ESTRATEGIA DE AUTOFORMACIÓN EN LA MODALIDAD DE

EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

PRESENTACIÓN
1. JUSTIFICACIÓN
2. CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
3. HORIZONTE DEL PROYECTO DE FORMACIÓN
4. LINEAMIENTOS CURRICULARES
5. LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS
6. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
7. MEDIOS Y MEDIACIONES EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
8. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN ACADÉMICA
4. LINEAMIENTOS CURRICULARES

El Proyecto educativo institucional, PEI, de la Universidad del Tolima concibe el

currículo como “una construcción dialógica que orienta el desarrollo de las capacidades
humanas para la formación integral de la persona que ingresa a la Educación Superior, el
ciudadano que quiere desarrollar capacidades, el profesional que desea continuar su
formación profesional y el académico que se quiere especializar en un campo de
formación” (2014, p. 64); esta definición se fundamenta en los principios de integralidad,
rigurosidad, pluralismo metodológico, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad,
flexibilidad, autorregulación, comunicabilidad, contextualización y universalidad (p. 65).

En la Universidad, el currículo es humanista, “que privilegie la formación personal,

política, estética, de producción de conocimiento y la experiencia desde el lenguaje” (p.
64), y el currículo es problémico, considerándose como base para el desarrollo y la
transformación social y como motor del desarrollo humano, a partir de la relación
formación, investigación y proyección social.

4.1. El currículo en la modalidad de educación a distancia

La Universidad en sus lineamientos curriculares (Acuerdo 042 de 2014, Consejo

Académico), establece campos de formación1 entendidos como la fundamentación
disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar, a partir de conocimientos y problemas,
“que sirven de orientación curricular para el desarrollo de programas académicos”
(Artículo 1). En tales campos, la estructuración curricular de los programas académicos
Tolima garantiza la formación integral en contextos de interacción, que activen nuevas
formas de relación social para acceder al conocimiento.

En tal sentido, debe incorporar e interpretar la apertura permanente al cambio, la

innovación y desarrollo de estrategias y medios diversos acordes con las expectativas e
intereses de los estudiantes, contribuyendo de esta manera al fortalecimiento de la

1
Dichos campos de formación son: Ciencias Agrarias; Ciencias Sociales y Humanas; Ciencias
Básicas; Ciencias de la Salud; Artes y Diseño; Ciencias de la Educación; Tecno-ciencias:
Ingeniería y Tecnologías; y, Ciencias Económicas y Administrativas (Acuerdo 042 de 2014,
Artículo 2).
formación integral. Para tales pretensiones, los programas en modalidad de educación a
distancia podrán tener metodología a distancia con presencialidad, a distancia mixta o a
distancia virtual.

Los programas académicos se fundamentarán en la selección, organización y distribución

de los conocimientos, las prácticas, las experiencias y los valores aceptados como
legítimos y relevantes. Cada programa académico incorporará los principios del PEI, en
su estructura curricular. La estructura curricular básica de los programas académicos en
la modalidad tendrá los siguientes elementos constitutivos:

- Núcleos de formación
- Áreas de formación
- Cursos
- Ciclos
- Créditos académicos

Figura 1. Relación investigación y estructura curricular

En la siguiente figura se representa visualmente la estructura curricular de los programas

académicos de la Universidad (Acuerdo 042 de 2014, Artículos 16 a 18):
 Figura 2. Estructura curricular básica de los programas académicos

En la modalidad de educación a distancia, la configuración de los núcleos de formación,

las áreas de formación y los cursos se realiza a partir del espacio estructurado de
conocimientos y problemas generales para el programa académico. Tal espacio
estructurado puede entenderse como el objeto de transformación (López et al., 1989;
López, 1995); “este objeto debe hacer parte de un eje problemático mayor y estar definido
en términos concretos de realizaciones” (López et al., 1989, p. 93) en los procesos de
docencia, investigación y proyección social.

Con el propósito de desarrollar la cultura investigativa y de hacer de la investigación una

herramienta académica de formación, los programas académicos deben articularse de
manera pertinente a las líneas y sublíneas de investigación institucional. Cada programa
debe describir la articulación a las líneas o sublíneas de investigación favoreciendo la
configuración de proyectos de investigación de profesores y estudiantes, como también
su participación y vinculación a semilleros y grupos de investigación, y por ende, a
comunidades y redes académicas. Tal articulación surge del espacio estructurado de
conocimientos y problemas relevantes para su análisis, reflexión, interpretación y
solución en el programa académico, y que da lugar a los núcleos, áreas y cursos.

De los núcleos de formación

En la modalidad, el núcleo de formación se entiende como un espacio estructurado de
conocimientos y problemas específicos relevantes para su análisis, reflexión,
interpretación y solución (Universidad del Tolima, 2003), en relación con los
conocimientos y los problemas generales relevantes del programa académico (objeto de
transformación) que permiten un desarrollo transversal del currículo (Díaz, 2002, p. 80).
Los núcleos de formación que integran los programas académicos de pregrado y posgrado
están constituidos de acuerdo con los niveles de formación:

Tabla 1. Núcleos de formación según nivel de formación (Acuerdo 042 de 2014, Artículos 12 a
15, 19 a 21)

Nivel de Formación Núcleos de Formación

(Programas) Básica Interdisciplinar Específica
Técnico-Profesional General Técnica

Pregrado Tecnológico Básica Tecnológica

Disciplinar o
Profesional Básica Interdisciplinar
Profesional
Especialización Interdisciplinar Profundización
Disciplinar o
Posgrado Maestría Investigativo
Interdisciplinar
Doctorado Investigativo Transdisciplinar

De las áreas de formación

En la modalidad, las áreas de formación implican el agrupamiento de un conjunto de

conocimientos y problemas dentro de un núcleo de formación que se seleccionan según
los grados de pertinencia o relevancia necesarios para adelantar el proceso de formación
(Universidad del Tolima, 2003).

Tabla 2. Propósitos de los Núcleos y Áreas de Formación (Acuerdo 042 de 2014, Artículos 15
a 18)

Núcleo de Área de
Propósito Propósito
Formación Formación
“Orientado a un Comprende aquellos cursos y
nivel común de actividades académicas que le
Social y
Básica desarrollo de permiten al estudiante una
Humanística
capacidades formación ética, política y social
humanas en aspectos de las personas, los ciudadanos,
 referidos a la los profesionales y los
experiencia del académicos. Así mismo, una
desarrollo humano y formación en y para la
el cuidado de sí autonomía.
mismo, la Comprende aquellos cursos que
sensibilidad estética le permiten al estudiante el
y las ciencias con sus desarrollo de capacidades
Ciencias
avances” científicas y tecnológicas
Básicas
necesarias para su formación
personal, ciudadana, profesional
y académica.
“Permite al estudiante
aproximarse a temas o
problemas de su disciplina y
Libre Elección profesión, desde conocimientos
diferentes que promueven la
flexibilidad y la
interdisciplinariedad”
Orientado a la
“Comprende aquellas
integración de
actividades académicas que
diferentes disciplinas
Interdisciplinaria Servicio y permiten construir una zona de
que dan fundamento
Prácticas intersección entre la formación
a la formación del
académica del estudiante y el
estudiante.
entorno”.
“Comprende aquellas líneas de
investigación que dan una
Formación fundamentación epistemológica,
Investigativa de diseño cualitativo o
cuantitativo y de formulación de
proyecto”.
“Comprende aquellos cursos
que desarrollan las categorías
Disciplinar
disciplinares de un programa
académico”.
“Comprende aquellos cursos
“Orientado a un
que desarrollan las capacidades
nivel específico que
Disciplinar o Profesional y habilidades que se requieren
garantice el
Profesional para el desempeño en un campo
desempeño en una
profesional”.
profesión”.
“Comprende aquellos cursos
referidos a la estructura de las
Profundización disciplinas que dan fundamento
al desempeño en el marco de un
campo de formación”.

De los cursos

Se entiende que un curso es "un conjunto de actividades de trabajo académico,

organizadas por uno o varios docentes con propósitos formativos, en torno a una temática
o problemática específica, que se desarrolla a partir de la relación entre estudiantes y
profesores" (Acuerdo 042 de 2014, Artículo 23). En la modalidad, se define el curso como
una unidad de enseñanza y aprendizaje en el proceso de formación que articula
conocimientos y problemas (Universidad del Tolima, 2003); el curso implica una
actividad académica con acompañamiento docente (presencial y no presencial) y una
actividad académica independiente durante un determinado periodo, expresadas en
créditos académicos.

De igual manera, en la modalidad, un curso puede ser de metodología a distancia con

presencialidad, a distancia mixta o a distancia virtual, de acuerdo con el programa
académico (Acuerdo 042 de 2014, Artículo 25); los cursos serán teóricos, prácticos o
teórico-prácticos (Acuerdo 042 de 2014, Artículos 25 a 28); y, los cursos serán
obligatorios, electivos u optativos (Acuerdo 042 de 2014, Artículos 25, 29 a 31). Así
mismo, en la modalidad, los cursos configurarán componentes comunes (Universidad del
Tolima, 2012) y diferenciales en las áreas y los núcleos de formación de los programas
académicos del mismo campo de formación.

En la modalidad de educación a distancia se ha establecido el portafolio pedagógico como

soporte de las estrategias de formación (curso, seminario, taller, proyecto, observatorio,
tutoría, asesoría, entre otros). “El portafolio pedagógico tiene los siguientes componentes:
el plan de curso, la guía de aprendizaje y los ambientes digitales de aprendizaje" (Acuerdo
042 de 2014, Artículo 33)2:

 Plan de curso. Es la propuesta microcurricular y evidencia los elementos

disciplinares o profesionales que lo definen. La responsabilidad de este documento es
del programa académico y el departamento en el cual se inscribe el curso. Un profesor
asignado por el Comité Curricular, elabora el plan de curso. La estructura del plan de
curso tiene en cuenta los siguientes elementos: identificación, justificación,
propósitos de formación saberes previos, evidencias del aprendizaje, situación
problemática, unidades de contenido, estrategias formativas, evaluación del
aprendizaje, y materiales.

2
Mediante Acta 017 del 18 de junio de 2015, el Consejo Directivo del Instituto de Educación a
Distancia de la Universidad del Tolima aprobó la estructura del portafolio pedagógico.
 Guía de aprendizaje. Aborda los elementos metodológicos específicos del curso en
coherencia con los lineamientos curriculares de la Universidad y del Instituto, y con
el programa académico. La responsabilidad de la elaboración de este documento recae
en el profesor asignado, con el apoyo del Instituto. Es así como este documento brinda
las suficientes orientaciones del proceso pedagógico, didáctico, metodológico y
evaluativo al que se enfrentará un estudiante para buscar desarrollar las competencias
propuestas desde el plan de curso.

 Ambiente digital de aprendizaje. Un ambiente digital de aprendizaje “es un sistema

de relaciones pedagógicas dadas en un entorno digital, que posibilita desarrollar
competencias en los agentes inmersos en él, a partir de una relación entre el mundo
educativo y el de la vida. Integra agentes, contenidos, actividades, recursos, medios y
servicios de comunicación y se caracteriza por la autonomía del participante y la
flexibilidad de su estructura” (Convenio de Asociación E-Learning 2.0 Colombia,
2007).

De los ciclos

La organización curricular por ciclos de los programas se considera como una alternativa
para la formación de pregrado en la modalidad; es decir, para la configuración los niveles
de formación técnico-profesional, tecnológico y profesional. Los ciclos implican un giro
notable en la concepción del proceso de aprendizaje; ellos significan etapas ligadas al
desarrollo por niveles de las capacidades del estudiante y permiten avanzar en su
formación integral en el tiempo.

El ciclo se entiende como una unidad de secuencia que dimensiona y articula el proceso
de formación en el tiempo. La formación por ciclos permitirá establecer secuencias en el
proceso de formación; se espera que estas secuencias estén articuladas y no se conviertan
en unidades independientes entre sí. La estructura curricular por ciclos de los programas
permitirá constituir secuencias flexibles, secuenciales y complementarias, que faciliten
una formación integral en los diferentes niveles.

De los créditos académicos

"Los créditos académicos tienen como finalidad contribuir a la flexibilidad curricular de
los programas académicos y a la movilidad intrainstitucional e interinstitucional regional,
nacional e internacional de los estudiantes" (Acuerdo 042 de 2014, Artículo 39). Los
propósitos de formación por créditos académicos son, entre otros, los siguientes:

- Fomentar la autonomía de los estudiantes para elegir actividades formativas que

respondan a sus intereses y motivaciones personales.
- Fomentar la producción y el acceso a diferentes tipos de experiencia de aprendizaje
flexible.
- Facilitar una clara organización de los deberes del estudiante en los periodos
académicos.
- Ajustar los ritmos en el proceso de formación a las diferentes actividades de los
estudiantes.
- Estimular en las unidades académicas la oferta de actividades académicas variadas y
la producción de nuevas modalidades pedagógicas.
- Propiciar espacios para el trabajo que soporten el proceso de autoformación de los
estudiantes.

"Se entiende por crédito académico, el tiempo estimado de actividad académica del
estudiante para alcanzar las metas de aprendizaje que se espera los programas desarrollen,
y se expresará en unidades denominadas créditos académicos" (Acuerdo 042 de 2014,
Artículo 40). El crédito permite calcular en número de horas semanales en promedio por
periodo académico que el estudiante debe dedicar a realizar las actividades académicas
de aprendizaje que exige el desarrollo de un curso.

Un crédito académico equivale a 48 horas de trabajo académico del estudiante, que

comprende las horas con acompañamiento del docente y las horas de trabajo
independiente (individual o grupal) que el estudiante debe dedicar a la realización de
actividades académicas que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje.

Tabla 3. Número de créditos académicos según nivel de formación (Acuerdo 042 de 2014,
Artículo 44)

Nivel de Formación Número de créditos académicos

(Programas) Mínimo Máximo
 Técnico-Profesional 50 70
Tecnológico 80 90
Pregrado
Profesional (4 años) 140 160
Profesional (5 años) 160 180
Especialización 20 30
Posgrado Maestría 50 65
Doctorado 90 120

En la modalidad de educación a distancia, los créditos académicos permiten expresar el

tiempo de actividad académica con acompañamiento del docente y el tiempo de actividad
académica independiente:

- Se entiende por tiempo de actividad académica con acompañamiento del docente,

aquel en el cual el estudiante y el docente interactúan, ya sea de manera presencial o
no presencial (mediado por tecnologías de información y comunicación); se expresa
en horas de trabajo con acompañamiento. Durante ese tiempo se genera una relación
pedagógica en la cual el estudiante cuenta con los espacios para socializar y fortalecer
los procesos de aprendizaje autónomo; igualmente el docente debe utilizar estos
espacios para realizar un seguimiento en torno a las metas de aprendizaje que den
cuenta de los desarrollos individuales y grupales.
- Se entiende por tiempo de actividad académica independiente, aquel en el cual el
estudiante da cumplimiento a las metas de aprendizaje, mediante el desarrollo de las
actividades individuales y colaborativas fundamentadas en procesos de aprendizaje
autónomo; se expresa en horas de trabajo independiente.

En la modalidad de educación a distancia de la Universidad del Tolima, para los

programas académicos de pregrado, por cada hora de trabajo con acompañamiento
(encuentro presencial y encuentro no presencial) se deben considerar tres horas de trabajo
independiente. En programas académicos con metodologías de educación a distancia con
presencialidad y a distancia mixta se definen las horas de trabajo con acompañamiento
así:

Tabla 4. Horas de trabajo con acompañamiento y de trabajo independiente según créditos

académicos en programas con metodología a distancia con presencialidad y a distancia mixta

Número de Horas de trabajo con Horas de Total

Total
créditos acompañamiento trabajo horas de
horas de
académicos Presencial No presencial independiente trabajo
 trabajo
semanal
1 8 4 36 48 3
2 16 8 72 96 6
3 24 12 108 144 9

En programas académicos con metodologías de educación a distancia virtual se definen

las horas de trabajo con acompañamiento así:

Tabla 5. Horas de trabajo con acompañamiento y de trabajo independiente según créditos

académicos en programas con metodología a distancia virtual

Horas de trabajo con Total

Número de Horas de Total
acompañamiento horas de
créditos trabajo horas de
trabajo
académicos Presencial No presencial independiente trabajo
semanal
1 4 8 36 48 3
2 8 16 72 96 6
3 12 24 108 144 9

En la modalidad, se contemplan periodos académicos de 16 semanas, durante las cuales

las horas de trabajo con acompañamiento presencial se desarrollan mediante ocho
encuentros presenciales para los programas académicos con metodología de educación a
distancia con presencialidad y a distancia mixta. Las horas de trabajo con
acompañamiento no presencial, deberán quedar establecidas para el desarrollo de las
actividades académicas que, mediadas por tecnologías de información y comunicación,
permitan la interacción entre el estudiante y el docente.

Tabla 6. Horas de trabajo con acompañamiento y de trabajo independiente según créditos

académicos para programas con metodología de educación a distancia con presencialidad y a
distancia mixta

Número de Horas de trabajo con acompañamiento presencial

créditos
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8
académicos
1 2 2 2 2
2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3

Para los programas académicos con metodología de educación a distancia virtual, las
horas de trabajo con acompañamiento presencial se desarrollan mediante cuatro
encuentros presenciales. Las horas de trabajo con acompañamiento no presencial, deberán
quedar establecidas para el desarrollo de las actividades académicas que, mediadas por
tecnologías de información y comunicación, permitan la interacción entre el estudiante y
el docente.

Tabla 7. Horas de trabajo con acompañamiento y de trabajo independiente según créditos

académicos para programas con metodología de educación a distancia virtual

Número de créditos Horas de trabajo con acompañamiento presencial

académicos E1 E2 E3 E4
1 2 2
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3

En programas académicos con metodología de educación a distancia mixta se definen las

horas de trabajo con acompañamiento y sus correspondientes encuentros presenciales
considerando las dos definiciones anteriores.

4.2. La docencia en el currículo de la modalidad

En el marco del currículo problémico en la modalidad de educación a distancia, cada uno

de los programas académicos se constituye para responder a una serie de situaciones del
ámbito de desempeño de los profesionales en formación, situaciones que son
problematizadas desde cada uno de los cursos para poner los conocimientos de las
disciplinas y las profesiones en contexto. Lo anterior, fundamentado en la pedagogía
problémica y el currículo basado en problemas, los programas académicos están
direccionados a transformar el ejercicio académico en su forma organizacional, en la
manera de entender la educación y en el ejercicio de las prácticas pedagógicas mismas.

En primer lugar, se busca comprender la situación en la que se encuentra ubicado o se

pretende ubicar un programa académico, pues se parte de un problema general que
necesita ser pensado, una realidad que exige ser transformada y desde ella se hace todo el
programa, y de éste se desprenden los campos de actuación que necesitan ser trabajados
y fortalecidos para lograr la comprensión de dicho problema y buscar su solución. Este
tipo de diseño resulta pertinente en la educación a distancia, en tanto que ella además se
ser inclusiva y llegar a los lugares en los que la universidad no hace presencia, busca ser
pertinente y responder a las necesidades propias del contexto (Ñañez y Rodríguez, 2015).
De este modo, establecido el escenario, decididos los campos de actuación, se trata luego
de desglosar problemas aún más pequeños que permitan que la acción formativa responda
a los criterios ya establecidos. En otras palabras, es necesario pensar la realidad,
determinando situaciones concretas que merecen ser reflexionadas y transformadas y se
articulen los esfuerzos para que cada curso aporte en la solución de dicha problemática
desde el campo del saber en el que se mueve, de ahí que los docentes deberán promover
la formación de estudiantes constructores de su propio conocimiento resolviendo
problemas relacionados con los retos sociales, académicos y personales establecidos
(Ñañez y Rodríguez, 2015).

Por tanto, el profesor tiene el rol de orientador o guía y, en consecuencia, los estudiantes
asumen la responsabilidad de aprender; los problemas no son tomados de forma aislada
ni descontextualizada, sino que, por el contrario, parten de la realidad misma previamente
analizada y leída por el docente o quienes han diseñado el programa; el problema se
constituye en un reto académico para los estudiantes, pues éste los motiva y anima para
que participen activa y colaborativamente en su resolución, con base en sus capacidades
para aprender y para buscar las estrategias y recursos adecuados. Al final del ejercicio,
siempre será importante que los estudiantes evalúen su propio proceso individual y
colectivo. Además, el profesor implementa una evaluación integral, en la que es
importante tanto el proceso como el resultado (Ñañez y Rodríguez, 2015).

4.3. La investigación en el currículo de la modalidad3

La investigación formativa, la formación para la investigación (o formación investigativa)

y la investigación en sentido estricto, configuran las tres perspectivas que se integran
sobre la investigación en el currículo de la modalidad (Universidad del Tolima, 2012),
atendiendo a los lineamientos curriculares de la Universidad (Acuerdo 042 de 2014,
Artículos 52 a 55) a fin de "desarrollar una actitud crítica y una capacidad creativa para

3
Mediante Acta 02 del 28 de noviembre de 2014, el Consejo Directivo del Instituto de Educación
a Distancia de la Universidad del Tolima aprobó la propuesta presentada por el Departamento de
Estudios Interdisciplinarios, que se adapta aquí: Segura, A., Londoño, O. I. y Gamboa, C. A.
(2014). Redefinición de la investigación formativa en el IDEAD de la Universidad del Tolima.
(Documento de trabajo). Ibagué, Tolima.
encontrar alternativas para el avance de la ciencia, la tecnología, las artes o las
humanidades y del país" (Artículo 2.5.3.2.2.1. del Decreto 1075 de 2015).

La investigación formativa

La investigación formativa –o la enseñanza a través de la investigación o la docencia

investigativa– configura el conjunto de actividades y procesos de orden pedagógico y
didáctico orientados a la formación académica y profesional desde la investigación. Esta
perspectiva se esboza en el apartado anterior. Esta relación dinámica entre docencia e
investigación requiere algunas claridades. En primer lugar, la investigación formativa se
diferencia de la investigación en sentido estricto por su función pedagógica; esto quiere
decir que aunque emplea algunas de las estrategias de la investigación en sentido estricto
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, su fin último no es producir conocimiento
científico. De tal forma, “no se orienta a la generación de un conocimiento objetivamente
nuevo, sino a la apropiación comprensiva (o significativa) de conocimientos ya
elaborados” (Parra, 2004, p. 73).

A partir de las necesidades curriculares de los programas se estructura la investigación

formativa; así, son los propósitos de formación de los programas académicos los que
determinan su pertinencia y sus formas de desarrollo. La dimensión metodológica, que se
relaciona con las técnicas, los métodos e instrumentos de investigación, es clave para
llevar a cabo lo anterior, debido a que debe estar subordinada a los propósitos didácticos
en articulación con el objeto de estudio. Los actores implicados en el proceso (docentes
y estudiantes) no pretenden ser o posicionarse como profesionales expertos de la
investigación sino como sujetos en formación. En concepto de Parra (2004),

La investigación formativa, considerada como una estrategia pedagógica para el

desarrollo del currículo, integra tres elementos: técnicas didácticas, estilo docente
y finalidad específica de formación. Será investigación en la medida en que
conserve la estructura lógica y metodológica de los procesos de investigación, y
será formativa si su función es la de contribuir a la finalidad propia de la docencia.
(p. 71)
En la modalidad, se desarrollará la investigación formativa a partir del problema general
propuesto en cada programa académico, el cual genera problemas específicos en cada
núcleo, área y curso; esto permitirá la coherencia entre las necesidades de los contextos
particulares y los propósitos de formación. El docente, a partir de su quehacer pedagógico
y didáctico –y en relación con conocimientos y problemas– orientará los procesos de
enseñanza y aprendizaje basados en la pedagogía problémica, el currículo basado en
problemas y el aprendizaje basado en problemas.

Un programa académico en la modalidad debe ser concebido frente a un problema general

que posee una ubicación espacio temporal, con un carácter dinámico y situado en un
contexto particular. Por lo tanto, el macro-currículo está construido a partir de ese
problema general, problema que será intervenido con la oferta del programa. El meso-
currículo aporta preguntas generales que se movilizan alrededor del problema general y
estructuran las posibilidades de solución del mismo, hace presencia en los denominados
núcleos y áreas de formación. Por su parte, el micro-currículo estructura los cursos, en
donde el problema es abordado desde preguntas específicas que conllevan al abordaje del
problema general al que responde el programa.

•Propósito •Núcleos y áreas •Cursos del

Macro-currículo

Micro-currículo
Meso-currículo

formativo del de formación del programa

programa programa (Preguntas
(Problema general (Preguntas específicas que
que el programa generales conllevan al
que busca alrededor del abordaje del
impactar y problema general) proflema general)
solucionar)

Figura 3. Currículo e investigación

Formación para la investigación (o formación investigativa)

En la actualidad, en el contexto de ‘una sociedad del conocimiento’ se propende,

básicamente, por dos acciones básicas: la primera es enseñar a investigar y la segunda es
hacer investigación. En lo atinente a enseñar a investigar, se considera que la formación
para la investigación (o formación investigativa) es una función mediadora que intensifica
la evolución de las potencialidades de los sujetos, puesto que, una vez este se siente
atraído hacia la investigación, será un sujeto inquieto y libre, visto desde la idea de la
autonomía. Para esta primera acción de enseñar a investigar se contempla el Área de
Formación Investigativa, de una parte, y de otra, los semilleros de investigación.

En el Área de Formación Investigativa, los programas por ciclos deben permitir

establecer secuencias en el proceso de formación. Para los programas en nivel técnico
profesional se consideran los cursos “Ciencia, Tecnología y Sociedad” y “Proyecto I”. Y
para los programas en nivel tecnológico, además se considera el curso “Proyecto II”. El
primero de estos cursos se ubicará en el semestre 1, y el segundo y tercer cursos en los
semestre finales de los programas.

De igual manera, se consideran tres cursos ubicados en los semestres 6, 7 y 8 de los

programas profesionales: Formación para la investigación I, II y III, que tendrán como
eje central los procesos de escritura académicos. Ésta Área se debe articular con la
investigación formativa según lo anteriormente descrito.

- Formación para la Investigación I. Tiene como propósito generar una reflexión

crítica sobre algunos elementos teóricos – conceptuales de la naturaleza de la ciencia
y los enfoques de la investigación, que hace énfasis en la investigación según el campo
de formación en el cual se ubique cada programa académico. En este seminario el
estudiante debe configurar un problema e inicia la construcción de los antecedentes,
es decir, a la revisión de los estudios previos relacionados con el objeto de estudio. El
producto del curso es un texto que dé cuenta del tema, del problema y del avance en
los antecedentes.
- Formación para la Investigación II. Le propone al estudiante apropiarse de las
técnicas e instrumentos de recolección de datos indispensables para el proceso
investigativo. De tal forma, aprenderá a construir objetivos, elaborar marcos teóricos,
diseñar metodologías y crear herramientas de recolección de datos. El producto de
este curso es un artículo de revisión, “es una sinopsis que sumariza diferentes
investigaciones y artículos que nos da una idea sobre cuál es el estado actual de la
cuestión a investigar” (Guirao, 2015).
- Formación para la Investigación III. Les brindará el espacio necesario para el
fortalecimiento del proyecto de investigación. Igualmente, los estudiantes abordarán
algunos elementos del estado del arte de la investigación en sus propias disciplinas y
profesiones. El producto del curso es el proyecto de investigación que deberá
presentarse y sustentarse ante un grupo de jurados. El estudiante que decida graduarse
bajo la modalidad de trabajo de grado y que considere el proyecto realizado en el
transcurso de su formación para la investigación, como pertinente para tal efecto,
solicitará al comité curricular de su programa académico la asignación de un director
de proyecto para que lo oriente en el desarrollo del mismo.

Desde esta mirada se pretende aprender a investigar de la mano de procesos de

investigación que se estimulan mediante la conformación, el desarrollo y la consolidación
de semilleros de investigación (tanto de estudiantes como de docentes) y su interacción
con grupos y redes investigativas, ya que se tiene claro que se aprende investigando.

La pretensión que se tiene es que los estudiantes asuman, participen, construyan y

reconozcan su propio proceso de formación para la investigación. De conformidad con
esta postura, lo que se promueve es el uso de estrategias que permitan superar el
pragmatismo e intuición de los estudiantes sobre la forma en que se deben hacer las cosas;
para ello, hay que ofrecerles orientaciones metodológicas claras y de amplia difusión por
las comunidades académicas y científicas.

Ahora bien, para que lo anterior se dé, es necesario señalar que este tipo de investigación
deberá tener tendencia hacia la aplicación del conocimiento más que hacia la generación
del mismo, sin descartar que en estos procesos se pueda construir nuevo conocimiento.

Por otra parte, se hace vital aclarar que bajo este parámetro –de la formación para la
investigación (o formación investigativa)–, no se pretende formar investigadores en
sentido estricto, sino que la misma está subordinada a la formación (disciplinar o
profesional) de cada programa académico; por ello, lo que se pretende, a nivel curricular,
es ofrecer una “formación universitaria de carácter profesional sustentada en el trabajo
científico, buscando que los estudiantes participen en él del modo adecuado a sus
expectativas y condiciones académicas personales” (Parra, 2004, p. 71).
Se debe tener en cuenta que los semilleros de investigación de docentes, deben ofrecer
ejes de acción y reflexión, pero los estudiantes al final deciden una ruta. Estos semilleros
deben dar cuenta de los avances de sus ejes de trabajo, replantear sus objetivos,
sistematizar los resultados y procurar la divulgación de los mismos en eventos de
investigación, revistas de difusión y demás medios que consideren pertinentes.

Figura 4. Estructura de formación investigativa en un campo de formación a partir de

líneas y sublíneas de investigación

Investigación en sentido estricto

Ciñéndose a lo propuesto por Parra (2004) y en consonancia con Tamayo (2004), se puede
indicar que la investigación es un proceso de estudio sistemático y riguroso, pues este
debe procurar obtener información relevante y fidedigna que permita acceder a un
conocimiento ‘nuevo’ o la perfección de uno existente.

En la actualidad, en el ámbito del conocimiento se señala que esta es una de las

obligaciones que tienen las universidades, pues no es suficiente con que lo repliquen, sino
que, también, es necesario que lo generen, lo transformen y lo promuevan. Debido a ese
compromiso en las universidades se constituyen grupos de trabajo en el cual su objeto
gira en torno a la investigación.
En los programas de posgrado, los estudiantes realizarán trabajo de grado
(Especialización), tesis de maestría (Maestría), tesis de doctorado (Doctorado) o trabajo
académico posdoctoral (Posdoctorado) (Acuerdo 042 de 2014, Artículos 25 a 38), en el
marco de las líneas y sublíneas de investigación a las cuales se suscriben los proyectos
que los grupos de investigación dinamizan, soportando los programas académicos.

4.4. La proyección social en el currículo de la modalidad

La proyección social permite la interacción e integración de la Universidad del Tolima

con su entorno local, regional, nacional e internacional. El desarrollo de actividades de
proyección social involucra y articula la Universidad con las comunidades. Esta
articulación permite la interacción social, educativa e institucional con el entorno en el
cual hace presencia la institución a través de modalidades de proyección social. (Acuerdo
042 de 2014, Artículos 5, 56 y 57).

En particular, una modalidad de proyección social son las prácticas académicas y la

servicio social, consideradas como “experiencias de aprendizaje en el medio social a
través de las cuales los estudiantes adquieren y fortalecen conocimientos, habilidades y
destrezas en un campo de desempeño vivencial, con carácter educativo, cultural,
deportivo, comercial, empresarial, técnico, científico y social, llevadas a cabo en
entidades públicas y privadas a nivel nacional e internacional” (Acuerdo 129 de 2013,
Artículo 5).

Las prácticas académicas son el “conjunto de actividades y quehaceres propios a la

formación profesional para la aplicación del conocimiento y la vinculación con el entorno
social y laboral, enmarcadas dentro del plan de estudios”, de acuerdo a la normatividad
vigente. Pueden ser: práctica de campo, práctica profesional, práctica investigativa y
práctica cultural. El servicio social es la “actividad mediante la cual el estudiante presta
un servicio en cualquier área de su formación, cumpliendo un trabajo de extensión a la
comunidad, pueden ser o no opción de grado”, según la normatividad vigente.

En la modalidad de educación a distancia, en el marco de los principios institucionales

(Universidad del Tolima, 2014, pp. 23-25), se plantea para las prácticas académicas y
servicio social como principios pedagógicos: participación, pertinencia, innovación y
creatividad, y autoformación, y como principios metodológicos: flexibilidad y apertura,
contextualización socioeconómica y cultural, integración teórico práctica y
autorregulación.

Las prácticas académicas y el servicio social se orientan hacia una profesionalidad

reflexiva, crítica y creativa basada en la sinergia de lo personal, lo ciudadano, lo
profesional y lo académico, que permitan al estudiante en un contexto:

 Reconocer, analizar, comprender y transformar el conjunto de problemas y el cuerpo

de conocimientos estructurados sobre tales problemas, en una profesión.
 Realizar una práctica representada en acciones permanentes en un marco de
regulación y de condiciones particulares propias del ejercicio profesional.
 Apropiar un conjunto de intencionalidades, valores y actitudes que exigen desempeño
responsable y comprometido con la sociedad.

Figura 5. Sentido de la proyección social en el currículo

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7. MEDIOS Y MEDIACIONES EN EDUCACIÓN A DISTANCIA

7.1. Evolución de medios y mediaciones en educación a distancia

La constante evolución de las tecnologías de información y comunicación le brinda

posibilidades permanentes al desarrollo de la educación a distancia de cara a las
transformaciones educativas (García, 1999). La evolución de la educación a distancia a
través de generaciones en relación a los medios y las mediaciones proporciona una
manera útil al considerar su historia y su patrimonio (Anderson y Simpson, 2012). Es
preciso señalar que estas generaciones “han respondido a momentos, contextos y
enfoques específicos” (Rozo, 2008).

Para Garrison (1985) y Nipper (1989), han surgido tres generaciones de la educación a
distancia: la primera generación se caracteriza por la utilización de una sola tecnología
(materiales impresos por correspondencia); la segunda generación introdujo otras
tecnologías (casetes de audio o video, programas de radio y televisión, y multimedios);
y, la tercera generación de la educación a distancia utiliza tecnologías más sofisticadas
(computador conectado a una red informática y servicios).

Las dos primeras generaciones son bastante aceptadas. Sin embargo, diferentes autores,
basándose en el trabajo de Nipper, han construido generaciones posteriores de manera
diferente. Taylor (2001) afirma que la tercera generación se basa en teleaprendizaje
(audio/vídeo-conferencia), sugiere una cuarta generación que está vinculada al
aprendizaje flexible basado en la enseñanza en línea y una quinta generación que explota
otros aspectos de las tecnologías digitales "inteligentes". La UNESCO (2002), plantea
cuatro fases, cada una de ellas con su propia estructura organizativa, derivada del
principal medio de comunicación involucrado: los sistemas de educación por
correspondencia, los sistemas de educación por radio o televisión, los sistemas
multimedia y los sistemas basados en Internet.

Las generaciones mencionadas para referirse a la evolución en la educación a distancia,

también pueden a su vez entenderse como niveles de acuerdo con las tecnologías y
diseños, siguiendo a Facundo (2010): Nivel 1, hace referencia al uso el medio impreso,
la distribución de contenidos por correo e interacciones pedagógicas por correo postal;
Nivel 2, referido además al uso de medios audiovisuales (audio y video) para la entrega
de contenidos, y la introducción de otro tipo de medios análogos de comunicación para
las interacciones; Nivel 3, referido a cursos del nivel básico de educación virtual,
compuestos por contenidos textuales almacenados en un servidor instruccional conectado
a Internet; Nivel 4, caracterizado por la incorporación de lenguajes multimedia (imagen,
audio y video digitales), nuevos dispositivos para actividades en el aula virtual (quizzes,
encuestas, boletines, calendarios, etc.) y formas de comunicación uno a muchos y
bidireccionales (chat, foros, etc.) a los cursos virtuales; Nivel 5, caracterizado por
contenidos mejor preparados que incluyen objetos de aprendizaje hipertextuales, agentes
inteligentes, laboratorios digitales y componentes interactivos que se adecuan más a las
necesidades específicas de los estudiantes; y, más recientemente, con las web interactivas
(Web 2.0, 3.0 y 4.0), Nivel 6 que, más allá de “colgar” y distribuir en el ciberespacio unos
contenidos y monitorear su apropiación, se caracteriza por una interactividad que propicia
procesos de “gestión de conocimiento”.

En el estudio de las características dominantes de la educación a distancia en América

Latina y el Caribe, una de las líneas centrales es la virtualización de los distintos modelos
educativos. Al respecto, Lupión y Rama señalan que se “manifiesta una amplia diversidad
de modelos de educación a distancia con variados niveles de incorporación de
componentes virtuales y presenciales, los cuales a su vez expresan diversidad de
relaciones entre los componentes tecnológicos y los componentes docentes” (2010, p.
12). La virtualización se articula tanto con componentes presenciales como con la
multiplicidad de modalidades en los niveles (o generaciones) uno a cuatro de la educación
a distancia. “Esta modalidad ha adquirido variadas representaciones en su desarrollo,
reflejando un acervo de conocimiento que debe ser ampliamente compartido y
sistematizado para referencia de otros contextos” (Turpo, 2010, p. 345). Su incursión
requiere de reflexiones y acciones institucionales frente a los retos que les plantea la
modernidad y los contextos a los que sirven (Galvis y Pedraza, 2013).

El ejercicio prospectivo sobre la educación virtual en América Latina (Miklos, 2012)

considera que los sistemas educativos han sido impactados por la globalización y su
empeño civilizatorio: la sociedad del conocimiento. Se plantea que el sistema educativo
latinoamericano se encuentra ante rezagos, coyunturas y retos; en este contexto, ha ido
incorporando TIC provocando esperanzas y escepticismos con respecto a su papel
renovador y transformador:

Por una parte, están las visiones optimistas, ancladas en el desarrollo de las TIC a
las que se les atribuye la energía creativa que provocará la transformación de la
sociedad y la cultura; el aprendizaje se convertirá necesariamente en abierto,
flexible y colaborativo, pudiendo contribuir a que la educación cumpla con sus
objetivos superiores de otorgar capacitación y formación de calidad a todos los
individuos de todas las sociedades. (p. 116)

Por otra parte, [… los] escépticos piensan que el e-learning ahondará la brecha
entre los que aprenderán más y mejor, que hoy son pocos, y los muchos, que hoy
no tienen tecnologías y que, si acaso, tendrán acceso a tecnologías atrasadas u
obsoletas; en el futuro seguirá existiendo, dicen, una desigualdad que seguramente
se profundizará en los años por venir. (p. 117)

Según tal estudio, la tendencia que se vislumbra en el panorama es pesimista y remite a

una “imposibilidad estructural”. La ruptura del panorama implica un uso estratégico de
recursos, que reduzca las diferencias entre cobertura y calidad educativa, posibilitado por
“un sistema pedagógico eficiente basado en resultados de aprendizaje” (p. 129) y que
permita una incidencia significativa de la modalidad educativa. Se señala que las TIC
abren la posibilidad de garantizar cobertura y propiciar calidad en el aprendizaje. Al
respecto,

Será necesario, reflexionar sobre las limitaciones de las TIC: no sustentar el

cambio educativo sólo en el uso intensivo de ellas y convertirlas en finalidades.
Es necesario, que al mismo tiempo que se extiende la conectividad tecnológica,
cambien los patrones de uso de las mismas. Si esto no se da, las TIC se convertirán
en un fantasma; y no habrá un cambio sino un retroceso tal vez irreversible. Para
lograrlo es preciso que se cristalicen en la práctica docente los cambios en los
paradigmas educativos y pedagógicos. (p. 132)
Lo anterior implica una mirada a las perspectivas que sobre la incorporación de TIC a la
educación se asumen y las posibilidades que puede brindar en los procesos de
transformación del paradigma educativo (UNESCO, 2013, p. 32).

En este sentido, Johnson et al. (2015) al examinar las nuevas tecnologías y su potencial
impacto y aplicación en la Educación Superior identificaron tendencias clave, desafíos
significativos y avances en la tecnología, según su potencial periodo de aplicación e
implicación para las políticas, el liderazgo, y la práctica:

En este contexto, la incorporación de tecnologías digitales a la modalidad de educación a

distancia en la Universidad del Tolima le implica un reto y una posibilidad: el reto de
mejorar la calidad y de continuar ampliando la cobertura, y la posibilidad de actualizarse
frente a las tendencias socioculturales en la segunda década del nuevo siglo. Hoy la
relación docente-estudiante-conocimiento se ha transformado sustancialmente por el
modo en que, en los escenarios digitales, se produce, reproduce y circula el conocimiento.
Por ello, es pertinente que la Institución integre mediaciones tecnológicas los procesos
educativos a distancia, que le permita superar la segunda generación (Durán, González,
Arce y Montoya, 2011) para enriquecer su metodología con presencialidad, e integrar las
metodologías mixta y virtual.

De acuerdo al Proyecto Educativo Institucional (2013) y al Plan desarrollo (2013) de la

Universidad del Tolima, para la modalidad de educación a distancia se constituyen en
retos y oportunidades, lo siguientes:

• Definir y dinamizar modelos generales y específicos de integración de tecnologías de

información y comunicación en la modalidad de educación a distancia y sus
metodologías.
• Gestionar una estrategia comunicativa en torno a la integración tecnologías de
información y comunicación en los procesos educativos de la modalidad.
• Construir materiales educativos basados en los procesos curriculares, pedagógicos,
didácticos y evaluativos de la modalidad.
• Consolidar la formación de los agentes de la modalidad relacionada con la la educación
mediada por tecnologías de información y comunicación.
• Propiciar el fortalecimiento y consolidación de redes y comunidades educativas y
académicas en la modalidad.
• Validar, evaluar y sistematizar los procesos educativos mediados por tecnologías de
información y comunicación en la modalidad.
• Estimular y promover la generación de conocimiento y la innovación en torno a la
educación mediada por tecnologías de información y comunicación.
• Gestionar una estrategia organizacional para la integración de tecnologías de
información y comunicación en los procesos educativos de la modalidad, que soporte
y garantice el desarrollo de las políticas académicas y los procesos de gestión.
• Gestionar servicios e infraestructuras de información y comunicación, en los ámbitos
institucional e interinstitucional, requeridos en la modalidad de educación a distancia.

7.2. Medios y mediaciones en educación a distancia

La sociedad del conocimiento genera nuevos escenarios, retos y perspectivas a las

instituciones educativas en relación con los procesos educativos. La incorporación de TIC
a dichos procesos constituye un fenómeno que supone transformaciones socioculturales.
Ello hace repensar en las mediaciones tecnológicas en educación orientadas a la
formación que permitan el desarrollo de las capacidades humanas que requieren los
nuevos procesos socioculturales. Las políticas educativas señalan que para mejorar la
calidad de la educación es necesaria la incorporación en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, de tal forma que permita la mejora de las prácticas educativas. La educación
a distancia constituye un escenario de acción y reflexión sobre la formación en y para la
autonomía en la educación superior. En este horizonte, pensar en la mediación de los
medios requiere una definición de partida sobre la educación a distancia. Para Moreno,

…la educación superior a distancia será entendida como una modalidad educativa
basada en la relación dialógica entre el estudiante, el docente y el contexto, la cual
es mediada por los recursos que proporciona la universidad y el estudiante, quien
ubicado en un espacio diferente o igual al de ésta, aprende en forma independiente
o colaborativa. (2011, p. 171)

Esta relación implica la apropiación de dichos recursos por parte del estudiante y el
profesor dentro de un contexto determinado, como mediaciones pedagógicas. Prieto y
Van de Pol caracterizan las mediaciones pedagógicas así: “entre un área del conocimiento
y de la práctica humana y quienes están en situación de aprender, la sociedad ofrece
mediaciones. Llamamos pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el
aprendizaje” (2006, p. 126). Esta definición ubica el rol del profesor como gestor de
entornos y condiciones que faciliten el aprendizaje del estudiante y su proceso de
construcción y reconstrucción del conocimiento, y de sí mismo. “La mediación
pedagógica consiste en tender puentes que se van afirmando de un lado en el umbral, cada
estudiante y del otro lado en lo que buscamos llegar a partir del aprendizaje y de la
construcción personal y social” (p. 127).

El potencial pedagógico de los recursos le viene de su mediación para promover y

acompañar el aprendizaje. Y esto pasa por el uso de las posibilidades comunicacionales
y a la vez por la intencionalidad de uso desde una situación educativa. Ahora bien, en la
educación a distancia no se trata de darle a la comunicación una dimensión absolutista
como aquella que ha sido cuestionada por autores como J. Martín (1985), donde se
atribuía toda responsabilidad y poder a los medios, sino más bien de entender la manera
en que ésta, como proceso social de producción, circulación y apropiación de sentidos,
nos permite comprender la mediación pedagógica en todas sus dimensiones.
Se trata entonces de ir más allá del uso de recursos para trasladar a ellas las prácticas
educativas tradicionales de la modalidad. En cambio, el propósito es de mediar con esos
entornos para darle un nuevo sentido a la acción pedagógica desde una perspectiva
marcada por la relevancia de lo comunicativo. En este sentido:

La tecnología ya no puede ser pensada en términos de aparatos; la tecnología tiene

que ser pensada en términos de lenguaje, de escrituras, en términos de dispositivos
de creación, de producción de conocimiento -el divorcio todavía fuerte entre el
mundo del sistema educativo y el mundo de la comunicación mediática es que aquel
sigue todavía organizando el mundo escolar, desde la primaria hasta la universidad,
en torno a un solo eje que es el libro, y al que opone tajantemente el modelo de
comunicación que rige al mundo audiovisual y de la informática. De ahí que el
sistema escolar siga sin entender que hay hoy nuevos lenguajes, saberes y formas
de aprendizaje frente a los cuales la escuela se está encerrando en sí misma, está
poniéndose a la defensiva frente a esa disparidad de saberes que no circulan más ni
se hallan sometidos a la legitimación que otorga la escuela, -no le piden permiso
para ser saberes socialmente valiosos, no sólo socialmente válidos sino socialmente
valiosos-. Éste sería un primer cuadro de cambios. (Martín, 2000)

Para este autor, la mediación constituye una instancia cultural desde la cual el sujeto le
da sentido al proceso comunicativo (Martín, 1985), de manera que es una labor imperante
hoy en día que la escuela asuma y reconozca esos nuevos lenguajes y entornos del
aprendizaje y que además se prepare para generar significados a través de ellos, teniendo
en cuenta que:

El lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediación tecnológica de la

comunicación deja de ser meramente instrumental para espesarse, densificarse y
convertirse en estructural. Pues la tecnología remite hoy no a la novedad de unos
aparatos sino a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades
y escrituras. Radicalizando la experiencia de des-anclaje producida por la
modernidad, la tecnología deslocaliza los saberes modificando tanto el estatuto
cognitivo como institucional de las condiciones del saber, y conduciendo a un fuerte
emborronamiento de las fronteras entre razón e imaginación, saber e información,
 naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana. Lo que la
trama comunicativa de la revolución tecnológica introduce en nuestras sociedades
no es pues tanto una cantidad inusitada de nuevas máquinas sino un nuevo modo
de relación entre los procesos simbólicos –que constituyen lo cultural- y las formas
de producción y distribución de los bienes y servicios. (Martin, 2002)

Para abordar esta dinámica social y comunicativa, Martín establece tres planos de las
mediaciones: la socialidad, la tecnicidad y la ritualidad, que permiten comprender la
mediación educativa tiene que ver con el devenir de la trama social, por lo tanto en el
proceso formativo es necesario recuperar al interlocutor, tener en cuenta las voces y las
subjetividades de todos los participantes, sobre todo de quienes aprenden, con el fin de
que, siguiendo a Prieto, logremos “mediar pedagógicamente las tecnologías aplicadas a
la educación, desde el libro hasta el hipertexto o las redes” (1997).

7.3. Ambientes de aprendizaje en educación a distancia

La modalidad de educación a distancia de la Universidad del Tolima se orienta en la

perspectiva de ambientes híbridos de aprendizaje, en tanto permite la convergencia del
trabajo independiente del estudiante (individual y grupal) y el trabajo de acompañamiento
del profesor (presencial y no presencial).

El aprendizaje híbrido surge como la convergencia entre los entornos de aprendizaje cara
a cara y entornos de aprendizaje distribuido (Graham, 2006). El aprendizaje híbrido es
parte de la continua convergencia de los dos entornos de aprendizaje arquetípicos: por un
lado, el entorno de aprendizaje cara a cara que ha existido durante siglos, y por otro, los
entornos de aprendizaje distribuido que han comenzado a crecer por las tecnologías
digitales que han ampliado las posibilidades de comunicación e interacción. Puede
entenderse que en dicha convergencia, los ambientes híbridos de aprendizaje permiten la
“ampliación del entorno de aprendizaje más allá de sus tradicionales límites físicos,
geográficos y temporales, a través del uso de tecnologías digitales” (Prieto y Van de Pol,
2006, p. 143).

En la modalidad de educación a distancia el entorno de aprendizaje cara a cara tiene un

significado diferente a la modalidad de educación presencial, por cuanto el estudiante y
el profesor interactúan desde el aprendizaje autónomo como fundamento del desarrollo
metodológico. A su vez, los entornos de aprendizaje distribuidos permiten interacciones
sincrónicas y asincrónicas entre el estudiante y el profesor, entre los estudiantes o entre
los profesores, lo cual posibilita múltiples alternativas de interacción pedagógica en las
cuales se transforman los roles que tradicionalmente desempeñan en la educación
presencial.

Duart, Gil, Pujol y Castaño (2008) hacen una distinción entre los conceptos mixto e
híbrido. Para estos autores, el concepto de mixto es el resultado del complemento de
elementos diferenciados que se articulan, y el concepto híbrido es el resultado del cruce
de dos elementos de origen diferenciado, cuyo resultado está totalmente integrado, es
inseparable. Así, para Osorio (2010, p. 72), “el concepto híbrido constituye una
posibilidad de ‘continuo’ en el proceso enseñanza-aprendizaje, puesto que puede verse
como la expansión y continuidad espacio-temporal (presencial y no presencial, sincrónico
y asincrónico) en el ambiente de aprendizaje”. Esta distinción pone de presente la
necesidad de clarificar el enfoque en que se asumen los sistemas híbridos y articular sus
niveles, de cara a su incorporación en la modalidad de educación a distancia.

Se plantean tres niveles de aprendizaje híbrido para la modalidad de educación a distancia

de la Universidad:

• La Institución, que implica programas a distancia en las metodologías de educación a

distancia con presencialidad, mixta y virtual;
• El Programa, cuyo plan de estudios integra espacios académicos o cursos en las
metodologías de educación a distancia con presencialidad, mixta y virtual; y,
• El Curso, cuyas actividades de aprendizaje se corresponden a metodologías de
educación a distancia con presencialidad, mixta y virtual.

Las metodologías de la educación a distancia requieren de ambientes online y offline de

aprendizaje que posibiliten el acceso, uso y apropiación de las herramientas y servicios
que las soportan. Las metodologías se soportan en entornos digitales de aprendizaje que
se definen como “el conjunto de entornos de interacción, sincrónica y asincrónica, donde,
con base en un programa curricular, se lleva a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, a
través de un sistema de administración de aprendizaje” (López et al, 2002).

La gestión del entorno digital de aprendizaje supone entonces la gestión de los espacios
(Chan y Pérez, 2003, p. 31-32) conformados por diversidad de recursos y herramientas
educativas (Ministerio de Educación Nacional, 2009):

• Espacio de información, en el que se presenta la información organizada o para ser

indagada por los estudiantes. Las características de los contenidos residen en la
interactividad, en el tratamiento pedagógico, en su adaptación y en su función con el
medio en el que va a ser consultado y tratado por los estudiantes.
• Espacio de interacción, en el que se lleva a cabo la retroalimentación y la interacción
entre los estudiantes y el profesor, de estudiantes con estudiantes e incluso de
 profesores con profesores. La dinámica que se genera en este entorno es un trabajo
cooperativo y colaborativo que se da de forma sincrónica o bien, de forma asincrónica.
• Espacio de producción, en el que se encuentran herramientas y dispositivos para el
procesamiento de información. Puede complementar los contenidos, aunque no
necesariamente los incluye; depende del tipo y naturaleza de los contenidos y de lo
que se quiere lograr con ellos.
• Espacio de retroalimentación, que se caracteriza por ser un espacio para la circulación
de los productos del aprendizaje. En este espacio los estudiantes expresan los logros
de su esfuerzo y a su vez exponen lo que encuentran en los productos de los demás, y
el profesor expresa la valoración de los productos y la retroalimentación necesaria.

El reto es conectar y relacionar el sistema de administración de aprendizaje con otras

herramientas y servicios educativos internos y externos de la Universidad del Tolima,
cuya integración se oriente hacia un ecosistema tecnológico de aprendizaje (García y
García, 2013; Leal, 2013; Motz y Rodés, 2013).

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