientales

como planificadores e infundiendo perspectivas ambientales en su trabajo, excepto Int. 2

respondió positivamente Algunos estudiantes dijeron que el proyecto reforzó su interés en

trabajo de planificación ambiental.

Definitivamente [incluiré consideraciones comunitarias y ambientales en mi trabajo]

porque siento que es una parte crítica de la planificación, quiero decir que ya vine de ese lugar.

[...] fue fuerte desde el principio, pero creo que el proyecto le dio otra palmadita en el

espalda. [En t. 6]

[Después del proyecto,] estaría encantado de trabajar en una empresa de planificación

ambiental

si tuviera la oportunidad. Me gustaría hacer algo que tenga un efecto positivo. [En t. 3]

[Después de participar en este proyecto,] a veces voy al sitio web del consejo para ver

ofertas [ofertas de trabajo] ... definitivamente me interesa una orientación verde o ambiental.
Tú

Lo que tengo [como antecedente] no es nada, solo este curso introductorio ... [En t. 5]

Algunos dijeron que aunque es importante tener planificadores ambientales, ellos mismos no
querían específicamente ser planificadores ambientales. No se encontró que la inclinación a
realizar proyectos de planificación ambiental estuviera relacionada con un proyecto específico

o equipo, ya que los miembros de los mismos equipos dieron diferentes respuestas a esta
pregunta. Todas

los entrevistados indicaron su intención de incluir preocupaciones ambientales en su

planificación.

Cambios de comportamiento

a conciencia de los estudiantes sobre el alcance del aprendizaje parece haber aumentado
durante el

proceso de entrevista. Esto entró en conflicto en cierta medida con los datos recibidos del

encuestas, que sugirieron una comprensión más moderada del material. Varias entrevistas
comenzaron con los participantes afirmando que habían aprendido

muy poco del proyecto y luego continuó con información que contradecía

esa afirmación, que sugiere el aprendizaje "inconsciente". Las entrevistas también revelaron que
los estudiantes sentían que necesitaban pasar más tiempo en el proyecto y que era más
frecuente

la discusión de proyectos grupales en clase los habría ayudado a internalizar el

conocimiento y herramientas aprendidas.

Discusión

Discutimos aquí la experiencia de aprendizaje de los estudiantes a través del prisma de

significado aprender mientras se enfoca no solo en las metas de EE logradas por los estudiantes,
sino también en objetivos más específicos particularmente relevantes para la planificación
urbana. Primero nos dirigimos si estos proyectos participativos pueden considerarse ejercicios
PBL y SL de acuerdo con la literatura, analizando así (aunque de forma limitada) la naturaleza de
los proyectos. Luego discutimos los tipos de aprendizaje que se lograron de acuerdo con el cinco
categorías EE mencionadas anteriormente.

Los proyectos cumplieron con los estándares de Thomas (2000) para PBL porque eran de hecho,
una parte central del plan de estudios del curso e incluyeron una pregunta de conducción o
problema formulado por los estudiantes que los lleva a trabajar con los conceptos centrales y
principios de planificación ambiental. Además, los proyectos involucraron a estudiantes en una
investigación constructiva, tanto grupal como individual, fue en general impulsado por los
estudiantes y tenía su propia existencia independiente (Thomas 2000). Los proyectos
cumplieron los criterios sugeridos por Jones, Rasmussen y Moffitt (1997) y Diehl et al. (1999)
incluyendo el ejercicio de tareas a través del trabajo autónomo, la aplicación de diversas
habilidades, resolución de problemas, investigación de opciones y toma de decisiones.

Como se esperaba para los ejercicios de SL, los proyectos permitieron a los estudiantes
participar en actividades que abordaban las necesidades de la comunidad y contenían
oportunidades estructuradas diseñadas intencionalmente para promover el aprendizaje y el
desarrollo (Mintz et al. 2014). Mediante En sus proyectos, los estudiantes siguieron enfoques
tanto filantrópicos como cívicos según la clasificación de Speck y Hoppe (2004), aunque algunos
hicieron más de uno que el otro. Tanto los estudiantes como la comunidad eran aprendices, por
lo tanto, infunden "reciprocidad" como descrito por Jacoby (1996).

Los informes y las entrevistas de los estudiantes indican que habían aprendido sobre la situación
de los miembros de la comunidad y habían recibido información de ellos, al tiempo que
compartían ideas, conocimientos de planificación y recomendaciones con los miembros de la
comunidad. Finalmente, el recuento de los estudiantes de las herramientas que sintieron que
adquirieron sugiere que el proyecta competencias estudiantiles mejoradas para hacer frente a la
incertidumbre, la vaguedad, divergencia y valores en conflicto, todos los criterios de SL
sugeridos por Wals y Jickling (2002) Los proyectos también promovieron la comprensión de
cuestiones sociales y ambientales más amplias que son objetivos sugeridos para SL (Jacoby
1996; McEwen 1996), a través de, por ejemplo, la exposición a conflictos entre locales y
regionales o nacionales prioridades (por ejemplo, como lo demuestran los limitados recursos
proporcionados por el gobierno central para infraestructura local).
En lo que respeta a la mayor parte del análisis, el logro de un aprendizaje significativo,

El análisis se realizó con precaución. El aprendizaje significativo ocurre en un continuo entre el

aprendizaje de memoria y el aprendizaje profundo (significativo). Normalmente no hay un
simple ‘Sí / No’ responde a la pregunta: "¿Se produjo un aprendizaje significativo?" Esto se debe
a la ubicación en el continuo depende, entre otros factores, de la naturaleza del conocimiento
poseído de antemano por el alumno y el nivel de esfuerzo para integrar entre conocimiento
nuevo y antiguo. También puede ser difícil identificar una contribución directa de técnicas de
enseñanza específicas para el aprendizaje significativo (Novak 2002). Tuvimos que tenga esto en
cuenta al considerar si el material teórico ha sido internalizado Identificamos un patrón
relacionado con las diferencias entre (a) los resultados de la encuesta y las respuestas a las
preguntas iniciales de la entrevista, y (b) los comentarios de los estudiantes en las entrevistas en
profundidad a medida que progresaba cada una. Los estudiantes recientemente respondieron
que ellos no sentían que habían aprendido mucho sobre temas ambientales, o que tenían solo
aprendió sobre un tema en particular en el enfoque de su proyecto. Sin embargo, durante las
entrevistas, los estudiantes tuvieron sus propias conexiones entre su proyecto y otros
problemas relacionados con el medio ambiente, lo que tuvieron un nivel de aprendizaje
moderado conciencia. Los estudios sobre el aprendizaje inconsciente han demostrado que es un
elemento integral.

parte del proceso de aprendizaje, y que las representaciones mentales inconscientes permiten
integración mental rápida de información, que luego, a su vez, proporciona información para
procesamiento consciente (Evans 2008; Kuldas et al. 2013). Información y aprendizaje.

que tienen que ver con los cambios sociales y de comportamiento se ha encontrado que están
particularmente vinculados al procesamiento o aprendizaje inconsciente (Wilson y Dunn 2004;
Bargh 2006; Evans 2008).

La mitad de los entrevistados (n = 4) hizo una distinción dicotómica en sus entrevistas.

entre comunidad y medio ambiente y dijo que el proyecto les enseñó más sobre planificación
comunitaria que planificación ambiental. Sin embargo, los informes tenían referencias y vínculos
entre el trabajo que hicieron en el proyecto y los problemas de planificación ambiental, incluidas
referencias a casos similares en todo el mundo que destacaron preocupaciones y temas
ambientales. La mayoría de los informes también tenían planos y mapas de áreas en cuestión, e
incluyó un análisis de estos productos espaciales. Esto juntos con las respuestas de la entrevista
sugiere que los estudiantes habían producido productos que mostró un alto nivel de
comprensión y conciencia de la planificación ambiental cuestiones relevantes para el estudio de
caso que habían elegido.

Todos los entrevistados dijeron que habían desarrollado o mejorado el trabajo futuro.
herramientas que percibieron como relevantes para la planificación ambiental debido a la
participación en el proyecto. Varios estudiantes mencionaron la aplicación de las mismas
habilidades que los estudiantes que trabajan en otros proyectos. Las habilidades y herramientas
que los estudiantes sintieron que tenían aprendidos no fueron incluidos o medidos en las
encuestas, y por lo tanto, aparte de la informes, las entrevistas fueron la única fuente de
información sobre esta parte de la proceso de aprendizaje (percibido) Las respuestas de la
entrevista demuestran que la participación los proyectos contenían varios desafíos o,
alternativamente, oportunidades de aprendizaje; ellos requirió el uso de varias herramientas
académicas y profesionales (mencionadas en la sección de resultados), algunas generales y otras
específicas para el campo de la planificación.

En cuanto a la medición de la conciencia percibida a las consideraciones eco-sociales, Los

participantes informaron que su conciencia ambiental había aumentado debido a la proyectos
Indicaron que esto se debió a la necesidad de comprender y analizar los materiales de clase en
un nivel más profundo o, como la mayoría dijo, porque vieron cómo Los asuntos ambientales
influyen en la comunidad. Además, informaron sobre y empatizar con los miembros y activistas
de la comunidad que conocieron durante su trabajo en el proyecto.

En cuanto a la motivación para abordar las consideraciones ambientales, hubo discrepancias

entre los resultados de la encuesta y la entrevista. En las encuestas, los estudiantes indicaron un
una cantidad similar de interés en cuestiones de base comunitaria como lo hicieron para
interesarse en cuestiones de base ambiental (3.118 / 5–3.235 / 5). En las entrevistas, todos
menos un estudiante dijeron que el proyecto los llevó a querer participar en la planificación
ambiental en el futuro y todos coincidieron en que esta experiencia les hizo querer abordar los
aspectos ambientales de los proyectos de planificación. Esta respuesta se vincula al aprendizaje
inconsciente.

que se ha encontrado que es particularmente propicio para influir en el comportamiento y la

motivación (Bargh 2006; Evans 2008; Kuldas 2013). Lógicamente, las entrevistas abiertas podrían
identificar mejor esos tipos de aprendizaje "más profundos" que los

encuestas.

Todos los entrevistados informaron que el contacto cercano con los miembros de la comunidad

participar en un plan, un conflicto o una lucha creó la mayor motivación para incorporar
consideraciones basadas en la comunidad en la planificación. Las entrevistas mostraron que los
estudiantes quienes informaron que se identificaron con la causa, también sintieron que habían
aprendido más sobre el tema que exploraron y mostraron una mejor comprensión de la
planificación problemas a la mano. Aunque nuestra investigación no incluyó un análisis de los
informes ellos mismos sistemáticamente, sugieren que los estudiantes se involucren con el
esfuerzo de la comunidad e incluso se identifiquen con él. Una indicación de esto fue que los
estudiantes usó la palabra "nosotros" en lugar de "ellos" al describir su participación con las
partes interesadas, lo que indica su identificación con esta última. Sin embargo, la identificación
se detuvo sin animar (a la mayoría) a los estudiantes a involucrarse exclusivamente en
cuestiones de planificación ambiental. Algunas entrevistas demostraron que la motivación de
los estudiantes creció en respecto a su interés en temas de planificación comunitaria sobre
planificación ambiental problemas y preocupaciones Sin embargo, esto podría deberse al deseo
de algunos de los entrevistados.

para hacer una clara diferenciación entre comunidad (social) y medio ambiente ('eco')

consideraciones, incluso cuando los dos coinciden.

Finalmente, las entrevistas sugieren que los proyectos contribuyeron al objetivo final de EE

cambio de comportamiento ambiental personal y profesional (Hungerford y Volk

1990; Kollmuss y Agyeman 2002). La mitad de los entrevistados reportaron un activo

cambio en su propio comportamiento ambiental personal debido a su participación en

el proyecto. Esto a pesar del hecho de que el curso fue obligatorio, duró solo uno

semestre, y los estudiantes solo trabajaron en el proyecto durante parte de ese semestre. Sin
embargo, tres de los cuatro entrevistados que no informaron ningún cambio en su
comportamiento dijo que después de su experiencia en el proyecto, ahora planearon incluir
consideraciones ambientales en su trabajo actual o futuro como planificadores. Tales cambios
parecen para hacerse eco de la internalización y el aprendizaje significativo experimentado por
los demás.

Conclusions

Proyectos participativos que involucran la planificación de estudiantes en el medio ambiente

comunitario Las iniciativas tienen claras ventajas destacadas por esta investigación. En general
los proyectos contribuyó significativamente a varios tipos de aprendizaje significativo, según se
juzgó usando el marco de cinco capas para el análisis presentado aquí. Proyectos de clase
planteados planificación conciencia de los estudiantes con respecto a consideraciones
ambientales en áreas urbanas y regionales planificación y les ayudó a ser más sensibles a las
necesidades de la comunidad. Las experiencias de aprendizaje significativas respaldadas por los
proyectos participativos incluyeron la obtención de información de partes interesadas,
funcionarios y otras fuentes; evaluando proyectos comunitarios y acciones; implementar
consideraciones basadas en el medio ambiente y la comunidad, y más.
Para extraer información útil sobre el aprendizaje de los estudiantes, el uso de encuestas cortas
de elección múltiple es limitado; tales encuestas no animaron a los estudiantes a pensar
profundamente sobre su experiencia de aprendizaje, mientras que las entrevistas abiertas y en
profundidad lo hicieron.

El análisis de las respuestas de la entrevista reveló que el proyecto o equipo específico era un
factor importante en lo que respecta a la percepción del nivel de relevancia del proyecto para
los materiales de la clase, pero tuvo poco efecto en otros resultados deseados, como conciencia
de las consideraciones ambientales, motivación para considerar el medio ambiente problemas
en el trabajo futuro y el cambio de comportamientos ambientales. Como el estudio examinó un
número muy pequeño de equipos de proyecto, sería útil explorar más a fondo importancia de
proyectos específicos (sus temas, ubicación, población, etc.), así como pertenencia al grupo (es
decir, influencia de la interacción con otros miembros del grupo), con respeto al logro de los
objetivos de EE.

Se podría realizar una investigación adicional en un ámbito más amplio, utilizando un grupo de
control de estudiantes que participaron en el mismo curso pero no tomaron un proyecto y / o
con análisis uno a uno emparejado antes y después. También proponemos que se conozcan los
antecedentes ambientales de los estudiantes participantes, a través de un cuestionario de dos
fases, en el que se les pregunta a los estudiantes sobre su comportamiento y posiciones
ambientales. antes y después de su participación en el proyecto. Finalmente, esfuerzos
educativos similares debe tener como objetivo hacer que los estudiantes sean más conscientes
de su aprendizaje (por ejemplo, a través de la clase reflexión) para que busquen oportunidades
similares para ello.