“Me dijeron “este pibe necesita otro tratamiento” ¿viste?

, una escuela especial”:

Revisando el tratamiento escolar de la discapacidad a partir de la trayectoria de un alumno con
“discapacidad mental”.
Autores:
Caram Mariana marianacaram@gmail.com
Eisner Laura lauraeisner@yahoo.com.ar
Almeida Alicia aliciayalmeida@yahoo.com.ar
Copolechio Marina marucopo@gmail.com
Profesorado en Educación Especial
Instituto de Formación Docente Continua
San Carlos de Bariloche

Resumen
La prominencia del paradigma de la inclusión impone develar los sentidos y las prácticas que operan
en la construcción diferencial de los alumnos, en la búsqueda de evitar la reproducción de viejos –
aunque vigentes - mecanismos de exclusión. En este artículo abordamos la trayectoria escolar de un
alumno que se constituye en discapacitado mental leve. Recurrimos a la indagación de su legajo
escolar, para recuperar la singularidad del itinerario, las voces que componen su entramado discursivo,
y las representaciones presentes acerca de la discapacidad, dando cuenta del proceso de construcción
de un “alumno común” en uno “discapacitado”. Asimismo atendemos a la voz del propio alumno, a
partir de entrevistas en profundidad, en tanto ello permite reponer los sentidos atribuidos a su
experiencia escolar. El caso, en su particularidad y riqueza, evoca no sólo modos instituidos y
generalizados de hacer y pensar en el sistema educativo actual que se presentan –casi siempre- como
barreras a superar ante el desafío de la inclusión, sino también sugiere alternativas por donde
aproximarse.

Introducción
En la última década aparece el concepto de inclusión en el ámbito educativo pedagógico como un
modo novedoso en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Aspirando a superar las prácticas
integradoras vigentes, supone que el foco de atención no debe caer en la necesidad de un tipo especial
de alumno y en sus posibilidades de adaptación a la escuela, sino que todo el sistema escolar debe
modificarse respondiendo a las particularidades de todos y cada uno de ellos. Esta propuesta reconoce
explícitamente la heterogeneidad de lo humano presente en el alumnado, intentado superar los
supuestos históricos de homogeneidad que han configurado las prácticas de la escuela moderna (Booth
y Ainscow, 2000)
En nuestro contexto de trabajo, la provincia de Río Negro, se empiezan a vislumbrar intenciones y
proyectos de aplicación del marco de acción del modelo de la inclusión. En virtud de ello, cobra más
relevancia el análisis de las representaciones y las prácticas que ya vienen teniendo lugar en el
tratamiento de la “diversidad”, considerando que solamente a partir de la revisión, la reflexión y una
mirada crítica por parte de todos los actores se podrán construir nuevos esquemas de pensamiento y
funcionamiento. Este es el gran desafío de la escuela de cara al futuro y de cara al modelo de la
inclusión. En particular nuestro interés se centra en el ámbito de la discapacidad mental, entendiendo
que es una de las tantas manifestaciones de “diversidad1” presentes en la escuela.

En estas páginas abordamos la trayectoria escolar de un “alumno con discapacidad mental” develando
los procesos por los cuales desde lo institucional se va configurando esta categorización. Para ello
recurrimos al análisis de su legajo que permite reconstruir su itinerario por distintas modalidades
educativas, las situaciones conflictivas y puntos de inflexión en su historia, y donde van quedando
documentadas distintas intervenciones profesionales no sólo del ámbito escolar sino también médico y
social. Esta fuente de información permite reconocer además supuestos y concepciones
socioeducativas acerca de la discapacidad, las cuales determinan las decisiones respecto al alumno y
su futuro. En contraposición, indagamos los sentidos que el mismo alumno atribuye a su paso por las
escuelas y el modo en que construye su experiencia escolar, bajo el supuesto de que la escuela
concentra múltiples significados, a veces contradictorios o ambiguos. Ciertamente, más allá de su
poder de producir, reforzar y cristalizar la discapacidad, encontramos que constituye una de las pocas,
o quizás la única instancia social que habilita un espacio de socialización y de despliegue de algunas
posibilidades de desarrollo para las personas con discapacidad mental.

Nuestra exposición comienza con algunas consideraciones de orden conceptual acerca de lo que
entendemos por trayectoria escolar y aspectos a tener en cuenta del legajo. Luego describimos la
trayectoria escolar del alumno para finalizar con su perspectiva personal relevada a través de
entrevistas en profundidad.

Sobre trayectoria escolar

Entendemos por trayectoria escolar una instancia estructurante en la conformación de la
autopercepción de los sujetos con “discapacidad”. Este concepto se apoya en una definición de
trayectoria como “(…) sucesión de posiciones a lo largo del tiempo en que el proceso es lo
fundamental y la perspectiva es temporal de corte longitudinal. En ella está presente el concepto de
‘itinerario’ en el sentido de conjunto de hechos y eventos pertenecientes a la esfera de lo público o lo
privado” (Guitián, 1998: 114).
La trayectoria se construye en un continuo entre lo privado y lo público en donde se distinguen puntos
de inflexión en la vida del individuo, fases de transición y rupturas. En el caso de las trayectorias

1
El mismo término “diversidad” merecería una revisión, que en esta ocasión no haremos porque excede el
alcance del trabajo.
escolares, el recorrido se conforma en la interacción entre la dimensión individual, el contexto familiar
y social y el marco institucional - la escuela. Otorga un lugar relevante a la singularidad de los sujetos
dentro de las condiciones socioeconómicas en las que están insertos; y en nuestro caso en las
condiciones particulares de las instituciones escolares en la cual transcurre.
Los itinerarios escolares, lejos de seguir un esquema general lineal de grados ascendentes, como
podría pensarse para la formalidad de la escuela común2, presentan singularidades y posibles vaivenes
entre los distintos ámbitos de la educación común y especial, en donde confluyen una serie de
complejas intervenciones profesionales que trascienden ciertamente lo escolar. En este sentido las
trayectorias escolares de los sujetos aparecen atravesadas por las representaciones y los modelos
sociales sobre la discapacidad que se sostienen en las prácticas y el funcionamiento de las
instituciones, condicionando en definitiva sus posibilidades no sólo dentro de la escuela sino en la
sociedad en general.

Acerca del legajo

En las escuelas existe un mecanismo discursivo institucional que da cuenta de los itinerarios, en
especial de sus puntos de inflexión: se trata de los legajos escolares, instrumentos de mediación
cultural en los que se registra (y se construye) el proceso de categorización del alumno y sus
“dificultades”, permitiendo finalmente tomar una decisión sobre su destino escolar (Mehan, 2001;
Cimolai, 2005; Toscano, 2005).
El análisis de los legajos en el caso de “alumnos especiales” permite visualizar el proceso
administrativo, técnico y discursivo mediante el cual un alumno “común” empieza a construirse en
dirección a un alumno con necesidades educativas especiales o discapacitado. De este modo, el legajo
da cuenta de una lectura diacrónica y temporal del proceso por el cual se va configurando el alumno,
con hitos que remiten a las vicisitudes y a los puntos de inflexión de la trayectoria escolar. En el
contexto de nuestra investigación, los legajos permiten, en interacción con el material de entrevistas,
analizar el modo en que este mecanismo de clasificación es procesado por los sujetos en quienes se
proyecta.
En la producción de estos elementos institucionales intervienen una diversidad de actores
pertenecientes al ámbito educativo (docentes, directivos, equipos técnicos) y en muchos casos, al de la
salud (médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, entre otros)3 cuyos discursos se encuentran orientados por
lógicas diferentes y poseen distintos pesos e influencias. Esto pone en evidencia la fuerte influencia
del modelo médico de la discapacidad (Aznar y Castañón, 2008) en el ámbito de la educación, que
funciona bajo la forma de representaciones entendidas como formas de conocimiento específico,

2
Ciertamente los trayectos reales de la escuela común no siempre son lineales, continuos, ni completos, sino
heterogéneos, variables y contingentes (Terigi, 2007).
3
La participación de estos actores es especialmente relevante en el caso de los legajos escolares de alumnos a
quienes el sistema escolar comienza a “detectarles” dificultades o discapacidad.
saberes del sentido común, que “no solo expresan relaciones sociales, sino que también contribuyen a
constituirlas” (Jodelet, 1993: 487). Cuando un sistema de representaciones se integra al sentido común
(escolar), se transforma en criterio de clasificación y evaluación de objetos, individuos y grupos, y por
lo tanto, en el fundamento de actitudes y prácticas (en ocasiones, inconscientes) que se generan a partir
de él. El legajo4 como fuente misma de análisis contiene explícitas e implícitas las representaciones
sociales acerca de la discapacidad que se juegan en la determinación del itinerario y las decisiones,
conflictos y negociaciones en las que esos hechos se concretaron.

Gustavo5 y su trayecto escolar

Gustavo tiene al momento de las entrevistas 30 años. En ese tiempo se encontraba trabajando en una
importante empresa de tecnología, desempañándose en tareas de maestranza. A fines de 2008 se casa
por civil y por iglesia, con una mujer también “discapacitada” a quien conoce a los 15 años en la
escuela donde asistían, y en la actualidad viven juntos en su propia casa.

Su trayecto escolar presenta un complejo y rico pasaje por diversas instancias educativas: escuela
primaria común, escuela especial, escuela de adultos, escuela secundaria, escuela de oficios, unidad de
aprendizaje laboral en el marco de la educación especial. En total se trata de seis instituciones a lo
largo de 18 años de escolaridad continuos, más dos años posteriores a un cese de asistencia de dos
años (decidido por el propio Gustavo). En lo que sigue, describimos estas etapas de su trayectoria.

1. Escuela Primaria
En el año 1985, Gustavo, con 7 años cumplidos y sin pasar por Nivel Inicial, ingresa a primer grado de
una escuela primaria común. En uno de los informes de la docente se señala que: “debido a las
grandes dificultades que se detectaban en Gustavo se pidió un informe a la psicóloga de la escuela”.
Esta profesional del Servicio de Apoyo Técnico destaca que “la docente consulta al poco tiempo de
iniciadas las clases ya que observa en Gustavo grandes dificultades de concentración, atención y
comprensión” y agrega: “lo más notable eran sus conductas extrañas, respuestas demasiados
fantasiosas, dibujos extraños y muy alejados de la realidad”. De acuerdo a este tipo de apreciaciones,
se indica la necesidad de que el alumno repita primer grado; durante esa segunda instancia, se decide
la derivación a la Escuela Especial, marcando un primer punto de inflexión en su trayectoria escolar.

2. Escuela Especial
Desde 1987 a 1992, entre los 9 y 14 años de edad, Gustavo transita por distintos ciclos y etapas de la
escuela especial hasta promocionar en el marco de esta modalidad. Es durante estos 6 años de trayecto

4
El legajo de Gustavo contiene más de 140 folios que dan cuenta de su escolaridad por un periodo de 18 años.
5
Para resguardar la confidencialidad de los datos y el anonimato de nuestro entrevistado usamos un nombre
ficticio.
donde intervienen diversos profesionales quienes a partir de la aplicación de herramientas
conceptuales y metodológicas van categorizando los “problemas” y “dificultades” detectados por los
docentes en su quehacer rutinario.
En informes pedagógicos se evalúa el desempeño del alumno en distintas áreas del conocimiento
(lengua, matemática, ciencias sociales, música, educación física) y aspectos sociales (integración al
grupo, personalidad) describiendo, en primer lugar sus dificultades, luego sus avances y algunos
logros. Las lógicas, los supuestos y las concepciones socioeducativas acerca de la discapacidad que
subyacen a estos saberes no son homogéneas. Pero, en general, son de carácter evaluativo y describen
los atributos del alumno en tanto “portador” (o no) de algunos “conocimientos y destrezas de su edad”
o “etapa”:
“En el área de matemática, maneja los números con dificultad y hasta el 13. Presenta problemas de
ordinalidad y cardinalidad. Tiene dificultades para sumar y restar y lo hace con apoyo de material
concreto (…) en el área de lenguaje conoce las vocales y las letras m, s, p.”” (Informe pedagógico
año 89).
Esto da lugar a un modelo explicativo del fracaso centrado en el sujeto:
“…le costó mucho lograr los objetivos…le cuesta reconocer las canciones por su melodía y canta
inventando fonemas…le cuesta llevar el pulso…copia lo que hacen sus compañeros, no crea y es
inexpresivo” (Informe de profesora de música).
Así mismo, es de destacar el componente psicológico presente en los informes pedagógicos y en las
explicaciones vertidas acerca de las dificultades del alumno:
“presenta grandes trastornos de conducta y una fuerte inestabilidad emocional. Su atención es lábil y
su disposición para el trabajo es escasa. Presenta una baja tolerancia a las frustraciones, esto influye
en el ritmo de aprendizaje. Su continuo temor a equivocarse o a “no poder” le impide avanzar en sus
conocimientos” (Informe pedagógico año 89).
Otro informe agrega: “es bastante torpe motrizmente” y “se le deben repetir las consignas” (Informe
de Educación Física).
También están presentes expresiones que focalizan en lo que el alumno ha logrado o puede lograr:
“presenta buena disposición a las tareas que se le presentan”, “ha logrado un gran avance en su
adquisición de conocimientos”, “tiene muchas ganas de saber”, “fue superando las dificultades”, “ha
mejorado mucho”; “no presenta dificultades…”.
Sin embargo, en todos los casos se adopta una perspectiva individual que apunta a las necesidades
educativas del alumno, sin explicitar en cambio las respuestas educativas o apoyos que la escuela
brinda, es decir sin hacer referencia a las condiciones pedagógicas de enseñanza – aprendizaje,
proceso en cual el docente y la institución escolar aparezcan implicados.

Paralelamente, los legajos dan cuenta de la aplicación sistemática de tests de despistaje de dificultades
y de evaluación de inteligencia, percepción y maduración psico-afectiva, con las que se va definiendo
la existencia de un alumno especial6. En base a esta construcción de certezas que indican “coeficiente
intelectual”, “edad mental”, “grado/nivel de pensamiento”, “problemas emocionales”,
“perceptivos” y “neurológicos”, además de informes fonoaudiológicos, y sociales, entre otros, se va
produciendo la objetivación del alumno (Mehan, 2001) y la producción de su discapacidad cristalizada
en la categoría de “discapacidad mental de grado leve”. Así el sistema establece sus “apreciaciones
diagnósticas” sobre el alumno, pero además sus “apreciaciones pronósticas” y los tratamientos
correspondientes. El tipo de discurso que orienta a estos informes es técnico; utiliza un lenguaje
altamente codificado y, por lo tanto, difícil de cuestionar y se basa en un período corto de interacción
con el alumno que tiene como actividad central la evaluación del mismo en una situación artificial y
descontextualizada de las actividades cotidianas. A pesar de ello, es un discurso muy reconocido
socialmente ya que se lo vincula al conocimiento científico, a la objetividad y a la neutralidad
valorativa.
La síntesis de todos estos informes se articula en una “Reunión de Equipo” y culmina en una decisión
acerca de la modalidad de trabajo y de tratamientos, que pueden darse por fuera de la escuela, al inicio
del ciclo lectivo; y en decisiones sobre el destino escolar del alumno al final del año:
“(…) se aconseja que siga en la misma etapa para afianzar los conocimientos. Ver posibilidad para
el año que viene de hacer tratamiento con Salud Mental”.

3. Escuela de Adultos
Con 15 años Gustavo decide anotarse en una Escuela de Adultos primaria común. Concurre entre los
años 1993 y 1996, cursando de 5to a 7mo grado, y repitiendo una vez este último nivel. Durante esta
etapa se trabaja con un Proyecto de Integración, acompañado un día a la semana por una maestra
integradora correspondiente a la escuela especial.
En su historial aparece como punto conflictivo el egreso y la certificación que lo avale y habilite para
continuar estudios en Nivel Medio. Aquí, el legajo deja constancia de un interesante debate que pone
en entredicho el concepto mismo de integración: ¿qué significa integrar? ¿Qué alcances tienen las
adaptaciones curriculares? ¿Con qué nivel de conocimientos egresa un alumno integrado? ¿Y respecto
a los alumnos comunes? ¿Corresponde otorgar una certificación igualitaria? Estas y otras cuestiones se
debaten álgidamente frente al egreso y a la situación de la integración en la escuela común, socavando
los pilares de la propuesta integradora, y del formato mismo de la escuela graduada y
homogeneizadora.

4. Escuela Secundaria y Escuela de Oficios

6
Algunos de los test aplicados: Bender, de familia, WISC, Terman.
Luego de su egreso del nivel primario, Gustavo intenta estudiar en el Nivel Medio iniciando el ciclo
lectivo. Frente a las dificultades que se le presentan en el área de matemáticas, acude a la Escuela
Especial a pedir apoyo, pero al poco tiempo abandona.
Entonces, decide anotarse en una Escuela de Oficios a donde asiste entre los años 1997 y 1998 donde
realiza capacitación en Panadería. Aquí también se implementa un proyecto de integración y los
informes de los docentes integradores dan cuentan de un conflicto entre las modalidades Común y
Especial en torno a los contenidos conceptuales a enseñar y su abordaje como contenidos
significativos.

5. Unidad Laboral
En los años siguientes –y sin haber completado la formación en la Escuela de Oficios- desde 1999 a
2002 Gustavo asiste a la Unidad Laboral dependiente de la Escuela Especial donde cursa talleres de
panadería, carpintería y jardinería. En 2005 retorna para retomar estos talleres además de carpintería y
mantenimiento.
En el marco de la formación en la Unidad Laboral se generan una serie de “experiencias de trabajo”,
que aparecen en su trayecto a partir de sus 20 años de edad. Consisten en la realización de pasantías en
distintos ámbitos laborales (comercios principalmente y algún organismo del Estado). Desde la
escuela también se promueve la autogestión de los alumnos para la venta ambulante de productos
elaborados en la escuela como fuente de recursos para beneficio propio. El objetivo general de esta
instancia es el aprendizaje para el trabajo7.

Gustavo y los sentidos de su experiencia escolar

A partir de la sucinta descripción de la trayectoria escolar de Gustavo, en este apartado nos interesa
exponer la voz del alumno como protagonista de su propia historia. En situaciones de entrevistas
abiertas, hemos reconstruido esta trayectoria, intentando recuperar no tanto un itinerario procesual,
gradual y cronológico, posible de realizar a partir del legajo, sino los sentidos atribuidos a su paso por
la escuela, los modos en que él mismo significa sus experiencias escolares y en tanto partes de la
constitución de su subjetividad. Intentamos así entender el complejo vínculo que lo une a la escuela, la
cual históricamente ha pretendido constituirse en el eje central de construcción de identidades.

7
En el legajo quedan registrados los convenios de pasantías, los informes evaluativos y “hojas de observación”
en donde se explicitan los supuestos de dicha formación a través de las categorías utilizadas para la observación
evaluativa de los pasantes: “habilidades y técnicas propias de su perfil profesional”, “grado de autonomía”,
“aspectos de puntualidad, presentación y orden”, “rendimiento”, “rapidez”, “resistencia a la fatiga”,
“motivación”, “relación con tutor”, entre otras. Esto merecería un análisis más extenso en el cual por razones
de espacio no entraremos.
“En general, las narraciones sobre las instituciones sociales suelen silenciar las voces de quienes las
transitan. Sus ocupantes, sin embargo, trazan trayectorias de intereses y significados que no están
necesariamente determinados en el sistema en el que se desarrollan” (Duschatzky, 2008: 11 y 12).

Estas afirmaciones cobran un matiz especial cuando se trata de personas con discapacidad, cuyo
agenciamiento social ha sido históricamente invisibilizado y negado8, a su vez, considerando que para
estas personas lo escolar suele representar una de las pocas instancias de contención, de encuentro
social con pares, de inserción social. En otras palabras, interesa conocer qué pudo hacer Gustavo con
lo que la escuela le dio o le negó, teniendo presente que lo escolar no es la única vía de construcción
de subjetividad, aunque seguramente una de las más importantes.
Estos sentidos contradictorios y ambivalentes que mencionamos aparecen en la reconstrucción que
Gustavo realiza respecto a su experiencia escolar. Por un lado, aparecen aspectos y sentidos atribuidos
a lo escolar que aluden a la violencia simbólica y a las representaciones sociales de la discapacidad
que condicionaron la mirada hacia él como alumno, las cuales también empiezan a conformar su
propia subjetividad y a ser parte de su propia perspectiva. En su relato es posible apreciar cómo la
producción de su discapacidad implica la atribución externa, y la asunción –interna- por parte de él, de
una identidad como tal.
Al describir el modo en que se produce su derivación de la escuela común a la especial su relato da
cuenta de la internalización de la norma y del discurso escolar, dejando ver cómo empieza a descubrir
y a asumir que no es “normal” porque la escuela lo afirma, en donde lo “anormal” remite a una
categoría médica:
G: “Pero yo no estaba preparado para ir al colegio este (común) y me mandaron a la otra (especial).
(…) habré estado un mes. Me dijeron “este pibe necesita otro tratamiento”, viste una escuela
especial. (…) Mi mamá no la quería a la escuela especial. Es que ella no veía que yo era como los
chicos, no se daba cuenta que yo era como…
Pregunta: ¿Y vos que le decías?
G: Nada porque era chiquito, no entendía nada. Después cuando fui creciendo me fui dando cuenta
P: ¿y tus hermanos? ¿No te dijeron nada porque ibas a la escuela especial?
G: No. Bah! Por ahí me decían enfermo, enfermito, mogólico (risa).”

Son varios los sentidos atribuidos a la escuela, o mejor dicho, a las escuelas por las que Gustavo
transcurrió. Algunas aparecen con un claro efecto de límite en su trayecto “ascendente” o en las
posibilidades de conseguir una certificación de grado:

G: “Fui a la Escuela de Adultos, que era a la noche. No pude terminar porque yo me mataba
estudiando, me la complicaron, y me asusté. Y bue!, me dijeron: Gustavo vos no estás preparado para
hacer secundario, vos estás preparado para otra cosa. (…) Me habían hablado varias maestras, que
vos para secundario no estás, no te da, no te da el bocho, te da para otras cosas, para desenvolverte
en otras cosas. Pero para matarte con los libros, no, matemática, lengua, no, porque en la vida eso no

8
En la década de 1970 comienza a tener presencia el movimiento político de lucha contra la opresión social y
que refuerza los derechos a la independencia y la autonomía personal de las personas con discapacidad.
te va a servir. (…) Y yo dije: está bien, listo. Entonces dejamos el secundario y me voy a aprender
carpintería y panadería.”

La internalización de la categoría de “discapacitado” o de anormal, parece responder al proceso -

descrito por el interaccionismo simbólico desarrollado por Goffman- por el cual la persona en cuestión
termina respondiendo a la identidad que le es atribuida de modo exógeno. Así mismo, siguiendo
planteos de Bourdieu, podría plantearse que Gustavo tiene una autopercepción de sí mismo resultado
del ejercicio de dominación simbólica en el ámbito educativo, por lo cual parece haber aprendido a
adjetivarse condicionado por las prácticas instituidas hacia él.

“Yo tengo dictamen de discapacidad definitivo. Yo tengo el 50% de discapacidad, tengo problema
psicomadurativo.”

Ahora bien, aunque consideramos la fecundidad de estos esquemas de análisis para comprender
mucho de la vida de las personas social y culturalmente estigmatizadas, nos interesa reparar en los
aspectos no contemplados, en los matices de toda institución, en la capacidad de agenciamiento de los
sujetos, más allá de fuertes constricciones del medio y de la opresión particular que sufren las personas
con discapacidad.

En ese sentido, algunas experiencias vividas por Gustavo en las instituciones recorridas disparan
sentidos divergentes, positivos y enriquecedores. Entre ellas, la Escuela Especial ocupa un lugar
destacado. Gustavo relata su rechazo inicial a ella, con sensaciones de susto y sorpresa ya que el
mundo de la discapacidad era desconocido para él:

“El primer día salí corriendo (...) Como que me dio impresión y me asusté y no quería ir.”

Sin embargo, al evaluar a la Escuela desde su presente, la caracteriza como un lugar de contención, de
cuidado, de afecto, de participación y posibilidades:

“la escuela especial la llevo acá, le pongo una bandera y todo.”

Es la institución que más menciona de toda su trayectoria, y su recuerdo rescata, no tanto contenidos
aprendidos9, sino un ámbito de socialización posible y una comunidad de pertenencia: maestros,
compañeros, amigos que aún conserva. Pero, sobre todo, un conjunto de experiencias a las que de otro
modo no habría podido acceder: campamentos, pasantías laborales, participación en programas

9
En cuanto a lo que identifica como “aprendizajes” señala sobre todo la experiencia significativa, contrapuesta a
los contenidos escolares tradicionales: “¿cómo decían ustedes (los maestros)? ¡Es la vida! ¡Eso siempre era!”.
radiales, esquí y hasta viajes al extranjero. Se trata de instancias de “circulación social” (Silberkasten,
2006) que en general están vedadas a las personas definidas como “discapacitadas”.
Además de dar cuenta del sentido positivo o valor que tiene la escuela en tanto instancia de
aprendizaje, de socialización, de pertenencia y de cierto reconocimiento, el relato de Gustavo da
cuenta de su propio posicionamiento y tomas de decisión respecto a su trayectoria escolar. Esto queda
demostrado en su intento por asistir a la escuela secundaria, y aparece con mayor claridad en cierto
momento de su vida – “yo desde los 18 años me mando solo”-, cuando él mismo asume el interés y la
vocación por continuar capacitándose en instancias no obligatorias10.
Así, cobra especial sentido el modo en que Gustavo se posiciona en la situación de entrevista tomando
distancia frente a las caracterizaciones realizadas por los discursos ajenos, que se expresa en la
utilización de la tercera persona del singular, no sólo como recurso estilístico de su modo de habla,
sino como una toma de agenciamiento, para referirse a sí mismo reflexivamente y reorientar esos
sentidos recibidos:
P: nunca te sentiste maltratado, discriminado por alguien?
G: discriminado... Y sí cuando me decían los vecinos. Me decían que yo iba a una escuela y
era enfermo, era retrasado, era mogólico, y mirá el mogólico dónde está (risas.)

En el relato, su rechazo de la condición de “discapacitado” adopta el modo de un recorrido temporal

en el que su “otro yo-discapacitado” ya ha quedado atrás, - coexistiendo, no obstante, de un modo
complejo y contradictorio con la interiorización de la definición médica -. Esto se explica en la misma
definición de su “discapacidad” y del “problema psicomadurativo”, traducido en sus propios términos
como:

“(…) un problema que supuestamente si va pasando la edad, vas madurando, te podés comportar
como un tipo grande pero tenés todavía ese chiquito adentro (…) yo me veo que desde ahí progresé
bastante. Mi problema ese ya no está más, ya fue o no sé, habrá que hacer un chequeo, pero lo que
me quedó fueron las secuelas de la tartamudez.”

Es decir, reconoce la posibilidad de cambio al interior de la dura categorización en que ha sido

ubicado y en este sentido la resiste, la cuestiona.

Reflexiones finales
Iniciamos este escrito evocando los desafíos de la inclusión para la educación sosteniendo que un
verdadero cambio no será posible en tanto no revisemos previamente los modos de operar instituidos
en las escuelas y, más allá de ellas, en la sociedad en general. Ciertamente el tratamiento educativo de
la diversidad/discapacidad, lejos de ser neutro, resulta ser constitutivo de la misma, tal como

10
Incluso en el momento de la entrevista menciona estar asistiendo a cursos de computación y dactilografía.
intentamos demostrarlo a través de la reconstrucción del itinerario escolar de Gustavo y del análisis de
los mecanismos, discursos y prácticas que fueron configurando, mucho más que su destino escolar, su
ser discapacitado. A su vez, intentamos brevemente reparar en los sentidos ambivalentes que la
escuela tiene para la conformación de la subjetividad del alumno, y el rol central que ocupa en la vida
de personas con “discapacidad”. En este sentido, se hace necesario reconocer y devolverle a la escuela
su poder estructurador de sujetos sociales activos. Un desafío presente y para profundizar, que podrá
tener más espacio en la medida que revisemos las representaciones sociales sobre la discapacidad con
una fuerte impronta bio–psico-médica desde las cuales seguimos abordando la diferencia y los
“problemas” de la educación especial. Actualizarnos en esta materia a partir de los avances en las
teorías críticas de la discapacidad es una tarea pendiente y prometedora.
Más que arribar a conclusiones cerradas, quisiéramos finalizar con la apertura a nuevas preguntas; este
es, en cierto modo, el objetivo de toda nuestra exposición: reparar en una historia, en un caso
particular, pero que como tantos otros, exponen la diversidad de formas de ser, estar y transitar por el
sistema educativo, de manera que nos facilite la reflexión acerca de nuestras prácticas, nuestros modos
de representar, de catalogar y de clasificar aquello que nos perturba y necesitamos “diagnosticar”. En
tanto no pongamos a la escuela “en movimiento”, en tanto no pongamos en cuestión nuestros propios
preconceptos acerca de aquello que denominamos “diversidad/discapacidad”, la escuela inclusiva será
un eufemismo para reproducir categorías y prácticas excluyentes.

Bibliografía
Aznar, A. y González Castañón, D. “Marcos”. En ¿Son o se hacen? El campo de la
discapacidad intelectual estudiado a través de recorridos múltiples. Pág. 17-29. Buenos
Aires: Noveduc. 2008.

Booth, T. Ainscow, M. Índice de Inclusión – Desarrollando el aprendizaje y la participación en las

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Cimolai, S. “La construcción de los problemas del alumnado en los legajos escolares”. Síntesis del
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Duschatzky, S. La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de

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Guitián, D. “Movilidad social y familia popular urbana en Venezuela”. En: Thierry Lulle, Pilar Vargas
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Jodelet, D. “La representación social: fenómenos, concepto y teoría” en S. Moscovici (comp.):

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Mehan, H. “Un estudio de caso en la política de la representación”, en S. Chaiklin y J. Lave (comps.).

Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires, Amorrortu. 2001.
Silberkasten, M. La Construcción imaginaria de la discapacidad. Buenos Aires, Topia Editorial, 2006.

Toscano, A.G. “La construcción de identidades en la esfera micropolítica de las prácticas educativas”.
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Terigi, F. “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”
Conferencia, Jornada de apertura del Ciclo lectivo. Ministerio de Educación. Cine Don Bosco -Santa
Rosa- La Pampa. 23 de febrero 2010. Disponible en:
http://www.lapampa.edu.ar/jornadaapertura2010/Documentos/Conferencia/mce_Flavia_Terigi_Confer
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Breve curriculum de los autores

Caram Mariana: Lic. En Antropología Sociocultural (UBA) y Magíster en Hábitat y Vivienda

(UNMdP). Profesora de antropología e investigadora. Instituto de Formación Docente Bariloche.
Directora del proyecto de investigación: “Trayectorias escolares de personas con discapacidad mental:
la voz del “discapacitado” y las representaciones sociales sobre la discapacidad”, ganador del concurso
INFOD- Convocatoria 2008.

Eisner Laura: Lic. y Magíster en Letras (UBA). Profesora del Taller Instrumental de
Alfabetización Académica I. Instituto de Formación Docente Bariloche. Profesora de Taller de
Alfabetización Académica y de Sociolingüística. Lic. en Letras. Universidad Nacional de Río Negro.

Almeida Alicia: Profesora en discapacitados mentales y sociales (INSPEE). Docente del IFDC de
Bariloche, del Profesorado de Educación Especial – Discapacidad Mental.

Copolechio Morand Marina: Lic. En Ciencia Política – UBA – Profesora de Fundamentos

Epistemológicos y Metodológicos de la Investigación Educativa y de Pedagogía. Instituto de
Formación Docente Bariloche.

Autorización para publicación

Autorizamos a la Revista Novedades Educativas a publicar el presente artículo.

San Carlos de Bariloche, noviembre de 2010.
Autores:
Caram Mariana - DNI 18.595.740
Eisner Laura – DNI - 24.882.626
Almeida Alicia- DNI 16.220.315
Copolechio Morand Marina – DNI 28.168.670

Dirección para consultas

Caram Mariana - La Cascada 599 – S. C. de Bariloche - Tel.: 02944 - 441605
Eisner Laura - Tepu 6784 – S.C. de Bariloche - Tel.: 02944 - 525365