MANUEL LAGOS MIERES

Experiencias Educativas
y Prácticas Culturales
Anarquistas en Chile
(1890-1927)

MANUEL LAGOS MIERES

Io Edición
Centro de Estudios Sociales
Inocencio Pellegrini Lombardozzi
Stgo. Chile. 2013

Diseño, Díagramacion
I deA Ediciones

Manuel Lagos Mieres

Centro de Estudios Sociales
Inocencio Pellegrini Lombardozzi

Impreso en los Talleres de Salamandras Ediciones

Agosto 2918

Se alienta la propagación de los saberes

Experiencias Educativas
y Prácticas Culturales
Anarquistas en Chile
(1890-1927)
 Indice

Siglas y Abreviaturas........................................................... 7
Presentación a la segunda edición.......................................9
Presentación a la primera edición.................. n
Introducción...............-............................................................. 13

Primera parte:
Experiencias de educación anarquista......... 21
Introducción........................................................ 23
Contexto histórico................................................................ 33

CAPÍTULO 1,
ESCUELAS LIBERTARIAS. ALGUNAS EXPERIENCIAS
PREVIO A 1920................................................. 39
1. En las sociedades de resistencia..................................... 45
2. En las sociedades mutualistas......................................... 55
3. Sociedades mutualistas femeninas................................ 64
4. En las mancomúnales........................................................ 69
5. Experiencias tolstoyanas..................................................74
6. Conclusiones........................................................................ 80
CAPÍTULO 2.
ESCUELAS RACIONALISTAS, ANARQUISTAS Y
FOCHISTAS EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE
FERRER DURANTE LOS AÑOS 20’..................................... 83
1. Contexto. Ley de educación primaria
obligatoria: una medida preventiva del Estado........... 83
2. Posturas ante esta ley: anarquistas,
FOCHISTAS Y ORGANIZADOS.......................................................................... 89
3. Ideas de Ferrer................................................................... 102
4. Convergencia entre anarquistas y
SOCIALISTAS EN TORNO A FERRER........................................................... 105
5. Experiencias anteriores a 1920....................................... 111
6. Experiencias posteriores a 1920..................................... 123
7. Algunas conclusiones....................................................... 158
Segunda Parte:
Autodidactísimo y prácticas culturales:
Experiencias más allá de la Escuela.............179
CAPÍTULO 1. .
LA INICIACIÓN. EL AUTODIDACTISIMO COMO
OPCIÓN PARA UN CAMBIO DE MENTALIDAD A
TRAVÉS DE LAS PRÁCTICAS CULTURALES.................. 181
1. Grupos afinidad. La organización
PARA LA LIBRE INICIATIVA DE AUTO EDUCARSE................................. 186
2. Acción cultural y educativa
EN LOS ESPACIOS AUTÓNOMOS................................................................... 204
3. Importancia de las conferencias....................... 214
4. La lectura, base para el
autodidactismo y la autoeducación..-.............................. 219
5. Tiempo libre: veladas y paseos campestres............... ..249
6. Algunas conclusiones......................................................292
CAPÍTULO 2.
LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LAS PRÁCTICAS
COTIDIANAS. SEXUALIDAD, FAMILIA, HOGAR,
ALIMENTACION................. 297
1. Nuevas moral sexual y educación................................ 306
2. Educación sexual......................................................... 315
3. Prácticas en lo cotidiano............................................... 318
4. Anticlericalismo................................................................ 325
5. Esperanto como práctica
internacionalista y antimilitarista................................ 342 •
6. Diversidad de prácticas en la
vida cotidiana: Naturismo, nudismo,
ANTIVACUNISMO, TEOSOFISMO.................................................................. 348
7. En las colonias tolstoyanas........................................... 363
8. Algunas conclusiones...................................................... 368

Reacciones al proyecto educativo

AUTÓNOMO....................................................................... 371
 “Existiendo el monopolio de la instrucción —señalaba
en sus “aspiraciones" el Centro Dramático Gorki
hacia 1911 - por una clase social que lo acapara todo
para sí, no le queda al pueblo otro medio de adquirir
los conocimientos que necesita para la conquista de su
futuro bienestar, que procurárselos por sí mismo sin
esperar nada de nadie. La instrucción no está sólo en
las universidades, sino que puede adquirirse por medio
del razonamiento y observación constante de todas las
manifestaciones de la vida diaria.
La universidad del obrero está en el libro, en el periódico,
en los centros de reuniones sociales que funcionan con
este fin, ya sea por medio de conferencias, veladas, etc.,
que, levantando el nivel moral de los individuos, los
conduce a la perfección”.

La Protesta, Santiago, junio, 1911.

“Si no estaba discutiendo ardorosamente, veíasele

solitario con un libro montado en su nariz...”
Leyó todas las obras editadas por Sempere y cuantas
publicara la editorial Razón y Fuerza, fuera de algunos
centenares de otros libros. Sabía de todo...”

José Santos González Vera, Cuando era Muchacho,

Ed. Nascimiento, Santiago, 1973
“...La hoja, el folleto, el libro, la conferencia, las veladas
artísticas y culturales, las excursiones de propaganda y
de estudios; la escuela, el centro de estudios económicos
y sociales; todo cuanto pueda llevar a la mente del
trabajador la apetencia del saber, el estímulo por
elevar su condición, el reconocimiento de sus derechos,
la preparación para el mejor desempeño de su misión
social: ¡hé ahí un programa grandioso a desarrollar!

Verba Roja, i° de mayo de 1924.

“¿Y quiénes son estos elementos predicadores ante los

cuales tiembla la burguesía moribunda? Un grupo de
soñadores, seres generosos y altruistas, que luchan con la
palabra y la pluma por destruir esta sociedad bastarda,
producto del robo al amparo de la fuerza bruta; para
reemplazarla por otra más armónica, donde la igualdad,
la justicia y la equidad no sean una mentira, una
falsedad como sucede hoy día.”

La Batalla, n° 20, 2a 15a noviembre de 1913:

“Agitadores”
 Siglas y abreviaturas

AE Anuario Estadístico.
AHN Archivo Histórico Nacional
AOAN Asamblea Obrera de Alimentación Nacional
AGP Asociación General de Profesores
BOT Boletín de la Oficina del Trabajo.
CES Centro de Estudios Sociales
CGT Confederación General del Trabajo
CNT Confederación Nacional del Trabajo (España)
CSAV Compañía Sudamericana de Vapores
CSCA Centro Social y Contracultural Anárquico
FECH Federación de Estudiantes de Chile.
FOCH Federación Obrera de Chile.
FOI (Ch) Federación de Obreros de Imprenta de Chile.
FZA Federación de Zapateros y Aparadoras
FOOC Federación de Obreros y Obreras en Calzado
FOM Federación Obrera de Magallanes.
FORA Federación Obrera Regional Argentina.
FORCH Federación Obrera Regional de Chile.
FORP Federación Obrera Regional Peruana
FTCH Federación de Trabajadores de Chile
IISG Internacional Instituut voor Social Geschiedenis,
Amsterdam.
IWW Industrial Workers of the World.
OT Oficina del Trabajo.
PC Partido Comunista.
PD Partido Demócrata.

7.
POS Partido Obrero Socialista.
PR Partido Radical.
PS Partido Socialista.
UIC Unión Industrial del Cuero.
URE Unión de Resistencia de Estucadores.
USP Unión Sindical de Panaderos.

8.
 Presentación a la segunda edición

an transcurrido cinco años desde la primera

H edición de este libro. Muchas historias han

pasado hasta hoy, y quizás este autor ya no
tenga la misma energía y salud de antes cuando
pensaba que todo era posible si existía un poco
de voluntad. Tal vez el presente texto solo sea una
pequeña señal de esa voluntad perdida en un mar
avasallador que te lleva de un lado para otro sin
poder hacer nada al respecto.
Para otros, sin embargo, quizá pueda
transformarse en una iniciativa destinada a
prevalecer en el tiempo, aquello que, como las ideas
o los valores, aunque se desate el peor cataclismo,
y pasen los años, logran sobrevivir, pasando a
convertirse en parte de la lucha o la lucha misma.
Así como hace más de cien años, algunos soñadores
planteaban que era posible una educación libre y
autogestionada; así también hoy, alguien piensa
algo similar. Y de ahí la insistencia en no dejar en
el olvido estas experiencias nacidas de la iniciativa
libertaria y social, cuyos fundamentos eran la ayuda
mutua, el autodidactismo, el antiautoritarismo, la
autogestión.
La presente edición no se diferencia mayormente
de la primera, excepto por algunas correcciones

9.
y anexión de datos que han aparecido durante
estos años. El texto pone mayor énfasis en
el autodidactismo y la autoformación, como
alternativas serias a considerar al momento
de pensar y vivir la educación. En medio de
interminables debates, oficiales o no, respecto del
tema, quizá también pueda ser válido comenzar
desde los interesados mismos a poner en práctica
una serie de experiencias en este ámbito.
El presente libro quiso rescatar algunas de estas
experiencias, y ponerlas a disposición de quien
pudiera interesarle. Espero que en algo pueda
contribuir.

El autor

10.
 Presentación a la primera edición

ace ya más de tres años que parte de este

H texto comenzó a circular con el nombre

de “Las Escuelas Libertarias: un proyecto
de autoeducación y construcción cultural
contrahegemónica”. Se trataba entonces de una
edición artesanal, realizada en forma un tanto
rústica, distribuido de forma inconstante por el
mismo autor, principalmente en las ferias libertarias
y ocasiones de ese tipo.
La presente edición, constituye el resultado de
algunas reflexiones realizadas a modo individual
por el autor, pero también en parte resultado
de reflexiones colectivas generadas en el actual
contexto, en que el tema de la educación parece
discutirse insistentemente.
Buena parte de dichas reflexiones fueron
realizadas en el marco del Taller de Historia Social
y Cultural del Anarquismo en Chile, instancia
propiciada por el Centro de Estudios Sociales
“Inocencio Pellegrini Lombardozzi” en el Centro
Social y Contracultural Anárquico Libereco durante
el mes de abril del presente año 2013.
En el marco de dicho taller, una de los temas
que volvía una y otra vez a la palestra era el de la
Educación, y la experiencia de los viejos anarcos

11.
al respecto. Para ese entonces yo ya había reunido
buena cantidad de información respecto de esta
experiencia, y ello se había expresado en el libro
nombrado al principio, pero sin embargo ello no
bastaba, pues en él me había dedicado a investigar
solamente el ámbito de las escuelas, sin profundizar
en ese amplio mundo de la educación anarquista,
que va más allá de la escuela, y que dice relación con
los espacios sindicales, ateneos, grupos de afinidad,
la educación como acción cultural, y más aún, la
educación a través de las prácticas cotidianas, en el
hogar, en las relaciones familiares y de pareja, etc.
Con ello el tema se nos ampliaba, y hubo que
darse el tiempo de preparar algo más, de remover
materiales, internarse nuevamente en el Archivo
Histórico, y darse a la tarea de escribir.
He aquí los resultados, que no pretenden otra
cosa que aportar al actual debate sobre educación,
hacer presente otras opciones en el ámbito de las
escuelas, pero también, argumentos para ir más allá
de éstas y de la docencia, poner sobre la mesa ideas
relacionadas con el autodidactismo, las prácticas
culturales, cambio de mentalidad..., cuestiones
que, bien entendidas, debieran llevarnos a varias
conclusiones, los invito a ser parte de ellas.

El Autor

12.
 Introducción

ntre los años inmediatamente posteriores a

E la Guerra Civil de 1891 y fines de la década

de los 20’ las ideas anarquistas se propagaron
en Chile. Durànte este periodo, el anarquismo pasó
a convertirse en un actor relevante en las luchas
sociales, probando ser el elemento más dinámico y
exitoso de la clase obrera organizada1.
Pero igualmente relevante resulta el aporte
cultural del anarquismo en distintos aspectos. El
ámbito de la cultura, a mi manera de ver, resulta
1 Como bien lo ha demostrado Peter DeShazo, los anarquistas
fueron “los pioneros en el surgimiento del movimiento sindical
en Chile”, formando no solamente los primeros sindicatos en
diversas industrias, sino que además organizando el mayor
número de huelgas durante las primeras décadas del siglo XX.
Por todo ello, señala DeShazo, el anarquismo de ningún modo
amerita su consignación “al basurero de la historia”. Pero más
aún, sus propagandistas, tampoco merecen el sitial que hasta
no hacía mucho la historiografía les había dado, detrás de la
figura de Recabarren. Según Peter DeShazo, en las industrias
curtidora, panadera, constructora, tranviaria, metalúrgica,
marítima, en la minería del carbón, industria del mueble, textil,
tipográfica, del vestuario y tabacalera, entre otros ramos...,
fueron incidentes los anarquistas. Ver Trabajadores Urbanos y
Sindicatos en Chile, 1902- 1927, Centro de Investigaciones Diego
Barros Arana, DIBAM, 2007 (Madison, 1983, tesis, de 1977),
p.22.

13.
fundamental, primero, porque, tal cual lo han
puesto en evidencia algunos trabajos referidos
al anarquismo en otras latitudes, la cultura, en su
sentido más general, fue para éste una cuestión
medular, al punto de que algunos autores como
Lily Litvak han sostenido que “nunca, ningún
movimiento le otorgó tanta importancia”2. Más aún,
en su colosal estudio sobre el anarquismo español,
José Álvarez Junco ha señalado que el “esfuerzo
cultural enorme” de los anarquistas, derivaba
directamente de la propia ideología libertaria,
uno de cuyos pilares era, justamente, la fe en una
ciencia progresiva y liberadora, auténticamente
“revolucionaria ”, cuya propagación terminaría con
todas las “irracionalidades” imperantes, como la
autoridad política, la religión, los ejércitos, etc., “de
ahí que pueda decirse sin exageración que para el
anarquismo, más que para ninguna otra doctrina
política, ha tenido la cultura un valor máximo no
como impulsora del bienestar político-social, sino
como un logro político-social en sí misma”3.
2 Lily Litvak, Musa Libertaria. Arte, literatura y vida cultural
libertaria del anarquismo español (1880-1913), Fundación de
Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo, Madrid, 2001 (Ia
1981), p. 275. Útil resulta también la compilación de artículos
a cargo de Hofmann, Pere Joan i Tous, ElAnarquismo Españoly
sus Tradiciones Culturales, Madrid Franfurt 1985.
3 José Alvarez Junco, La Ideología política del anarquismo español
(1868-1910), Madrid, Siglo XXI, 1991 (Ia edición, de 1976), p.
73; Recientemente, han surgido varios estudios abocados a la
cultura anarquista: Juan Suriano: Anarquistas, cultura y política
libertaria en Buenos Aires, 1890-1910, Manantial. Bs. As., 2001;
Dora Barrancos: Anarquismo, educacióny costumbres en la Argentina
de principios de siglo, Bs. As., Contrapunto, 1990; Manuel Morales

14.
 Extendido todo ello al caso del anarquismo local,
en el presente trabajo se parte de la convicción de
que, una historia del anarquismo, sin un análisis
profundo de sus prácticas culturales, resulta, a
todas luces incompleta, ya que no permite entender
aquella parte profunda, específica, esencial a
la ideología y práctica anarquista, que no sólo
complementaba el plano sindical, sino que era por
sí solo verdadero motor del movimiento, desde
luego sin desvincularlo del plano social4.
Para Javier Navarro en tanto, la diversidad de
prácticas culturales presentes entre los anarquistas,
lejos de tener una importancia secundaria,
resultaban claves para la socialización y/o formación
de aquéllos. Aseguraban la cohesión del grupo,
consolidaban los sentimientos de pertenencia a un
movimiento social y desempeñaban en definitiva un
rol esencial en la conformación de un tipo de vida y
Muñoz: Cultura e Ideología en el anarquismo español (1870-1910),
Diputación de Málaga, 2001; Javier Navarro: Ateneos y Grupos
Acratas. I 'ida y actividad cultural de las asociaciones anarquistas
valencianas durante la Segunda Repúblicay la Guerra Civil, Valencia,
Biblioteca Valenciana, 2002; A la Revolución por la Cultura.
Prácticas- culturales y sociabilidad libertarias en el País 1 álenciano,
1931-1939, Universitàt de Valência, 2004; Aunque no aborda
específicamente el tema de la cultura, igualmente lo destaca
el reciente trabajo de Sergio Grez: Los anarquistasy Movimiento
Obrero. La alborada de “la idea" en Chile, 1893-1915, LOM, 2007;
Manuel Lagos Atieres: Los Subversivos. Las Maquinaciones delpoder
"república’Áe Chile, 1920, Quimantú, 2012; Todos estos trabajos,
y otros, han sido consultados.
4 Ver Manuel Lagos Mieres: ¡ 1 w la Anarquia!, Sociabilidad,
Vida y Prácticas culturales anarquistas, Santiago-Valparaiso, 1890-
1927, tesis de Magister, USACH, 2010.

15.
de cultura militantes y en el proceso de construcción
de una identidad libertaria, siempre heterogénea, no
obstante, en sus perfiles “anarquista”, “sindicalista”,
etc.).
Pero además estas prácticas contribuían a la
gestación de una especie de proyecto cultural
alternativo al hegemónico u oficial, lo que se
planteaba con fuerza a principios del siglo XX
especialmente en las ciudades. Y dicho proyecto,
suponía en primer lugar, apoyar un programa
general de emancipación humana y superación
individual y colectiva mediante la extensión de
la cultura y la educación a las clases populares.
Programa, por otra parte, nada neutro sino imbuido
de una orientación profundamente revolucionaria
y basado en una fe casi absoluta en el poder de
transformación (e incluso redención) social de la
cultura, a través de una auténtica “mística de la
educación”5.
En este marco, aquí se pretende abordar el
ámbito específico y cultural del anarquismo.
Especialmente, los aspectos relacionados con
la educación y formación autodidacta a través
de la acción cultural. La idea es internarnos en
las distintas experiencias educativas de carácter
anarquista, pero a la vez, darle importancia a aquel
conjunto de prácticas culturales que incidían en
la autoeducación anarquista. Con ello, el presente
5 ver Javier Navarro, Prácticas culturales y construcción de la
identidad en el anarquismo español (1931-1939), artículo en línea;
Del mismo autor: A la Revolución por la cultura.. .op. Cit;
Manuel Lagos Mieres, /Kñw la Anarquía!, op. cit.

16.
trabajo aborda la educación más allá de la escuela,
y más aún, más allá de cualquier recinto “formal”
de educación, para internarse en los ámbitos
cotidianos en los cuales se gestaban diversidad de
prácticas culturales que buscaban la autoformación
de quienes las concretaban.
Con ello, hay toda una vertiente en el marco de
la praxis anarquista, que, pocas veces —y de forma
superficial- se ha abordado en los distintos trabajos
que tratan el tema de la educación anarquista: el
autodidactismo y la educación más allá de la escuela.
¿Se trata de una propuesta de facto de parte de los
anarquistas en el tema de la educación?, con ello, los
anarquistas, en los hechos, en la experiencia misma,
¿no estaban abriendo una vertiente alternativa y
realmente revolucionaria al tema de la educación?
Hoy, cuando se plantea el autodidactismo como una
alternativa, ¿no reconocemos las viejas ideas, las
experiencias de los anarquistas en esta materia? A
mi modo de ver, las experiencias de autodidactismo,
representan una opción de facto que planteaban
los anarquistas a la educación entendida de forma
tradicional, pero más aún, era expresión de un
cambio de mentalidad. De esa mentalidad que nos
señala que deben existir maestros, líderes, Estados,
tutelas, etc. Es una puerta abierta a la potenciación
de la personalidad de cada uno de los individuos
conscientes, una invitación a tomar el control
absoluto de nuestras vidas y al cultivo de nuestras
ideas y acciones. Porque entre los anarquistas el
autodidactismo no sólo pasaba a constituirse como
una alternativa a la educación tradicional, sino como

17.
una forma de vida guiada por éste, forma de vida en
la cual el individuo decidía de lleno apostar por una
forma de hacer las cosas y desarrollarse que muchas
veces se encontraba en directa contraposición a
las formas tradicionales guiados por la tutela, por
los líderes, por los maestros, siendo el individuo
consciente quien decidía tomar las riendas de lo
que quería aprender y para qué, enalteciendo así
su espíritu, su personalidad, su riqueza interior.
Entonces, en vista de la importancia que damos a esta
vertiente de la educación libertaria, dedicaremos un
capítulo a desentrañar su importancia, y sus formas
de manifestación y canalización. Desde luego, ello
debiera aportarnos en algo al debate actual, ¿es
válido plantear el autodidactismo hoy en día?, ¿para
quienes y por qué motivos?
Con ello, uno de los objetivos de la presente
investigación tiene que ver con lo recién señalado,
es decir, sentar ciertas bases, dar a conocer ciertas
experiencias históricas, para ponerlas sobre la mesa
y sopesarlas, ver sus aciertos y errores. Y con ello,
en el actual contexto -en el que al parecer el tema
de la educación se encuentra presente con fuerza-,
presentar alguna opción más a las ya discutidas
afanosamente.
Otro de los objetivos centrales tiene que ver con
una cuestión metodológica, y apunta a demostrar
que los enfoques culturales pueden constituir
una metodología eficaz ayudando efectivamente
a complementar, a llenar los vacíos existentes
respecto del anarquismo local.

18.
 Del mismo modo, pretendemos también dar
cuenta —y acentuar- la necesidad la diversificación
de trabajos desde la historia sociocultural para
profundizar en el análisis del periodo en estudio, y
particularmente, del anarquismo, pero también de
los demás movimientos y tendencias sociales.
En este sentido, la historia del anarquismo desde
un punto de vista cultural, nos puede brindar
explicaciones importantes respecto del transcurrir
mismo de este movimiento y sus fluctuaciones; todo
ello también nos puede ofrecer alguna explicación
respecto de la reacción de la oligarquía hacia esta
ideología en particular (la cual, según somos testigos
hoy mismo, no ha cambiado en lo absoluto), y, por
sobre todo, contribuir a una mayor comprensión
respecto del carácter del anarquismo local.
Corresponde también explicar las razones
por las que se ha abordado el tema dentro de los
marcos espaciales y temporales ya señalados. En lo
referente al marco espacial, me parece un espacio
prudente aludiendo a sus cualidades. Se trata de dos
ciudades, Santiago y Valparaíso (incluyo también
Viña del Mar), de un desarrollo urbano e industrial
más o menos similar, y exponentes de .una posición
de vanguardia en cuanto a las nuevas ideas llegadas
de Europa. Todos estos factores determinan que
haya sido en estas ciudades donde las actividades
de los anarquistas en Chile hayan tenido mayor
importancia y dinamismo. Todo ello determina
también que las modalidades bajo las cuales los
libertarios penetraron y se expandieron hayan sido
también similares. Para nuestras pretensiones esta

19.
característica es fundamental, pues ello determina
prácticas culturales, organizacionales y políticas
similares y, con ello, también una identidad
construida a partir de similares factores. Por otra
parte, la cercanía de ambas ciudades permitía
generar fuertes vínculos entre los anarquistas
porteños y los de Santiago, los que muchas veces
actuaban en una y otra ciudad, generándose una
serie de interrelaciones que muchas veces los
llevaban a la organización de movimientos sociales
en conjunto. O cuando no, que siempre algún
movimiento generado en alguna de ellas, tuviera
eco en la otra, ya fuera sumándose al movimiento,
o generando ayuda solidaria. Los periódicos —y
el material cultural en general- generado desde el
movimiento anarquista (entendido en su conjunto)
permanentemente circulaba en una y otra ciudad.
Hay, sin embargo, otra razón fundamental
para abordar el tema delimitados por este marco
espacial: una cuestión metodológica. La mayor
cantidad de información que poseo, referente a los
anarquistas, deriva de estas ciudades. Periódicos,
folletos, libros, informes policiales, discusiones
en el Parlamento, documentos encontrados fuera
de Chile, etc. derivan, mayormente, de estas dos
ciudades. Todo ello me orienta a esta elección. Esta
elección desde luego, no descarta que en algunos
pasajes de este trabajo abordemos experiencias
desarrolladas en otras ciudades, como el caso de
Iquique, por ejemplo.

20.
 Primera Parte:
Experiencas de Educación
Anarquista
 Introducción

a idea de que ninguna revolución social

L resultaba viable sin una revolución en el

interior de las conciencias fue un principio
profundamente asimilado por el cuerpo teórico
del anarquismo desde principios del siglo XX. Y
para ello, la educación, resulta un instrumento de
primer orden e imprescindible para la liberación
propugnada desde el discurso anarquista. A ello,
debemos sumar la eficiencia de la educación como
herramienta de difusión de ideas. Pero si vemos el
asunto con mayor detención, más allá de este rol
formador y difusor, la educación representa una
herramienta de “perfeccionamiento individual”,
buscando hacer germinar individuos conscientes y
con capacidad para defenderse de las manipulaciones
de los discursos generados desde el poder. Con
ello, la educación permite “tomar conciencia de la
dimensión perversa del capitalismo y, por tanto,
potencia, en teoría, la capacidad de rebelarse contra
un orden percibido como profundamente injusto”6.
6 Xavier Diez, E/ anarquismo individualista en España (1923-
1938), Virus Editorial, Barcelona, 2007, pp. 229-236; Ver
también, Juan Suriano, Anarquistas, cultura y política libertaria
en Buenos Aires, 1890-1910, Manantial, Buenos Aires, 2001, p.
218 y Félix García Moriyon, Del socialismo utópico al anarquismo,

23.
 Con ello, para los anarquistas este era un proceso
fundamental, no sólo para preparar al hombre
para llevar adelante una lucha inmediata que debía
culminar en una revolución, sino también para
preparar al hombre en esa sociedad futura. En
otras palabras, no sólo se trataba de despertar de
las tinieblas las potencialidades adormecidas del
hombre, lo que necesariamente debía llevar a su
rebelión, sino también de generar en él un cambio
de mentalidad que le convierta en un “hombre
nuevo”.
Y en este último sentido fue donde los anarquistas
tuvieron posturas un tanto distintas, generándose
dos vertientes, una que seguía los planteamientos de
Bakunin y otra que con el tiempo pasaría a llamarse
“pedagogista” o “educacionista”. Para Bakunin sólo
la creación de un nuevo medio social en el que los
individuos fueran plenamente libres y morales
garantizaría la posibilidad de poner en práctica
con éxito los supuestos educativos anarquistas,
generando, por tanto, ese cambio mental, y ese
hombre nuevo. En este sentido, para Bakunin, la
emancipación de la ignorancia debía ser precedida
de la emancipación económica, “la madre de todas
las emancipaciones”7. No obstante, ello no quiere
decir que Bakunin haya desechado la educación
como herramienta práctica para despertar las
conciencias dormidas.
editorial Cincel, Madrid, 1990, pp. 108-110.
7 M. Bakunin, “La educación integral”, en García Moriyón,
Escritos sobre anarquistas sobre educación: Bakunin, Kropotkin,
Mella, Robin, Faurey Pelloutier, Madrid, Zero, 1986, p. 58.
 De este modo ya el Congreso de la AIT de
Bruselas (1867) invitaba a las diferentes secciones
a establecer clases públicas con el fin de “remediar
tanto como sea posible la insuficiencia de educación
en los sectores obreros”8.
En consecuencia, “los anarquistas mantuvieron
la idea de que sus organizaciones debían desarrollar
una acción educativa y cultural, permitiendo al
individuo adquirir conciencia de su función social
y de su poder colectivo y obtener una formación
ideológica que le permitiese plantear y resolver
los problemas de la construcción de una nueva
sociedad”9.
Y de aquí, al calor de la experiencia misma, y
de la profundización del aspecto cultural instalado
entre los anarquistas, se fue cultivando esa vertiente
“pedagogista” o “educacionista” germinando
propuestas que buscaban cambios profundos
-culturales, mentales- llegando a principios del
siglo XX a manifestarse ya en las posturas de
algunos anarquistas, que sabían de las experiencias,
por ejemplo, dé León Tolstoi, de Paul Robin o de
Sebastián Faure, y sin duda (el que más repercusión
tuvo en América Latina), de las experiencias de
Francisco Ferrer i Guardia10. La influencia de este
8 Ibidem, p. 58.
9 Tiana Ferrer, Educación libertaria y Revolución Social (España.
1936-1939), Madrid, UNED, 1987, p. 91.
10 La idea original era en primer lugar, conocer y analizar
los aportes de los principales precursores y las principales
influencias de las cuales se irían nutriendo los distintos
proyectos de escuelas libres anarquistas, y desde luego, ver
cuáles llegaron a los anarquistas locales. Sin embargo, en

25.
último se intensifico luego de su asesinato, ocurrido
hacia 1909. De este modo, la puesta en práctica
de un paradigma educativo como el libertario,
que cuestionaba los pilares del mundo capitalista,
comenzó a ser vista, en sí misma, como una acción
revolucionaria. De este modo, la educación pasaba
a ser inseparable de la revolución.

vista de lo bien tratado que ya han sido este tipo de trabajos,

no analizaremos los aportes de cada uno de los pensadores
anarquistas (o no) a los proyectos educativos libertarios. Por
ello, trataremos solamente de ir explicando los llamados
“principios generales” que unen a estas distintas teorías
anarquistas en materia educacional. Ver al respecto: García
Moriyón, Escritos anarquistas sobre educación: Pakumn,
Kropotkin, Mella, Robin, Faure j Pelloutier, Madrid, Zero, 1986;
Tina Tomasi, Breviario del pensamiento educativo libertario,
Nossa y Jara, Móstoles; Arvon, H.: Ê7 Anarquismo en el siglo
XX, Taurus, Madrid, 1979, capítulo dedicado a la Educación;
Woodcock, El Anarquismo, Ariel, Barcelona, 1979; Cano Ruiz,
William Godwin, Ideas, México, 1977, p. 190; J. P. Proudhon,
“Solución del problema social”, en Maurice Dommanget,
Los grandes socialistas y la educación, Fragua, Madrid, 1972; Dora
Barrancos, Anarquismo, Educación y Costumbres en la Argentina de
principios de siglo, Contrapunto, 1990; Mijail Bakunin, Escritos de
filosofía política. Tomo II. Altaya, Barcelona, 1998; Bakunin, “La
Educación Integral”, en García Moriyón, op.cit.; Francisco
Ferrer, Escuela Moderna, disponible en Antorcha biblioteca
virtual (www.antorcha.net), obra que expone con precisión
los objetivos y experiencias de la enseñanza racional de esta
institución; Albert Mayol, “Introducción”, a Boletín de la
Escuela Moderna, Tusquets, Barcelona, 1978; Pere Sola,
Las escuelas racionalistas..., op. cit.1, recientemente, Cuevas Noa,
José Francisco. “Anarquismo y Educación. La propuesta
sociopolítica de la pedagogía Libertaria”, Fundación de
Estudios libertarios Anselmo Lorenzo. Cuadernos Libertarios
11. Primer Edición. Madrid 2003.

26.
 De aquí a considerar que la educación era la tarea
fundamental de la revolución no había más que
un paso. Aunque ello debía partir de la voluntad
individual, pues, según los anarquistas, la conducta
humana no depende tanto de las condiciones
materiales de vida cuanto de la voluntad y los
deseos del propio hombre, dado que el ser humano
es, para ellos, un ser esencialmente libre, libertario,
por lo que su conducta no puede obedecer a
ningún determinismo ni económico, ni histórico,
ni siquiera psicológico11. De este modo no resulta
raro, pues, el espíritu de superación, la voluntad
y el autodidactismo que caracterizaba a muchos
anarquistas, tal cual veremos más adelante12.
Pero de aquí también, que no solamente se hayan
dedicado a criticar el conjunto de instituciones
vigentes en materia educativa, sino que, además,
hayan desarrollado, y llevado a la práctica, todo
un proyecto (o proyectos) en esta materia. Si bien,
no podemos hablar de “una teoría anarquista de
la educación”, sino de teorías, aportes de distintos
pensadores, que, cada uno, de acuerdo a su manera
de entender la anarquía, fueron formulando -y
■ algunos- poniendo también en práctica a través de
distintos experimentos. Esto último, desde luego
nos lleva a admitir que hay formulaciones mucho

11 Tiana Ferrer, Educación- libertaria^ Revolución Social (España,

1936-1939), Madrid, UNED, 1987, pp. 89-90.
12 A parte de algunos capítulos de esta investigación, ver de
la autoría de Ignotus: Los Anarquistas: í 'idas que se autQConstruyen,
Spartacus, 2010, reeditado de forma “artesanal” por el Centro
de Estudios Sociales Lombardozzi, 2013.

27.
más acabadas que otras, y que, particularmente
fueron éstas las que demostraron con hechos su
viabilidad.
Ahora bien, todo ello no quiere decir que no
podamos hablar de una línea en común que une
estas distintas teorías, y que bien nos llevan a hablar
de “principios generales”13. Antiautoritarismo,
educación integral, autogestión pedagógica, son
principios que ciertamente dan una identidad bien
definida a la educación anarquista.
El rechazo a la autoridad, ya fuera política,
religiosa, económica, etc., constituye el primer
principio general que caracteriza a la educación
libertaria.
La autoridad intervenía en todos los niveles de la
vida, incluyendo la educación, orientando a su antojo
las conciencias de los educandos, perpetuando de
ese modo su dominio.
Si nos remitimos a la relación maestro-alumno,
vemos que se generan varios postulados: desde
las que —como Stirner- apostaban por el respeto
absoluto del educando, en el que el maestro no
debía imponer nada al alumno, hasta los postulados
de Bakunin, en el sentido de que en un comienzo
debía haber autoridad de parte del maestro, y que, a
medida que el mismo aprendizaje se fuera dando, el
alumno mismo iría adquiriendo su propia libertad.

13 Siguiendo a José Francisco Cuevas Noa, “Anarquismo

y Educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía
Libertaria”, Fundación de Estudios libertarios Anselmo
Lorenzo. Cuadernos Libertarios 11. Primer Edición. Madrid
2003.

28.
 Un segundo punto común se encuentra dado en
la educación integral. El tema fue planteado desde
Proudhon y Bakunin (y antes, con la Revolución
Francesa), y seguido por Paul Robin, León Tolstoi,
Francisco Ferrer y en general todos los programas.
Y es que era imposible descartar la formación
integral del hombre, facultando y potenciando
tanto sus habilidades intelectuales como manuales
y físicas. La idea de educación integral, según es
utilizada por los escritores ácratas, encuentra su
fundamento en el principio de la igualdad natural
de los hombres, del que se deriva la exigencia del
desarrollo de todas sus posibilidades y que pretende
formar en el niño una personalidad equilibrada y
alejada de todo prejuicio y de todo dogmatismo.
Siguiendo a Paul Robin, “con el nombre de
educación integral designamos a la que tiende al
desarrollo progresivo y bien equilibrado de todo el
ser, sin lagunas, ni mutilación, sin descuidar ningún
aspecto de la naturaleza humana, ni sacrificarlos
sistemáticamente a otro. En el conjunto de la
educación, y en cada una de sus partes consideradas
por separado, perseguimos la aplicación del mismo
principio de integridad... persuadidos de que
dependen de ello la felicidad del mismo individuo y
su aptitud para concurrir a la felicidad para todos”14.
A partir de ello, P. Kropotkin afirmó que, “...todo
ser humano debiera recibir una formación que le
permitiera, ya fuera varón o hembra, combinar
un verdadero conocimiento científico con otro
14 Citado por Alejandro Tiana Ferrer, Educación libertaria y
Revolución Social (España, 1936-1939), Madrid, UNED, 1987.

29.
igualmente profundo, del arte mecánico”. Una
vez adquiridos estos conocimientos generales el
individuo puede pasar a especializarse en el terreno
que elija libremente. De esta manera se apuesta por
una humanización y diversificación del trabajo,
lo que favorecía el desarrollo de la personalidad
del individuo, armonizando a la vez los intereses
colectivos15.
Por último, el anarquismo propone la autogestión
pedagógica, una práctica educativa en la que el
control de la educación sea responsabilidad de
los individuos de una escuela o grupo educativo.
Ello supone varios aspectos: la capacidad de
construir espacios educativos (escuelas, ateneos,
etc.) por parte de los propios interesados (obreros,
grupos anarquistas) con medios propios. Para
los anarquistas una cuestión esencial era que la
iniciativa o la experiencia que se llevara a cabo, no
dependiera de elementos ajenos (Estado, Capital,
Iglesia, etc.), sino que de las propias capacidades y
voluntades de quienes la requerían. A ello debemos
sumar la autonomía y autoorganización de los
estudios por parte del grupo responsable de la
iniciativa. Era básico, que se forjaran contenidos
de enseñanza elegidos y seleccionados por los
propios interesados, rechazando todo “programa
educativo” que viniera formulado desde afuera, o
desde el poder.
Como decíamos, fue el proyecto de Francisco
Ferrer el que mayor influencia tuvo en esta región
15 Kropotkin, “Trabajo cerebral y manual”, en García
Moriyón, op. cit, p. 63.

30.
del mundo. La expresión más visible de esto, fue
la puesta en marcha de una serie de “Escuelas
Racionalistas” o “Modernas” destinadas a entregar
una educación liberada de los prejuicios y valores
impuestos desde las aulas del poder hegemónico,
llámese Iglesia, Estado, Capital.
Dichas escuelas, si bien eran conocidas en
Chile desde principios del siglo XX, y se llevaron
a la práctica tempranamente, tuvieron momentos
de auge recién en los años 20’, cuando en la
sociedad estaba prendido el debate en torno a la
educación a consecuencia del fracaso de la Ley de
educación Primaria Obligatoria de 192o16. Ello, sin
duda, porque para quienes llevaron a cabo esas
experiencias prácticas, la cuestión debía plantearse
como una verdadera alternativa a los descalabros
de la educación estatal. Y eran esos momentos de
debate, el escenario propicio para mostrar una
alternativa.
Estas escuelas -promovidas ya fuera por
las organizaciones netamente anarquistas o
sindicalistas, centros culturales autónomos y hasta
por entidades mutualistas o las mancomúnales
mismas-, constituyeron el mejor ejemplo de las
influencias anarquistas (en el plano educativo)
durante el periodo en estudio, y no solamente
16 Sobre esta ley ver: Alejandro Fabres, Evolución Histórica
de la Eey de Instrucción Primaria Obligatoria en el cincuentenario de
su publicación, AIRE, Stgo, 1970, p. 115-117; Amanda Labarca,
Historia de la enseñanza en Chile-, ver artículo 16 de esta ley en ww
memoriachilena.cl; Juan Luís Os sa, B7 Estado y los Particulares
en la educación chilena, 1888-1920, Revista de Estudios Públicos
n° 106, otoño 2007.

31.
provocaron asombro en el mundo obrero, sino
que también llegaron a ser motivo de discusión
en el Parlamento, en donde no se vio con
buenos ojos estos “experimentos”, en los que se
“formaban conciencias críticas” y en los que se
practicaban valores y conductas distintas a las que
permanentemente se encargaban hacer prevalecer
los grupos oligárquicos.
Resulta muy elocuente respecto de lo que con ello
se estaba logrando, el hecho de que mientras en las
aulas oficiales se cantara cada mañana el “himno
nacional” y se rindiera honores a la bandera tricolor,
en las escuelas racionalistas, se cantara “Hijos del
Pueblo”, y se conmemoraran fechas representativas
de las luchas sociales. Si bien es cierto que fueron
muy pocas y que fueron tempranamente aniquiladas
por el poder (y sus propios errores), la experiencia
quedó, y sólo últimamente ha venido a ser rescatado
por nuestra historia social. Hoy, cuando el debate
por la educación permea todos los sectores de
la sociedad, y cuando se buscan afanosamente
opciones, alternativas al actual sistema educativo,
quizá pueda ser de provecho el análisis de estas
experiencias del pasado. Sopesar sus ventajas y
desventajas, y desde luego, ver en qué medida
pueden contribuir al debate actual, tan saturado
de acalorados debates y a veces tan carente de
praxis. En este sentido, esta investigación, realizada
ya hace algunos años en el marco de una tesis de
Magister—remodelada con el tiempo- esperemos
pueda contribuir en algo.

32.
 Contexto Histórico

A pesar de que a comienzos del siglo XX la

instrucción pública en Chile se encontraba en
cierta ventaja en comparación a los demás países de
América Latina, logrando una tasa de alfabetización
comparativamente más alta, durante el periodo en
estudio (1890-1927), el panorama general no era
para felicitarse. Así, si bien a fines del siglo XIX el
analfabetismo había disminuido a nivel nacional de
un 71.1% en 1885 a un 68,1% para 1895, y más aún,
hacia 1907 existía un 60% de analfabetos17, cifras y
estadísticas más específicas revelan un escenario
mucho menos optimista, si consideramos que se
trataba de una población en constante crecimiento
y que no todos los niños completaban su escolaridad
básica.
Así, si bien durante el periodo que abarca desde
fines del siglo XIX a 1920, se experimentó una leve
disminución en los niveles de analfabetismo, no
fue sino hasta años posteriores cuando se generó
un repunte acelerado en los niveles de inscripción
escolar, producto de la aprobación, a mediados de
año, de la ley de Educación Primaria Obligatoria.
Esta ley estipulaba que todos los niños debían
recibir al menos 4 años de enseñanza obligatoria
antes de cumplir los 13 años.
17 Dirección General de Estadística, “Censo de la República
de Chile”. Imprenta y Litografía Universo, Santiago, 1920.

33.
 Así, hacia 1895 la inscripción en la educación
primaria en Chile era de 170.000 niños, cifra que en
1936 llegaba a 557.000, pero en realidad sólo uno de
cada diez niños completaba seis años de educación
primaria.
A ello debemos sumar, que las cifras optimistas
muchas veces abarcaban un ámbito urbano céntrico
y no marginal. Por ejemplo, en Santiago, de acuerdo
con el censo de 1930, sólo de un 1,5% a un 3% de los
hombres que vivían en avenida Brasil, calle Ejército
y Avenida España, no sabían leer y escribir; mientras
que en poblaciones obreras como Chuchunco y
el distrito Gasómetro, el analfabetismo fluctuaba
entre 12 y 19%18.
En este precario escenario para la educación
primaria en las clases populares urbanas, la
educación secundaria era prácticamente un lujo,
satisfecho solamente por las clases medias y
oligarca.
Los niños proletarios rara vez iban al colegio por
más de algunos años, antes de ponerse a trabajar
para ayudar a sus familias. Aunque muy pocos
niños de clase obrera calificaban para la educación
secundaria, o incluso la consideraban, aquéllos
que deseaban continuar con su aprendizaje eran
eficazmente impedidos de hacerlo, debido a que
el sistema de colegios públicos estaba diseñado
para servir a la elite19. Así, por ejemplo, si bien los
18 Dirección General de Estadísticas, Resultados del X
censo de la población efectuado el 27 de noviembre de 1930,
Vol., II, p. 434, cit DeShazo, op. cit., p. 123.
19 DeShazo, op. ci., p. 124.

34.
liceos para secundarios estaban sujetos por la ley
a aceptar a cualquier menor que hubiese cumplido
previamente con 6 años de educación primaria, en
realidad ello sólo llegaba a concretarse escasamente
para los hijos de obreros, imposibilitados para
vestir todos los días uniformes limpios para asistir
a clases, comprar útiles escolares y costearse sus
colaciones, todas exigencias que presentaban estos
liceos.
Aún en 1926, sólo 12.400 estudiantes fueron
inscritos en el conjunto de los liceos de Santiago y
Valparaíso20; funcionando, en ambas ciudades, cerca
de 255 y 98 colegios primarios, respectivamente, los
que eran destinados a atender a niños de la clase
obrera21.
Muchos de estos establecimientos no eran
derechamente colegios, sino habitaciones que
el Estado arrendaba con la finalidad de impartir
allí las clases. Una de las consecuencias de ello,
era la poca comodidad que estos establecimientos
presentaban, además de las precarias condiciones
de higiene e infraestructura.
Una inspección realizada en 1903 a 88 de las 121
escuelas que funcionaban en Santiago dio como
resultado que sólo una presentaba condiciones
“óptimas” en términos de higiene; 21 eran “buenas”;
38 “mediocres”, necesitando grandes reparaciones;
24 “malas”, que deberían ser cerradas; 4 eran
“horribles”22.
20 DeShazo p. 124.
21 Anuario Estadístico, 1926, vol 5, p. 1.
22 Consejo Superior de Higiene Pública, 1903, vol 12, pp
31-33; DeShazo, op. Cit., p. 124.

35.
 La escena predominante que se daba en estos
recintos era la de una pequeña sala, poco iluminada
y ventilada, sin ninguna calefacción en invierno,
con algunos niños sentados en bancos precarios,
generalmente con hambre y una serie de problemas
sociales, generalmente desnutridos, y un profesor
que trataba por todos los medios de enseñar, con
más voluntad que por las remuneraciones, que
solamente le alcanzaban para mantenerse en el
mismo sistema que lo recluía de esa forma.
En todos estos establecimientos, la manipulación
de la educación por parte del Estado era evidente,
pues se les enseñaban valores que debían
conectar directamente al niño con el proyecto
de construcción cultural y político hegemónico.
La patria, la defensa de la patria de los agresores
extranjeros, peruanos, bolivianos y argentinos era
uno de los pilares y fundamentos de esta enseñanza.
El culto a los héroes “nacionales”, los símbolos
y estatuas, la celebración de las Fiestas Patrias, y
la manipulación de las conciencias ante cualquier
hecho cotidiano, formaban parte de la “construcción
de la nacionalidad”, la construcción del proyecto
hegemónico oligarca que, en muchas entidades
obreras, lamentablemente, prendió, y hoy mismo
lo podemos ver en distintas manifestaciones, con la
entonación del “Himno Nacional” o la utilización de
la Bandera Chilena23. .

23 Quién ha trabajado este tema es Jorge Rojas Flores en

Moral y Practicas cívicas en los niños chilenos, 1880-1950, Ariadna,
2004.'

36.
 Revista Sucesos, julio 1907

Importa en este trabajo destacar la labor

emprendida por los anarquistas en este ámbito. Sin
duda, a diferencia de otras entidades obreras, como
la ex mutualista Federación Obrera de Chile (a partir
de 1917, dominada por los socialistas, y radicalizada),
los anarquistas percibieron desde un comienzo,
como uno de los fundamentos de su propaganda,
esta manipulación que hacía el Estado a través de
la educación, y en consecuencia, no sólo se criticaba
esta manipulación, sino que se condenaba el sistema
educacional instaurado y emanado desde el Estado
y la Iglesia, y se planteaba una alternativa en este
ámbito.

37.
 Capítulo i

Escuelas Libertarias.
Algunas Experienias previo a 1920

odemos señalar que el tema de la educación,

como herramienta fundamental para la
_L transformación del individuo (y con éste de la
sociedad), siempre estuvo presente en el discurso
anarquista local. Ello, como vimos constituye una
herramienta intrínseca a las ideas mismas, y uno
de los sellos identitarios más potentes. Debemos
reconocer, no obstante, la gestación de diversas
modalidades de “escuelas libertarias”, todas,
lógicamente “racionalistas”, en cuanto seguían los
valores de la Ilustración y con ello de la racionalidad
y la ciencia.
Nos sirve al respecto, una distinción realizada
por Pere Sola válida para el periodo 1901-1938 en
España: “no existió un modelo único de escuela
libertaria”. “Aunque destaque como pivote
referencial la Escuela Moderna de Ferrer, nada
induce a pensar que todas las experiencias escolares
y formativas de inspiración obrera libertaria se
redujeran a un único modelo o tipo. Muy por el
contrario, podemos hablar de 4 modelos de escuela
sucesiva o simultáneamente ensayados por los
pedagogos libertarios”. Estos son:

39.
 1. Escuela racionalista-ferreriana (Escuela
moderna y afines),
2. Escuela de sindicatos (como la Escuela
Natura del Barrio Clot en Barcelona)
3. Escuela de entidades de Barrio o Ateneos
4. Escuela que de algún modo se ciñe a las
directrices de la Escuela Estatal24.

Obviamente el modelo último lo vamos a ignorar

pues no se adapta a nuestro contexto. En cambio,
las primeras tres distinciones sí podemos decir
que en cierta forma se asemejan a este contexto
en estudio. Así, podemos reconocer diversidad de
escuelas formadas en los sindicatos, destinadas a
ofrecer una educación tanto a niños como a adultos,
que intentaban entregar una educación libre de
los dogmas y prejuicios religiosos. De preferencia,
se trataba de escuelas nocturnas que ofrecían
las distintas instancias sindicales: sociedades de
resistencia, mancomúnales, centros culturales
obreros, sociedades de librepensadores, feministas,
etc. Aunque muchas de estas escuelas, al realizar
una enseñanza para adultos, más que inscribirse
como “escuelas libertarias”, debieran inscribirse
como instancias de autoeducación popular,

24 Escuela Nueva Unificada, llevada adelante por la

Generalitát luego de la Revolución del 36. Ver en Aurelio
Villa (coord.), Autonomia institucional de los centros educativos:
presupuestos, organización y estrategias, Editores, Universidad de
Deusto, Deustuko Unibertsitatea, 1994, pp. 249-262; consultar
también del mismo autor: Sola, Pere, Las Escuelas racionalistas en
Cataluña (1909-1939). Barcelona, Tusquets, 1976.

-40.
incorporamos algunas de ellas, ya que, por lo
general, los contenidos allí enseñados se perfilaban
por el ámbito laico y racionalista, pero además
tratando de entregar una “educación integral”, muy
acorde con lo planteado desde mediados del siglo
XIX por Proudhon, Bakunin, y luego Paul Robin.
Del mismo modo, distinguimos entidades
germinadas desde los ateneos y centros culturales
autónomos en general. Como se ha señalado, la
primera escuela de inspiración ferreriana formada
en Chile, y de la cual tenemos conocimiento, es
la “Escuela Racionalista” formada en el seno de
la Sociedad El Despertar de la Mujer, de Viña del
Mar, hacia 1914-1915. Esta experiencia la veremos
en el capítulo siguiente, que aborda el proyecto
racionalista ferreriano.
La característica esencial que distingue a toda
“escuela libertaria”, es su apuesta de inscribirse
como espacio alternativo a la educación oficial,
esto es, entregando contenidos distintos a los
desglosados por las escuelas oficiales (estatales o de
la iglesia), guiados por los valores de la racionalidad
y la ciencia, pero además (en lo posible), practicando
métodos de enseñanza también distintos, ya fuera
siguiendo los ejemplos de Robin, Ferrer o de
Tolstoi, o de otros pensadores anarquistas. Desde
luego, requisito imprescindible, es que la escuela
sea autónoma, es decir, que no dependa de ningún
agente ajeno a la sociedad, llámese estado, iglesia,
capital, etc.
Con lo señalado, caben dentro del concepto
de “escuelas libertarias” una amplia gama de

41.
experiencias: desde los intentos de las comunidades
tolstoyanas por fundar una escuela siguiendo el
ejemplo de Tolstoi, a las escuelas nocturnas —y
muchas veces también diurnas- de las sociedades
mutuales (me refiero a las financiadas y dependientes
de las sociedades mismas, sin ayuda del estado o
el capital). Cada una de estas experiencias si bien
tiene matices especiales, bien podemos señalar que,
en varias de las escuelas nocturnas mutualistas,
se intentaba seguir contenidos de educación
alternativos a los desglosados por las escuelas
oficiales, al menos ello es lo que se desprende de
una visita a varias de estas escuelas por Escobar
y Carvallo en 1905, comprobando incluso, que
algunos anarquistas realizaban allí sus clases (como
veremos).
Podemos, en definitiva, incorporar bajo
este concepto, varias experiencias, ya fuera
promovidas por mutualistas, demócratas,
feministas, mancomúnales, anarquistas, socialistas,
librepensadores, tolstoyanos, etc., cada cual,
conservando ciertos matices, de acuerdo a las
influencias ideológicas y las características mismas
de las escuelas promovidas (diurnas, nocturnas,
para niños, para adultos, etc.)
En este espacio revisaremos algunas experiencias
promovidas por las organizaciones anarquistas, y
algunas experiencias en las cuales tomaron parte
importante los anarquistas.
Ahora bien, también debemos reconocer que
el proyecto de Ferrer era sólo uno más de los
proyectos de escuelas libertarias aparecidos desde

42.
 Orfelinato Prévost de Cempuis.

fines del siglo XIX. Así, por ejemplo, las ideas

de Paul Robin (1837-1912) eran bien conocidas
entre los anarquistas locales, se leía y se sabía
de su experiencia. Robin había desarrollado una
experiencia de escuela libertaria en el Orfelinato
Prévost de Cempuis (Oise), del cual se hizo cargo
durante 14 años (1880-1894), poniendo en práctica
su “educación integral”.
Del mismo modo, podemos destacar el proyecto
de Sebastian Faure (1858-1942) aplicado en la
comunidad educativa de La Ruche -ubicada a
3 km. de la ciudad de Rambouillet, en Francia-
durante 13 años a partir de 1904. Se trataba de un
proyecto destinado principalmente a los hijos de
los obreros y a los huérfanos. Esta experiencia
de escuela cooperativa duró hasta 1917, cuando el
estallido de la I Guerra Mundial hizo imposible su
funcionamiento. La Ruche pasó a constituirse en
un modelo de centro educativo, llevando más lejos
los planteamientos del mismo Ferrer i Guardia,
predominando una serie de principios que hasta
entonces eran tabú en la época, como, por ejemplo,

43.
«tAM8OUiM.€T ... much*

enseñanza laica, ausencia de autoridades, educación

mixta (niños y niñas juntos), método positivista,
respeto por la autonomía del niño relacionándolo
con la naturaleza, y progresiva educación sexual25.

25 Especialmente sobre los proyectos de Robin, ver Dora

Barrancos, Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de
principios de siglo. Editorial Contrapunto, Buenos Aires, 1990.
 i. En las sociedades de Resistencia

Las experiencias en materia de educación, nacidas

de las iniciativas gremiales, estuvieron presentes a lo
largo de todo el periodo en estudio. Como destacara
Dora Barrancos para el caso argentino, “resultaba
impensable aislar de las acciones gremiales la tarea
propiamente educativa”*6. Al respecto, podemos
decir que la mayoría de los sindicatos, llámese
Consejos Federales o Sociedades de Resistencia,
contaban con alguna escuela nocturna, para los
obreros. Por lo demás, resulta raro encontrar algún
sindicato que no ofreciera talleres y cursos a sus
militantes o simpatizantes.
Ya desde las primeras sociedades de resistencia,
la cuestión de fundar “escuelas libres” estaba bien
contemplada. Así, se señalaría por ejemplo en La
Luz, 1901:
“Abrir i mantener en cada pueblo, una Escuela para
obreros, de enseñanza primaria, secundaria i superior,
basada en los principios del libre examen i destinada
a formar ciudadanos libres por medio de la difusión de
los principios del materialismo científico.’’, además, ello
se complementaba con “Fundar bibliotecas, salones de
lectura i publicar folletos de propaganda asociacionistas
de resistencia i cooperación, instrucción i educación
societaria o gremial”17.
26 Dora Barrancos, Anarquismo. educación y costumbre)...op.
cit., p. 87.
27 La Luz, Santiago, n°2, noviembre 22 de 1901.
 Varias de estas experiencias autoeducativas
nacidas de las organizaciones gremiales y culturales
obreras, efectivamente se inspiraban por las ideas de
Ferrer, y lo tenían como referente, aunque muchas
veces, no se preocuparan estrictamente de seguir
sus metodologías de enseñanza, ello por varias
razones. Así, por ejemplo, algunas veces la mayoría
de los alumnos no eran niños, sino obreros. Por otra
parte, muchas ocasiones, quien realizaba la clase
era algún obrero “que sabía un poco más que los
demás”, el cual se preocupaba fundamentalmente
de enseñar a “leer y escribir” a sus pares. En fin,
podríamos exponer una serie de razones, pero no
viene al tema ahora. Lo importante es señalar que
estas experiencias se identificaban con las ideas
“racionalistas”, quizás no específicamente en el
proyecto ferreriano, pero si en sus valores (ciencia,
racionalidad, etc.).
En este marco podemos ubicar la experiencia
desarrollada por la Sociedad de Estibadores y Gente
de Mar en Valparaíso hacia 1911, y cuya existencia
desprendemos de una carta de Modesto Oyarzún,
de Valparaíso, dirigida a Luís A. Soza, en Santiago,
captada por la policía, en el marco del proceso a
la Sociedad de Resistencia Oficios Varios en 1912.
Señalaba como sigue:

“Compañero Luís A. Soza:

Por el momento tenemos organizado un coro y una

velada literario-dramático-musical que se llevarán
a cabo con dos fines: ayudar a los compañeros que

16.
vengan de la Argentina; y para la Escuela Nocturna que
mantiene la Sociedad de Estibadores y Gente de Mar, y
de la que el compañero Chamorro es el presidente, y hace
una propaganda bastante fecunda; pues la escuela cuenta
con más de 6o niñosy hombres matriculados, y con una
asistencia de 40, a lo menos. Necesitamos que Ud. nos
mande con urgencia algunos dramitas revolucionarios, y
poemas de la misma índole que no tenemos. Con todo lo
ya dicho esperamos que Ud. estará satisfecho de la obra
en que estamos empeñados.

Sin más que esto, salud y propaganda.

Modesto Oyarzún”2*.

Refiriéndose a la misma experiencia, un artículo

titulado “La Escuela Nocturna” aparecido en el
órgano oficial de esta sociedad, Mar y Tierra, nos
entrega mayores datos respecto de esta experiencia.

“Nuestra sociedad que ha sido blanco de todas las

injurias de parte de los logreros del trabajo ajeno, ha
comprendido que el único medio de evitar el avance
de esos audaces, es instruir a sus asociados, por lo que
ha fundado un Escuela Nocturna que cuenta con un
personal de profesores, todos hijos del trabajo y que sin
el menor interés de lucro, vienen gustosos a enseñar a
sus hermanos el deber que le corresponde como hombres
sociales y no sigan siendo víctimas de la explotación que le
hacen los que hasta hoy tienen monopolizado los trabajos
marítimos, violando las tarifas de salarios, que como ley
existen en la Gobernación Marítima de este puerto.28
28 Guzmán Bezanilla, El Anarquismo i la leí, op. cit.

47.
 A esta Escuela pueden ingresar todos los trabajadores
que lo soliciten a la Sociedad, pudiendo pasar a
matricularse en el rejistro de la escuela desde el 15 del
presente mes.
También pueden ingresar a la escuela los hijos hombres
de los socios los que serán especialmente atendidos por
los profesores sin ningún gravamen para la Sociedad.
Las clases principiarán desde el 1° de abril; las horas
de estudio serán de 7 PM. a 9 PM. Todos los días de
trabajo, a excepción del día jueves que será destinado
a conferencias sobre la Historia Social de los países
europeos y americanos, como también se desarrollarán
temas instructivos, sobre Moral, Higiene, Ciencias y
Sociología, etc.
A estas conferencias pueden asistir los alumnos y
socios en general con sus esposas e hijos a fin de estrechar
más los vínculos de amistad que deben reinar entre los
desheredados de la fortuna”29.

Podemos aventurar algunas conclusiones al

respecto: Sus profesores no recibían salario
alguno, por lo general eran miembros de la misma
organización, que “sabían un poco más” o “alguna
especialidad” (dibujo, artes, etc.), seguramente
ello podía ser complementado con la labor de
algún simpatizante de la organización o vecino que
estuviera dispuesto a ello; también notamos, para
otros casos, contribuciones importantes en este
ámbito de profesores e intelectuales, que a la vez
militaban o simpatizaban con la organización.
29 Mar y Tierra, Organo de la Sociedad Unión de Estibadores
y Jen te de Mar, n° 1, Valparaíso, 12 de marzo de 1911.

48.
 Su oferta iba dirigida a quien quisiera inscribirse
en los cursos, independiente de que fueran o no
afiliados a la organización. Al parecer, no se cobraba
matrícula, ni ninguna cuota al respecto. Sí había que
inscribirse previamente.
Se inscribían en la escuela hombres mayores
(trabajadores) y niños. Las mujeres al parecer
solamente asistían a las conferencias.
Llama la atención el número de personas inscritas
y la cantidad de personas que asistían, un promedio
estable de 40 alumnos. Seguramente estas personas
formaban parte del mismo gremio o del barrio, y no
solamente asistían a esta escuela, sino también a las
demás actividades, como las veladas y conferencias.
Resulta interesante -tal cual ocurría con las escuelas
promovidas por los mutualistas y mancomunales-
que estas escuelas pasaban a convertirse en espacios
amplios de cultura, sobrepasando las funciones de
una escuela, convirtiéndose en espacios culturales,
en los cuales de organizaban conferencias, veladas,
funciones teatrales, etc. A través de estas actividades,
se estrechaban más las labores de enseñanza con
labores propias de la militancia y la doctrina.
Desconocemos si dicha escuela luego dejó
de funcionar, pero generalmente este tipo de
experiencias gremiales proseguían y se renovaban
cada cierto tiempo, manteniéndose vigentes el
tiempo que el gremio se mantuviera en pie.

49.
50.
Escuela Socialista en manifestación del 1° de mayo 1912.
 De hecho, muchas experiencias de este tipo,
funcionaban de forma anónima. El mismo Juan
Onofre Chamorro, al salir de la cárcel, en febrero
de 1921 —luego de 7 meses encerrado, tras el
montaje y allanamiento al local de la IWW en
Valparaíso-, dio cuenta de una experiencia personal
en este ámbito, experiencia que, de no haber
hablado el propio Chamorro, hubiese quedado en
el completo desconocimiento. Señalaba Chamorro
al respecto: “...la escuela nocturna que fundé hace
años en el Cerro Cordillera, Callejón Largo, es una
manifestación evidente de mis propósitos de sacar
del analfabetismo al pueblo trabajador. Yo mismo
era el profesor de ese establecimiento de enseñanza
y tenía más o menos ciento veinte alumnos, con
un costo total de mil quinientos pesos anuales, que
pagaba en arriendo de local, útiles de educación,
portero, etc., todo de mi bolsillo”30.
Una iniciativa que da cuenta del tesón y
convicciones del luchador anarcosindicalista,
y que nos orienta también respecto de algunas
modalidades de financiamiento. Experiencias como
éstas, en las que se daba absoluta prioridad a la
iniciativa y voluntad personal, nos llevan a creer
que, ciertamente, fueron muchas las escuelas que
pasaron al completo anonimato, sin fuentes al
respecto.
En Viña del Mar, hacia 1917, y por iniciativa de
la organización obrera Unión i Defensa del Trabajo
-organización en la que alternaban tanto socialistas
como anarquistas-, se fundaría una escuela
30 Zig-Zag, na 835, 19 de febrero 1921.

52.
inspirada en las ideas de Ferrer. Se llamaba Escuela
“1a de Mayo”.
A la Escuela “1a de Mayo”, asistían tanto obreros
-de distintas ideologías como independientes- y
niños. El Chileno, de Valparaíso, informaría al
respecto:

‘‘La Unión i Defensa del Trabajo de Viña del Mar,

compuesta por elementos muy desheredados de la fortuna
tiene un plantel de educación en Arlegui n° 179, y cuyo
establecimiento se llama “Escuela iade Mayo", en la cual
se enseña a leer y escribir a hombres, niños y niñitas.
Los alumnos de dicho colegio nocturno además de las
que se les da, son obsequiados con chocolates y café en las
noches en que asisten a clases.
Al frente de este centro educacional hay un excelente
profesor que con paciencia y buenas maneras da sus
lecciones a los principiantes.
La escuela y los alumnos de ella están sostenidas por
los miembros de la institución arriba mencionada.
No es “subvencionada por el fisco ni por la
municipalidad, la sociedad llevará a cabo función a
beneficio de la ia de Mayo y a cuyo espectáculo serán
invitados los vecinos"
“ese nuevo templo del saber, en donde se educan e
instruyen seres de padres proletarios, vive del calor de
unos pocos obreros, quienes con sacrificio mantienen este
establecimiento”31.

En la misma línea, la incidente Federación de

Zapateros y Aparadoras de Santiago, hacia 1917
31 E/ Chileno, Valparaíso, 20 agosto de 1917.

53.
contaba —en palabras de Juan Onofre Chamorro-
“en calle Arturo Prat esquina Copiapó, en los altos
de un suntuoso edificio”, con un “salón-teatro...,
una escuela nocturna, una estudiantina, un cuadro
dramático y un espacioso salón con su respectivo
escenario”32.
A esta misma escuela nocturna se referiría luego
en un órgano porteño: “es una hermosa labor..., al
salir de sus ocupaciones por la tarde, llenan la sala
de clases obreros y obreras de distintas fábricas y
tiendas de calzados...
Allí no sólo aprenden lo indispensable, sino que
también comparten, se conocen, y sociabilizan. Pero
más aún, se instruyen en la lucha social”
Señala además Chamorro, que, a solicitud de los
propios obreros, se pensaba extender esta escuela
también al día, “para los hijos de los obreros”,
pues, la idea era que dicha experiencia, “abriera
conciencias desde la niñez, tal cual lo había hecho
Ferrer en España”33.

32 Mary Tierra, n° 11, primera quincena julio 1917.

33 La Voz del Pueblo, Valparaíso, agosto 1917.

54.
 2. En las Sociedades Mutualistas.

Los anarquistas no sólo conformaron escuelas

en las entidades sindicales de resistencia, sino que,
además, trataron de incidir en los destinos de las
escuelas nocturnas nacidas en los senos de las
sociedades mutualistas.
Cabe recordar que varios anarquistas, aun
cuando militaban en entidades reconocidamente
ácratas, nunca dejaron de pertenecer paralelamente
a alguna entidad mutualista, generándose casos de
doble y hasta triple militancia.
Luís A. Soza, por ejemplo, era obrero tipógrafo,
afiliado desde fines del siglo XIX en la Unión de
Tipógrafos, sociedad mutualista, pero a la vez,
había sido uno de los fundadores de la Federación
de Obreros de Imprenta. Además, era militante
librepensador, específicamente del Centro Arte
es Vida (1910) y colaborador de sus revistas y
folletines. Hacia 1908 comenzó a editar un periódico
de propaganda anarquista, La Protesta, organizando
además un Centro de Organización Obrera. Tiempo
después, se integró a la IWW, a la vez que se
convirtió en permanente colaborador de Verba Roja.
Luís A. Pardo, Manuel José Montenegro, Nicolás
Rodríguez, Julio E. Valinte, sabemos, también
colaboraban con los librepensadores, en el Centro
Anticlerical Giordano Bruno. El primero ocupaba el
cargo de Secretario. Podemos decir que esta alianza

55.
entre anarquistas y librepensadores, foe reincidente
durante este periodo, y no por nada, órganos
librepensadores -como La Verdad, La Tribuna Libre
(ambas dirigidas por Abel Cuadra Silva)- tributaron
homenajes al “apóstol” libertario, Magno Espinosa.
Dándose esta dinámica, no cuesta mucho
entender el hecho de que algunas escuelas
nocturnas promovidas por las sociedades mutuales,
fueran abordadas por los anarquistas, realizando
en ellas clases o actividades culturales en general.
Al respecto, además de Luís Alberto Soza, en
la Sociedad de Tipógrafos, tenemos el caso de
Alejandro Escobar i Carvallo, quien, hacia 1905
daba testimonio de sus visitas a varias escuelas
promovidas por las entidades mutualistas, escuelas
en las cuales había compartido con individualidades
identificadas con las ideas anarquistas.
Advierte el autor, que, al abocarse a las escuelas
nocturnas, se refiere exclusivamente a aquellas
escuelas que “se mantienen por instituciones de
obreros” Y esto “porque hay varias otras escuelas
que son sostenidas por hombres de fortuna,
entiéndase bien, y en nuestro sentir, no existe el
mérito allí donde no existe el sacrificio, pues éste
es el símbolo de la verdadera abnegación”. De ahí
también que el artículo cobre mayor relevancia,
pues se trata de experiencias de autoeducación, que
parten de la iniciativa y esfuerzo de los obreros y
artesanos.
Se trata de las escuelas nocturnas “Fermín
Vivaceta”, sostenida por la Sociedad de Artesanos
“La Unión”; Escuela “Toribio T. Sepúlveda”,

56.
sostenida por la Sociedad de Carpinteros y
Ebanistas “Fermín Vivaceta”; Escuela “Exequiel
Vilches”, mantenida por ' la Sociedad Manuel
Rodríguez; Escuela “Manuel Meneses” sostenida
por la Sociedad del mismo nombre y de la Escuela
“Independencia”, sostenida por la Sociedad de
Comerciantes del Mercado Central.
Señalaría Escobar i Carvallo:

“Con todo el interés que nos inspiran las obras

verdaderamente nobles nos lanzamos hace poco en
excursión de estudios por las escuelas nocturnas
para obreros. Hasta las modestas aulas de estos
establecimientos, hasta allí donde, con la abnegación
propia solo de espíritus elevados batallan incesantemente
algunos educacionistas en pro de la instrucción del
proletariado; hasta allí donde los ideales de redención
van conquistándose corazones tras corazones en una
evolución lenta pero segura, hemos querido llegar nosotros
para apreciar de cerca una obra que consideramos, por
muchos motivos, hermosa y de gran significado.
Sin embargo, cuan pocos son los que conocen, aplauden
y ayudan la silenciosa labor de las escuelas nocturnas.
Cuan pocos los que elevan su voz de aliento hacia esos
humildes maestros que van desparramando por el surco
la semilla sacrosanta de la regeneración social que ha de
fructificar más tarde en esplendidez de vigor y lozanía.
Todo lo absorbe el fangoso terreno de las preocupaciones
políticas partidistas, que son las que llevan a los hombres
hacia el caos más espantoso. De ahí que la nobilísima y
humanitaria obra que motiva esta correspondencia pase
por lo general desapercibida.

57.
 De este olvido injusto, de esta indiferencia en cierto
modo incomprensible, hemos querido desligarnos para
dejar constancia de nuestro aplauso tan espontáneo como
entusiasta tributado a todos y cada uno de los obreros que
aquí contribuyen al sostenimiento de escuelas nocturnas,
contribuyendo así a mejorar el nivel intelectual de sus
hermanos y compañeros en la lucha por la vida34.

La Escuela “Fermín Vívaceta”, sostenida por la

Sociedad de 'Artesanos “La Unión”, funcionaba en
un local “realmente espléndido” de propiedad de la
misma institución. Se señalaba al respecto.

“Recibiónos amablemente el Director don Moisés

Beas, quien nos mostró los tres salones principales de la
escuela, repletos, en la noche de nuestra visita, por una
multitud de obreros jóvenes y entusiastas. La matrícula
del establecimiento asciende a 140 alumnos con una
asistencia media de 80.
Cuenta la escuela con una espléndida biblioteca de más
del mil volúmenes que pronto abrirá un servicio nocturno
a los obreros y que, con seguridad, prestará mayores
servicios que el desgraciado servicio de la peor servida
Biblioteca Nacional...Esta es sin duda una de las obras
más hermosas que pueda realizar la escuela. También se
establecerán dentro de poco, secciones de música y arte
dramático.
Periódicamente, se dan conferencias sobre sociología
y otros temas tan interesantes. Como se vé, la Escuela
“Fermín Vivaceta” trabaja activamente, y sí es verdad
que es una de las mejores instaladas en Santiago, hay que
reconocer también que es la que recibe los más fuertes
auxilios”.
34 Tierray Libertad, n° 473, 2* 15a de abril de 1905.

58.
 De la Escuela “Toribio T. Sepúlveda” que mantenía
la Sociedad de Carpinteros y Ebanistas “Fermín
Vivaceta” señalaría Escobar i Carvallo,

“Es sin duda una de las que posee la más perfecta

organización interna. Ocupa un amplio local lleno de
luz y vida, que impresiona agradablemente. Aquí nos
encontramos con una sorpresa, que creemos también
lo será para nuestro pequeño mundo de intelectuales:
tuvimos el gusto de estrechar la mano de dos de los
más entusiastas y esforzados laboradores de la nueva
jeneración de artistas; nos referimos a Julio Zúñiga y
Julio Fossa, autores de Novena en casa de campesinos
y Los Asfaltadotes las dos telas más hermosas que se
presentaron al Salón en 1904.
Estos jóvenes pintores —muchachos aún- han sido
laureados en todos los concursos a que se han presentado.
Grandes de corazón y enamorados del arte con toda la
fogosidad de sus almas ahítas de sensaciones y bellezas,
coronan su exelsa labor con una obra que los retrata
tal así en una sola magistral pincelada: por las noches
abandonan sus estudios —pequeños y sagrados templos
del arte- y vánse a la escuela “Toribio T. Sepulveda’’ a
servir graciosamente clases de dibujo artístico, guiados
únicamente de su amor a la educación del pueblo.
Es así como ambos buenos e inseparables camaradas,
hacen obra de humanidad y belleza cultivando,
purificando, mejor dicho, los espíritus de los obreros
quienes con justicia los respetan y les prodigan, como en
prueba de gratitud, toda la sinceridad de sus afectos.
La modestia, casi diríamos, la humildad, es una de las
más revelantes dotes de carácter de Fossa y de Zúñiga.
Ojalá encontraran imitadores entre otros artistas que por

59.
el solo hecho de usar empolvada melena, calar chambergo
de amplias alas y vestir de una manera estrafalaria,
créense semi-dioses llamados a ser reverenciados por el
pueblo hasta el cual precisamente nunca bajan”
Citando un trozo de un artículo aparecido en otro
diario, destacaría: “Dejando a un lado toda exajeración
y prescindiendo de todo vínculo que pudiera contribuir a
ser benévolo al juzgarla, debemos declarar que todavía
no habíamos visto una escuela, ni entre las fiscales ni
entre las particulares, en tan brillante pie”.
Como un dato complementario agregaremos por
nuestra parte, que a esta escuela acuden diariamente
entre 8o y 90 obreros atraídos por la justa reputación y
las muchas simpatías que ha sabido captarse el profesor-
director don Luís Armando Mesías, uno de los pocos
maestros que ha hecho de la enseñanza un verdadero
apostolado, ayudado eficazmente en sus tareas por los
señores Juan Francisco González (rejente) y Elias Olate,
la Escuela puede realizar así, como las otras análogas,
una obra que sólo podemos calificar de santamente
humanitaria”35.

Respecto de la Escuela “Manuel Meneses”

destacaría el visitador:

“A pesar de que el local que ocupa no es muy adecuado,

sus aulas son frecuentadas por una considerable cantidad
de proletarios, la mayoría de los cuales son ya adultos.
Dirijida por el señor Zenón Torrealba, un distinguido
obrero que consagra al progreso del establecimiento todos
sus esfuerzos, esta escuela lleva una marcha próspera y
feliz.
35 Ibidem.

60.
 A cargo dela enseñanza está don Luís Flores Fernández,
aventajado educacionista, que ha implantado un sistema
de pedagogía tan hermoso y de tan fácil aplicación que
no pido menos que llamamos sobremanera la atención.
Pedagogo y escritor, Flores Fernández ha escrito
diversos libros y folletos destinados todos a la difusión y
propaganda de la educación nacional.
Nada se escatima en la Escuela “Manuel Meneses”
porque los obreros que la frecuentan reciban con gusto
las enseñanzas de sus profesores. Atención esmerada,
generosidad y respeto a la vez entre educandos y maestros,
tal es la nota dominante allí”.

No todas las escuelas, sin embargo, fueron

aplaudidas por Escobar,

“otra escuela, cuyo nombre preferimos silenciar, pues

hubimos de sufrir una verdadera decepción al presenciar
en ella una clase de Historia y Geografía.
En efecto, el profesor —un educacionista de cierta
reputación- vociferaba de un modo desatentado contra
un país que tiene algunos asuntos pendientes con Chile.
Pudiera ser que esta correspondencia llegara a su
conocimiento; es entonces necesario que le advirtamos
que así no se educa al pueblo.
Fomentar el odio entre hijos de distintos países, por
cuestión de fronteras es una obra realmente perniciosa y
que merece la más enérgica condenación.
La igualdad y la fraternidad humana: he ahí un
ideal hermosísimo a cuya realización debían dedicar
sus esfuerzos todos los hombres de corazón, porque han
pasado ya los tiempos en que se predicaba el siniestro
patriotismo de las bayonetas.

61.
 Y esto deben tenerlo presente más que nadie los
educacionistas, que son quienes tiene en sus manos la
suerte futura de los pueblos.
Por lo demás, para concluir, dejamos constancia
nuevamente de la espléndida impresión que en general
nos causaron los establecimientos visitados.
Es una labor tan modesta pero tan luminosa esta de
las escuelas nocturnas que francamente cuanto se diga a
su favor es poco.
Silenciosamente en la forzada lentitud de su marcha,
van arrancado centenares, miles de víctimas a los
diversos vicios que azotan a la humanidad.
Y meditando un poco, cuan honda consolación se
experimenta al pensar en el completo cambio moral
y material que se opera en el hombre que sale de las
inmensas tenebrosidades de la ignorancia para pasar
a recibir de lleno las deslumbrantes luminosidades del
saber.
Todo cambia para el obrero instruido.
Más puro encuentra el azul del cielo; más suave y
perfumada la brisa que acaricia el rostro; más bello el
rayo de sol que ve por las mañanas a saludarle en el taller!
Bien lo ha dicho un viejo maestro: “el obrero que se
instruye es como el día que nace radiante y majestuoso”
¡Obreros, adelante, a luchar!
Que no se interrumpa la jomada y mañana
encontraremos el hosanna del triunfo!”36.
Destacamos entonces estas iniciativas promovidas
por los mutualistas ya que no solamente se trataba
de instancias autogestionadas desde las sociedades
mismas, sino que, además, participaban en ellas
elementos anarquistas -vimos el caso de Fossa y
36 Ibidem.

62.
Zúñiga- como profesores, pero es casi, seguro que
también lo hayan hecho como alumnos. Por lo
demás, Escobar y Carvallo sólo tiene palabras de
crítica hacia los contenidos enseñados en una de
estas escuelas, aplaudiendo a las demás escuelas
visitadas, con lo cual es bien presumible que los
contenidos allí enseñados, coincidían con los
desglosados en las experiencias de las sociedades
anarquistas.

63.
 3- Sociedades mutualistas femeninas.

A fines del siglo XIX comenzaron a germinar

por las distintas ciudades, sociedades mutualistas
femeninas. Éstas no sólo pretendían reunir y
proteger a las mujeres obreras que por entonces se
iniciaban en la vida laboral. Su compromiso iba más
allá, de la mano de una postura anticlerical, que no
sólo abogaba por el divorcio entre faldas y sotanas,
sino también por un rompimiento con la educación
tradicional y clerical. Feminismo y educación en este
sentido, iban de la mano, pues no se podía llegar a
lo uno sin una educación racionalista, plasmada de
nuevos valores.
Quienes organizaban estas sociedades eran por lo
general librepensadoras, que desde luego apoyaban
la causa de emancipación femenina. Se trataba
entonces de rescatar a la mujer de las influencias
de la iglesia para poder de ese modo instruirla y
generar la construcción de una familia cuyos hijos,
recibieran valores propios de la racionalidad, y no
los prejuicios y valores difundidos por la Iglesia.
Queda aun que investigar las relaciones entre las
mujeres que actuaban en las primeras sociedades
mutualistas y el librepensamiento, aunque por los
nombres de las mismas sociedades, alusivos al
progreso, la fraternidad, la igualdad, la ilustración
podemos señalar que existió un vínculo no menor.
Así, la Sociedad de Obreras n° i de Valparaíso

64.
 El Obrero Ilustrado, 1907.

(1887); Sociedad Emancipación de Mujer, fundada

en Santiago en 1888; Sociedad de Socorros Mutuos
Unión y Fraternidad de Obreras, fundada en
Valparaíso el i° de enero de 1890, Ciencia y Progreso
de la Mujer, 1894; Asociación de Señoritas Unión
y Ahorro, 1897; Sociedad de Mujeres Estrella del
Mar, 1891, etc37.
De hecho, no por nada hacia fines del siglo XIX
comenzaba la Iglesia a atacar con fuerza a estas
sociedades. Lo que la historiadora María Angélica
Illanes calificaría como una ruptura entre faldas y
sotanas38.
37 Manuel Lagos Mieres, ElAnarquismoy la Emancipación de la
Mujer en Chile, 1890-1927, Centro Lombardozzi, 2017
38 María Angélica Illanes, Chile Des-centrado. Formación socio ■
cultural republicanay transición capitalista, 1810-1910, LOM, 2003

65.
 Estas sociedades de mujeres eran portadoras
de las ideas modernas, guiadas por los valores
racionalistas, generándose un quiebre con la Iglesia,
la que se expresaba calificando a estas sociedades
como “llagas sociales”. Así,

“Se han formado en este puerto muchas sociedades

obreras; pues bien, las directoras de dichas sociedades
son unas mujeres sin seso, ignorantes que se creen
sabias, infladas, las cuales no se dignan a rezar a las
buenas y magníficas palabras del credo...porque son
librepensadoras, es decir, libres para pensar disparates;
en cuanto a la vida privada de tales, puede asegurarse que
no es del todo irreprochable...”.

66.
 Directorio de la Sociedad de Mujeres Estrella de Chile,
Revista Sucesos, 1907.

Estas sociedades junto a las escuelas laicas

constituían, según la iglesia, las grandes llagas, que
criarían hijos malos, “corrompidos, despreciables
ciudadanos, criminales quizás, y aún socialistas,
esto es, ladrones públicos”.
De acuerdo a ello, podríamos decir que en estas
sociedades se incubaban muchas de las mujeres
pensantes, librepensadoras algunas de ellas, y
que luego tomarían protagonismo en el naciente
movimiento obrero.
De este modo explicamos los vínculos entre
el librepensamiento y las feministas obreras
posteriores.

67.
Escuela Nocturna Unión y Fraternidad de Obreras.
Valparaís, 1917.

La formación de escuelas para mujeres y sus

hijos pasaría a convertirse en una de las labores
fundamentales de estas sociedades. A comienzos
del siglo XX, todas estas sociedades mantenían una
escuela, que podía ser diurna, nocturna o ambas.
En este sentido, hacia 1907 importante trabajo
realizaba la Escuela de la Sociedad Protección de
la mujer, entidad decana de la sociabilidad obrera
femenina, y que para entonces parecía mostrarse
muy relacionada con la Asociación de Costureras y
las demás sociedades femeninas.
Similar labor realizaban en Valparaíso las
sociedades de Obreras N° 1 y la Sociedad Estrella
del Mar.

68.
 4- En las Mancomúnales.

En los marcos de las mancomúnales, organizaciones

sindicales-territoriales, encontramos diversidad
de sociedades que las componían, militando
varios obreros, paralelamente en varias de ellas,
generándose con ello un fuerte traspaso de ideas e
influencias.
Ya el trabajo de Ximena Cruzat y Eduardo Deves
distingue varios discursos en el seno de estas
entidades, predominando aquella que decía relación
con la “denuncia al poder estatal y oligárquico,
planteando a la “unidad y educación” como una
forma de superarlo para alcanzar el “bienestar
social”39.
Según Leonora Reyes, la “pedagogía mancomunai
se planteó discursivamente como la “Verdad”, la de
la clase obrera organizada, contra la “verdad” del
capitalismo y la burguesía opresora40.
Desde luego, los anarquistas participaban de
este discurso predominante, y si nos referimos las
39 Cruzat A., Ximena, El movimiento mancomunai en el norte
salitrero, 1901-1907, tomos I y II, Clacso, 1981. Según esta
investigación las escuelas en las mancomúnales comenzarían a
gestarse a partir de 1904, ver T. I. p. 146
40 Reyes, Leonora, Movimientos de educadores y Construcción
política educacional en Chile (1921-1932 y 1977-1994), tesis
doctoral para optar al grado de Doctora en Historia mención
en Historia de Chile, Stgo, Universidad de Chile, 2005.

69.
incidencias de éstos sobre las escuelas nocturnas
promovidas desde diversas entidades gremiales, el
caso de las mancomúnales resulta elocuente. Así,
por ejemplo, en el marco de la Mancomunai de
Valparaíso, sus miembros (pertenecientes de diversas
sociedades) habían organizado una escuela nocturna
que funcionaba en el salón de esta organización.
Esta actividad, desde luego, era complementada
con toda una serie de otras actividades culturales,
que iban desde la conformación de una biblioteca,
hasta las conferencias, veladas y salidas campestres
organizadas en su seno. La entidad territorial
contaba con la colaboración de los anarquistas,
organizados en varios grupos de afinidad, y en la
escuela impartía clases José Encarnación Novoa
Orellana, y posteriormente, también Marcial
Lisperguer, ambos, reconocidos anarquistas.
La influencia había llegado también a la vecina
ciudad de Viña del Mar, en donde se había
constituido la Federación Mancomunai de Viña del
Mar -compuesta de varios gremios en resistencia-
la cual también organizaría su escuela nocturna. Así
se informaba hacia mayo de 1905: “la Federación
Mancomunai de Viña del Mar, abrió una escuela
nocturna para adultos, en cuyo establecimiento se
enseña por de pronto, los más elementales ramos
de instrucción. ¡Honor a los hijos del trabajo que no
escatiman medios, ni tiempo por dar al pueblo lo más
sagrado que puede haber y que es la instrucción!”41.

41 £7 Trabajo, Confederación Mancomunai de Valparaíso,

mayo de 1905.

70.
 Con el tiempo la experiencia de la Escuela
Nocturna Federal de la Mancomunai en Viña se
fue consolidando. Hacia febrero de 1907 La Defensa
-órgano del Partido Democrático de Viña del
Mar-, señalaba que, “el jueves 31 próximo pasado
tuvimos el agrado de presenciar los exámenes de
los alumnos de la Escuela Nocturna Federal dirigida
por el inteligente educacionista, José A. Castillo.
Todos contestaron con prontitud y corrección las
preguntas que se le hicieron en los ramos de lectura,
aritmética, escritura y dibujo, sobresaliendo en este
último”42.
Meses después el mismo órgano daba cuenta de
la asistencia a esta escuela:

“Movimiento de la escuela nocturna federal.

Este importante 'plantel de la clase obrera ha tenido el
siguiente movimiento durante los días que ha funcionado
en el mes de marzo ppdo del 11 al 31:

Total asistentes: 237

Asistencia media; 21,41
% de la asistencia: 62,97
Alumnos en lista: 34
Días de clases: 12”43.

Para mayo del mismo año daba cuenta de “786

asistentes”44.

42 Defensa, Viña del Mar, 3 febrero de 1907.

43 La Defensa, Viña del Mar, 4 abril 1907.
44 La Defensa, Viña del Mar, 5 mayo 1907.

71.
 Experiencias similares se conformaron en
Iquique, en el seno de la Mancomunai de esta
ciudad, pero también en Lota-Coronel, Coquimbo,
Antofagasta y en general en todas las zonas donde
se conformó una mancomunai.
Ciertamente, desconocemos en qué terminaron
estas experiencias, sin embargo, con los datos que
ya tenemos podemos ya formarnos una imagen del
ambiente propicio a las nuevas ideas, modernas,
que primaba en estas entidades territoriales.
En ellas, las ideas de Éerrer, Robin, Tolstoy y
otros eran conocidas, llegando periódicos, revistas,
obras teatrales, y material cultural en general que se
encargaban de difundir todo ello. Todo ello permitía
una mayor discusión y sistematización del tema de
la educación. Tal cual señala Leonora Reyes, “pese

72.
a su heterogeneidad discursiva, la mancomunai
representó la primera ocasión de dar una mayor
sistematicidad a un discurso pedagógico crítico,
hasta ahora espontáneo y disperso”. Pero, además,
constituyó un primer espacio “institucionalizado”
de pedagogía crítica, en tanto “recopiló y ordenó,
los primeros textos de anarquistas y socialistas
extranjeros”45.

45 Reyes, Leonora, Movimientos de educadores y Construcción

política educacional en Chile (1921-1932y 1977-1994) tesis doctoral
para optar al grado de Doctora en Historia mención en Historia
dé Chile, Stgo, Universidad de Chile, 2005, P.110.

73.
 5. Expteriencias Tolstoyanas.

Inspirados en las experiencias educativas de

León Tolstoi, en Chile algunos de sus seguidores
conformaron Comunidades, desarrollando en los
marcos de éstas una serie de prácticas educativas
antiautoritarias. De hecho, el sueño de estos
hombres era fundar una escuela inspirada en los
métodos de la experiencia de Tolstoy en su escuela
de Yasnaia Poliana, creada en 185946.
Se trataba de grupos compuestos en su mayoría
por intelectuales y estudiantes quienes —diría
Santiván- “leyendo obras revolucionarias, habían
llegado a la conclusión de que la sociedad se hallaba
mal construida y de que debían llevar a la práctica
nuevos métodos de vida. Aceptaban como biblia
las teorías del príncipe Kropotkin, condensadas en
La Conquista del Pan, libro realista y de formidable
lógica. Eliseo Reclus, hombre de ciencia, geógrafo
y explorador era otro de los autores que influyeron
en la formación de aquella juventud. Por otra parte,
se admiraba también a Tolstoy, a Engels y a Carlos
Marx”47.
Estos grupos participaban del amplio
movimiento de ideas emergentes por entonces:
naturismo, feminismo, librepensamiento, amor

46 Fernando Santiván, Memorias de un tolstoyano, p. 84.

47 Ibidem.

74.
libre, maternidad libre, etc. Se encontraban
unidos con los anarquistas en todos estos puntos,
y fundamentalmente en cuanto al repudio de la
política. Augusto D’ Halmar en sus Recuerdos
Olvidados, señala que visitaban la Colonia
Tolstoyana de San Bernardo (1905) “cuantos
soñadores cobijaba el cielo mapochino”. Entre ellos:
“Nudistas y desensombrerados como el Almirante
Fernández Vial, vegetarianos y antivacuninistas
como Alfredo Helsby, el de las acuarelas, porteñas,
anarquistas como Escobar y Carvallo, su compañera
y compañía, o como un imberbe zapaterín francés
que lo daba todo “pour la cause”, espiritistas como
doña Maipina de la Barra, teósofos como don Tomás
Ríos González, artistas como Benito Rebolledo y
Carlos Canut de Bon”48.
Fue a partir de 1904 cuando experiencias
similares proliferaron en distintas partes del país
(San Bernardo, Concepción, San Felipe, etc.). Sus
avisos los vemos aparecer en la misma prensa
ácrata, como JerminaV. y La Agitación.
La permanencia de la acción cultural —y la
búsqueda de fórmulas para construir espacios de
sociabilidad y cultura- se expresaban, entonces, en
estas comunidades. Espacios que, no se encontraban
totalmente desvinculados del movimiento social,
que mantenía interrelaciones frecuentes con el
mundo de la sociabilidad obrera como hemos visto.
Resulta interesante conocer las experiencias
generadas en estas comunidades en la medida en

48 D’ Halmar en sus Recuerdos Olvidados.

75.
que se trataba de espacios en los cuales el individuo
se autoformaba, pero en conjunto con sus pares, y
siguiendo las ideas de Tolstoy, en convivencia con la
naturaleza, lejos de la civilización que obstaculiza
y desvía su desarrollo espiritual49. Con ello, para
los tolstoyanos, la educación debía generarse
obedeciendo a la naturaleza misma, pues todo
artificio en la enseñanza que se quiera imponer para
moderar la naturaleza inquieta y desordenada del
niño era perjudicial porque contradecía las leyes de
la naturaleza. La educación en cuanto autoformación
espiritual “se degrada allí donde hay imposición
de un saber deteriorado y represivo anclado en
programas rígidos... donde la espontaneidad del
niño es sofocada por la insensata pretensión de
conformarle a la fuerza según el modelo corrompido
del adulto”50.
Según Tolstoy la escuela no debía “educar” sino
“instruir”, pues la educación, según señalaba, afecta
al plano moral de las creencias y las convicciones
(formar el carácter), aspecto que corresponde
más bien a la comunidad y a la familia, pero que
por sobre todo, es construido personalmente por
el educando a lo largo de la vida51. Con ello, la
escuela al querer educar, lo que en realidad hace
49 Tomasi, Tina, Breviario del pensamiento educativo libertario,
Nossa y Jara, 1988, Móstoles, pp. 129-142.
50 Ibidem.
51 José Francisco Cuevas Noa, “Anarquismo y Educación. La
propuesta sociopolítica de la pedagogía Libertaria”, Fundación
de Estudios libertarios Anselmo Lorenzo. Cuadernos
Libertarios 11. Primer Edición. Madrid 2003.

76.
es adoctrinar, reglamentar y manipular, debiendo
por ello sólo cumplir la función de instruir, es decir,
suministrar conocimientos útiles, y no educar.
Siguiendo estas ideas, los individuos participantes
de estas colonias intentaban instruirse libre de
coerciones, pero también intentaron desarrollar
una escuela, aunque mezclándola con principios
de escuelas que, en cierto modo, podemos llamar
“asistenciales”.
Así, la “Escuela nocturna para niños”, formada
en San Bernardo hacia 1905, por la iniciativa del
viejo obrero de imprenta, Manuel Jesús Mejias
(demócrata) en alianza con elementos procedentes
de la Colonia Tolstoyana de dicha localidad, además
de Alejandro Escobar y Carvallo y su esposa Zunilda
Zenteno -que en dicha localidad vivía.
Esta escuela constituyó una experiencia informal,
habilitando Mejías su propia casa para desarrollar
las clases, las que, en principio, tampoco contaban
con un profesor que las desarrollara.

“La escuela —señalaría Escobar i Carvallo- no tenía

bancos, ni pizarra, ni útiles, ni maestro...
Pero el entusiasmo y la perseverancia de su fundador,
la proveyeron de los elementos indispensables para sus
funciones.
La nobleza de unos pocos, bastó para subsanar todos
los inconvenientes.
Por su parte, el joven normalista Erasmo Parra,
ayudante de la Escuela Superior de Niños de San
Bernardo, se ofreció generosamente para hacer las clases.
Con el objeto de estimular la asistencia de los escolares,
el ciudadano Mejía, les repartía una ración de pan a la
semana.

77.
 Después la ración se daba dos veces, y más tarde tres
a la semana.
En la actualidad todos los niños que asisten a clase,
llevan a sus casas una ración de pan todas las noches...”52.

Refiriéndose a la labor abnegada del tolstoyano

Erasmo Parra (cercano a Pedro Godoy y los
zapateros franceses), señalaría Escobar i Carvallo:
“Hemos visitado la Escuela Nocturna de los
niños pobres, y nos ha retemplado el ánimo ver
a su preceptor, tan joven, retraerse de otras
ocupaciones, divertimientos o estudios, para ir a
través de la distancia, bajo la lluvia, a enseñar la
clave de todos los conocimientos humanos, a esos
niños condenados por la miseria hereditaria, por la
enfermedad, por la ignorancia y por la sociedad, a
ser huéspedes y pasto de las tabernas, los hospitales
y los presidios...”53.
Esta escuela -en donde confluyen para su
realización, tanto demócratas como tolstoyanos y
anarquistas-, constituye un. buen ejemplo respecto
de lo señalado al principio: se daban muchos
espacios de convergencia entre las distintas
tendencias progresistas actuantes en la época, las
que muchas privilegiaban los factores en común, las
raíces en común que unía los distintos proyectos,
que los parcelismos. Esa raíz en común en este caso
parecen ser las ideas humanitaristas de Tolstoy,
que se encontraba bien difundido en el marco
de las distintas vertientes de las llamadas “ideas
modernas”.

52 Tierra y Libertad, n° 473, 2a 15a de abril de 1905.

53 Tierray Libertad, a° 473, 2a 15a de abril de 1905.

78.
 Pero los tolstoyanos se mantuvieron vigentes de
una u otra forma durante el periodo en estudio. En
este sentido este llamado hacia noviembre de 1922,
de quien escribe con el seudónimo de Chantecler y
bajo el título de “Colonias Escolares Racionalistas”,
a apoyar la iniciativa siguiente:
“Creo deber mío exponer un proyecto que estamos
empeñados en hacer triunfar tres jóvenes idealistas,
entusiastas y decididos.
Existen en las cercanías de Santiago grandes
extensiones de terrenos que no son cultivadas por los
terratenientes que se dicen sus propietarios, sino que son
dadas en arriendo para que otros la hagan producir.
Pues bien, con constancia nuestra y ayuda de nuestros
camaradas, creemos nosotros poder arrendar 203
cuadras de terreno en el campo y fundar ahí una colonia
escolar, donde se eduque racionalmente el carácter de los
futuros campeones de las luchas por el ideal.
Esta colonia, con un terreno científicamente cultivado,
creemos nosotros que se bastaría así solo, para costear
el alimento, ropas, textos de enseñanza que tuviera la
colonia. A la vez, los niños educarían sus cerebros sin los
prejuicios de la escuela del Estado o sectas religiosas y
aprenderían a ganarse el pan por sí mismos, no siendo
una carga para la sociedad.
Como he dicho, somos tres, nada más que tres, pero
somos jóvenes y optimistas, y además tenemos la completa
seguridad que encontramos entre todos los organizados
la ayuda eficaz que necesitamos”54.
Ciertamente, desconocemos si dicha iniciativa
se concretaría finalmente, pero al menos ratifica
la plena vigencia en el imaginario social de las
experiencias de Tolstoi.
54 La Federación Obrera, 28 de noviembre 1922.

79.
 6. Conclusiones .

Hemos visto distintas experiencias educativas a

principios del siglo XX. Muchas de ellas, creadas a
partir de iniciativas no necesariamente anarquistas,
pero en las cuáles éstos igualmente tenían incidencia
notoria. Esta modalidad o estrategia presente, en
algunos anarquistas, de tratar de incidir en espacios
sin una ideología definida constituye una constante
durante los años en estudio, y viene de la mano con
esa inquietud tan arraigada en los anarquistas por
incursionar en diversos ámbitos del pensamiento y
las llamadas “ideas modernas”, entre las cuales el
racionalismo daba espacio a una zona en común
para las distintas tendencias que trataban de
disputarse el mundo obrero, es decir, demócratas,
socialistas, algunos mutualistas (muchos vinculados
al Partido Demócrata), sindicalistas, etc.
A principios del siglo XX, en circunstancias de
que los anarquistas no tenían aún bien identificada
una alternativa en materia de educación (no
existiendo aún la alternativa ferreriana como la
gran opción que después pasaría a convertirse),
incursionaron en diversas experiencias, tratando de
incidir en ellas y de darles dirección. Así ocurrió,
como vimos, en algunos espacios organizados
en las sociedades mutualistas, donde acudían los
anarquistas no sólo por cuestiones culturales, sino
también para incidir en sus destinos en el ámbito

80.
de la lucha sindical, pretendiendo transformar
dichas mutuales en revolucionarias sociedades de
resistencia. Con las escuelas nocturnas, ocurrió algo
similar. Anarquistas se hacían presentes tanto como
alumnos o como profesores, tratando de darles una
dirección.
Muchos anarquistas de hecho se formaban en
los espacios mutualistas, en sus escuelas, en sus
espacios culturales, y muchos llevaban una vida que
circulaba entre la resistencia y la mutualidad, pues,
veían el conjunto del asociacionismo, y las ventajas
de cada una de las formas que tomaba éste.
Algo similar ocurría en los espacios territoriales
generados a partir de la organización de las
Mancomúnales. Estas organizaciones cobijaban
en sus territorios diversidad de sociedades y
experiencias. Los anarquistas actuaban en su
interior, tratando de dar dirección en muchas
instancias, o conformando por sí solos otras
instancias propias. Por lo general, incidían de forma
notable en sus escuelas, siendo un caso evidente
el de Marcial Lisperguer en la Mancomunai de
Valparaíso. Seguramente hay más casos, que no
llegaron a hacerse conocidos. Pero en el fondo lo que
interesa es destacar que los anarquistas actuaban y
participaban del amplio mundo de la sociabilidad
obrera del periodo, y trataban de influir de cada
espacio, en algunos con mayor éxito que en otros.
El ámbito cultural y educacional, siempre fue una
zona de interés anarquista.
Con el tiempo, en la medida en que las ideas de
Ferrer se fueron haciendo más conocidas, y que las

81.
ideologías fueron hilando más fino (acorde con un
creciente proceso de ideologización presente en
el conjunto del movimiento social de entonces),
los anarquistas fueron organizando experiencias
propias, bajo un sello característico, dado
fundamentalmente por la experiencia de la Escuela
Racionalista. Este es el proyecto que veremos más
adelante.

82.
 Capítulo 2
Escuelas Racionalistas. Anarquistas y
Fochistas en las prácticas educativas
de Ferrer durante los años 20’

1. Contexto. Ley de Educación Primaria

Obligatoria: Una medida preventiva del
Estado.

omo vimos al principio de este trabajo,

C el contexto predominante en materia

educacional estaba marcado por la crisis, muy
acorde con la crisis absoluta de todo un sistema.
Vimos también que solamente hacia 1920 —luego
de que dicha ley se escondiera en el Congreso por
casi 20 años y, luego de una serie de discusiones-,
la oligarquía, negoció, consensuó, la dictación de
la Ley de Educación Primaria Obligatoria. ¿Por
qué la oligarquía finalmente decidió aceptar la
promulgación de esta ley? ¿tuvo algo que ver con
la promulgación de esta ley el contexto social
predominante?
A mi manera de ver, esta ley debe entenderse en el
marco de las estrategias implementadas por el Estado
por estos años, en reacción al creciente ambiente de
efervescencia social predominante y al desarrollo
de una verdadera “cultura” -emanada desde los
sectores obreros organizados- y que se planteaba

83.
como alternativa al proyecto hegemónico. Todo ello,
a su vez, era producto de un fenómeno asociativo
y organizativo sin precedentes en la historia social
chilena: la ampliación y complejización de una
trama o red de sociabilidad y cultura que fueron
tejiendo los del rojo pendón ocupando gran parte
de esa otra ciudad olvidada por parte del poder
hegemónico. Red que por entonces cubría un sin
número de necesidades de los oprimidos: grandes
sindicatos, centros culturales y de estudios sociales,
periódicos, escuelas nocturnas y racionalistas,
ateneos obreros, conjuntos filodramáticos, etc55.
Esta red, estaba logrando por entonces no solo
satisfacer en gran medida una serie de necesidades
de los sectores populares, sino que, además, estaban
logrando una construcción identitaria muy distinta
a la tradicional-hegemónica.
En base a ello fueron tejiendo un proyecto
alternativo guiado por nuevos valores:
internacionalismo, anticlericalismo, racionalismo,
etc. Todo lo cual iba modelando muchas vidas,
construyéndolas, reconstruyéndolas, forjando
identidad, haciendo ver a muchos que la revolución
estaba cerca, más cerca de lo que se pensaba.
Para la oligarquía eran estos espacios gérmenes
de una construcción identitaria antipatriótica
y anticatólica, manipuladas por verdaderos
“agitadores sin dios ni patria”. Estos eran los
55 ver Ignotas: “Asociacionismo específico anarquista:
grupos de afinidad, ateneos, centros de estadios sociales,
Santiago-Valparaiso, 1890-1927”, editado de forma “artesanal”
por el Centro de Estadios Sociales Lombardozzi, 2013 (1 edic.,
Spartacus, 2010), texto próximo a publicarse de forma oficial.

84.
responsables de la falta de consenso predominante
en el país, de la- crisis de los valores tradicionales56.
Y en consecuencia con ello, frente a la proliferación
de esta postura autónoma, la oligarquía fue
comprendiendo la necesidad de intensificar la acción
estatal sobre los sectores populares. Para ello, el
poder utilizó distintas estrategias: violencia política,
creación de asociaciones obreras y culturales para
“orientar” el movimiento (buena muestra de ello, la
aparición de sociedades dominadas por la iglesia o
el capital), y desde luego la legislación. Y a través
de esta Ley de Educación Primaria Obligatoria,
se consolidó el Estado Docente, el que —luego
de una serie de negociaciones interoligárquicas-
finalmente “garantizaría que el catolicismo no sería
expulsado de las aulas fiscales”, y en consecuencia
que, junto con enseñarse ramos como “lectura,
escritura, geografía e idioma patrio”, se enseñara
obligatoriamente la doctrina cristiana57.
Dicha ley, según el entonces Senador por
Tarapacá, Arturo Alessandri Palma, era el mejor
antídoto para dar la cohesión necesaria a la nación,
y “formar el alma nacional”:

“¿Cuál es, señor presidente, el objeto principal de

la instrucción? Formar en cada hombre un ser social,
56 ver Gonzalo Vial, Historia de Chile (1891-1973), vol. I,
Tomo 1.
57 ver artículo 16 de esta ley en www Memoriachilena.cl;
Juan Luís Ossa, “El Estado y los particulares en la educación
chilena, 1888-1920’.’, en Revista de Estudios Públicos, n° 106,2007,
p. 93.

85.
. ejercitar todas y cada una de las facultades para
convertirlo en un instrumento moral y económicamente
útil a la sociedad en que vive. Para alcanzar ese objetivo es
indispensable dar a todos los educandos una orientación
mental homogénea para que sus espíritus converjan y
comulguen en una común y armónica verdad"
La educación, “no admite descentralización..., ella no
es posible porque el objeto principal de la instrucción
primaria en unir a todos los individuos en una sola
comunidad científica, organizarlos y unir sus mentes en
un objetivo único, en una palabra, su misión consiste
en formar el alma nacional. La comunión intelectual y
la orientación armónica de la mentalidad nacional, dan
cohesión, vigor, fuerza al organismo social y constituyen la
única base del progreso de los pueblos. Por eso la educación
primaria no puede estar disgregada, no puede obedecer
a diversos criterios, a diversas orientaciones, pues, si
tan cosa ocurre, lejos de contribuir a la organización
social y ala homogeneidad del alma nacional, se va a la
disgregación, al desorden al caos".
Del mismo modo, ello alejaría la germinación de ideas
malsanas, pues, al “Estado Moderno, científicamente
considerado, y como poder regulador, le corresponde
buscar y producir la armonía, dentro de la corrección
y el orden, entre los que sufren y lo que gozan, entre los
que tienen y los que carecen de todo, entre el capital y el
trabajo, entre los intereses que luchan y se estrellan en las
febriles actividades de la vida moderna...
Así en los campos más feroces crecen también malezas,
que, junto con el producto que da alimento y vida viene
la hierba envenenada que destruye y niata; así también
en las civilizaciones robustas y luminosas, aparecen

86.
ideas malsanas y subversivas, que, cristalizadas después
en sentimientos colectivos, constituyen elementos de
desorden y destrucción. El antídoto más poderoso contra
esos venenos sociales es la instrucción del pueblo”56.

Los mismos objetivos guiaban a los conservadores

en este sentido. Según declaraciones del intelectual
conservador E. Cruz-Coke, “el Estado, al proteger
el derecho de educar, puede y debe promover y
vigilar la instrucción de manera que se encamine a
formar seres útiles a la sociedad, aptas en la lucha
por la vida, impidiendo la enseñanza de doctrinas
disolventes y anti sociales”58
59.
En este marco encajó perfecto la dictación de
esta ley, la cual se unió luego a una serie de otras
leyes sociales dictadas con posterioridad. ¿Qué
mejor forma de reforzar esta contraofensiva ante
un consenso social amenazado que la dictación de
esta ley que favorecía la educación de los sectores
populares?60
Sin embargo, ya era demasiado tarde. La
promulgación y puesta en vigencia de esta ley, ya
no tenía mucha importancia para gran parte de los
sectores populares organizados, quienes -siguiendo
58 Cámara de Senadores, 23 julio 1919.
59 En Revista de la Juventud Católica, mayo 1925; Leonora
Reyes, Movimientos de educadores y Construcción política educacional
en Chile (1921-1932 y 1977-1994), tesis doctoral para optar al
grado de Doctora en Historia mención en Historia de Chile,
Stgo, Universidad de Chile, 2005, p. 39.
60 La tesis es de J. Morris, Las elites, los intelectualesy el consenso.
Estudio de la Cuestión Socialy el sistema de relaciones industriales en
Chile, Santiago, Editorial Universitaria, 1967.

87.
sus tradiciones autogestionarias-, sabían que nada
podían esperar del poder, y, en consecuencia,
estaban conscientes de que eran ellos mismos
quienes debían forjarse sus propios espacios de
educación y cultura. Y de este modo, cuando
desde el poder quisieron hacer efectiva dicha ley,
estos sectores populares organizados, vieron una
oportunidad de hacer más visibles aún sus trabajos
de autoeducación racionalista. En otras palabras,
estos sectores intensificaron la opción autónoma
en cuanto a enseñanza, pues, desde un principio,
sabían que dicha ley sería un fracaso.
Hacia 1920, con la dictation de la Ley de Educación
Primaria Obligatoria, toda esta vía autónoma en
cuanto a la educación, se profundizó aún más de la
mano fundamentalmente de los anarquistas y los
Consejos Federales.

88.
2. Posturas ante esta ley: Anarquistas,
Fochistas y Organizados.

Mientras que prácticamente todos los sectores

obreros se mostraron esperanzados en que
dicha ley podía, en alguna medida ayudar a la
clase trabajadora, los anarquistas, siguiendo su
tradicional postura la atacaron desde un comienzo.
Y más aún, denunciaron las verdaderas intenciones
del Estado, presentando dicha ley como “una farsa
más”, una estrategia del Estado. En este sentido, se
señalaba por entonces en Verba Roja:

“El Estado en su afán de mantener latente en el

espíritu popular el concepto de autoridad, día a día
invade con decretos y más decretos las escuelas públicas,
los cuarteles, los juzgados, etc., etc., a fin de que inoculen
en el corazón de los chilenos la llama del patriotismo,
simbolizado en la bandera de tres colores.
Para ello no desperdician un solo detalle a fin de hacer
ver a nuestro pueblo que es inútil pretender desterrar de
su alma el santo amor patrio”6'.

“Cuando se examinan los sistemas de enseñanza

que hoy están en vigencia, se nota, sin dificultad, que
están subordinados a un concepto de clase. La nobleza
y la clerecía tenían sus métodos, y la burguesía, desde
las revoluciones que le han dado el poder público, tiene
61 Verba Roja, n° 44, 2o 15° noviembre de. 1922.

89.
el suyo. Cuando establece la instrucción obligatoria,
piensa en su utilidad, no en la de las masas. Para que el
asalariado pueda desarrollar el rol que le ha asignado
en el mecanismo económico, es indispensable que tenga
un rudimento de conocimientos. Para ahogar en él los
pensamientos de revuelta que germinarían, se le inculca,
por una especie de catecismo, el respeto de las cosas
establecidas, del orden presente. La escuela primaria, a
los ojos de los que la han creado y multiplicado, era un
instrumento de dominio”62.

Los anarquistas vieron en esta ley la expansión

del Estado, y con ello, un mayor afianzamiento én
el poder por parte de éste. Partían su crítica de
la misma base con que criticaban cualquier ley, y
cualquier control por parte de la autoridad. Y a ello
agregaban una cuestión fundamental, cuál era el
hecho de que, a través de esta ley en particular, el
Estado intensificaría aún más su acción educativa, y
forjadora de “conciencias sometidas”, una educación
“forjadora de lacayos”, de seres respetuosos de la
autoridad, “patriotas” y “católicos”63.
Por otra parte, partiendo de la base de que los
trabajadores “debían educarse y redimirse por sí
solos, sin esperar nada de nadie”, no veían ninguna
salvación o ayuda en una ley venida desde el Estado.
Así,

62 ' Claridad, 13 agosto 1921.

63 Verba Roja, n° 20, 2o 15° de octubre de 1919; Acción
Directa, 2a 15a mayo de 1922.

90.
 "sería de suicidas esperar de los opresores del viejo
o nuevo cuño la salvación, pues somos los esclavos
modernos los únicos que podremos emancipamos y
reivindicar nuestros derechos con la solidaridad como
clase explotada y oprimida, porque es evidente que la
sociedad burguesa se derrumba después de carcomida
por las miserias, los crímenes, la barbarie más cruel y
¿qué esperamos de semejante monstruo?”64.

Ahora bien, la ley de todas maneras fue un fracaso.

Y ante ello los anarquistas profundizaron su postura
autónoma y autogestionaria de educación, siendo
este fracaso un buen aliciente para hacer exhibición
de un proyecto que desde siempre había renegado
cualquier reforma y planteaba la autonomía, la
experiencia autogestionaria de los verdaderos
interesados en su regeneración y educación.

“...en fin, los medios y los resultados de las escuelas son

horrorosos. Urje una reforma radical, donde la supresión
de los locales, hasta el modo de barrer! Es cierto que las
escuelas morirán con régimen, pero el obrero ya puede
despreciarlas y formar escuelas libres, sin religión y sin
patriotismo, donde mandar sus familias. Fijémonos que,
apartando las matemáticas, casi todo lo que se enseña es
falso y que eso se graba en el cerebro delicado del niño.
Los libros de lectura y otros que se usan, son horribles
pues están llenos de mentiras y hasta las poesías y cantos
tienen el fin rastrero del patriotismo”65.

64 Verba Roja Ia 15a octubre 1922.

65 Acción Directa, 2a 15* mayo de 1922.

91.
 Los demás sectores obreros, prácticamente
todos, desde un principio vieron en esta nueva
ley, un avance para ellos, en la medida en que “se
trataba de una ley que daría más cultura a los
hijos de los proletarios”, y, por tanto, aunque la
medida provenía del Estado, fue bien recibida. Así,
la postura de los socialistas y la FOCH, que, en un
principio apoyaron dicha ley -y vieron en ella un
beneficio para los sectores populares-, pronto se
decepcionaron de ésta, poniendo en marcha sus
recursos y bases autogestionarias. Esta postura
optimista de la FOCH, bien se desprende de este
artículo aparecido en La Comuna, de Viña del Mar,
hacia septiembre de 1920: “Desde Santiago, Fiesta
de la Instrucción Primaria Obligatoria”, señalando
que “un éxito extraordinario alcanzó la velada que
se llevó a efecto el jueves 2 del presente en el Teatro
Municipal, como uno de los números especiales para
celebrar la promulgación de la ley de Instrucción
Primaria Obligatoria”.
Se habían reunido en esa ocasión el Ministro
de Instrucción Pública, “Don Lorenzo Montt”,
pronunciando discursos “varias personalidades
políticas y sociales de la capital”, participando
también “el compañero Carlos Alberto Martínez,
Subsecretario de la Junta Ejecutiva Federal de la
FOCH”, quien habló “a nombre de la clase obrera”,
señalando, entre otras cosas, que,

“en estos tiempos, en que se habla de reivindicaciones

obreras, viene en buena hora la ley, llamada a
despertar tantas conciencias dormidas, que mañana

92.
no permanecerán indiferentes ante los problemas que
retardan la justicia social en nuestro país.
La clase trabajadora tiene profunda fe en que ha de ser
esta ley la que renueve nuestra nacionalidad.
Y con Poderes Públicos, generados por un pueblo
culto, habremos implantado en el país la honestidad y
moralidad públicas.
La instrucción obligatoria nos llevará en forma gradual
hacia un régimen de justicia social...”66.

Sin embargo, al parecer paralelamente,

despertaba la parte autogestionaria de la FOCH,
y consiguientemente, se manifestaban las críticas
a dicha ley, no a su dictación, sino a su puesta en
marcha, que desde un comienzo mostraba ser
un fracaso. Y, en consecuencia, estas tendencias
autogestionarias de la FOCH también pusieron en
marcha sus proyectos de escuelas racionalistas.

“...Las Escuelas de hoy son la continuación de los

conventillos: viejas, antigénicas, pobres y asquerosísimas.
El niño que llega a la escuela, en vez de amarla más, la
odia, la halla fastidiosa, por su falta de estética. Cuando
la escuela debiera atraerlo, refinándole el sentido de
la belleza en formación; con el estado achacoso de su
edificio, de su miseria, no lo puede hacer, y el niño anhela
que se sienta la hora de salida...
El que por suerte asiste a una escuela primaria, como
término medio, alcanza el tercer año; aprende a leer a
medias, a escribir a medias, algunos números y algunas
nociones científicas desordenadas y un valor práctico; sólo
66 La Comuna, Viña del Mar, 4 septiembre de 1920.

93.
lo que ordenó enseñar el programa que elije el gobierno,
salen todos, pues, instruidos a medias...”67.

' ¿Cuáles eran las críticas que tenían los fochistas al

respecto? Podemos señalar que fueron de dos tipos:
por un lado, acompañaban a los anarquistas, en el
sentido de que la educación oficial formaba “esclavos
modernos”, seres sometidos, sin conciencia crítica.
Aunque, estas críticas solamente comenzaron una
vez que comprobaron el fracaso de dicha ley.
Así en un artículo de La Federación Obrera se
señalaba que la escuela estatal “preparaba al niño
para la perpetuación del injusto régimen social en
que vivimos”. La escuéla estatal, “en vez de ampliar
los conocimientos de los niños, estrecha el círculo de
ellos a fin de limitar las ansias naturales de libertad
de los descontentos. De ese modo se somete al
hombre a tolerar el injusto y criminal réjimen social
en que los débiles son mantenidos ahora por toda
clase de medios”. Concluía que por tanto la “escuela
del Estado y la sectaria de todos modos atrofian las
facultades intelectuales del niño para que puedan
subsistir las castas”68.
Por otra parte, sus críticas apuntaban también
a la implementación de dicha ley, a su carácter
“demasiado centralista”, y al Consejo de Educación
Primaria, en el que no se encontraban representados
los obreros.
67 EZ Despertar de los Trabajadores, 9 enero 1920; Leonora
Reyes, op. cit. p. 10.
68 La Federación Obrera, 17 abril y 22 de noviembre de 1922;
cit por Reyes, p. 106.

94.
 Se señalaba eñ La Federación Obrera hacia junio de
1922 que la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria
era un “fracaso”, denunciando que las escuelas eran
“insuficientes para la enorme cantidad que debería
ir a ellas”, y por lo demás los niños tampoco podían
ir a ellas, porque “en su inmensa mayoría, carecen
de vestidos, de alimentos, de todo”, incluyendo “los
útiles”, que tampoco los “proporciona el Estado”69.
Además, la FOCH manifestaba constantes
críticas hacia las gestiones del Consejo de Educación
Primaria, y ello no sólo por sus incapacidades,
sino además porque en ella no se encontraban
representados los obreros.

“Si el Consejo es la autoridad suprema del servicio,

si él tiene la dirección de todo el sistema de educación
popular, si bajo su jurisdicción cabe imprimir “valores”
democráticos a la enseñanza, es lógico también decir que
debe el pueblo tener representación completa en su seno.
De aquí la necesidad de que un obrero, un miembro activo,
prestigioso, de amplia visión, de criterio inspirado en los
altos intereses de la democracia sea también miembro del
Consejo. Este obrero ilustrado con orientaciones sobre
educación social sería el verdadero salvaguardia de los
intereses de las clases trabajadoras”70.

Criticaba además el carácter centrista de la

implementation de dicha ley. Se lee al respecto
en El Despertar de los Trabajadores que “la Ley de
Instrucción Primaria Obligatoria, no ha resuelto, ni
resolverá el problema del analfabetismo”.
69 La Federación Obrera, 10 junio 1922.
70 La Federación Obrera, 20 octubre 1921.

95.
 Se argumentaba:

“La ley ha fracasado porque nuestros políticos olvidaron

el estudio pedagógico para girar sobre el doctrinario;
se discutió con pereza, sin fe y sin orientación. Siendo
el rodaje de la ley enteramente centrista, desatiende en
forma lamentable la educación en las distintas regiones
del país. Las Juntas Comunales, que son las llamadas a
hacer cumplir la obligación escolar, en muchas partes no
están constituidas, y en otra, sus miembros son incapaces,
negligentes, politiqueros o sectarios”71.

Por ello la FOCH veía en esta falencia una posi­

bilidad de verse considerada en la implementation
de esta ley, puesto que se consideraba con la capaci­
dad de poder contribuir a la mejora de ésta, a través
de su incidencia en los ámbitos locales, precisamen­
te donde las Juntas Comunales implementadas por
el Estado no realizaban bien su trabajo.
Hay que recordar que justamente una de las
críticas de la FOCH era el carácter marcadamente
centralista de esta ley, en contraste con su forma de
actuar, federalista.
Ya para entonces, tanto profesores, como sectores
populares y obreros, declaraban el fracaso del
proyecto. El fracaso, sumado a la imposibilidad de
abrirse un espacio de representación, acicatearon
para que la FOCH arremetiera de lleno contra
ley, denunciado su fracaso, y dando posibilidades
a sus tendencias autogestionarias —que siempre
estuvieron presentes en sus Consejos- de hacerse
71 ElDespertar de los Trabajadores, 18 septiembre 1924.

96.
más visibles, proyectando sus experiencias
autoeducativas, como una alternativa.

“...A nosotros no nos queda más recurso que mantener

a toda costa -aún de graves sacrificios- toda clase de
centros de instrucción. La enseñanza de hoy fatalmente
conduce a los individuos, hacia la hipocresía y el crimen,
pues el sistema individualista que existe en la actual
organización social, fomenta todas las malas pasiones del
hombre, las refina y hasta las sublimiza en muchos casos.
La Federación Obrera se propone transformar el actual
régimen social, y para ello, hace uso de todos los medios
educacionales a su alcance”72.

Barra Woll desde la cárcel de Iquique llamó

hacia 1922 a la creación de Centros escolares libres,
que “evitaban la caridad y la limosna” y refutaban
“cierta esencia dogmática, muy generalizada, de
que sólo el Estado está en situación de ocuparse
del desarrollo del progreso, lo cual ha producido
un atrofiamiento del espíritu de iniciativa privada
o particular destinada a contribuir al elevamiento
cultural del pueblo”. Esta actitud “estatista” era
“nociva y errónea” para este dirigente”73.

“Es urgente que organicemos nuestras propias

escuelas donde estén desterrados los dogmas y prejuicios.
La escuela obrera debe guiarse por las experiencias de la
investigación científica sin engaños ni postulados falsos.
Por cada niño a quien podamos inculcar el amor a la
72 La Federación Obrera, 17 abril 1922.
73 El Despertar de los Trabajadores, 18 mayo 1922.

97.
justicia, a la ciencia y a la fraternidad, evitaremos el dolor
a miles de esclavos de la maldita sociedad capitalista.
Cada obrero consciente debe grabar esa idea en su
cerebro. Una de las obras más urgentes para la redención
del proletariado es esa, la Escuela Libre”74.

Para entonces, tanto los sectores populares

organizados como los maestros declaraban
abiertamente el absoluto fracaso de esta ley.
Situación que, tratándose específicamente de los
maestros, no era tal al momento de promulgarse
dicha ley. Así, en principio los maestros vieron
en esta ley una esperanza, pensaron que abriría
paso a una educación moderna, que posibilitaría
la integración de los sectores populares. Pronto
se decepcionaron de ello, y pronto comenzaron a
mirar con mayor seriedad el discurso anarquista,
totalmente escéptico a toda ley, a todo gobierno,
apostando por las propias capacidades de los
organizados.
Al promulgarse dicha ley, los profesores se
encontraban organizados en dos asociaciones:
la Federación de Profesores de Instrucción Primaria,
entidad de carácter mutualista en principio, y que
contaba con el apoyo del Partido Radical y los
masones. Esta organización había sido clave para
presionar sobre los congresistas para que votaran
dicha ley.

La otra organización era la búhente Unión de

Profesores de Chile, liderada por Víctor Troncoso,
74 La Federación Obrera, 22 noviembre 1922.

98.
formada por jóvenes maestros de ideas avanzadas,
anarquistas y socialistas, que, a su vez, colaboraban
en los gremios y en los movimientos huelguísticos.
Desde ambas organizaciones, la ley fue apoyada y
crearía expectativas, como ya se ha dicho.
La decepción, fue un buen estímulo para la unión,
formándose, hacia fines de 1922, la Asociación
General de Profesores (AGP), de la fusión de ambas
organizaciones ya señaladas. De la mano de esta
asociación, emprendieron una serie de campañas
en contra de la forma de llevarse a cabo dicha
ley, reclamando su reforma75. Sus principales
críticas apuntaban en varias direcciones, en primer
lugar, dicha ley, en vez de subir los salarios a los
maestros primarios, se los había bajado, siendo éste
75 Ver al respecto, cap. 1 de obra citada de Leonora Reyes.

99.
un motivo importante de lucha, aunque mínimo,
comparado con las demás peticiones. Criticaban la
forma en que dicha ley se estaba llevando a efecto,
sin la consideración para ello de los maestros, el
“elemento técnico”, el que debía actuar en conjunto
con los padres de familia y los trabajadores. Tras el
retorno de Alessandri del exilio, y la convocatoria
a la Asamblea Nacional Constituyente en 1925
—que tendría por misión la formulación de una
nueva Constitución-, los profesores plantearon su
proyecto, denotando una actitud co-legislativa.
En otras palabras, a diferencia de los anarquistas
y fochistas,. éstos optaron por la reforma de esta
ley, asumiendo para ello una actitud co-legislativa,
3ue finalmente fue absorbida y desviada por parte
el poder. Y lo que es peor, este movimiento

100.
terminó por absorber a la FOCH, y gran parte de
sus iniciativas autogestionarias, por la vía de la
co-legislación, en desmedro de sus capacidades de
autonomía. Los anarquistas, sin embargo, tal cual
lo habían hecho con anterioridad a la farsa de esta
ley, siguieron planteando como única solución las
propias iniciativas, las fuerzas autogestionarias. Y
si bien apoyaban la acción de la AGP -en donde
militaban varios anarquistas-, sus profundas
convicciones antiestatales no podían considerar
con éste ninguna especie de pacto o integración.
De hecho, si bien algunos anarquistas (miembros
de la IWW), participaron en la Asamblea Nacional
Constituyente, en 1925 (caso de Alberto Balofett),
ello no lo hicieron para acordar un proyecto de ley,
sino como una forma de hacer presente en dicha
Asamblea una postura contra toda ley o pacto. A
pesar de ello, la participación de éstos en dicha
Asamblea les costó fuertes críticas de parte de la
amplia mayoría de los anarquistas.
En este capítulo nos abocaremos
fundamentalmente al análisis de esta postura
autónoma. Postura que debe insertarse en el marco
de las alternativas que a lo largo del movimiento
popular se fueron gestando desde abajo. Nos
abocaremos a conocer y analizar estas experiencias,
llevadas a cabo tanto por parte de los grupos de
afinidad anarquistas, organizaciones gremiales
anarcosindicalistas, Consejos de la Federación
Obrera y la IWW. E incluso algunas mutuales, que
hasta entonces tenían organizadas sus propias
escuelas nocturnas, acompañarían esta opción,
profundizando su autonomía, y acercándose más al
modelo de enseñanza racionalista.

101.
 3- Ideas de Ferrer.

Identificándose en un principio con las ideas

republicanas españolas, Francisco Ferrer i
Guardia no tardó mucho en conectarse con
el librepensamiento, la masonería y luego el
anarquismo. Su exilio en Francia -a fines del siglo
XIX, luego de apoyar un fallido levantamiento
republicano- mucho incidió en ello, y desde luego,
también en sus formas pedagógicas. En Francia,
conoció a Paul Robin cultivando no sólo una
fructífera amistad, sino ideas en común: enseñanza
racional, la ' supresión de premios y castigos, la
coeducación de sexos y clases sociales, etc., ideas
que, a su regreso a España, no dudó en aplicar. Para
ello, fue de vital ayuda una herencia dejada por una
antigua alumna -Ernestina Meunier-, con la cual
materializó dicho proyecto.
Así, hacia 1901 logró abrir su primera escuela
en Barcelona, con treinta y tres alumnos. A penas
cinco años más tarde, la Escuela Moderna ya
contaba con más de cincuenta diferentes sucursales
en la provincia de Barcelona, aparte de algunas más
en Valencia y Andalucía. Obviamente, este éxito se
debía a la necesidad que experimentaban entonces
los sectores anticlericales y anarquistas, de recibir
una educación libre de los dogmas y prejuicios
religiosos. Pero ello estuvo marcado por una lucha
constante contra los sectores conservadores y

102.
la Iglesia, que prácticamente monopolizaban la
educación. Y cuenta de ello lo dan el constante
acoso que sufrieron estos espacios, y desde luego,
la trágica muerte de Ferrer, asesinado en 1909,
tras acusársele de ser instigador de las quemas de
conventos durante la Semana Trágica de 1909. Esto,
sumado al engorroso proceso judicial en el que se
vio envuelto, convirtió a Ferrer en un mártir, y a la
Escuela Moderna o Racionalista, en un verdadero
símbolo de libertad76.
Los principios pedagógicos de la Escuela
Racionalista hundían sus raíces en la filosofía de
Rousseau desarrollada especialmente en su obra
Emilio. Para este último, el hombre es bueno por
naturaleza, siendo la sociedad quien lo corrompe.
Y, en consecuencia, el niño podía desarrollar sus
potencialidades si recibía una educación natural,
basada en el respeto a la personalidad y a su
instinto77. Apelando a esto, el proyecto de Escuela
Racionalista conservaba ciertos principios básicos:

—primero, una enseñanza racional, científica y

laica en contraposición a los dogmas religiosos
que se hacen presentes en las escuelas oficiales de
entonces.
76 Sobre Ferrer, ver Julián Casanova, “Ferrer Guardia
y la pedagogía moderna”, en El País, Madrid, martes, 11 de
agosto de 2009 (http://elpais.com/diario/2009/08/ll/
opinion/124994161 l_850215.html); de Francisco Ferrer, La
Escuela Moderna, disponible en http://www.antorcha.net/
biblioteca_virtual/pedagogia/escuelamoderna/caratula.html
77 ver Rousseau, Emilio o la educación, disponible en:http://
escritoriodocentes.educ.ar/datos/recursos/fibros/emilio.pdf

103.
 —dos, una pedagogía libre, sin obligaciones, en
la que el alumno toma un espacio central, siendo
su propio instinto el que debe guiar su proceso de
aprendizaje.
—tres, una educación integral, manteniéndose un
lazo estrecho entre la teoría y la práctica.
—cuatro, una escuela igualitaria, con coeducación
de sexos y clases sociales, obligatoria y gratuita.
Con ello, la escuela debía ya anticipar los rasgos de
la sociedad futura, donde primara la igualdad, y se
respetaran las diferencias de cada uno.
—cinco, una escuela revolucionaria, que se
convirtiera en un espacio donde alumnos
adquirieran conciencia de las injusticias del sistema
de dominio, a la vez, que las herramientas para su
crítica y emancipación.
Ahora bien, estos principios no siempre se
llevaban enteramente a la práctica, pues ello
dependía muchas veces de las condiciones reales en
las cuales se desarrollaba la experiencia. De modo
tal que, no podemos generalizar, sino más bien
conocer cada caso particular.

104.
Meeting pro Ferrer en Santiago, en Zig-Zag. na 244,23 de octubre 1909

4. Convergencias entre Anarquistas y

Socialistas en torno a Ferrer.

En consecuencia, toda esa tradición de

autoeducación -que venía desde mediados del
siglo XIX, con las escuelas mutualistas (aquellas
forjadas de forma independiente, autónomas,
no las que recibían ayuda y tutela del estado o el
capital)-, recibió, por parte de los anarquistas,
el sello de la Escuela Moderna. Se generaba de

105.
este modo una vía de educación, que seguía los
parámetros y estrategias de autonomía estrenadas
con las mutuales, a lo cual le imprimieron un sello
propio, dado por la experiencia de Ferrer. En este
sentido, sin embargo, aquel sello nuevo también fue
rescatado y cultivado por las tendencias socialistas.
En consecuencia, para estas posturas, ante el
ambiente de discusión y efervescencia creado en
torno al tema educacional, había llegado el momento
preciso para hacer más visibles sus posturas de
autonomía y autoeducación, y, en consecuencia,
se lanzaron a una profundización de sus acciones
autoeducativas.
Ahora bien, se ha dicho que fueron tanto fochistas
como anarquistas, quienes pusieron en escena una
serie de escuelas racionalistas. Los primeros, no
obstante, lo hicieron ante la decepción, ante el
fracaso de la ley de 1920. Porque no fue sino hasta
cerciorarse de que el proyecto emanado desde
el poder, es decir, la Ley de Educación Primaria
Obligatoria, había fracasado, cuando los fochistas
intensificaron su acción autoeducativa recurriendo a
su base autogestionaria, transformando sus diversas
escuelas nocturnas en “escuelas racionalistas”, y
planteando a éstas como una alternativa.
Para entonces, los anarquistas ya tenían
germinadas varias experiencias en el cuerpo, de
corta duración, fragmentarias, pero conservaron
este proyecto vigente. Después del fracaso de
dicha ley, y ante el refuerzo que tuvo esta apuesta
por parte de la FOCH, los anarquistas reforzaron
aún más sus convicciones de que el proyecto de las

106.
escuelas racionalistas, era una alternativa a tomar
en cuenta, una forma de alcanzar la emancipación.
No obstante, ello no quiere decir que -ante
dicha ley- la FOCH, haya dejado a un lado su base
autogestionaria. En la mayoría de sus Consejos
Federales, estas tendencias eran predominantes,
y casi paralelamente a la respuesta complaciente
y optimista de la Junta Ejecutiva de la FOCH, por
debajo ya se activaban sus acciones autoeducativas,
que siempre habían estado presentes, sólo que
ahora, era el momento preciso de hacerlas más
visibles, y exponerlas como una alternativa válida78.
En este sentido, planteamos que existía
convergencia entre los anarquistas y los fochistas,
que no era nueva, ni se había gestado únicamente a
raíz del fracasó de esta ley, sino que era ya de antigua
data, y giraba en torno a dos cuestiones esenciales:
la existencia en el seno de la FOCH de tendencias
autogestionarias, anarquistas o anarcosindicalistas;
y la convergencia en torno a la figura de Ferrer y la
educación racionalista.

78 Sobre la FOCH y su diversidad y tendencias

autogestionarias; DeShazo, op. cit., p. 227; J. Mortis, Elites
intelectuales..., p. 98 y 100. Señalaría este autor, que, en la
Federación Obrera, aunque ún número significativo de miembros
apoyaban al PD, otros, “permanecían comprometidos con el
anarquismo y el anarcosindicalismo”; Para Ramírez Nccochea,
Historia del Movimiento Obrero en Chile. Antecedentes- siglo XIX,
Talleres Gráficos Lautaro, 1956, se trataba de un “comunismo
desviado, reformista o izquierdista”; Para Gonzalo Vial, de
un “comunismo a la chilena”, ver Historia de Chile, vol. 3, p.
201; también Elias Lafferte: Vida de un Comunista, Santiago,
Imprenta Horizonte, 1961, p. 96.

107.
 Los Boletines de la Escuela Moderna —y en
general, periódicos y folletos anarquistas- llegaban
a Chile desde los primeros años del siglo XX,
invadiendo las bibliotecas de las mancomúnales,
sociedades de resistencia y centros culturales
obreros.
Así, no eran raros avisos solicitando libros y
materiales a la Escuela Moderna para “fundar
centros de instrucción” en lugares tan apartados
como la pampa salitrera. La Agitación, por ejemplo,
señalaba, refiriéndose al Grupo de Estudios Sociales
“Instrucción Libertaria”:

“...Los trabajadores que forman el Grupo Instrucción

Libertaria hacen actualmente las necesarias economías
para encargar en breve a la EscúelaModema de Barcelona,
una partida de obras revolucionarias, comprendiendo
pedagogía, sociología, filosofía, literatura, historia y
ciencias naturales a fin de poseer una selecta biblioteca
para la sala de lectura que más tarde inaugurarán...”

Se señalaba también: “El amor a la instrucción

libertaria jermina exuberante en las mentes de los obreros
que principian a luchar decididamente por conquistar su
rejeneración física, desterrando lejos de sí los vicios del
alcohol, el tabaco y la nociva alimentación carnívora,
su rejeneración moral, huyendo de las mesas de juego
de azar y rompiendo los sociales formalismos con que la
burguesía impide el libre desenvolvimiento intelectual
de los trabajadores amantes de la instrucción y de la
libertad...”79.
79 La Agitación, Estación Dolores, n° 11, agosto de 1905.

108.
 Gracias a los canjes e intercambios de
información y material cultural que establecían
los anarquistas desde los primeros años, las ideas
de la Escuela Moderna y el proyecto de Ferrer no
eran desconocidas en Chile. No obstante, a pesar de
ello, previo al asesinato de Ferrer, sus ideas aún no
generaban la discusión e interés generado luego de
octubre de 1909.

“...en la Plaza de Vicuña Mackenna -recordaría

Francisco Pezoa hacia 1912-, con motivo de la ejecución
de Ferrer, hice uso de la palabra con el fin de hacer
propaganda de mis ideas anarquistas e igual cosa he hecho
en varias ocasiones...para propagar así, de este modo
y con nuestra conducta intachable el ideal anarquista,
que sólo usa la violencia en causas extremas y no con el
aplauso de todos los asociados, pues siempre ha tenido
muchos votos en contra”80.

Fue a partir de esa fecha cuando la experiencia de

Ferrer se dio a conocer íntegramente en el mundo.
Y desde luego también en Chile, donde se hicieron
manifestaciones de protesta por su asesinato.
A partir del impacto generado tras el asesinato
de Ferrer, sus ideas repercutieron no solamente
en las arcas anarquistas -a través de la expresión
de un mayor interés por sus ideas-, sino también
en las tendencias socialistas, y más ampliamente,
progresistas.

80 AFIN. J-C, Santiago, Legajo 1675, declaraciones de

Francisco Pezoa.

109.
 En el caso de los socialistas, ello no sólo se
manifestó en los artículos reproducidos a propósito
de Ferrer y sus ideas, sino en cuestiones más
simbólicas, como eran el bautizar a algunas de sus
organizaciones con el nombre de Ferrer. Así, por
ejemplo, una vez concluida la experiencia del Centro
de Estudios Sociales Francisco Ferrer en Santiago,
hacia 1915, los socialistas formaron otro con el
mismo nombre; también conformaron academias
artísticas que llevaban el nombre del mártir. Es
revelador, también el hecho que hayan compartido
con los anarquistas las conmemoraciones realizadas
cada año. Por ejemplo, hacia 1917 en homenaje
al mártir de la causa libertaria y racionalista El
Socialista de Valparaíso, insertó entre sus páginas
una hoja aparecida en Mar y Tierra, en el que se
reprodujo un artículo de Chamorro, poemas en
homenaje a Ferrer y un hermoso cuadro en el que
se apreciaba a Ferrer luchando contra las tinieblas
de la oscuridad clerical y militarista81.
Tratándose de la figura de Ferrer, cuestiones
como éstas eran frecuentes entre socialistas y
anarquistas. Igualmente, que los anarquistas, los
socialistas contemplaban la necesidad de organizar
escuelas desde las propias organizaciones obreras
y populares, y esa labor -desde sus primeros años-,
fue constante, y aunque no les llamaran propiamente
“racionalistas”, las influencias de Ferrer eran
igualmente aceptadas, tanto así que hasta reeditaron
la obra “Escuela Moderna”, de Ferrer, en la imprenta
de El Despertar de los Trabajadores hacia 1922.
81 El Socialista de Valparaíso, 3 noviembre de 1917, “Tomamos
de Mar y Tierra”; ver también, El Socialista de Valparaíso, 9
octubre de 1915; ver Ignotus, Anarquistas. Símbolos, Rituales,
Imágenes, chile, fines del siglo XIXy principios del XX, Spartacus,
2010.

110.
 5. Experiencias anteriores a 1920.

El discurso de las escuelas racionalistas comenzó

a intensificarse entre los anarquistas a partir de
las manifestaciones de protesta por el asesinato de
Ferrer. Desde entonces, se profundizó la inquietud -
ya instalada hacía tiempo- por seguir el ejemplo del
mártir. Muchas escuelas nocturnas —ya füera en los
ámbitos sindicales como en los centros culturales y
sociales anarquistas-, que habían intentado seguir la
línea de la Escuela Moderna, se vieron por entonces
revitalizadas, por el estudio de la experiencia de
la Escuela Moderna, con muy pocos resultados, es
cierto, pero logrando poner el tema en discusión,
tanto así, que fueron acompañados en este proceso
también por los socialistas, quienes se impusieron a
la misma tarea.
Se dieron desde entonces una serie de
experiencias; muchas de ellas fueron solamente la
continuación de las escuelas nocturnas sindicales,
o de los centros culturales y sociales, escuelitas que
muchas veces enseñaban cuestiones básicas como a
leer y escribir, mezclado con actividades manuales o
artísticas, pero todas bajo el sello de la racionalidad,
de ese afán por entregar una educación libre de
las garras y orientaciones ideológicas de Estado
(patria, construcción de nación, militarismo, etc.)
y prejuicios religiosos. Todas estas experiencias
germinaron en prácticamente todos los espacios

111.
en que había trabajadores organizados bajo el rojo
pendón (anarquistas y socialistas), en los sectores
populares y espacios marginales descuidados de la
mano estatal.
Si bien la FOCH, desde un principio planteaba
en sus estatutos la idea de “abrir escuelas para
instrucción primaria de los descendientes para los
descendientes y hermanos de los federados”82, ello
no se concretó en la formación de una escuela, y sí a
través de una constante acción cultural, aunque de
sello católico-conservador.
Y, en consecuencia, no fue por entonces sino el
POS el que se abocó a estas tareas principalmente
en el norte del país. Desde sus primeros años, el
POS reconoció el trabajo de Ferrer, y acompañó
a los anarquistas en la construcción de toda una
especie de culto a su figura.
Ejemplos concretos al respecto los podemos
encontrar en las experiencias de las escuelas
racionalistas de Huara e Iquique. En la primera
localidad funcionaba hacia 1915 la Escuela Francisco
Ferrer i Guardia. El Secretario de dicha institución
llamaba a través de El Despertar de los Trabajadores, a
“los padres que pueden enviar a sus hijos al colegio
nocturno que funciona en calle Tarapacá n° 28,
Huara. Las clases son de 7,30 a 9,30 de la noche”. A
la vez se invitaba también a asistir a los adultos: “los
compañeros que deseen aprovechar la enseñanza
que se dará en la escuela..., también pueden hacerlo
para que así se haga más fácil la lucha por la
existencia” (1 septiembre 1915).
82 Gran Federación Obrera de Chile, 20 octubre 1910.

112.
 En Iquique, en tanto, funcionaba la Escuela
Nocturna del Centro de Estudios Sociales La
Redención, la cual hacía constantes llamados a los
trabajadores a llevar a sus hijos.
La FOCH comenzó con las escuelas “racionalistas”
recién a partir de su decepción de la ley de 1920; en
cambio, los anarquistas, la contemplaron siempre
como una opción importante y seria. Al menos
desde la muerte de Ferrer existió la inquietud,
cristalizándose recién en 1911 y 1914 en Valparaíso
y Viña del Mar, respectivamente, experiencias de
este tipo. En otras palabras, los anarquistas siempre
presentaron esta opción como una verdadera
alternativa a la educación estatal.
Merece ser considerada en este recuento,
siendo la primera escuela declarada abiertamente
“racionalista”, la “Escuela Racionalista de Viña del
Mar”, organizada en el marco de la Sociedad “El
Despertar de la Mujer” hacia 1914, tras un constante
acicateo de Daniel Antuñano.
Manuel Rojas, en varias de sus obras, se referiría
a Daniel Antuñano. Fueron compañeros y amigos,
además viajaron algún tiempo juntos, según se
desprende de sus obras. Todo ello permitió a Rojas
formarse una interesante idea de la personalidad y
proyectos de Antuñano. Diría Manuel Rojas:

“tenía gran empeño en enseñar, ¿enseñar qué?, lo que

aprendiera; el obrero no tiene tiempo de estudiar ni de
aprender nada, la sociedad capitalista se lo impide;
es necesario que lo haga alguien y le enseñe, hay que
fundar una Escuela Moderna, como las que quería

113.
Ferrer..., quería hacer poesía con la ciencia, enseñar
cómo se desenvuelven las formas vitales, las semillas, los
embriones, los corpúsculos, los fetos, ¿qué somos? Hay
una belleza y un misterio en todo esto...
Si los compañeros fundan una Escuela Moderna, por
pobre que sea, yo seré el profesor y enseñaré lo que sé y lo
que vaya aprendiendo, no un profesor propiamente dicho
sino un estudioso más, uno que estudia al mismo paso que
sus alumnos...”93.

Esta escuela funcionaba gracias a la acción

comprometida de un grupo de mujeres organizadas
en la Sociedad “El Despertar de la Mujer”, cuyo
local era frecuentado por los anarquistas, entre
ellos, Daniel Antuñano. La escuela llegó a contar en
principio “entre adultos y niños de ambos sexos”, con
“veinte alumnos”, “y las adhesiones continuaban”,
sin embargo, la trágica muerte de Antuñano, hacia
abril de 1915, arrollado por un tren al cruzar el paso
a nivel de Caleta Abarca8384, significaría, junto con la
pérdida del gran luchador, el receso de la escuela.
A partir de junio de ese año, sin embargo, la
escuela se reactivó, de la mano de José Pica. Se
señalaba en La Batalla respecto de esta experiencia:

“Escuela Racionalista de Viña del Mar.

Después de un corto periodo de aparente
estacionarismo, vuelve hoy a reabrirse la Escuela
83 Manuel Rojas, Sombras contra el muro, p. 150; ver más sobre
Antuñano en Ignotas, Los Anarquistas: Vidas que se autoconstruyén,
Spartacus, 2010.
84 Los Anarquistas: Vidas que se autoconstruyén, Spartacus,
2010.

114.
Racionalista que había patrocinado y llevado a buen
término la asociación “Defensa y Despertar de la Mujer”
de Viña del Mar.
Hoy ha vuelto la escuela a reabrir sus puertas en un
nuevo localsito de la calle Limache n° 493, y espera que
todos los compañeros y compañeras sabrán prestarle
todo su apoyo moral y material que en esta emergencia se
debe hacer sentir, ya sea enviando sus hijos a la escuela
o también dándole cualquier objeto útil para la misma,
igualmente se recibirá con el mayor agrado todas las
ideas o iniciativas que en beneficio de la escuela sean.
Las horas de clases para los niños de ambos sexos
serán de día de 9 a 11 a.m. y de 1 a 4 p.m.
Las clases nocturnas se llevarán a efecto todos los
martes, jueves y domingo de 7 a 9 p.m.
Así mismo, solicitamos nos envían libros folletos y
periódicos a la dirección indicada y a nombre de José S.
Pica, lo cual agradecemos de antemano.
Todos los compañeros amantes de la educación
racional de la infancia esperamos nos ayuden en lo
posible en la obra emancipadora que nos hemos impuesto.
La última función que se dio a beneficio de la escuela
en el Teatro Olimpo, produjo un beneficio líquido de poco
más o menos 270, lo que en estos momentos de crisis
significa algo. De ahí que hoy la escuela es una realidad”85.
Interesantes datos nos aporta este documento.
En primer lugar, se revela la modalidad de separar
las clases para adultos de las clases para los niños,
siendo las primeras nocturnas, y las segundas
diurnas. Estas últimas, en dos horarios, mañana
y tarde. Todo ello demuestra que la cantidad de
asistentes no era menor.
85 batalla, primera quincena de junio de 1915.

115.
 Habían arrendado un local, seguramente más
amplio del espacio que podía ofrecer el local de la
Sociedad El Despertar de la Mujer.
Se revela también la forma de financiar esta
iniciativa, organizando beneficios en pro de la
escuela, haciendo funcionar las redes de solidaridad
y de intercambio de material cultural que tenían los
anarquistas.
Ciertamente, desconocemos cual fue el destino
y resultados de esta experiencia. No obstante, es
muy probable que hayan seguido funcionando,
aunque ello no lo advierta la prensa obrera, pues
ello pasaba a ser una cuestión habitual, propia
del funcionamiento de los sindicatos. Menos lo
advertiría la prensa burguesa, desde luego.
Hacia 1917, los anarquistas habían formado un
“Comité Pro Escuelas Racionalistas”. La misión
de este Comité fue la organización de distintas
escuelas racionalistas en los marcos de distintos
sindicatos, tanto en las resistencias, como en los
Consejos fochistas. Componían dicho Comité varios
anarquistas conocidos: Triviño, Manuel Antonio
Silva, Augusto Pinto, Isabel Morales, Aída Silva.
Las reuniones las realizaban en la Casa del
Pueblo, reorganizada hacía poco.
Comenzaron sus actividades organizando varios
beneficios para juntar fondos y solicitar a España
una serie de libros. Informaba al respecto La
Opinión, que el “Comité pro Escuela Racionalista”
debiendo dentro de poco hacer un nuevo pedido de
libros a la Escuela Moderna, avisamos a los amigos
que deseen adquirir algunos pasen a verse con
Manuel A. Silva Copiapó 729”86.
86 La Opinión, Santiago, 7 mayo, 1918.

116.
 El Canto de los Niños
úrticc. scte-Mr "Ahwla «n Gran L4 hartad
pi>”). Y guía siw p:. >üs
; nÃfioM a-vs rtzan TjtM Racionalista.
En hou ¿te cóAMuUta T Roja "Bandera
ánáO' aafcuaiasitas Da V&Oa y da Pas.

rUM úek». y todos í *s sereo

<?or, dulcí» emitios. Ssrtír. como hornxaau».
rjetnos vadiei En día tail bollo
®t Ora . Porvenir. Qua varans .near.
Mitonoos mofle na.
Tandrein os hx«s njáosí, Cantemos entone»»
ftc-a® la Ihvr-j: Al alba do nrmJf
Dô un b vivir. Que anuncia- brillar.te.
El nuevo vivir.
I/US Raelor: aliste, Venild peqiieniioloB
Had'iante •ilumina Con tierno en "i fio
«um 'Cwath10 Forjtanós vallen tea
Ai ni fio <te El Gran Porvenir.
r iránEQUllO Loa niños Avalizan
jFV&z æ c.•ncajniim. En eon :‘it> coruiiulsta
Munido Iterp.»eño Vivan'do entusiastas
Suscundk> «¿I Amor . La. rjiau Libertad
ni fice (te! día y «ufa sue pasos
<5raeiwti » lozanos Luz nacionalista.
á¡A presumaV'S Y Roja Iteudtra,
líe vida y Piaster, De Vida y do buz.

Al poco tiempo, dicho Comité animaba una

“escuela racionalista” en la Casa del .Pueblo. No
obstante, dicha experiencia, desapareció junto con
la desaparición de la Casa del Pueblo anarquista,
y su posterior reemplazo por el Hogar Común,
promovido por la IWW.
Pero experiencias nuevas siguieron proliferando.
En Verba Roja hacia octubre de 1919, bajo el título
de “Nuevos Entusiasmos”, se daba cuenta del
funcionamiento de una escuela racional, llamada

117.
M'âsien J.! “Jj® I’«'-?,i:'a, l»'t4>A <le B CX’lKO.—jPor ’Fié no tufW» »<(««-
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En Armando Triviño, Cancionero Revolucionario, Lux, 1925

“Nuevas Generaciones”. En la ocasión se señalaba:

“El 5 del mes en curso, con la primera salida al campo,

quedó constituida en Santiago, una nueva institución,
Generaciones Nuevas. Esta institución tiene como
objetivo principal el instruir a los niños de los compañeros
y trabajadores en general en el entretenimiento y la sana
alegría dando lecciones al aire libre.
Se enseñará declamaciones, gimnasia sueca y
canciones de la Escuela Moderna.
Se publicará además un boletín de orientación
racionalista para que así las madres puedan educar e
instruir a sus hijos dentro del mayor respeto para con la
personalidad de los mismos, sin prejuicios ni falsedades.
Todos los compañeros deben pasar cuanto antes a
inscribir a sus niños a Galvarino 14.
Se recibirán donaciones de cualquier forma que sean.
Próximamente se realizará un beneficio... por el
Comité Isabel Morales, Tesorera”87.
87 Verba Roja, n° 20, segunda quincena de octubre de 1919.
 Isabel Morales, de antigua militancia en las
huestes libertarias en Santiago y Valparaíso,
emprendía esta tarea nueva tarea junto a Eduardo
Ranfasto, de quien decía Federico Serrano:

“A Ranfasto le ha dado por los niños; en esta época en

que los campos se engalanan y corren vientos de fronda,
va Ranfasto cual Ferrer, por los llanos y montañas con
un grupo de niños y niñitas, cojendo flores y cortando
pencas, enseñándoles preceptos racionalistas. ¡Pueda ser
que el entusiasmo le dure hasta la primavera!™.

La escuela funcionó regularmente, todos los

domingos, durante varios meses. Incluso fue objeto
de ataque, por parte de un elemento reaccionario,
quien denunciaba las labores de esta escuela y
solicitaba la intervención de las autoridades. Hacia
diciembre de 1919, Eduardo Ranfasto respondía a
estos ataques a través de las páginas de Numen.
Señalaba, bajo el título de "Cantos molestos”:

“Mientras volvíamos en carro, de paseo de costumbre,

cantando alegremente en compañía de nuestros niños, a
quienes arrancamos algunas horas de los domingos a la
ciudad para procurarles un poco de salud e instrucción,
un señor O.A.A., nos venís escuchando.
Esto no tiene nada de particular..., lo grave de la
situación es que este señor venía cambiando sorpresas.
Así lo publica en Las últimas noticias del martes. Primero
cuenta que recibió una grata sorpresa al oír alegres voces
de niños entonando himnos patrióticos. Después agrega
88 E/ Surco, diciembre 28 1919.

119.
que, de grata, se le transformó en desagradable cuando
se enteró de que la letra de la Canción Nacional que se
cantaba no era la misma.
Y luego, mucho más abajo, lleno del más sagrado
patriotismo, inspirado en el más venerable respeto cívico
y en un acceso de grave tontería exclama: yo no sé hasta
qué punto las leyes pueden respetar la libertad de hablar
y de emitir opiniones -en prosa o verso; en cantos o a
cañonazos- pero sé que hay veces que la sangre se rebela,
al escuchar cómo profanan las viejas tradiciones unos
cuantos extranjeros con peras y anteojos a lo Trotzky
que llegan en su osadía a usar de las voces de nuestros
mismo hijos, de los bajos de Chile, usando de la música de
nuestras mismas canciones, que evocan un pasado todo
lleno de victoria y laureles.
Y, para terminar, pide a las autoridades que se nos
prohíba y castigue severamente, a chicos y grandes el uso
de la música del himno patrio para cantar cualquiera
parodia, cualquier canto que no sea el consagrado por la
costumbre y tradición.
¿Qué diremos ahora nosotros? ¿qué haremos
ante la protesta de este bicharraco? Ninguna
cosa. Lo dejaremos pasar. La sociedad en que nos
ha tocado vivir está llena de estos OAAss. Zola los
hallaba a la vuelta de cada esquina y le producían asco.
Es una fatalidad que está determinada por la época’’69.

Ranfasto, de forma desafiante, pero a la vez

irónica hacía un llamado a asistir, el domingo
siguiente a la escuela, detallando además el
programa, y destacando que igualmente, se
realizarán actividades de canto:
89 La Vo^de Pueblo, octubre de 1919.

120.
 “Esta escuela al aire libre saldrá mañana domingo
como de costumbre, para dirijirse al campo. Allá bajo la
claridad d elos cielos despejados y en medio de los verdes
follajes, realizará el siguiente programa: de dos a tres
clases de canto; también se contará un nuevo cuento y se
premiará a quien cuente mejor el anterior; de tres a cinco
lonche, juegos y recreo. De cinco a seis se tomará la clase
de astronomía anterior; se dictará una clase de geografía
y se practicará la gimnasia conocida.
Al regreso, se cantará por el camino”.

Firmaba como “El profesor”, e invitaba a “todo

padre que quiera la salud e instrucción de sus hijos, debe
mandarlos a Copiapó 729, todos los domingos antes de
la una”90.

Esta iniciativa fue bien vista desde organizaciones

porteñas, como la Federación de Carpinteros, desde
cuyo órgano se elogiaba esta acción, abogando por
la formación de una entidad similar en el puerto.
Señalaba por entonces La Voz de Pueblo, que “hace
falta una escuela en el puerto a la que los obreros
pudieran enviar a sus hijos” en la que se “iniciaran
en los “fundamentos pedagógicos” que dio Francisco
Ferrer Guardia, vale decir, “el respeto absoluto
a la voluntad del niño”, la “supresión de todo
premio o castigo”, la “sustitución de las lecciones
de memoria, por explicaciones y conferencias”,
además la “supresión de todo dogmatismo moral,
científico y religioso, no dando como ciertos más
que aquellos hechos demostrados y comprobados
por la Ciencia”.
90 Numen, 20 de diciembre de 1919.

121.
 Señalaba además que su principal preocupación
era “la formación integral del ser humano, libre de
prejuicios y amante de la Libertad”91.
No sabemos cuánto tiempo duró esta iniciativa,
y el rastro de Isabel Morales y Eduardo Ranfasto '
se nos pierde en años posteriores. Ciertamente,
tampoco sabemos si efectivamente en el puerto se
formó una experiencia similar.
Todas estas experiencias en materia de escuelas
racionalistas, previo a 1920, sientan buena
base para afirmar que, previo a la coyuntura ■
dada por la aprobación —y posterior puesta
en marcha, y fracaso- de la Ley de Instrucción
Primaria Obligatoria hacia 1920, y la consiguiente
proliferación de “escuelas racionalistas” por parte
de la Federación Obrera de Chile, los anarquistas
ya tenían varias experiencias en el cuerpo. En
este sentido, los anarquistas habían planteado las
escuelas racionalistas desde hacía tiempo como una
alternativa válida al precario estado déla educación
de los sectores populares emanada, y no plantearon
esta alternativa solamente a raíz de la coyuntura
dada por la dictación —y posterior fracaso- de la
ley de instrucción primaria obligatoria, sino como
una alternativa vigente e independíente a dicha
coyuntura. A raíz de esta coyuntura, la Federación
Obrera de Chile -que mantenía en sus bases una
rica tradición autogestionaria, especialmente en el
ámbito de la autoeducación, a través de una serie
de escuelas nocturnas-, comenzó a visibilizar estas
experiencias autogestionarias y autoeducativas, y
lo que es más, a plantearla, seriamente como una
alternativa, imprimiéndoles el sello “racionalista”.
91 Leonora Reyes, Movimientos de educadores y Construcción
política educacional en Chile (1921-1932 y 1977-1994), tesis
doctoral para optar al grado de Doctora en Historia mención
en Historia de Chile, Stgo, Universidad de Chile, 2005, p. 122.

122.
 6. Experiencias posteriores a 1920.

La FOCH comenzó, a partir de 1921, a dar

cuenta de la fundación de este tipo de escuelas,
dependientes, ya fuera de sus Consejos Federales
como de sus centros culturales. Se trataba de
una hermosa labor, pero que no era nueva, y que
tenía su base en las experiencias autogestionarias
y autoeducativas de los sindicatos o Consejos,
y que, en algunas medidas, se encontraban en
línea común con las experiencias de las escuelas
nocturnas de las sociedades de socorros mutuos,
de las mancomúnales, de las resistencias, y de los
centros culturales y de estudios sociales. Lo nuevo
era que se le imprimía un sello, verdaderamente
“racionalista”, dado por la Escuela Moderna,
y que, además, se planteara —como lo habían
hecho siempre los anarquistas- como verdadera
alternativa a la educación estatal u oficial.
Es muy seguro que muchas de estas experiencias
no hayan sido más que la continuación de lo que ya
venía haciéndose en cada gremio, en cada Consejo,
y que se relaciona con las “Escuelas Nocturnas”.
Sabemos que la mayoría de los gremios mantenían
este tipo de escuelas para sus miembros, de modo
que, ante el fracaso de la ley promovida por el
Estado, y ante el ambiente favorable al debate
de la educación generado por entonces, estas
experiencias no hicieron más que reforzarse, ahora

123.
bajo el sello del “racionalismo”. No obstante, ello
tampoco quería decir que, con anterioridad, no se
entregara una enseñanza de sello “racionalista”.
En segundo lugar, distintas tendencias parecen
confluir hacia la formación de escuelas racionalistas,
vemos incluso una escuela racionalista promovida
desde el seno de una sociedad mutual, lo cual
confirma mis sospechas, en el sentido de que, a
estas alturas, y en donde el debate de la educación
era muy activo, las sociedades mutuales también se
volcaron a reactivar sus escuelas bajo el sello del
racionalismo. Con ello no quiero decir que antes no lo
hayan hecho así, pero, a partir de entonces, pasaron
muchas de ellas —las más liberales- a imprimir en
sus experiencias una mayor tonalidad de “proyecto
educativo alternativo”, y de “autoeducación para la
emancipación”.
Es cierto que previo a ello, se organizaron una
serie de escuelas en los marcos de los Consejos
Federales, pero estas experiencias se guiaron por un
proyecto popular autónomo, más que propiamente
guiado por las enseñanzas de Ferrer.
Coincidimos con Leonora Reyes, quien ya ha
estudiado esta experiencia autoeducativa de la
FOCH, en señalar que “se trataba, más que de
una cultura puramente “ilustrada” en el sentido
occidental y liberal, de una cultura social, brotada
de las sociedades, ligas y federaciones de tipo
popular”. Destaca la misma autora: “en esa
cultura 'lo productivo’ y ‘lo social’ fueron siempre
preocupaciones centrales, a diferencia de las que
primaban en el sistema formal de educación (lo
político y lo moral)”.

124.
 Para Reyes, el hecho de que se enseñaran ramos
como ‘historia social’, en estas escuelas, “marca
agudamente las diferencias” en relación a las
escuelas oficiales, y “es que la educación racionalista
de acuerdo a los marcos dados por la FOCH, no se
contentaba con suplir las deficiencias del sistema
formal, sino potenciar la acción social para ir más
allá de las “instituciones burguesas”, para construir
una nueva sociedad y para “sustituir” a los que mal
gobernaban la existente a comienzos de siglo”92.
Ya en la Convención de la FOCH, realizada en
1921, se aprobaron los estatutos y el programa
de la organización de estas escuelas. Se planteó
entonces la creación de Juntas de Instrucción en
los organismos Departamentales y Provinciales de
la FOCH, con la tarea de “fomentar la educación
e instrucción de los federados y sus familias” para
lo cual proponía “escuelas, talleres de enseñanza
profesional, bibliotecas y teatros, salas de audiciones
musicales o de conferencias, gimnasios o cualquier
otro medio educacional destinados a los hombres,
mujeres y niños”93.
Las discusiones en cuanto a educación fueron
incentivadas por Sandalio Montenegro, quien con
anterioridad a este Congreso había presentado
un “Programa de Instrucción Racionalista”. Dicho
programa señalaba en parte:
92 Leonora Reyes, “Movimientos de educadores y Construcción
política educacional en Chile (1921-1932y 1977-1994) tesis doctoral
para optar al grado de Doctora en Historia mención en Historia
de Chile, Stgo, Universidad de Chile, 2005, p. 122.
93 El Despertar de los Trabajadores, 13 abril 1922; cit por Reyes,
p, 123.

125,
 1. Formación de “Juntas de Instrucción”, en todos los
Consejos, para que se ocupen de fomentar la cultura de
los niños en alguna forma, como por medio de: escuelas,
talleres, bibliotecas infantiles, teatro escolar, gimnasios,
etc.

2. Los maestros deben ser elementos de reconocida

sinceridad y estar de acuerdo con nuestros ideales de
redención.

3. La enseñanza federal será racionalista.

4. Las juntas de instrucción que tengan escuelas a su

cargo, deben procurar siempre, que la instrucción sea
práctica, rápida y se den a los niños cuantas facilidades
sean posibles, a fin que las dificultades económicas de los
padres, no sea un obstáculo para que envíen los niños a
instruirse.

5. Fundación en Santiago de un establecimiento de

instrucción secundaria, destinada a preparar niños
que en las organizaciones se hayan hecho notar por su
inteligencia y cualidades. Los Consejos pensionarán uno o
más alumnos en esta escuela, donde recibirán instrucción
en idiomas, contabilidad, ciencias naturales, químicas y
físicas, y otros conocimientos que los hagan aptos para
desempeñar actividades que exigen sólida preparación

6. El Congreso de Rancagua, establece una cuota

especial para destinarla a instrucción en todos los
Consejos, compuesta del 10% de las entradas generales.
Las juntas de instrucción, por su parte, tendrán la

126.
obligación de conseguirse el dinero necesario para
mejorar las obras que pueda tener funcionando o que
funde después94.

De esta base se conformó lo que fue conocido

como “Plan General de Instrucción para las Escuelas
Federales”.

“La gran mayoría de las obras sociales emprendidas

por la FOCH se caracterizan por haberlas desarrollado
los propios trabajadores en beneficio de ellos mismos.
Así es como puede aumentar su capacidad el
pueblo, tratando de confiar a sus fuerzas aquello que le
corresponde hacer.
En el norte, hemos visto todas las obras sociales
formadas por la organización y al frente de ellos dieron
excelente cumplimiento algunos compañeros que
cambiaban la herramienta por la pluma, administraban
biógrafos, cooperativas, panaderías, escuelas...
Estas acciones despiertan confianza en las capacidades
que existe en medio de la masa anónima, sin manifestarse
y enseñar a los trabajadores la necesidad de apresurar
la instrucción de los niños, en plena de acción proletaria.
Es muy justo que aumentemos en número de escuelas
a nuestro costo, a las cuales debe imprimírseles las
características de la ciencia natural. A estos centros de
instrucción debe dotárseles de los materiales necesarios
para que el maestro desarrolle su programa de enseñanza
sin encontrar torpeza que le hagan perder el tiempo con
lo cual se perjudica a los niños y por tanto a sus padres.
94 La Federación Obrera, 26 diciembre de 1921; cit Reyes, op.
Cit.,.p. 123.

127.
 Todos los Consejos Federales, aunque no pueden
instalar una escuela, debemos, no obstante, reunir
el dinero destinado a la enseñanza obrera, sin poder
disponer para otra cosa los fondos que tiene para ese alto
objetivo.
Si un Consejo Federal no puede sostener una escuela,
el dinero reunido debe ser entregado a la Junta Provincial
para que lo haga servir a la instrucción para la cual
estaba destinado.

“Si los trabajadores se compenetran de la enorme

trascendencia que tiene, fomentar la enseñanza libre
para sus niños, entonces podrán su energía en esta rama
de sus actividades”95.

Dicho plan se componía de cuatro puntos

esenciales:

i. La formación de la escuela federal (en términos

de recursos humanos, materiales pedagógicos e
infraestructura),
a. los tipos de planteles de enseñanza que debía
sostener la federación (un Instituto de Educación
Profesional, escuelas elementales mixtas conducidas
por los Consejos e internados, así como medios-
internados que posibilitaran a la mujer obrera
destinar parte de su tiempo a la realización de un
trabajo remunerado),
3. los elementos auxiliares de la educación para
el proletariado (escuelas nocturnas para niños,
mujeres y hombres, centros de estudios sociales,
95 La Federación Obrera, 1° enero 1922.

128.
ateneos obreros, teatro escolar, talleres para
enseñanza profesional y clases alternativas),
4. los principios generales de la enseñanza obrera
y los elementos de perfección social, que incluían
orientaciones sobre la cooperación de los obreros
hacia la acción educacional del maestro.

La idea de la FOCH era organizar en cada Consejo

una escuela, para lo cual se formó un Comité
pro Escuelas Libres, que supervisó e incentivó la
fundación de tales escuelas. El Comité pro Escuelas
Libres se componía por federados especializados
en materia de enseñanza, como lo era Sandalio
Montenegro.
Cada Consejo debía presentar al Comité un
delegado para conformar e informarse de las
condiciones existentes en su Consejo para fundar
una escuela.
No obstante, dicho Comité terminó siendo
conformado por una heterogeneidad de elementos,
provenientes de distintas entidades obreras, tanto
de la FOCH, como anarcosindicalistas. Hacia
febrero de 1923, pusieron “en conocimiento de
los miembros del Comité, que han nombrado
delegados: FOI, el Consejo N° 1 de Minas y la Unión
de Estucadores.
Se espera que estos delegados concurran mañana
a la sesión a fin de que el Comité entre de lleno a
desarrollar el programa de instrucción que se tiene
trazado”96.

96 La Federación Obrera, 1 enero 1922; cit. Reyes, p. 123.

129.
Escuela de Peñaflor, hacia 1925, bautizada como “Luís Emilio Recabarren”
foto del diario Justicia, de la FOCH

Leonora Reyes da cuenta de una serie de escuelas

racionalistas eir distintas regiones del país entre
1921 y 1926: Talca, Maule, Lota, Calama, Mejillones,
Pampa, Chuquicamata, Osorno, Curanilahue,
Calera, Tocopilla-Antofagasta, Chacabuco, San
Antonio, Peñaflor, Puente Alto, Santiago.
Otra iniciativa que se concretó fue la promovida
por la Universidad Popular de Iquique hacia 1922.
Dicha entidad, además de ofrecer clases para los
adultos, organizó una “Escuela Moderna” que, a
su vez, publicó una revista llamada justamente “La
Escuela Moderna”. Responsables de esta iniciativa
eran Justo Goicochea y Braulio León Peña, director
y administrador, respectivamente de esta revista.

130.
Nos enteramos en este órgano “de la Universidad
Popular y Escuela Moderna”, “expresión de la
enseñanza racional e integral”, respecto de las
influencias de Ferrer en los métodos de enseñanza
y sus objetivos:

“La enseñanza de la Escuela Moderna -iniciada-

planteada, creada por Francisco Ferrer tiende a
emancipar las conciencias de sombras, errores,
absurdos y degeneración, rehabilitándoles para
desenvolver una individualidad libre y potente capaz del
perfeccionamiento, la regeneración y redención hasta
el grado máximo concebible dentro de las posibilidades
humanas, no amasados cerebros como las supremacías
repugnantes para servicio de sistemas inicuos”97.

Particularmente, a nosotros nos interesan las

experiencias desarrolladas en los marcos espaciales
de que se ocupa este estudio. No obstante, considerar
también iniciativas desarrolladas fuera de este
espacio nos sirve también para comprender mejor
97 Escuela Moderna, N° 1, Iqrüque, noviembre de 1922.
Además, en esta escuela, la integración femenina era una
realidad. Así “A mis compañeras” llamaba Julia Sepúlveda,
alumna de la escuela: “Mujer; tú eres la compañera del hombre
según los ideales modernos, y no la eterna esclava del hogar
como lo sostienen las religiones, leed mis modestas frases. Las
doctrinas nuevas se proponen romper las cadenas, porque los
hombres del pensamiento libre comprenden, que la falsedad de
la humanidad será imposible sin emancipar el sexo femenino”
“Como alumna de la Escuela Moderna os invito a estudiar, la
ciencia contribuirá a nuestra redención y nosotras debemos
participar y propulsar la obra magna de emancipar en que la
humanidad está empeñada...”.

131.
su funcionamiento. En este sentido, consideramos
muy valiosas las experiencias desarrolladas en
lugares como Peñaflor, un medio principalmente
rural, como en otras provincias, rurales o mineras.
Entre estas últimas, la Escuela Racional promovida
por los trabajadores de la Mina El Toldo, en
Tocopilla, escuela que se hizo bien conocida
producto de la defensa que en el Congreso hiciera
Luís Emilio Recabarren luego de su clausura por
parte de las autoridades.
Sin duda, una de las experiencias más visibles
e importantes de la FOCH en este ámbito, fue el
desarrollo de la Escuela Federal Racionalista de
Peñaflor, fundada el 26 de noviembre de 1922, en
el local de la imprenta del Sindicato Único de dicha
comuna.
A través de los avisos en la prensa, se llamaba a
colaborar a la comunidad con dicha tarea aportando
con “libros, mapas, pizarras, cuadernos, bancos y
demás útiles escolares: ¿tiene algo de eso usted?
¡tráigalo a esta imprenta y contribuya a la obra más
grandiosa posible”98.
Precisamente, La Federación Obrera destacaba la
donación, por entonces de un niño, señalando que

“varias personas trajeron ayer diversos útiles

destinados a la escuela de Peñaflor, lo que agradecemos.
Pero llegó también con un pequeño paquete que contenía
una pizarilla y tres libros, el niñito Juan Pinto, quien
nos hizo entrega de su obsequio con algunas frases
interesantes.
98 La Federación Obrera, 22 noviembre 1922; Reyes, p. 127.

132.
 ¿Quién lo ha mandado? Le preguntamos.
Nadie. Yo tenía esa idea, y al leer el aviso en que se
dice que toda clase de libros y materiales sirven para la
escuela que se va a abrir, pedí permiso a mi papá para
traerlo, y él se alegró bastante de la idea que yo había
tenido"99100
.

Como también se señalaba en La Federación

Obrera, esta escuela se levantaba en respuesta a la
“escuela estatista” que

“en vez de ampliar los conocimientos de los niños,

estrecha el círculo de ellos a fin de limitar las ansias
naturales de libertad de los descontentos"
“De ese modo se somete al hombre a tolerar el injusto y
criminal réjimen social en que los débiles son mantenidos
ahora por toda clase de medios.
Por tanto, la escuela del estado y la sectaria de todos
modos atrofian las facultades intelectivas del niño para
que puedan subsistir las castas"'00.

“Por ello —señalaban- es urgente que organicemos

nuestras propias escuelas, donde estén desterrados los
dogmas y prejuicios. La escuela obrera debe guiarse por
las experiencias de investigación científica, sin engaños
ni postulados falsos.
Por cada niño a quien podamos inculcar al amor a
la justicia, a las ciencias y ala fraternidad, evitaremos
el dolor a miles de esclavos de la maldita sociedad
capitalista”101.
99 La Federación Obrera, fines de diciembre de 1922.
100 La Federación Obrera, 22 noviembre 1922; Reyes, p. 127.
101 La Federación Obrera, 22 noviembre 1922.

133.
 Porque,

“los maestros de la escuela del estado o de las

sectas, creen que el llamado orden social, de ociosos y
trabajadores, de señores y plebeyos, tiene que subsistir
siempre, que nunca cambiará ¿Por qué? A causa de que no
estudian los problemas sociales y no tienen ni confianza
en su propio porvenir”™2.

De ahí que esta “escuela libre” se fundara para

extirpar “dogmas y prejuicios” dejándose guiar
“por las experiencias de la investigación científica
sin engaños ni postulados falsos”.
Sólo de esta forma se pondría fin al
“embrutecimiento” de la “educación burguesa”,
con “las mil estupideces y prejuicios que allí se
enseñan”102
103.
Se señalaba: “los trabajadores organizados, hace
tiempo que debiéramos haber emprendido una
campaña perseverante destinada a la fundación de
Escuelas Libres”, ya que de la orientación nueva que
se diera a la enseñanza dependía la formación de
jóvenes revolucionarios.

“A medida que la clase capitalista se percata del

peligro que corren sus actuales privilegios, ante el avance
avasallador de las ideas de reivindicación social, todos
los burgueses han de madurar vastos programas de
acción destinados a desorientar al pueblo en todo sentido:
económico, social, artístico, etc.”, y en consecuencia,
102 LaFederación Obrera, 23 noviembre 1922.
103 La Federación Obrera, 22 noviembre 1922; Reyes, p. 127.

134.
había que estar preparados para “la defensa de nuestros
ideales y de la vida de nuestros hijos, a quienes tenemos
la obligación de guiar por el camino de la razón y de la
sinceridad”
“Los gobernantes esperan que éstos —convertidos
mañana en hombres- sean su fuerza opresora contra la
mano que se deja gobernar”104.

Los cursos de esta escuela estaban divididos en

diurnos y nocturnos, con matrícula abierta105.
Al curso diurno asistían alrededor de 15 alumnos
regularmente; al nocturno, 35 alumnos. Asistían los
hijos de los federados, niños de 5 a 7 años.
Para diciembre la escuela ya funcionaba con un
“éxito verdaderamente halagador”.
Las clases se hacían “amenas por los diversos
temas que en ella se tratan”. Siendo “las clases de
historia y ciencias naturales han producido en los
alumnos un verdadero placer”
El local de la escuela servía también para realizar
distintas conferencias y veladas artísticas en donde
se invitaba al pueblo de Peñaflor. Al ubicarse cerca
de la plaza principal del pueblo, ello era una ventaja
para llamar a atención del pueblo, el cual asistía a las
actividades desarrolladas en el local. Los domingos
por la mañana se realizaba un Ateneo Dominical106.
Los beneficios, fiestas y veladas organizadas
por el Centro El Despertar, constituían la principal
forma de financiamiento de esta escuela. El mismo
104 La Federación Obrera, 22 noviembre 1922.
105 La Federación Obrera, 5 diciembre 1922.
106 La Federación Obrera, 31 agosto 1923.

135.
grupo que daba vida al Centro, era el que vigilaba y
sostenía los rumbos de esta escuela.
El Centro El Despertar realizaba “cada dos meses
una velada a beneficio de esta escuela, la última
de las cuales había producido $75 entregados a la
comisión escolar”
Otras actividades del centro que tenía
contempladas eran la conmemoración del
aniversario del asesinato de Ferrer107.
Los mismos alumnos muchas veces eran los
que daban vida a estas veladas. Generalmente
leían poesías o participaban en representaciones
filodramáticas. Esta era una forma de integrar a
estos alumnos a la militancia...
La escuela lograría mantenerse durante el año
1923 y 1924. Para fines de noviembre de 1924 los
alumnos de esa escuela rendían sus exámenes, ante
una Comisión compuesta por integrantes del mismo
Centro El Despertar.
Informaba el diario Justicia al respecto: “conforme
al programa básico de esta escuela, corresponderá
el domingo próximo darles principio a los exámenes
de los alumnos”.
Con este objeto, en día domingo a las 9,30 am, la
comisión compuesta

“por los socios del Centro El Despertar: Rolando

Molina, Emilio Zapata, Segundo Godoy y otros
capacitados dirigentes obreros, se dirigían a ese pueblo
a fin de cumplir con esa misión. Los alumnos se aprestan
entusiastas apresurando sus estudios, a fin de responder
107 Justicia, 11 octubre 1924.

136.
a los diversos trabajos que deberán presentar ante la
comisión examinadora. Los exámenes principiarán
por las siguientes clases: lectura, escritura, caligrafía,
aritmética, dictado, composición, recitación, dibujo,
geografía, canto, racionalismo o naturalidad de las cosas
e historia social”108.

Esta, sin duda, era una forma de velar por el

buen rumbo que debía seguir esta escuela, cuidando
de que efectivamente se estuviera enseñando de
forma libre de prejuicios y dogmas religiosos,
capacitándolos a la vez, formando a la vez identidad.
Hacia diciembre, el Centro El Despertar llamaba, a
través de las páginas de Justicia, para colaborar en la
“gran función a beneficio de la Escuela Racionalista
que este centro sostiene en Peñaflor”, “Quedan
invitados especialmente los organizados a cooperar con
su pequeño óbolo para que estebeneficio del resultado que
se necesita”109.

Se instaba a “cooperar”, porque

"es menester de obsequiarles un regalo a los niños

después de sus exámenes para que así vuelvan con
entusiasmo el próximo año a recibir la educación laica
revolucionaria.
A cooperar, pues camaradas, que es la única
esperanza, educar a los infantiles, los hombres del
mañana, que con conciencia clara defenderán los ideales
revolucionarios”110.
108 Justicia, 22 noviembre 1924.
109 Justicia, 11 diciembre 1924.
110 Justicia, 11 diciembre 1924.

137.
Escuela de Puente Ako, foto de La Federación Obrera, 1922

La función estaría a cargo del Cuadro Luz del

Porvenir™.
Al cumplirse dos años de la fundación de la
escuela, junto con llegar felicitaciones desde
distintos lugares, se celebró una fiesta que a la vez
cerraría el año escolar, y en donde se premiaría a
los alumnos que más se hubiesen distinguido “por
su amor al estudio y al trabajo”. La fiesta sería
amenizada por Cuadro Artístico El Despertar y la
orquesta Espartaco"2.
A la vez, se preparaba una gira cultural a fin de
estrechar vínculos entre el Sindicato y la Escuela.
A comienzos de 1925, la escuela pasaba a llamarse
“Luís E. Recabarren”, en homenaje a la labor cultural
de este luchador.
111 justicia, 11 diciembre 1924.
112 justicia, 7 y 11 diciembre 1924; Reyes, p. 129.

138.
 El diario fusticia, hacia abril de 1925, daba cuenta
de esta noticia, bajo el título de “Escuela Racionalista
Luís E. Recabarren” de Peñaflor, señalaba:
“Magna obra de liberación del niño sostenida por el
Centro de Estudios Sociales El Despertar.
Ejemplo de conciencia revolucionaria es el que ofrece
un grupo de trabajadores de Santiago, organizados en
el Centro de Estudios Sociales El Despertar quienes
sostienen con su propio peculio esta escuela campesina,
donde cuanto más es posible se liberta al niño del
ambiente corrompido del régimen capitalista y se le
prepara para ser el luchador consciente y decidido de
mañana, el productor fecundo y sostenedor de la vida y el
amante precursor de la sociedad libre del porvenir.
En la misma escuela funciona el Consejo de Oficios
Varios de ese pueblo, que viene fortaleciendo de día en
día sus fuerzas sociales y que en época no muy lejana
habremos de ver totalmente redimido.
Esta escuela radicada en el pueblo de Peñaflor tuvo su
iniciativa a raíz de los grandes acontecimientos ocurridos
en ese pueblo ante la agitación social que desarrollaba
el Sindicato Oficios Varios de la FOCH, que levantó su
bandera para reivindicar a los obreros y campesinos que
sufren el látigo implacable de los latifundistas
Este organismo federal después de ser despedazado
en gran parte por la acción infame de las autoridades
comunales que era compuesta por administradores y
sirvientes de los mismos latifundistas de ese pueblo, no
ha desperdiciado un solo momento en mantener su grupo,
que aunque pequeño, se ha impuesto la obligación de no
abandonar la ayuda a esta escuela, que hoy se encuentra
en buen estado de adelanto""3.
113 Justicia, 12 de abnl 1925.

139.
 Se contaban inscritos ya 22 niños de ambos sexos
menores de 10 años, los que ocupaban los cursos
diurnos los cuales estaban a cargo para ese año de
la profesora normalista Sara Arancibia. Los cursos
nocturnos, para adultos, debían iniciarse apenas la
inscripción pasara los 20 alumnos’14.
Para 1926 se pierde el rastro de esta escuela.
Leonora Reyes nos orienta respecto de los posibles
motivos de su desaparición: reacción de las
autoridades, pero también el pacto de la FOCH
con la Asociación General de Profesores, en pro de
una reforma en la cual los maestros se participaban
como co-legisladores. Ya hacia 1925, en el marco
de la Asamblea Popular Constituyente, la FOCH,
se integró a dicho proyecto, dejando a un lado sus
proyectos autogestionarios. Sin duda, algo tuvo que
ver en ello la “bolchevización de la FOCH”, que ya
para 1926 era evidente.
La escuela de Puente Alto inició sus cursos
durante julio de 1922, contando con 15 alumnos
matriculados “que luego aumentaron a 20 y a 50
niños de ambos sexos”.
Cada día los alumnos asistían 6 horas a clases,
contando inicialmente solamente con un maestro
por lo que fue necesario solicitar la ayuda de otros
“dos camaradas”114115.
La iniciativa surgió de un grupo de federados
del Consejo de Puente Alto, especialmente del
“compañero Sánchez”, según Sandalio Montenegro,
quien veía con regocijo su desarrollo.

114 Justicia, 12 de marzo 1925.

115 La Federación Obrera, 13 diciembre 1922; Reyes, p. 130.

140.
 En el diario La Federación Obrera (13 de diciembre,
1922), apareció un completo reportaje a esta escuela:

“La escuela obrera bien organizada, es un campo de

observaciones fecundo en enseñanzas para las entidades
sindicales o para cualquiera otra, que se ocupe de
la instrucción. Aunque esta cuestión se mire en sus
aspectos más superficiales, siempre se desprenden de
ella, proyecciones espléndidas, que los federados conviene
tomen en cuenta en los momentos en que muchas
secciones, sindicatos únicos o juntas provinciales, han
empezado a interesarse por la fundación de escuelas
federales.
Hasta ahora, la que sostienen los camaradas del
Consejo de Puente Alto, es un franco éxito, bajo muchos
aspectos. Los padres han confiado sus niños al maestro
y compañero, con la seguridad de que no perderán el
tiempo.
Por otra parte, los educandos de la escuela obrera
se habitúan desde la infancia a practicar los principios
de la solidaridad de clase que es la fuerza moral en que
fundamos hoy, todas las esperanzas para el completo
triunfo de nuestros sublimes ideales de redención y
justicia.
El establecimiento escolar de este sindicato, empezó
modestamente y con algunos de los federados a su
organización tenían una confianza mediana en que
pudiese surgir. Para esto, tomaban en cuenta las múltiples
dificultades que era necesario vencer y los cortos recursos
económicos de que disponían.
Hemos visitado esta escuela y llenos de un amplio
optimismo, he aquí las observaciones que recogimos

141.
publicándolas para que ellas sirvan como dato ilustrativo
a las secciones federales capaces de crear sus propios
centros de instrucción.
Las clases se abrieron a mediados de julio de este año
con una matrícula de unos 15 alumnos, que muy pronto
aumentó a 20 y luego a $0 niños de ambos sexos, ahora
concurren a las clases normalmente 70 educandos, en
proporción de 20 niñas y 50 niños.
El camarada Hernán Rodríguez que dirige esta escuela
está bastante capacitado para las difíciles tareas de su
cargo y tanto a las iniciativas que ha puesto en práctica,
como a sus sinceras convicciones idealistas, se debe que
vaya triunfando a pesar de la carencia de medios con que
ha tropezado para que la enseñanza pueda desarrollarse
con más facilidad.
Pero la hermosa idea de crear la escuela pertenece
al compañero Sánchez y a un corto grupo de federados,
como tendremos que decirlo en otra ocasión.
Cada día los alumnos asisten a unas 6 horas de clases
en las que paulatinamente van adquiriendo toda clase de
conocimientos...
Notamos que el número de ellos es excesivo para la
atención de un solo institutor, por lo cual, en el último
tiempo ha pedido la cooperación en la gran obra, a otros
dos camaradas, deseosos de hacerle dar a la escuela los
más altos resultados.
En el programa de trabajo que se ha impuesto la
comisión escolar federal, hay varias iniciativas destinadas
a facilitar la enseñanza; ampliación del local, adquisición
de materiales escolares, tales como cuadros murales,
organización de un gimnasio, taller para trabajos
manuales, etc. Creemos que este otro año la escuela podrá

142.
funcionar en bastantes mejores condiciones. Por ahora,
es imposible exigir más, ya que el sindicato ha hecho
un valiente y hasta atrevido esfuerzo para mantener su
plantel de enseñanza, como lo hace, sin ninguna ayuda
ajena"
Importante observación nos entrega este reportaje
de Sandalio Montenegro en el sentido de las reacciones
que dicha escuela suscitaba. Señala que “ciertas gentes
de criterio injusto y malévolo, le hacen una guerra sorda,
debido a que no comprenden el noble y elevado espíritu que
anima a los trabajadores, al echarse sobre ellos una tarea
como la de sostener —con gran sacrificio- este simpático
foco de ilustración, no sólo para sus hijos, sino también
para ellos mismos, pues hacen funcionar una escuela
nocturna para adultos que presta útiles servicios”116.

Señalaba además Montenegro que tanto la escuela

de Peñaflor, como la de Puente Alto, se encontraban
“amparadas” en la “Ley de Instrucción Primaria”.

"Estamos seguros que estas dos instituciones

educacionales acentuarán progresivamente su
funcionamiento, entre muchas consideraciones
respetables, porque la ampara la Ley de Instrucción
Primaria y los trabajadores organizados rechazan todos
los ataques que se les hagan”.

Destaca también que la escuela de algún modo

había ayudado al reforzamiento del Sindicato
mismo, dándose una relación bastante estrecha y de
ayuda recíproca entre ambas instituciones.
116 La Federación Obrera, 13 diciembre 1922; Reyes, p. 130.

143.
 “Esta escuela ha contribuido bastante al progreso
mismo del sindicato único, el cual, de un número más o
menos reducido de federados con que contaba no hace
muchos meses, ahora se siente fuerte y sus filas están
cada día más vigorosas. Este hecho se explica, porque los
niños, cuyo aprovechamiento se nota a la simple vista,
forman un poderoso lazo de unión entre los hogares
proletarios, la escuela y la organización. Se hace más viva
la agitación y hasta se intensifica la acción educativa de
la masa asalariada’

Finaliza Montenegro, señalando que

“aprovechamos todos los medios posibles para abrir

y sostener Escuelas Libres, pero ninguna disertación
la creemos más útil para ese objetivo que presentar a
nuestros camaradas, hechos, experiencias positivas, y
un caso de éxito indiscutible, tal cual el de la Escuela de
Puente Alto....”"7.

Respecto de la toma de exámenes de fin de

año, de igual modo que en el caso de la escuela de
Peñaflor, los alumnos habían rendido sus exámenes
ante una “comisión examinadora” compuesta por
“compañeros federados”. La modalidad del examen
respondía al método de enseñanza utilizado en esta
escuela racionalista, es decir, la “enseñanza libre”.

117 La Federación Obrera, 13 diciembre 1 922; Rey es, p. 130.

144.
 En La Federación Obrera se señalaba al respecto:
“El sábado se efectuó en la Escuela Racionalista de este
pueblo que sostiene el Sindicato Único de la FOCH, los
exámenes finales con que pondrán término los niños al
año escolar.
Con asistencia de un número considerable de alumnos
de ambos sexos, dio comienzo a las pruebas ante el
director, compañero Hernán Rodríguez y los compañeros
O. Sepúlveda Hayvar y Federico Fernández, miembros de
la Comisión examinadora.

145.
 Bajo los métodos de enseñanza libre, se constató
la eficacia que tiene en la práctica esta nueva forma
educacional, donde tanto los examinadores como
los examinados, pusieron de manifiesto su profunda
convicción al considerar el adelanto obtenido por los
alumnos, los que libre, y sin los titubeos característicos de
las demás escuelas cuando llega el momento del examen,
respondieron en forma sencilla y clara las preguntas que
se les hacía...
Correlativamente, la impresión dejada por los
alumnos, si se toma en cuenta el arraigamiento que
perduran todavía en los niños de las prácticas viejas y los
prejuicios y la campaña odiosa que se hace de parte de los
patrioteros y pseudos burgueses, ha dejado de manifiesto
la importancia enorme que significa este movimiento
educacional que con tanto éxito viene iniciando nuestra
organización”"9.

También por entonces, gracias a la acción del

“Comité pro Escuelas Libres”, se formó la “Escuela
Federal Racionalista” del Consejo Federal, sección
Pedro Montt, en Santiago. Informaba al respecto La
Federación Obrera hacia diciembre de 1922:
“Ayer se reunió un grupo de trabajadores dispuesto a
gestionar en el más breve plazo, el establecimiento de la
primera escuela obrera.
Se acordó trabajar con toda acción y entusiasmo en
ese sentido, nombrándose un Comité Provisorio, con
Sandalio Montenegro, Secretario General, Manuel
García, de Actas, y Juan Díaz, déla Unión de Estucadores,
tesorero”"9.
118 La Federación Obrera, 13 diciembre 1922.
119 La Federación Obrera, 2 de diciembre 1922.

146.
 Más adelante señalaba que,

“El domingo se inaugurará en esta ciudad la primera

escuela racionalista, la labor en que venía empeñándose
un grupo de federados que tiene su domicilio en la Sección
Pedro Montt, desde hace algunos meses.
Este centro de enseñanza ha sido colocado bajo la
dirección del camarada Flores Tapia, cuya preparación
en materia de enseñanza fue puesta a prueba por la
FOCH.
Dice el maestro “tenemos una buena parte de
los materiales que necesitamos...Lo demás iremos
obteniéndolo poco a poco pues se comprende que una obra
de la importancia de nuestra escuela racionalista tiene
que tropezar con muchas dificultades, pero más que todo
podrá el entusiasmo que tenemos.
La población escolar de Pedro Montt alcanza a 150
niños de ambos sexos, los que recibirán instrucción en
un sitio excepcionalmente apropiado. Tenemos una sala
grande, bien ventilada, llena de luz y un patio de juegos
amplio.
La inauguración de este nuevo plantel se hará el
domingo a las 3 pm en medio de un interesante festival
al que creemos concurriremos todos los del Comité de
Escuelas Libres”'20.

Junto con estas iniciativas de los Consejos y

organismos culturales de la FOCH, la IWW, por
entonces también se concentraba en la formación
de escuelas.

120 La Federación Obrera, 12 de diciembre 1922.

147.
 Esta organización, en los acuerdos de sus 4
Convenciones había contemplado la formación de
una escuela de enseñanza racionalista. En las sedes
locales, tanto en Valparaíso como en Santiago,
se daban cursos, en que se mezclaban talleres
artesanales, actividades intelectuales, y actividades
de instrucción (talleres de dibujo, talleres musicales).
Así, por ejemplo, entre las actividades del Hogar
Común, estaba, “La labor educativa a cargo de
estudiantes del grupo universitario Lux”, que “se
desarrolla en éxito superior a las expectativas”.
Funcionaban, “cursos de matemáticas, castellano,
inglés, economía política y dibujo aplicado a
la industria, a cuyos cursos tiene acceso todo
trabajador organizado y que quiera aprovechar
esta oportunidad para mejorar su condición de
explotado”121.
Sin embargo, la “Escuela Racionalista” de la
W.W solamente se formó a fines de 1922, tras el
I.
cambio de local, que antes compartía con el gremio
de zapateros122. Ya en local nuevo se dio inicio a los
trabajos de organización de una escuela racional
que superara el ámbito de los cursos y talleres.
Para dicho fin el Comité pro Escuela Racionalista,
compuesto por Manuel Márquez, en alianza con
elementos de la Unión de Estucadores (URE) de
Santiago, -como Evaristo Lagos- implementaron
un local para la realización de esta escuela. Dicho
Comité, además debía encargarse de brindar
121 Æiaw» Directa, segunda quincena de mayo de 1922.
122 .Acción Directa, n° 18, primera quincena de noviembre
de 1922.

148.
libros y otros materiales educativos a las distintas
escuelas. Así, por ejemplo, “Comité pro Escuela
Racionalista, cita a reunión para hoy a las 8:30 con
objeto nombrar comisión que se encargará de la
distribución de folletos y .tratar del pedido de libros
para la fundación de dicha escuela. Copiapó 729””’.
Una de las primeras misiones de dicho Comité fue
organizar algunos beneficios para obtener algunos
elementos indispensables para la escuela, como lo
eran sillas, mesas, artículos escolares, etc. Así, por
ejemplo, con motivo de conmemorarse un año más
del asesinato de Ferrer,

"El Comité pro Escuela Racionalista efectuará una

velada el 13 de octubre en el Hogar Común, en homenaje
al mártir y a su obra de educación racionalista...
Señala, "La arcaica España, país de frailes,
espadachines y coletudos, escribió en su ya larga tarea
de exterminar a los hombres de ideales emancipadores el
capítulo más bárbaro de su historia.
El pueblo consciente de la región ibérica no pudo
impedir que, en 1909, el 13 de octubre, las balas fratricidas
y cobardes de un pelotón de hienas ataviadas con la
casaca militar, troncharan la vida de Francisco Ferrer...
Montjuich, fortaleza tétrica que mirando al océano
se levanta en Barcelona, ha aprisionado entre sus muros
los mejores hombres de la España nueva, y en sus patios

123 Ver Ignotus: Sociedades de Resistencia, focos de formación ji

cultura anarquista, Santiago-Valparaiso, 1890-1927, Spartacus,
2010; Manuel Lagos Mieres: ¡Viva la Anarquía!, Sociabilidad,
Vidaji Prácticas culturales anarquistas, Santiago-Valparaiso, 1890-
1927, tesis de Magister, USACH, 2010.

149.
Inocencio Pellegrini Lombardozzi

fríos han sido fusilados no solo Ferrer sino también otros

camaradas que luchaban por una nueva era para la
Humanidad..."'24.

124 I- 'erirn Roja, n° 42, 2a 15a de septiembre de 1922.

150.
 “¡Francisco Ferrer, en España, arrojó la idea de
estas escuelas libres y lo mataron, porque temieron
que la Escuela Moderna o Racionalista podría formar
hombres que estrangularan las víboras burguesas! Este
español grande que no sólo es de la España proletaria
sino del mundo, nos dejó un camino luminoso. Y ya se
han hecho ensayos de escuelas racionalistas en todas las
regiones. Nuestra I.W.W. no puede menos que patrocinar
esa educación sana y libre. ¡Hay un comité de Escuela
Racionalista, y en él podemos emplear nuestros esfuerzos
para demostrar que miramos a todo el horizonte y que
estamos formando los cimientos de un mundo!”125.

La experiencia de la I.W.W se mantuvo vigente sólo

entre fines de 1922 y comienzos de 1923 —al parecer
por falta de apoyo de los gremios-, prevaleciendo
los Ateneos Culturales y cursos. Además, uno de los
impulsores de dicha iniciativa, Manuel Márquez,
comenzó su alejamiento de la IWW, acercándose
a las entidades autónomas, que luego organizaron
la nueva FORCH, que, no obstante, Márquez no
conoció ya que falleció en 1925 en trágico accidente.
La experiencia de la Unión Sindical de Panaderos
en esta materia, fue uno de los proyectos de mayor
difusión e importancia durante el periodo posterior
1924-1926:
La “Declaración de Principios de la Unión Sindical
de Panaderos de Santiago”, contemplaba en materia
educacional:

125 .Inion Directa, n° 11, segunda quincena de mayo de

1922, p. 2.

151.
 “La /unta Administrativa implantará en cada
Sindicato bibliotecas y escuelas racionalistas a fin de
que cada compañero sea un elemento consciente del
rol que le corresponda desempeñar en este régimen de
inicua explotación del hombre por el hombre. Así mismo
organizará ateneos culturales y publicará periódicos de
propaganda libertaria también se relacionará con los
Sindicatos y Centros de Estudios de otros países para
la mejor comprensión de la solidaridad internacional
libertaria. Arturo feria, Secretario General”'26.

Específicamente con respecto a la fundación

de escuelas racionalistas, la Unión Sindical de
Panaderos aprobó el siguiente proyecto:

1. “La USP se interesará por la creación de escuelas

libres para los trabajadores en todas las localidades cuyos
sindicatos cuenten con los medios necesarios,
2. la enseñanza de estos planteles estará basada en los
principios y las normas pedagógicas de Francisco Ferrer,
3. las escuelas contarán con los tres cursos siguientes:
a. cursos de primeras letras, para los compañeros que
no posean conocimientos primarios,
b. curso elemental, para los que sólo posean los
primeros rudimentos de instrucción,
c. curso superior, distribuido en serie de lecciones que
comprenden todo género de conocimientos humanos:
castellano, contabilidad, higiene, geografía, historia y
nociones sobre el universo.
4. estos cursos serán organizados por profesores de
acuerdo con la capacidad y aficiones especiales de los
alumnos.
126 E/ Obrero Panadero, N° 3, 1° de septiembre de 1924.

152.
 5- habrá una matrícula especial para cada curso y para
cada serie de lecciones del curso superior,
6. se establecerá el horario de estas clases según las
condiciones que reúna cada sindicato,
7. los sindicatos estudiarán los medios económicos
adecuados para el sostenimiento de estas escuelas,
8. a la fecha de fundarse una escuela los sindicatos
comunicarán esta obra a la Junta Relacionadora para que
esta aporte su concurso intelectual y material al nuevo
plantel”127.

Hacia mayo de 1925 informaba de la inauguración

de su E scuela Racionalista, aludiendo a Lombardozzi,
porque habían fundado también un Centro de
Estudios Sociales con el nombre de este luchador.
En la ocasión señalaba Oscar A. Soto Alegría,
bajo el título de “La Escuela Racionalista de los
Panaderos” (con importante cuota de presunción y
autocomplacencia) que esta era la “primera escuela”
fundada según las doctrinas de Ferrer en Santiago,
cuestión desmentida por diversas fuentes, como
hemos visto.

“El 1° de Mayo de 1925 tienen el orgullo los sindicatos

de panificadores de inaugurar la Escuela Racionalista. Y
digo orgullo porque es la primera escuela fundada en la
capital según las doctrinas del inmortal Ferrer.
En la vieja España inquisitorial, en Barcelona, fundó
Francisco Ferrer varias escuelas adonde acudían millares
de niños a aprender, a pensar con cabeza propia...

127 £7 Obrero Panadero, n° 29, 20 de noviembre 1926.

153.
 Repito que es un orgullo para los panaderos la
iniciación de la Escuela Racionalista porque es el fruto
de Lombardozzi, el valiente panadero que arengaba a las
multitudes sedientas de justicia social, allá por los años
1900-1904...
A nosotros los padres de familia, nos llena de regocijo
la iniciativa de los panaderos, porque arrancaremos al
Estado nuestros hijos para que sean hombres mañana y
no pacos ni milicos, ni carabineros. Que sean productores,
como nosotros, manual o intelectualmente...”128129
.

En otro medio se daba también cuenta de esta

inauguración. A saber, en El Arrendatario, se
señalaba:

“El lunes pasado se llevó a efecto la inauguración de

la Escuela Racionalista, sostenida por el Gremio de
Panificadores. Su primera clase fue un franco éxito para
el grupo abnegado de profesores pertenecientes a la
Asociación de Profesores y que desinteresadamente han
ofrecido su concurso. Las clases se efectúan en el local de
la Junta Administrativa de ese gremio, Arturo Prat esq.
de Copiapó”'29.

La Escuela Racionalista de los Panaderos

habría tenido desde un principio —al decir de un
artículo aparecido en el Obrero Panadero-, “un
éxito halagador”. En lenguaje irónico debido a una
descalificación de que fueron víctimas los obreros
del gremio, se señalaba que “los compañeros
128 £¿ZObrero Panadero, N° 12, Io de Mayo de 1925.
129 El Arrendatario, 16 de mayo de 1925.

154.
acudieron con un entusiasmo que no pasó
desapercibido de los profesores en las clases que se
daban cotidianamente.

"Los "tenebrosos" gustan de instruirse, como el más

imperioso de los ciudadanos, quizás para adquirir
algunos conocimientos que les prestan más facilidades
para dar sus golpes.
Por su parte, los profesores parece que no se dieron
cuenta de la terribilidad de sus alumnos porque daban sus
lecciones con la más encantadora buena voluntad.
Hasta hubo una dama que no desdeñaba en acudir
a derramar sus luces de su saber en aquellos cerebros
predispuestos al mal, que, a pesar de todo, o por una
insigne picardía, se formaban con toda compostura
comedimiento y sumisión durante las horas de enseñanza.
Una dama entre los “tenebrosos" ... es un signo de
los tiempos, o de la estulticia de algunos imbéciles que
escriben en la prensa."
Sin embargo, vino la acción de los militares, y
“decidimos suspender por breve tiempo la obra cultural que
el Gremio había emprendido con tan buenos auspicios...”,
pues “cuando vino aquello de los allanamientos a nuestros
locales, creíamos prudentemente que no convenía dar
molestias a nuestros profesores, exponiéndolos quizás
a algún vejamen de los pesquisas que se habían situado
en la puerta del local de la funta y que dirigían miradas
inquisitorias a todo el que entraba o salía de ella.
Además, era el caso de dedicar todo nuestro tiempo y
energías a la defensa y a esas actividades y deliberaciones
poco gratas que eran inevitables en semejantes
circunstancias”'30.
130 E/Obrero Panadero, N° 14, Io de julio de 1925.

155.
 Ante los acontecimientos militares, la escuela
tuvo que cerrar sus puertas. Tiempo después, se
abogaba nuevamente por su reapertura. En El Obrero
Panadero, se señalaba: “ahora, que ya la tormenta va
pasando y que todo está volviendo a la normalidad,
estimamos que no deben seguir interrumpidas las
labores de la escuela... Y he aquí porqué hemos
resuelto reanudar las funciones de nuestro plantel
de educación... el 15 de este mes se reanudan...”.
Al parecer la escuela volvió entonces a funcionar
a lo largo de 1925 y parte de 1926. Ello lo concluimos
de un artículo aparecido en el mismo Obrero
Panadero, correspondiente a octubre de 1926, en
el cual señalaba que este asunto de “La Escuela
Racionalista” debía ser prioridad en la Cuarta
Convención del Gremio.

“El problema principal que debe resolverse en la Cuarta

Convención de nuestro Gremio es la implantación de
la Escuela Racionalista, cueste lo cueste, y digan lo que
digan los retrógrados que hay en nuestras filas, si es que
los hay...
Nuestra escuela debe continuar funcionando y
formando los nuevos hombres a quienes la historia tiene
encomendado el porvenir. La escuela, arma indiscutible
para la defensa de nuestros derechos; la escuela, antorcha
que desgarra las tinieblas de la ignorancia, debe
continuar lanzando su benéfica luz sobre la mente del
obrero panadero; la escuela, ariete poderosos e invencible
ha de proseguir en su labor de vida hasta conseguir la
destrucción total de la fortaleza de la ignominia y de
la tiranía sépanlo bien los dirigentes y compañeros

156.
de nuestro gremio: lo que más falta hace a los obreros
panaderos en la instrucción...
Que la 4° Convención de los Panificadores de Chile
dé preferente lugar en sus debates a lo relacionado con
las Escuelas Racionalistas de la Unión Sindical de
Panificadores de Chile. Antonio Olivares”131.

Con posterioridad a ello, no tenemos mayores

antecedentes de esta experiencia.

131 EZ Obrero Panadero, N° 28,10 de octubre de 1926.

137.
 7. Algunas Conclusiones.

Los profesores de estas escuelas eran generalmente

los mismos militantes de los sindicatos o centros
culturales. Así, por ejemplo, de la escuela de la
Sociedad de Estibadores y Gente de Mar, formaba
parte del “personal de profesores” el mismo Juan O.
Chamorro, siendo estos profesores, “todos hijos del
trabajo y que, sin el menor interés de lucro, vienen
gustosos a enseñar a sus hermanos el deber que le
corresponde como hombres sociales”.
De la Escuela Racionalista de la Sociedad El
Despertar de la Mujer, lo era Daniel Antuñano,
de la Escuela Racionalista de Puente Alto lo era
el “camarada Hernán Rodríguez”; en la Escuela
organizada por la URE y la IWW, era profesor
Evaristo Lagos, antiguo bibliotecario de la IWW, y
militante, a su vez de la URE; de otras iniciativas,
eran profesores Eduardo Ranfasto, Isabel Morales.
Ello desde luego no quiere decir que sólo estos
organizados hayan tomado parte en ellas. Muchas
veces tomaban parte también estudiantes, que
“desinteresadamente ” acudían a entregar su
conocimiento. Entre ellos, los hermanos Parra, el
mismísimo Pedro Godoy. Muy presumiblemente
Juan Gandulfo, Francisco Pezoa, Federico Serrano,
José Domingo Gómez Rojas, Carlos Caro, y tantos
otros connotados conferencistas y animadores
de los espacios culturales anarquistas, también

158.
realizaron algunos cursos en estas escuelas, tal
cual la realizaban en la Escuela Nocturna de
la Universidad Popular Lastarria, y Escuelas
Nocturnas de algunos sindicatos.
Los militantes libertarios daban clases en
la medida que lo permitían sus posibilidades
culturales, tratando de cooperar en la educación
de los alumnos y alumnas de la Escuela, que ellos
consideraban fundamental para un porvenir más
justo e igualitario.
Sus profesores no recibían salario alguno. No
tenemos ninguna información respecto de que
alguno de los militantes que ejercían la labor
docente, o de estudiantes que colaboraban, hayan
recibido sueldo por su trabajo.
El único caso del que existen datos de que se
recibía remuneración lo da Recabarren, al defender
en el Parlamento a la escuela de la mina Toldo. Pero
en este caso, al parecer, no se trataba de militantes,
sino de profesores contratados por la escuela,
aunque con ideas revolucionarias, considerando los
contenidos que enseñaban.
Por lo común, sin embargo, enseñaban los propios
militantes que “sabían un poco más” o tenían
“alguna especialidad” (dibujo, artes, etc.). Se trataba
muchas veces de los anarquistas —o fochistas-
más comprometidos e imbuidos por la ideología
respectiva, personas que desde luego habían leído a
Ferrer, y estaban al tanto de las demás experiencias
alternativas en materia de educación. Y solamente
en un tiempo posterior a 1920, notamos, la activa
participación de profesores y profesoras en estas

159.
experiencias autogestionarias. Sin duda, era la
consecuencia lógica del acercamiento y apoyo
recíproco brindado entre las organizaciones
obreras, y las de los profesores. Contribuciones
importantes en este ámbito también se recibían
de la alianza con los estudiantes, los mismos que,
a la vez que militaban en la FECH, lo hacían en
la FOCH o en la IWW o alguna otra organización
de este tipo. Contribución, que, por lo demás,
no era nueva. Ya a principios de siglo tenemos el
acercamiento de los estudiantes e intelectuales al
mundo de las organizaciones obreras, como bien lo
recordaría Augusto Pinto en “Recuerdos de Pedro
Godoy”, pero que para entonces se intensificaría, ya
no siendo casos aislados.
Su oferta iba dirigida a quien quisiera inscribirse
en los cursos, independiente de que fueran o no
afiliados a la organización. Se inscribían en la
escuela hombres mayores (trabajadores) y niños.
Las mujeres al parecer solamente asistían a las
conferencias y veladas.
Llama la atención el número de personas inscritas.
Seguramente estas personas formaban parte del
mismo gremio o del barrio, y como se ha visto, no
solamente asistían a esta escuela, sino también a las
demás actividades, como las veladas y conferencias.
Sus actividades mezclaban labores de enseñanza
con labores propias de la militancia y la doctrina.
En ello, no se diferenciaba mayormente de las
actividades desarrolladas por los Centros de
Estudios Sociales o Ateneos. Como señala Leonora
Reyes, “los programas confeccionados por los

160.
trabajadores federados incluyeron nociones de
ciencias, sociología, economía, artes e incluso
“historia social”, primando la noción de “educación
social”, laica, racionalista y orientada a desarrollar
la capacidad de investigación, crítica y autogestión
de los educandos.
Se trataba, más que de una cultura puramente
“ilustrada” en el sentido occidental y liberal, de
una cultura social, brotada de las sociedades,
ligas y federaciones de tipo popular. En esa
cultura ‘lo productivo’ y ‘lo social’ fueron siempre
preocupaciones centrales, a diferencia de las que
primaban en el sistema formal de educación (lo
político y lo moral)”13’.
En estas escuelas, las cuestiones doctrínales y
propias de la lucha sindical y de emancipación
en general, debían fusionarse con las actividades
propiamente docentes. Se buscaba que la
escuela fuera a la vez un espacio de formación,
de futuros luchadores sociales, por lo cual, era
imprescindible que ambas vertientes se mezclaran
y complementaran, construyendo identidad.

“Los educandos de la escuela obrera se habitúan desde

la infancia a practicar los principios de la solidaridad
de clase que es la fuerza moral en que fundamos hoy,
todas las esperanzas para el completo triunfo de nuestros
sublimes ideales de redención y justicia"132
133.

132 Leonora Reyes, Op. cit., p. 122.

133 La Federación Obrera, 13 diciembre 1922.

161.
 • Básicamente, los locales de estas escuelas eran
los mismos de las sociedades obreras, o entidades
culturales o sociales. Muchas veces en los mismos
salones en que los obreros realizaban sus reuniones,
se improvisaba una sala de clases. Con ello, las
clases se acomodaban a espacios en los cuales el
salón se encontrara desocupado. Muchas veces,
habiendo huelga, las clases debían ser suspendidas,
porque el salón debía ser entonces ocupado para la
realización de reuniones y asambleas.
Pero en algunas escuelas, el salón era
perfectamente reemplazado por las clases en
terreno, ya fuera visitando fábricas o recintos
laborales, como a través de la realización de clases
al aire libre, en contacto directo con la naturaleza,
en donde los alumnos aprendían a través de la
observación misma de ésta, y desde luego el
asesoramiento del maestro.
Al estar instaladas estas escuelas en centros
sindicales, sociales o culturales, estas mismas
escuelas se convertían además en centros de
reunión tanto para los militantes del sindicato o
centro, como para los niños y padres de éstos.
Los obreros allí se reunían, después de salir de
sus respectivos trabajos, procurando cooperar en
todas las tareas de mantenimiento y limpieza del
local, así como en la organización de actividades
paralelas.
La mayor parte de los alumnos eran hijos,
de militantes de los mismos sindicatos, aunque
también había una parte de ellos que acudían a la
escuela por las facilidades económicas que se les

162.
daba en la misma a las familias de menos recursos
o simplemente por la proximidad la escuela a sus
hogares.
El número de alumnos de estas Escuelas fluctuaba
entre 40 y 70 alumnos. Los adultos que acudían a la
Escuela por las noches para las clases, generalmente,
de 7 a 9 o a 10 de la noche.
Las enseñanzas impartidas en la escuela llegaban
a otras personas, que no eran alumnas de la misma,
a través de las conferencias y cursos que ésta
organizaba. Este público era mucho más diverso
que el que acudía a la escuela, abarcando desde
personas adultas con una buena formación cultural
hasta menores sin apenas estudios. En la misma
medida, contribuía a ello la publicación de alguna
hoja o revista, en la cual se publicaban las clases o
conferencias dadas, hojas que luego eran llevadas
hasta los propios lugares de trabajo, como ocurrían
en el caso de la revista Escuela Moderna, de Iquique.
Respecto del financiamiento, todas experiencias
desde luego eran autofinanciadas, ya fuera por los
sindicatos que las patrocinaban, o por algún centro
cultural o social. Refiriéndose al financiamiento
de las escuelas racionalistas promovidas por la
Unión Sindical de Panaderos, se señalaría que
“cada sindicato estudiará los medios económicos
adecuados para el sostenimiento de estas escuelas”134.

“La gran mayoría de las obras sociales emprendidas

por la FOCH se caracterizan por haberlas desarrollado
los propios trabajadores en beneficio de ellos mismos.
134 E¿ Obrero Panadero, 20 noviembte 1926.

163.
 Así es como puede aumentar su capacidad el
pueblo, tratando de confiar a sus fuerzas aquello que le
corresponde hacer...
Es muy justo que aumentemos en número de escuelas
a nuestro costo...
Todos los Consejos Federales aunque no pueden
instalar una escuela, debemos no obstante, reunir el dinero
destinado a la enseñanza obrera, sin poder disponer para
otra cosa los fondos que tiene para ese alto objetivo”135.

En el caso del Sindicato Único de Calera, se

señalaba:

“El 10 de diciembre abrirá una escuela racionalista. Se

avisa a los trabajadores que deseen matricular en ella a
sus hijos.
En esta fecha se hará una hermosa fiesta cuyo número
principal será la cuenta de los materiales o dinero que
durante estos días obsequiaron compañeros para la
expresada escuela....
Después de la gran huelga del año 21’los trabajadores
de esta localidad no han descansado un solo momento en
la propaganda. Haciendo gran esfuerzo, se pudo poner
trabajo para hacer un teatro obrero, por ser esta una de las
necesidades imprescindibles para mejorar la cultura de la
clase trabajadora. Pero faltaba otro factor principal, que
era la Escuela Federal, donde el niño reciba instrucciones
para que se preparen los muchachos, quienes serán los
futuros luchadores de nuestra emancipación social”136.

135 La Federación Obrera, Io enero 1922.

136 La Federación Obrera, 2 de diciembre 1922.

164.
 La colaboración de los sindicatos era habitual,
aunque sufría altibajos según la situación económica
de los mismos y la coyuntura política. Así, por
ejemplo, en tiempos de huelga o de represión
era frecuente que las escuelas recibieran menos
colaboración de parte de los sindicatos, o que se
destinaran esos fondos para otras actividades,
como era atender a los compañeros presos o a sus
familias. Por lo demás, lá represión no distinguía
ninguna actividad realizada por el Sindicato, y
actuaba brutalmente en igual medida en contra de
las escuelas habidas en sus senos.
Pero en tiempos de calma -o de preparación-,
las cotizaciones se hacían más regulares en los
sindicatos, y con ello, las ayudas destinadas a las
escuelas eran mayores.
Estas escuelas también eran sostenidas gracias
a la activa colaboración de los grupos de afinidad
que, realizando diversas campañas solidarias
y actividades para la recolección de fondos,
contribuían de forma importante al financiamiento
de estas iniciativas.
Así, por ejemplo, al nacer la escuela racionalista
de Peñaflor, se llamaba a la comunidad a aportar
con “libros, mapas, pizarras, cuadernos, bancos y
demás útiles escolares”
Del mismo modo, la organización de veladas
a beneficio era también frecuente. El Centro El
Despertar, por ejemplo, organizaría una serie de
actividades pro escuela racionalista de Peñaflor.
En el marco de estas veladas, no podían faltar
las representaciones filodramáticas, las que eran

165.
muchas interpretadas con la contribución de los
mismos alumnos. Esta era a la vez, una muy buena
forma de abrir el camino a la militancia.
En lo referente a los métodos de enseñanza, hay
varios elementos a destacar:
No se trataba de un programa cerrado, impuesto
por algún ente ajeno a la iniciativa, sino una
experiencia que se construía a diario, con aporte
de los alumnos, del maestro, de los obreros, de los
vecinos, pero con un sello bien definido.
En primer lugar, en estas escuelas se insistía en
los “valores actitudinales”, como el aprendizaje
de la solidaridad, igualdad, libertad, respeto
por la Naturaleza, respeto por los individuos,
igualdad entre hombre y mujeres, fraternidad,
internacionalismo, por sobre cuestiones centradas
en la competencia, el patriotismo, la ambición137.
La idea era que los alumnos, antes que llenar
sus cabezas de conocimientos, adquiriesen valores
fundamentales para afrontar la vida, que haría de
ellos ante todo hombres íntegros, poseedores de
una formación actitudinal expresada en valores
morales.

“En general es necesario persuadir a los niños, que

deben hacer sus tareas sin esperar castigos ni premios,
inculcándoles la idea de la triste condición en que viven
los obreros y obreras ignorantes y de malas costumbres.
Poco a poco, se destina esta propaganda al mismo tiempo
se dé a conocer en los niños más grandes lo que sabe y
137 Ver Javier Navarro, A la Revolución por la cuitara... op.
cit., p. 106.

166.
puede hacer un cerebro inteligente de los individuos
cuando se cultiva y cuando no se cultiva. Esta misma
circunstancia sirve para que aprendan los educandos a
abominar conscientemente el espíritu y la acción brutal
en el trato de los hombres con los hombres o con los demás
elementos.
Estos principios hacen nacer temprano en los pequeños
un fuerte sentimiento de solidaridad social desde el
momento que ellos son tratados con amor y buena
voluntad”138.

En este sentido también la sugerencia de

desarrollar “Clases de Acción Social”, en las cuales

“los maestros de nuestros centros educacionales habrán

de desarrollar -de acuerdo con su propia iniciativa-
aquellas lecciones sobre las actividades sociales del
proletariado; con sencillez y honradamente a fin de
despertar en las mentes infantiles una justa adversión
por todo cuanto sea injusto y pueda tender a la nulidad de
las libertades de cada ser humano”139.

De igual modo, resulta destacable la coeducación,

siendo todas estas clases mixtas, de niños y niñas.
Se pretendía a través de ello, formar a las nuevas
generaciones en valores marcados por la igualdad
entre hombre y mujeres, desprejuiciando a la vez
aquellas mentes de las costumbres y enseñanzas
tradicionales dadas por el oscurantismo clerical.
Los niños debían ser los iniciadores de la sociedad
138 La Federación Obrera, 4 y 7 enero 1923.
139 Ibidem.

167.
futura, en la cual las trabas, prohibiciones,
ignorancia y prejuicios impuestos por los poderosos,
eran reemplazados por las mentes abiertas, sanas y
libres.
En este sentido, se trataba preferentemente de
educar según las “reglas de la naturaleza”, al margen
de toda dependencia religiosa (laicismo absoluto),
que insistiera en un conocimiento basado en la
experimentación, la observación y el razonamiento.
En este sentido,

“la enseñanza racional tiene como finalidad clara y

concisa, enseñar al infante la verdad allí donde resida,
sin contemplaciones, sin tapujos, sin miramientos, pero
la verdad demostrada, palmaria, no la convencional, la
partidista. Desarrollar, física, intelectiva, sentimental y
conscientemente, todas las facultades y predisposiciones
de la infancia en este sentido, libre y racional, rasgando
los velos de lo prohibido, de lo pueril, de lo absurdo”140.

Resulta destacable al respecto el fomento del

contacto con la naturaleza, haciendo realidad las
palabras de Ferrer en sentido de que “la mejor
escuela es la sombra de un árbol”. Los anarquistas
pensaban que las actividades al aire libre, y la
utilización didáctica de paseos campestres podía
contribuir más o en igual medida a la educación de
los alumnos. La observación directa de la naturaleza
por parte de los alumnos era una parte central en
el aprendizaje de materias como ciencias naturales
140 F. Barthe, “Algo sobre la enseñanza”, Da Protesta, Buenos
Aires, 1923.

168.
(flora, fauna, suelos, minerales, recursos naturales,
etc.), geografía.

“La enseñanza a esta altura se simplifica grandemente

con el uso de cuadros morales, objetos, cuadros, dibujos,
colecciones, excursiones, pequeños museos, observaciones
sobre animales vivos o plantas, etc.
Hay que disciplinar la memoria de los niños; pero no
recargarles el cerebro con lecciones que ellos las repitan,
sin darse cuenta de los que dicen y significan.
Debemos despertar la inteligencia de los estudiantes,
de tal modo que se acostumbren al libre examen”1*'.

Al respecto, se sugerían algunas ideas a manera

de llevar a cabo un programa:

“Puédese obtener que los niños se cuiden de criar aves

o de cultivar plantas, lo que puede hacerse uniformemente
entre todos, grandes o pequeños, sin dificultades
apreciables, porque será difícil que a un padre le falte
para obtener un macetero y una planta o una gallina que
entregar al cuidado de sus niños. Este cultivo los niños
lo hacen con gusto y el maestro o maestra puede obtener
gran provecho para la educación, vigilando o informando
frecuentemente del progreso que cada alumno hace en la
atención de esa tarea.
Todas estas observaciones son meras ideas, que
los maestros corregirán según los casos y sus propias
iniciativas”1^.

141 La Federación Obrera, 4 y 7 enero 1923.

142 Ibidem.

169.
 Pero a la vez, a través de ello, se podía fomentar
una actitud hacia Natura -partiendo con ello de una
cuestión básica para luego entender la ideología
anarquista-, que debía traducirse no sólo en el
respeto hacia la misma, sino también en una actitud
diferente con respecto a la idea de progreso, el cual
no se entendía sino en convivencia con natura. Pero,
además, ello se entendía también con respecto a la
idea de ciencia, la cual, no era sino el conocimiento
profundo de la misma naturaleza.

Y a la vez, había detrás de ello, un culto por la

salud física, de rasgos vitalistas, muy vinculada
al naturismo, aquello de hacer realidad eso de
“mente sana” y “cuerpo sano”. En este sentido, se
recomendaba, cuando no habían salidas a terreno:

“No debe retenerse a los alumnos en sus clases más de

40 o 50 minutos, según la edad y la cantidad de esfuerzos
mentales que se vea obligado a hacer. Los recreos deberán
ser, pues, relativamente largos y si es posible dirigirlo el o
los maestros, de modo que se obtenga de los juegos algún
provecho para la orientación moral de los niños.
Otras formas en que puede desarrollarse la educación
física de los niños son también altamente recomendables.
Y toda actividad que se relacione con la salud de los niños,
del mismo modo la recomendamos a los compañeros
maestros, como una necesidad importante. Los niños
limpios, cuidadosos de su cuerpo, tienen una ventaja
apreciable para combatir las enfermedades propias de
la existencia miserable que reina en la mayoría de los
hogares obreros”143.
143 Ibidem.

170.
 En este sentido, se trataba de aprender
“tocando, descubriendo, comentando, creando”,
abundando no sólo las salidas a terreno y pic nic
al aire libre, sino también las visitas a museos, los
debates y charlas entre los educandos, pero a la
vez, importante lugar ocupaba el fomento de las
actividades artísticas: ensayos teatrales, ejecución de
instrumentos musicales, canto, monólogos, poemas,
etc. Todo ello permitía a la vez la potenciación de las
personalidades de los alumnos.
Pero, además, resulta interesante la importancia
que en los marcos de estas escuelas tenían las
actividades manuales, cuestión que unía a todas
las escuelas nacidas desde el mundo obrero, desde
las mutuales a las propiamente racionalistas, y que
bien daba cuenta de las influencias de Bakunin,
Proudhon, Kropotkin, Paul Robin, todos los cuales
abogaban por una educación “integral”. En este
sentido, es destacar la puesta en marcha de talleres
de carpintería, dibujo técnico, zapatería, etc.
haciendo compatibilizar de ese modo el trabajo
manual y el intelectual144.
En lo referente a la organización y planes de
enseñanza de estas escuelas, un folleto difundido
entonces nos puede orientar:

“El periodo escolar se divide provisoriamente en tres

categorías:
i. Comprende a los niños que tengan menos de seis
años. Esta consiste en jardines infantiles, estando
caracterizada por la expresión y desarrollo de sus propios
144 ver Capítulo 1.

171.
pensamientos y sentimientos. Los maestros deberán
cuidar de que su desarrollo sea armónico procurando
poner a su alcance los juguetes y chucherías propias de
su edad.
2. Enseñanza primaria de 6 a 10 años, caracterizada
por la comprensión de las cosas, primeros gérmenes de
los instintos sociales. El personal de enseñanza debe
preocuparse de infundir en los niños el sentimiento de
placer por el trabajo productivo en una comunidad.
3. Esta categoría comprende a los niños de 10 a 14
años, estando caracterizada por el estudio del ambiente
social; por la conquista de los conocimientos; por la
elaboración de una concepción del mundo. Para esta
categoría se organizará, hasta donde sea posible, el
trabajo útil ejecutado por los alumnos”145.

Ello lo complementamos con algunas “ideas

generales al maestro”, aparecidas en las páginas déla
Federación Obrera bajo el título de “Organización de
Escuelas Federales, las mayores fuerzas libertarias
las formará la instrucción racionalista”146.
Se señalaba en dichas páginas, entre otras cosas,
algunos consejos en cuanto a cómo desempeñar una
labor eficiente por parte del profesor, considerando
los desniveles de conocimiento que tenían sus
alumnos (por ejemplo, unos sabían leer, otros no),
pero también considerando que —por las carencias
económicas, se utilizaba una sola sala de clases,
145 Barthe, “Algo sobre la enseñanza”, La Protesta, Buenos
Aires, 1923.
146 La Federation Obrera, 4 y 7 enero 1923, “Organización de
Escuelas Federales, las mayores fuerzas libertarias las formará
la instrucción racionalista”.

172.
la cual era copada por más de cuarenta alumnos-,
cómo organizar entonces las clases a manera de que
a cada cual se le enseñe lo pertinente.
Y al respecto se daba la idea de separar por
grupos,

“se dividirá en tres grupos, colocando a unos en la clase

de las primeras letras, otros en el i» curso y el 3a en el 2a
curso elemental.
Cada curso de estos deberá tener un horario semanal
de clases, y los tres funcionarán por tanto, sin dificultar la
labor general del maestro.
Para poder atender simultáneamente la enseñanza
de los tres cursos, se preparan en el horario de clases las
materias o ramos de modo que mientras el maestro de
sus lecciones a un curso, los otros se ocupan de la otra
materia que no exije la presencia del maestro.
Así, por ejemplo, en un pizarrón grande que debe
haber en clase — a ser posible esmaltado por ambos lados
y giratorio- el maestro puede preparar una muestra con
tareas de dos materiales destinadas a otros tantos cursos”

(Continuación, 7 enero 1923)

“Supongamos que el maestro está ocupado en enseñar

a los alumnos de silabario. Entonces los otros cursos, hace
uno su respectiva tarea de aritmética, dibujo, copias de
un libro, ejercicios gramaticales, caligrafía o tratados
de mapas. Todos estos ejercicios o lecciones pueden
prepararse antes que los niños lleguen a clases, dividiendo
el pizarrón en dos mitades verticales, y en cada una de
ellas se prepara una materia distinta de las que hemos
enumerado.

173.
 En otra hora, mientras los alumnos de primeras letras
preparan sus lecciones, el maestro enseña a los otros
cursos un ramo que exija su presencia y explicaciones,
mientras el tercer grupo está ocupado en preparar una
tarea de las que está escritas en el pizarrón.
En aquel momento los tres cursos trabajan
simultáneamente, sin perderse en más mínimo tiempo.
La enseñanza de todos los ramos, exije la explicación
clara y metódica del maestro; pero sobre esas mismas
materias, los alumnos deben hacer ejercicios diarios en la
clase. Este es el único medio de que el maestro se imponga
del progreso que hacen los educandos en diversas materias
que enseña
Para que el aprendizaje sea sólido es necesario que los
conocimientos se desenvuelvan gradualmente, tratando
que cada etapa de un ramo la entiendan bien los niños,
antes de pasar a otros hechos o lecciones más complicadas.
Es conveniente persuadir a nuestros compañeras,
mientras los organismos federales no posean los medios
para abrir clases de “juegos infantiles” —que manden
a sus niños una vez que hayan aprendido en la casa
las primeras letras de la lectura. De otro modo casi se
perjudica todo el buen éxito de las escuelas si esta no tiene
más que un solo maestro, el cual debe ocupar excesivo
tiempo enseñar las primeras letras a los principiantes en
desmedro de los demás alumnos.
Una vez iniciadas las clases en las condicione
expresadas, la tarea se facilita porque el maestro tiene
más facilidades para poner en práctica su plan de
enseñanza.
La escritura y lecturas deben ser simultáneas. Al
terminar los niños el aprendizaje del silabario, sabrán

m.
también una buena cantidad de palabras, que son las
más usuales y sencillas del lenguaje. Con ese bagaje
de conocimientos puede entrar de lleno el niño en la
inscripción de otras materias. (...)
Para las lecciones objetivas el maestro puede
aprovechar mil objetos de los que usamos diariamente en
el hogar y que el niño conoce desde pequeñito. Cada uno de
esos objetos proporcionan ocasión para clases agradables
e interesantes que embargan toda la atención de los
alumnos. Una de las grandes ventajas de las lecciones
objetivas consiste en que los niños se acostumbren a
hacer sus propias observaciones sobre lo que les rodea.
La escritura exije la dedicación diaria, de modo que los
alumnos aprendan luego a escribir, primero letras desde
las más fáciles, luego palabras y más tarde frases.
La instrucción del curso inmediatamente superior,
corresponde a la continuidad de los conocimientos
anteriores y ya dominados por los niños, a lo que
se agregan algunas nuevos ramos, como principios
elementales de dibujo, idiomas, geografía y nuevas
nociones sobre “cosas"
En este curso que hemos dominado primero, conviene
dar preferencia a las tareas de copias, dictados y las
demás lecciones todas de forma de “cátedra", o sean
explicaciones verbales y precisas aplicadas al estado
elemental de los alumnos.
Desempeña un papel muy importante en estas
lecciones, el uso del pizarrón, en el que los alumnos
demuestran su progresivo aprovechamiento con mucho
gusto. Difícil es que hayan algunos que no demuestren
interés en demostrar aquello de que son capaces.

175.
 El segundo y tercer curso, en sus casos respectivos, si
los hay; en los que exigen mayor atención de parte del
maestro.
Nosotros tenemos siempre en cuenta que los niños
obreros, por lo general, a los doce años, se ven obligados
a ayudar a los padres en sus labores y aún con su trabajo
personal. Por esa razón, cada año escolar, debe ser
aprovechado lo más efectivamente posible.
A los ramos del curso primero, se agregan algunos
nuevos, tales como historia general, geometría,
redacción, geografía general, declamación, elementos
de ciencias, etc. Las demás materias desarrolladas en el
curso primero se enseñan con más ampliación, lo que es
fácil si las lecciones, en su desenvolvimiento han tenido
base sólida. Da pésimos resultados para el futuro el que
los niños no dominen las lecciones por medio de las cuales
avanzan semana tras semana, lo mismo que si ellas se
dan con intermitencias o sin método ni coordinación”^7.

Como se puede ver, era todo un programa el que

desarrollaban estas escuelas. Es esto lo que diferencia
las iniciativas de “escuelas nocturnas” nacidas en los
gremios (mutualistas, mancomúnales, de resistencia,
gremiales en general, pero también iniciativas
nacidas de centros de instrucción o culturales) de
este proyecto de “escuelas racionalistas” o “libres”.
Posiblemente en ambas se instruya a los alumnos
(niños o adultos) en materias trazadas por las “ideas
modernas” (racionalismo, feminismo, ciencias,
artes, higiene) y muy posiblemente también en todas
ellas se “construya” a través de estas enseñanzas una
147 Ibidem.

176.
“identidad libertaria” (guiada en el antimilitarismo,
antipatriotismo, respeto a la mujer, a la ciencia,
etc., nuevos valores y códigos). Sin embargo, lo
que marca la diferencia entre estas experiencias
y las experiencias de las “escuelas racionalistas”,
es que estas pusieron en práctica todo un método
de enseñanza, estructurando todo un programa,
que ponía en práctica todos estos nuevos valores
adquiridos.

177.
 Segunda Parte:
Autodidactismo y Prácticas
Culturales: Experiencias más
allá de la Escuela.
 Capítulo i

La iniciación.
El Autodidactismo como opción para
UN CAMBIO DE MENTALIDAD A TRAVÉS DE
LAS PRÁCTICAS CULTURALES

i vamos a la raíz misma del anarquismo y

S su base individualista, inevitablemente nos

encontramos con una contradicción entre
aquellos postulados filosóficos individualistas
y aquellos postulados educacionistas, o más
específicamente, favorables a la conformación de
escuelas libertarias. Si apelamos a los postulados
filosóficos individualistas, debemos aceptar que
nada se puede sobreponer al individuo, y ello,
evidentemente, no encaja en la aceptación de
maestros, ni de tutelas, ni mucho menos de líderes.
El maestro que debe “impartir conocimientos para
que el alumno los asimile”, resulta a todas luces
incompatible con esta filosofía. Por lo demás, los
mismos conocimientos representan conceptos
seleccionados en función de criterios exógenos,
reglados de forma determinada y, a menudo, con
fundamentos dogmáticos, lo cual, también se
contrapone a los postulados individualistas’48.
148 Xavier Diez, op. Cit, pp. 229-236; En cierto modo, los
anarquistas se anticipaban a lo que años más tarde plantearía
Iván Illich, La Sociedad descolari^ada (1.978) en el sentido de que
 De ahí las apreciaciones de E. Armand en el
sentido de que “el proceso de adquisición de ideas y
de aprendizaje debería consistir más en la iniciación
que en la educación”, reivindicando de este modo,
‘la idea de la voluntariedad del individuo a la hora
de formarse”'49.
Tal cual nos hace ver Xavier Diez,
“a diferencia de la educación, proceso uniformizador,
especialmente a partir de los sistemas de enseñanza
reglados en las sociedades industriales, la iniciación
es un proceso único que cada uno va construyendo a
medida que adquiere nuevos conocimientos. A diferencia
de la desigualdad intrínseca entre profesor y alumno,
propia de la educación, la iniciación no se basa en roles
diferenciados, sino en la idea de un camino particular
que cada individuo puede ir construyendo a medida que
evoluciona”150.
......................... ....................y..................................................
la alternativa que Illich planteaba era crear un nuevo estilo de
aprendizaje dentro de las relaciones educadoras interhumanas,
en definitiva un aprendizaje que no se saliese de las relaciones
de los hombres con su ambiente. Sin embargo, creía que para
que esto fuese posible tendrían que cambiar muchas cosas, pero
principalmente la actitud frente al proceso de enseñanza y ante
el desarrollo humano de cualquier tipo. También, debería de
cambiar las cualidades de nuestra vida diaria y nuestra postura
ante los medios de enseñanza de los cuales ya disponemos.
En definitiva, el apoyaba la idea de confiar en la voluntad
de aprender motivada por sí misma y no confiar nuestro
aprendizaje a los demás. Ya que para ello solo hace falta interés
por aprender, compromiso de una sociedad educadora, en
vez de permitir que se siga inculcando la información que las
instituciones nos quieran dar. Ver:
http://movimient.osrenovacionpedagogica.wikispaces.com/
Ivan+Illich+y+la+sociedad+desescolarizada
149 Citado por Diez, op. Cit.
150 Ibidem.

182.
 Pero, además, esta iniciación implica el
autocontrol, el dominio de sí mismo por parte
del individuo, que no sólo maneja la voluntad de
aprender, sino que maneja sus conocimientos, los
aplica en la vida cotidiana en forma beneficiosa.
Con esto abrimos surco al autodidactismo,
entendido como la capacidad que tiene un sujeto
de conformarse a sí mismo, siendo él mismo el que
educa y es educado, el que da y recibe. Es una forma
de aprendizaje que consiste en que cada persona
se convierte en su propio maestro y adquiere los
conocimientos por interés, a partir de los estímulos
disponibles151.
Este es un proceso permanente, en el que el
alumno es actor y protagonista construyendo sus
propios aprendizajes, siendo el objetivo no tanto
adquirir conocimientos, sino, y básicamente, ser
mejor cada día, partiendo esto, de nuestros actos
cotidianos, generando un cambio mental o cultural
en el individuo mismo.
En este sentido, lo que se plantea es la educación
más allá de la escuela, invadiendo todos los ámbitos
de la vida, en un proceso de enriquecimiento
permanente, cuyo requisito esencial y básico, antes
que nada, es la voluntad de cada individuo por
romper las cadenas de la ignorancia.
Y precisamente estos son los primeros elementos
que se nos presentan si nos abocamos a investigar
las vidas de los anarquistas de antaño: el afán
de conocimiento, el anhelo de sobresalir en las
distintas facetas de la vida, el afán de perfección
151 http://www.definicion.org

183.
y enriquecimiento personal, son características
que pasan a convertirse en verdaderas “señas
identitarias” de los viejos anarcos.
Y ello, no expresaba sino una especie de proyecto
educativo, que iba acompañado de una verdadera
“forma de vida”, y que ciertamente, desbordaba los
cauces de cualquier proyecto educativo ceñido por
algún establecimiento, trasladándose esta educación
a todos los ámbitos de la vida.
Con ello, esta especie de proyecto educativo (que
podemos llamar de facto, y que se manifestaba en la
praxis misma anarquista) daba cuenta también de un
cambio de mentalidad, en el sentido de que no había
porqué esperar nada de nadie, ni de un maestro, ni
de alguna tutela, ni muchos menos del Estado, sino
que era el individuo, -con su voluntad, su afán de
conocimiento y perfección individual-, quien debía
forjarse su propia educación y formación a través
de lo que hoy se conoce como autodidactismo. Ese
sería, a mi manera de ver, uno de los legados más
hermosas que dejaron los viejos anarcos, y que
hoy, al parecer recién vienen tomando nuevamente
vuelo, cuando afanosamente, parecen buscarse
caminos alternativos para la educación.
¿De qué forma se daba esta relación en la que
el individuo educaba y se educaba a la vez, en
qué instancias o espacios, utilizando qué tipo de
herramientas? Y más aún, ¿cuáles eran los objetivos
a corto, mediano y largo plazo?
En este capítulo veremos esta especie de proyecto
de facto manifestado en la praxis misma de los
anarquistas. Ello, con la finalidad de ahondar un poco

184.
más en el debate sobre la educación misma, partiendo
de una premisa fundamental: qué se entiende por
ella, para qué, y con ello, porqué se realiza de la
forma en que se realiza. Son interrogantes que de
algún modo nos llevan a cuestionar los cimientos
sobre los cuales se sostienen los distintos sistemas
o proyectos educativos, la idea de autoridad, pero
más allá, de tutelas, de liderazgos, la complejidad de
inferioridad presente en cada uno de nosotros, pero
también, nuestra propia falta de voluntad.
Los anarquistas fomentaban el autodidactismo en
los individuos utilizando para ello diversas formas
de acción cultural. En este ámbito me gustaría
destacar cuatro ámbitos fundamentales para la
autoformación y autoeducación: organización de
grupos de afinidad como formas autónomas para
la autoeducación; utilización de la lectura y las
prácticas desarrolladas en torno a la oralidad y la
generación de espacios de ocupación del tiempo
libre alternativos a los desglosados desde el proyecto
hegemónico.
Se trata de una diversidad de prácticas culturales
y de sociabilidad que nos permiten entender en la
práctica misma esta forma de educación.

185.
 i. Grupos de Afinidad. La organización
PARA LA LIBRE INICIATIVA DE AUTOEDUCARSE.

La organización de grupos de afinidad’52

constituye una formula que permite a los anarquistas
dar espacio al cultivo de su propia autoformación
y educación, de forma independiente, siendo los
implicados mismos quienes deciden qué aprender y
cuando, controlando su proceso educativo.
Los grupos de afinidad o círculos constituyen una
fórmula acorde con el pensamiento anarquista, que
buscaba dar la mayor libertad al individuo, pero
a la vez, construir espacios para la autoformación
y autoeducación de quienes los conformaran.
Se trataba de una forma de organización que
proliferaba teniendo base al individuo, -tal cual
señala Christian Ferrer- el desarrollo y potenciación
de la soberanía personal153.
Partiendo de ello, se organizaban los grupos de
afinidad, asumiendo una forma de organización
de “abajo, hacia arriba”, sin una estructura que
152 Una investigación exhaustiva respecto de los Grupos de
Afinidad en Chile, en Ignotas: Asociacionismo específico anarquista:
grupos de afinidad, ateneos, centros de estudios sociales, Santiago-
Valparaiso. 1890-1927, editado de forma “artesanal” por el
Centro de Estudios Sociales Lombardozzi, 2013 (Io Edición
Spartacus, 2010).
153 “Atomos Sueltos, vidas refractarias”, en Christián Ferrer
(comp.), Caberas de Tormenta. Ensayos sobre lo ingobernable, Utopía
Libertaria, 2001.

18G.
sometiera a estas soberanías a una voluntad
superior. Los anarquistas se opusieron por esto
a las fórmulas de partido, que se basaban en esta
delegación de la soberanía individual.
Los grupos de afinidad desde este punto de vista
constituían una fórmula abierta a la libre iniciativa
de quienes tuvieran la voluntad de autoformarse
en afinidad con personas de sus mismos intereses.
Estos podían formarse a partir de iniciativas
diversas, como diversos eran los gustos y aficiones
o condiciones de quienes eran sus componentes.
Y si nos remitimos a los anarquistas podemos
comprobar que esta diversidad era bien marcada.
Ya González Vera señalaría al respecto:

“Uno suprimía del lenguaje todo término que sugiera

la idea de propiedad; otro consagrábase a la oratoria;
éste encamaba a Zaratustra; ése adoptaba el régimen
vegetariano; aquél hacíase escritor; tal adoptaba por la
música; cual convertíase en vagabundo para predicar la
gran palabra; zutano echaba sobre sí la tarea de ser un
ejemplo humano; mengano entregábase a la organización
de sociedades de resistencia para interesar al pueblo en
sus ideas; perengano ejerció el valor de vender periódicos
sin Dios ni ley en la puerta de la iglesia”154.

Según el zapatero Augusto Pinto, existían

154 José Santos González Veta, Cuando era Muchacho. Ed.

Nascimiento, Santiago, 1973.

187.
 “los de las boinas rojas, los fundadores de colonias,
los vagabundos, los anacoretas del anarquismo, los
cultivadores del “yo", hasta los salvajistas, roussonianos a
su modo, que comían las sandías con sus cáscaras porque
había que volver a la naturaleza, los conferencistas, uno de
los cuales ponía su enorme reloj sobre la mesa y hablaba
dos horas justas.”, pero también estaban “los sombríos,
movidos por el odio, que no cesaban de anunciar la
hora de la venganza... Pero también los había correctos,
limpios y cultos, que mostraban la fría ferocidad de los
perseguidores. ¡Cuántos de estos, desde los soñadores a
los verdugos, aparecen en las grandes convulsiones de la
sociedad!”1”.

“Y sólo empieza el desfile de los Quijotes

anónimos que fueron por las ciudades y los campos,
que atravesaron montañas y desiertos, predicando
como misioneros el nuevo evangelio”, diría el
mismo Pinto”6.
Así, también había simpatizantes del
neomalthusianismo, como Francisco Pezoa, y
otros que no. Simpatizantes Naturistas y otros que
no. Algunos que, guiados por las ideas de Tolstoi,
intentaron practicar el abstencionismo sexual, y
otros que veían en ello una cuestión antinatural,
origen de enfermedades.
Algunos que hicieron un espacio en su búsqueda
constante, al teosofismo y otros que le repudiaron.
De Ángel Fernández, diría González Vera: “...le entró
155 Pinto, Augusto: Recuerdos de Pedro Godoy, en Carlos
Vicuña Fuentes: “Don Pedro Godoy”, U de Chile, 1946.
156 Ibidem.

188.
la curiosidad por la teosofía y el nietzschianismo.
Leyó incontables veces “Así hablaba Zarathustra”157.
De igual modo, aunque sin renunciar al mundo de la
lucha social y gremial, también Marcial Lisperguer
incursionaria en el campo de la teosofía y el
naturismo; y lo mismo haría Luís Ponce.
Y, en consecuencia, obedeciendo a estas diversas
personalidades y gustos, es que se conformaban
grupos (por lo general de no más de 6 personas)
que, a la vez que cultivaban esa práctica en común,
que unía a sus miembros, en el fondo desarrollaban
una labor autoformativa y educativa, bajo el control
absoluto y directo 4e quienes les conformaban.
¿De qué forma?, ¿a través de qué tipo de prácticas?
Primero, la lectura (y la serie de prácticas
culturales que giran en torno al mundo de la
lectura), las conversaciones (y más profundamente,
el conjunto de prácticas desarrolladas en torno
al mundo de la palabra y la oralidad), pero más
ampliamente el trabajo cultural diverso que
desarrollaban en los distintos ámbitos generados
a partir de los diversos intereses y personalidades
predominantes.
Así, por ejemplo, el Grupo Regeneración (1901-
1903), el cual nació principalmente de iniciativa de
un grupo de obreros tipógrafos: Agustín Saavedra
i Gómez, Manuel José Montenegro, Nicolás
Rodríguez, Julio E. Valiente y Temístocles Osses,
los cuales se reunían en el cuarto de Saavedra —
su iniciador- en principio a estudiar las obras de
157 José Santos González Vera, Cuando era Muchacho, Ed.
Nascimiento, Santiago, 1973.

189.
sociología y comentarlas. Esta actividad debía ser
la base de una progresiva autoformación de sus
miembros. En palabras de Nicolás Rodríguez,

“Agustín Saavedra se dio a la tarea de juntar a los

más entusiastas —que forzosamente debían ser los más
mozos-, para formar un grupo, el primer grupo verdadero
i formal, con propósitos de apostolado doctrinario i de
educación intelectual i física. Se le llamó Regeneración.
En el cuarto de Saavedra nos juntábamos varias noches
en la semana, después de la diaria labor por el salario,
hasta una docena de amigos de la Idea, a tomar lecciones
de diversas asignaturas, bajo la acción de un profesor
pagado por nosotros mismos; a cambiar opiniones sobre
táctica, a charlar, a leer en común i también a ejercitamos
en algunos juegos de desarrollo físico”.

Sin embargo, a partir de estas lecturas y

autoformación de sus miembros, la idea era extender
aquellas hermosas ideas, y para ello el grupo se
organizó para reunir fondos —a través de veladas,
rifas, etc.- para editar una hoja de propaganda.
Siguiendo con Nicolás Rodríguez:

“De esta mancomunidad i cohesión salió nuestra hoja

de propaganda La Ajitación, que marcara huella propia
en el campo del conocimiento público.
Este periódico fue de potente avance en la conquista
del apoyo popular, viniendo hacia nuestras tiendas,
-plantadas a toda hora, en conferencias, mítines i hojas
impresas, al aire tremolando la roja enseña, - muchos
obreros de la herramienta i del libro que hoy forman entre
nuestros mejores i más firmes compañeros.

190.
 En toda esta obra, Saavedra se multiplicó eficazmente,
gracias a sus entusiasmos i a su constancia. I así lo
veíamos luchar en el taller i en la calle, en las reuniones
i en el propio hogar, en el periódico i aún con los mismos
camaradas”'58.

En este caso vemos varias modalidades desde

las cuales se iba autoformando este grupo de
obreros tipógrafos, los cuales no sólo se dedicaban
a estudiar las obras, con un profesor pagado, sino
que, además, a partir del estudio germinaron una
serie de otras formas de autoformación, como los
ejercicios físicos, charlar, y ahondando aún más,
ello generó a su vez la organización de una hoja, en
donde plasmaban sus ideas.
Con ello, estos espacios asociativos eran espacios
contenedores y difusores de una serie de prácticas
“culturales” que constituían en la praxis misma un
proyecto educativo autónomo, cuya raíz estaba
centrada en el autodidactismo.
Importa destacar esta modalidad organizativa
como instancia para la autoformación y educación
de los propios interesados, representando una
fórmula que se adecuaba a los intereses, habilidades
y afinidades de los mismos interesados. Por ello
esta modalidad organizativa resulta la base sobre la
cual se va gestando un entramado de sociabilidad
formal, e informal, dispuesto para la autoeducación.158

158 E7 Oprimido, Santiago, mayo 13 de 1906

191.
Grupos y espacios culturales anarquistas
DURANTE EL PERÍODO159:

Período 1892-1897:

Nombre del Grupo o Año Ciudad

Centro
Centro de Estudios 1892 Valparaíso
Sociales El Oprimido *
Centro Social Obrero 1896 Santiago
Agrupación Fraternal 1896 Santiago
Obrera
Unión Socialista 1897 Santiago

Período 1898-1903:

Nombre del Grupo o Centro Año Ciudad

Grupo La Tromba 1898 Santiago
Grupo Rebelión 1898 Santiago
Ateneo Obrero 1899 Santiago
Grupo La Campaña 1899 Santiago
Grupo La Antorcha 1899 Valparaíso
Grupo Ravachol 1900 Santiago
Grupo El Ácrata 1900 Santiago

159 Cuadro realizado en base a una revisión minuciosa de

diversos periódicos anarquistas, sindicalistas y prensa burguesa
del periodo señalado.

192.
Areópago del Pensamiento 1900 Santiago
Libre
Grupo La Revuelta 1900 Santiago
Grupo Libertad 1900 Valparaíso
Ateneo de la Juventud 1900 Valparaíso
Grupo El Martillo 1901 Valparaíso
Casa Editora La Educación 1901 Santiago '
Libertaria
Grupo de Estudios Sociales 1901 Santiago
Miguel Bakunin
Grupo Regeneración 1901 Santiago
Grupo La Luz 1901 Santiago
Grupo La Agitación 1901 Santiago
Casa del Pueblo 1902 Santiago
Centro de Estudios Sociales 1902 Santiago
(La Campaña-La Luz)
Centro de Estudios Sociales 1902 Valparaíso
Centro Libertario “Los 1902 Valparaíso
caballeros de la vida”
Agrupación El Faro 1902 Santiago
Biblioteca Popular “Los 1902 Santiago
Mártires de Chicago”
Grupo La Revuelta 1903 Valparaíso
Centro de Estudios Socales 1903 Santiago

193.
Período 1904-1905:

Nombre del Grupo o Año Ciudad

Centro
Grupo Naturista 1904 Santiago
Armonista
Grupo Los Parias 1904 Valparaíso
Grupo La Luz, “Por la 1904 Santiago
humanidad Libre”
Ateneo Obrero 1904 Santiago
Centro de Ilustración 1904 Santiago
Amor i Libertad
Grupo JerminalJ 1904 Santiago
Biblioteca Luz y Ciencia 1905 Valparaíso
Universidad Popular 1905 Santiago
Grupo de Zapateros Los 1905 Valparaíso
Mártires del Trabajo
Grupo El Alba 1905 Santiago

Período 1906-1907:

Nombre del Grupo o Año Ciudad

Centro
Ateneo Obrelo Tribuna 1906 Santiago
Libre
Grupo El Oprimido 1906 Santiago
Ateneo de Obreras 1906 Santiago

194.
Caballeros del Arte por 1906 Santiago
el Arte
Centro Social El Arte 1906 Santiago
Centro de Estudios 1906 Valparaíso
Sociales “Máximo
Gorki”
Grupo Los Zapadores 1906 Santiago
Grupo de Obreros 1907 Valparaíso
Esperantistas
Grupo El Zapatero 1907 Valparaíso
Federado

Período 1908-1911:

Nombre del Grupo o Año Ciudad

Centro
Grupo La Protesta 1908 Santiago
Grupo Visú 1908 Valparaíso
Centro de Organización 1909 Santiago
Obrera
Centro Arte es Vida 1910 Santiago
Grupo“Los 1911 Valparaíso
Sembradores de la
Buena Semilla”
Grupo Luz i Vida 1911 • Santiago
Grupo Los Afines . 1911 Santiago
Grupo Luz al Obrero 1911 Valparaíso

195.
Centro “Máximo 1911 Santiago
Gorki”
Grupo Mar y Tierra 1911 Valparaíso
Biblioteca Los 1911 Valparaíso
Andrajosos
Biblioteca La Antorcha 1911 Santiago
Centro Libertad i 1911 Santiago
Avance
Centro de Propaganda 1911 Valparaíso
Social Obrera
Grupo Libertario Los 1911 Valparaíso
Parias

Período 1912-1916:

Nombre del Grupo o Año Ciudad

Centro
Agrupación El 1912 Santiago
Productor
Centro de Estudios 1912 Santiago
Sociales Francisco
Ferrer
Centro de Propaganda 1912 Valparaíso
Acrata
Centro Musical Obrero 1912 Santiago
Grupo El Oprimido 1912 Santiago
Centro de Estudios 1913 Valparaíso
Sociales

196.
Grupo La Batalla 1913 Santiago
Centro Instructivo 1913 Santiago
Grupo La Nueva 1913 Santiago
Aurora
Centro Los Nuevos 1913 Santiago
Grupo El Proletario 1913 Santiago
Grupo editor “El 1913 Santiago
Hombre Nuevo”
Grupo Los Raros 1913 Valparaíso
Agrupación pro La 1913 Valparaíso
Batalla
Grupo Esperantista 1914 Santiago
Centro El Despertar de 1914 Viña del Mar
la Mujer
Centro Panthesis 1914 Santiago
Grupo Luz i Defensa 1914 Santiago
Grupo El Maletín 1914 Santiago
Grupo Los Terribles 1914 Santiago
Grupo de Zapateros 1914 Santiago
Internacional
Centro de Estudios 1915 Viña del Mar
Sociales Amor i Arte
Centro Internacional 1915 Santiago
de Cultura
Ateneo Popular 1915 Santiago
Casa del Pueblo 1915 Santiago

197.
Centro de Estudios 1915 Valparaíso
Sociales Amor i
Libertad
Grupo Armonía del 1915 Santiago
Arte
Grupo Jerminar 1916 Santiago
Grupo La Batalla 1916 Valparaíso

Período 1917-1923:

Nombre del Grupo o Año Ciudad

Centro
Casa del Pueblo 1917 Santiago
Centro Instrucción 1917 Valparaíso
Moderna
Agrupación naturista 1917 Valparaíso
de propaganda
vegetariana
Centro Luz i Amor 1917 Valparaíso
Centro de Estudios 1917 Valparaíso
Sociales Luz i Vida
Centro Arte 1918 Valparaíso (
Révolu cionar io
Centro de Estudios 1918 Valparaíso
Sociales Eliseo Reclus
Centro de Estudios 1918 Valparaíso
Sociales Pietro Gori

198.
Universidad Popular 1918 Santiago
Lastarria
Grupo “Nuevas 1919 Valparaíso
Generaciones”
Grupo El Cartel 1919 Santiago
Ateneo de la Juventud 1919 Valparaíso
Obrera
Centro Cultural “Luz y 1919 Santiago
Trabajo”
Ateneo Obrero 1920 Valparaíso
Agrupación Anarquista 1920 Santiago
“Luz y Libertad"
Grupo “Yo Acuso” 1920 Santiago
Centro de Estudios 1920 Santiago
Sociales “Verdad”
Centro de Estudios 1920 Santiago
Sociales “D. Gómez
Rojas”
Centro de Estudios 1920 Santiago
Sociales “Julio Rebosio”
Centro de Estudios 1920 Santiago
Sociales “Pedro
Kropotkin”
Centro de 1920 Santiago
Estudios Sociales
“Independencia”
Centro de Estudios 1920 Santiago
Sociales “Alborada”

199.
Centro de Estudios 1920 Santiago
Sociales “Juventud
Progresista”
Grupo Claridad 1920 Santiago
Grupo Juventud 1920 Santiago
Grupo Claridad de 1921 Valparaíso
Valparaíso
Grupo Universitario 1921 Santiago
LUX
Grupo Universitario 1921 Santiago
Rebelión
Grupo Universitario 1921 Santiago
Spartacus
Grupo Universitario 1921 Santiago
Renovación
Grupo Universitario 1921 Santiago
Insurrección
Grupo Anatole France 1921 Santiago
Centro de Estudios 1921 Santiago
Sociales “1° de mayo”
Centro de Estudios 1921 Santiago
Sociales “León Tolstoy”
Centro de Estudios 1921 Santiago
Sociales “El Despertar”
(FOCH)
Centro de Estudios 1921 Santiago
Sociales “Carlos Marx”
(FOCH)

¿DO.
Centro de Estudios 1921 Santiago
Sociales “Luz i
Rebeldía” ~
Centro de Estudios 1921 Santiago
Sociales de la FOI
Grupo “Los Mártires 1921 . Santiago
de San Gregorio”
Sociedad “Juventud 1921 Santiago
Esperantista”
Centro de Estudios 1921 Santiago
Sociales “Libertad i
Ciencia”
Grupo “La Antorcha” 1922 Santiago
(IWW)
Grupo “Los Cuervos” 1922 Santiago
Grupo de Batalla y 1922 Santiago
Propaganda Sindical
Luz i Rebeldía
Centro de Estudios 1922 Santiago
Sociales “Avancemos” .
(FOCH)
Centro de Estudios 1922 Santiago
Sociales “Aurora Roja”
Grupo“Luz y 1922 Santiago
Anarquía”
Grupo “Germinal” 1922 Santiago
Centro de Estudios 1922 Santiago
Sociales “Insurrexit”

201.
Agrupación Anarquista 1922 Santiago
de Santiago
Biblioteca “Julio 1922 Santiago
Rebosio”
Centro de Estudios 1922 Santiago
Sociales “Redención”
Centro de Estudios 1922 Santiago
Sociales “Luz y Acción"
Centro de Estudios 1922 Santiago
Sociales “Hijos del
Pueblo"
Agrupación Anarquista 1922 Santiago
La Tierra

Período 1924-1925:

Nombre del Grupo o Año Ciudad

Centro
Centro de Estudios 1924 Santiago
Sociales Germinal
Grupo Proletario 1924 Santiago
Acracia
Centro de Estudios 1924 Viña del Mar
Sociales “Daniel
Antuñano”
Grupo La Nueva 1924 Valparaíso
Campaña
Centro de Estudios 1924 Valparaíso
Sociales Juventud
libertaria

202.
Juventud del Centro 192-1 Santiago
de Estudios Sociales
Gómez Rojas
Grupo Rebelión 1924 Santiago
Agrupación Anarquista 1925 Valparaíso
EÍ Sembrador
Centro de Estudios 1925 Santiago
Sociales Efraín Plaza
Olmedo
Centro de Estudios 1925 Santiago
Sociales Inocencio
Lombardozzi
Grupo de Estudios 1925 . Santiago
Sociales Julio Rebosio

Período 1926:

Nombre del Grupo o Abo Ciudad

Centro
Centro de Estudios 192G Santiago
Sociales Providencia
Grupo “Más Allá” 1926 Valparaíso
Grupo pro Agitación 1926 Santiago
Sacco y Vanzetti

203.
 2. Acción cultural y educativa en los
ESPACIOS AUTÓNOMOS.

En la medida en que iban organizando sociedades

de resistencia, y una cada vez más nutrida diversidad
de iniciativas culturales y propagandísticas, fueron
apareciendo también distintas formas de concretar
esta labor educativa y de autoformación.
Veamos por ejemplo la experiencia de la
Universidad Popular, que funcionaba ya hacia
noviembre de 1905. El periódico anarquista El Alba,
daba entonces a conocer este aviso:

“Universidad Popular, este centro de instrucción que

es el único de su carácter que existe en este país, celebra
reuniones i conferencias todos los días jueves, a las 8 de
la noche, en el salón social: Delicias 1737 frente a la calle
de Castro. Varios jóvenes estudiantes y profesionales, que
sinceramente desean la instrucción del pueblo, prestan su
concurso a esta bella obra, disertando sobre fisiología,
biología sociológica, etc., o leyendo trabajos literarios. Así
mismo varios obreros, o los que lo deseen, pueden hablar
sobre la cuestión social o cualquier punto de interés”*60.

“En Santiago —señalaría el escritor José Santos

González Vera- existía la Universidad Popular, la
primera, cuyo lema era: “Educación mutua y libre”. Surgió
así el contacto inicial de artesanos y estudiantes. A éstos
160 El Alba, Stgo, n°3, noviembre de 1905.

204.
perteneció el ingeniero Pedro Godoy Pérez; entre aquéllos
figuraban el zapatero Augusto Pinto y otros discípulos
de M. Rinau, quién -fuera de enseñar la hechura de
un par de zapatos de hombre en seis horas, empleando
contados minutos para batir la suela, preparar la puntera
y el contrafuerte, armar, coser y rematar- enseñó los
fundamentos del anarquismo y las excelencias de los
vegetales”161162
.

La Universidad Popular, por ejemplo, como

centro instructivo, contemplaba semanalmente una
serie de actividades. Entre ellas, distintos cursos
cada día:

“Lunes, dibujo lineal y ornamental.

Martes, francés
Miércoles, castellano (teórico i práctico)
Jueves, conferencias, a cargo del Centro de Estudios
Sociales.
Horario: de 9 ai o p.m”161.

Posteriormente, se sumarían más cursos: derecho

público, química, economía política “y diversos
otros ramos de suma importancia para el desarrollo
intelectual de las clases populares”163.
Los jueves (y luego, también los domingos),
el Centro de. Estudios Sociales Eliseo Reclus (que
funcionaba como grupo de afinidad en el marco de
este espacio) organizaba las conferencias, cuyos
161 González Vera, op. Cit., p. 209.
162 La Reforma, Stgo, 5 de agosto 1906.
163 El Trabajo, 8 diciembre de 1906.

205.
propósitos bien los expone uno de sus integrantes,
Augusto Pinto: “poner al alcance de los obreros las
nociones de la filosofía y de la ciencia para elevar
su calidad de hombres”, gestándose de este modo
“un hábito mental realmente admirable” que era
“el respeto a los problemas. Aprendimos que la
solución del más simple de ellos estaba relacionada
con el conocimiento general del universo”16'1.
Como muestra de las temáticas abordadas en
estas conferencias tenemos esta sesión de reapertura
(luego de un tiempo de receso) de la Universidad
popular, hacia la primavera de 1906:

"Como estaba anunciado se efectuó la apertura de la

Universidad Popular, en Alameda 1737, con asistencia
de 200 oyentes, el compañero Abel de la Cuadra dio por
abierto este centro de estudio y ofreció la palabra a los
ciudadanos: Froilán Jara, Humberto Vargas, Juan A.
Bustos, Luis Alvarado, Márquez y Pedro Godoy".

Los dos primeros destacaron la importancia

que tenía para los obreros la fundación de esta
institución. Alvarado declamó una poesía de
Froment; en tanto que Márquez se refirió a las
relaciones que deben existir entre los hombres y
las mujeres, y “terminó diciendo que si los hombres
desean libertarse de los muchos errores y prejuicios
que los encadenan, deben principiar por libertar a
la mujer de la superior ignorancia en que yace, y
para este fin, comenzar, por constituir sociedades
164 Augusto Pinto, Recuerdos de Pedro Godoy, en Don Pedro
Godoy...op. Cit., p. 31.

206.
de enseñanza, protección y resistencia”; Godoy se
refirió a la necesidad de apoyar a los ferrocarrileros
en huelga; Bustos incentivó a formar sociedades de
resistencia y explicó la manera de constituirlas; por
último, Abel de la Cuadra dio a conocer el programa
de clases, las horas de trabajo, abrió la matrícula y
repartió un cuento de Pi i Arsuaga, luego invitó para
una próxima conferencia a realizarse esta vez en los
salones de la Casa del Pueblo el jueves siguiente a
las 8 pm.
Para el 9 de noviembre informaba La Reforma:
“anoche en el salón principal de la Casa del
Pueblo, ante numerosa concurrencia, se efectuó la
cuarta sesión de conferencias semanales que dan
la Universidad Popular.” Hablaron en la ocasión,
José A. Márquez, “La Unión Obrera”; Isidro
Pallares, “La Anarquía”; Humberto Vargas, un libro
interesante; Abel de la Cuadra '‘¿Cuáles son las
causas de las desdichas del pueblo?”; Juan A. Bustos
“La Divinidad”; Santiago Iturriaga, concursos
sociales. Cuadra finalmente invitó para la próxima
conferencia a realizarse en los salones de la FTCh16s.
En dicho centro además funcionaba una
Biblioteca (iniciativa de Pedro Godoy, quien, solicitó
los “enseres de la Universidad” (de Chile) para
la “organización de la biblioteca”) a disposición
de quien quisiera leer, y además se editaba un
periódico llamado La Humanidad, órgano oficial de
la institución165
166.

165 La Reforma, 23 de octubre 1906.

166 La Reforma, 5 de agosto 1906.

207.
 Los ateneos constituyen un modelo para la
autoformación un tanto más diversificado que las
universidades populares. Estas últimas se centraban
un tanto más en el ámbito académico, a través de
clases y cursos, además de conferencias y discusiones.
Los ateneos, en cambio trataban de concentrarse
en dos ámbitos bien marcados: académico, pero
también como un lugar de intercambio, desde el
cual los asociados podían organizarse para realizar
proyectos comunes, especialmente de índole
cultural y de ocio, o simplemente como espacio de
sociabilidad, conocimiento mutuo, de encuentro
en el que se generaban instancias de afinidad.
Para el caso español, destaca Javier Navarro entre
las funciones de los ateneos, dos estrechamente
interconectadas:

1. Capacitación/formación/socialización de la propia
militancia. Eran, en ese sentido, “lugares de aprendizaje”
(...) A ellos podían tener acceso simpatizantes y personas
no afiliadas u organizaciones confederales o anarquistas,
que se familiarizaban así con la vida, la cultura y la
ideología libertarias. Cabe mencionar también aquí su
papel como lugares de reunión y espacios de sociabilidad
en los que se desarrollaban determinadas prácticas de
ocio.
2. Difusión de la cultura en general. Concebida ésta
como un arma de emancipación social, la educación
de las clases populares y trabajadoras se convertía en
una prioridad. Se desplegaban con este fin una amplia
gama de recursos culturales: escuelas, cursillos, clases,
conferencias, bibliotecas, periódicos y revistas, etc.

208.
Los centros culturales libertarios se inscriben así en la
tradición de los ateneos populares, progresistas u obreros
de las décadas anteriores167.

Ello bien lo podemos comprobar si revisamos

algunas de las actividades desarrolladas por el
Ateneo Obrero, fundado a fines del siglo XIX en
Santiago. El anarquista Luís Olea Catillo fue uno
de sus principales impulsores y organizadores. No
obstante, Olea actuaba en medio de una amplia
diversidad de elementos que conformaban parte de
esta iniciativa. Había, en otras palabras, elementos
demócratas, independientes, librepensadores,
socialistas y hasta balmacedistas. Todos unidos, eso
sí, por una cuestión común. Hacia el mes de abril
de 1899, se había fundado en Santiago el Nuevo
Ateneo de Santiago, en el que tomaban parte los
intelectuales de clase media, delmundo universitario,
profesionales, hombres de letras como Samuel Lillo
(luego también su hermano Baldomero), Paulino
Alfonso, Diego Dublé Urrutia, Manuel Magallanes,
Antonio Bórquez, Armando Donoso, Eduardo
Barrios, entre otros168, en el que claramente, se
encontraba restringido para varios elementos que
no cumplían estos requisitos. De ahí las palabras
de Escobar y Carvallo para referirse al Ateneo
Obrero: fundado porque “el de la universidad no
daba opción sino a los intelectuales de la burguesía
167 Javier Navarro, Ateneos y Grupos ácratas.... p. 338.
168 Sobre este Ateneo, ver Samuel Lillo (hermano de
Baldomero): “El espejo del Pasado”, Editorial Nascimento,
Santiago, 1947, pp. 156-161.

209.
y de la clase media”169. Y de aquí entonces que Olea,
aprovechando este descontento, haya reunido
a este núcleo bajo la bandera común dada en la
fundación de un Ateneo Obrero, en el cual pudieran
tomar parte todos estos elementos marginados
y que ansiaban un espacio para autoeducarse. Se
fundó entonces este espacio, encontrándose en sus
primeras directivas heterogeneidad de elementos,
no obstante, pasando pronto los anarquistas a
constituirse en la tendencia predominante.
El programa del Ateneo Obrero, fundado en 1899
en Santiago, contemplaba los siguientes puntos:

1. celebrar conferencias públicas sobre temas

científicos, filosóficos, literarios y sociales, incluso política
y religión, sin herir sectas o partidos determinados.
2. abrir certámenes semanales, donde se premien los
mejores trabajos sobre temas designados al efecto.
3. organizar veladas dramáticas y musicales en que se
representen toda clase de obras dándoseles preferencia a
los autores nacionales.
4. propender a la fundación de una escuela.
5. 'fundar una revista en la que se publicarán las
conferencias leídas en el Ateneo.
6. procurar la fundación de una Biblioteca pública
destinada a la instrucción de las clases trabajadoras170.

169 Escobar y Carvallo, “El Movimiento Intelectual y la

Educación Socialista”, en 'Revista Occidente n° 122, pp. 5-12.
170 La Alianza Liberal, 10 de julio de 1899 en Raúl Silva
Castro Carlos Pe^oa Véli^, Universitaria, 1964.

210.
 En el objetivo tres, vemos un punto que no
había sido considerado entre los objetivos de la
Universidad Popular, cuál era el tema de la sana
diversión y el esparcimiento, pensado también
hacia la familia.
Y más aún, este centro se planteaba la fundación
de una escuela, cuestión que finalmente no se
concretaría.
Eran de especial utilidad las conferencias, en las
cuales se debatían temas de actualidad, filosóficos,
científicos, de educación, a las cuales eran invitados
especialistas (no necesariamente anarquistas),
los cuales exponían un tema el que luego era
debatido o criticado por distintas posturas. Así,
temáticas como por ejemplo el “Cooperativismo”,
el “Amor Libre”, “Alcoholismo”, “Higiene y salud”,
“naturismo”, “neomaltusianismo”, “racionalismo”,
“Cuestión Social”, “sindicalismo revolucionario”,
etc., convocaban la curiosidad y el interés de
los asistentes, siendo la entrada a estas sesiones
completamente libre.
La idea era, a través de estas tribunas libres,
poner en el debate temas de importancia para los
obreros, además de discutir y plantear soluciones
al respecto. Era una forma también de llevar estos
temas trascendentales para los obreros al seno
mismo de estos, saliendo de los recintos estatales,
como el congreso o los municipios. Señalaba
Francisco Garfias hacia 1902 refiriéndose al Ateneo
de la Juventud en Valparaíso:

211.
 “...en Chile, que existe la Cuestión Social, donde hay
también análoga organización de la sociedad (que en
Europa), con sus instituciones burguesas, déspotas i
arbitrarias, con un pueblo analfabeto i con un cortejo
de miserias, ¿porqué no iniciar, los jóvenes, la campaña
de evolución, francamente socialista, uniendo la palabra
con los hechos y haciéndole comprender al pueblo que
los deberes de él son otros, menos los de la sumisión y
obediencia pasiva?
Sé que todos están animados por los más nobles
propósitos y que ya no secundarán en la obra de los
viejos políticos, sirviendo de peldaño para que los astutos
politicastros que hoy escalan a los sillones municipales o
congresales, y sé también que no harán trabajo egoísta y
mezquino, cuando nuestra época de corrupción política,
de crisis económica, exige de la juventud la entusiasta
cooperación para levantar el espíritu público, educar al
proletariado con una moral nueva y universal y sacudirlo
de esta deplorable inercia en que duerme...
(La juventud) no debe esperar de los partidos políticos
el progreso de la clase desvalida: ya han pasado a la
historia los sabios y atrayentes programas oficiales de
los liberales, ya los intereses de los partidos políticos por
servir a los pueblos, se han trocado en servir los intereses
personales de los paniaguados de los grupos dirigentes”171.

Sin duda se trataba de espacios que daban cabida

a las nuevas ideas, a las ideas críticas del orden
social, centros que tenían por base “la instrucción
e ilustración objetiva y racional de sus asociados y
171 Germinal, (periódico “demócrata-sociaEsta”) n° 11,
Valparaíso, septiembre 1 de 1902-

212.
del pueblo en general, de acuerdo con los adelantos
del progreso y de la ciencia experimental”, según lo
declarara hacia fines de 1913 el Centro Instructivo
formado por los anarquistas en Santiago, llamando
para su apoyo a demás “centros y asociaciones de
educación libre”1?2.

172 La Batalla, n°20, segunda quincena noviembre de 1913;

El Productor (N° 21, s/f septiembre?): “Un núcleo de obreros
estudiosos ha dado principio a la organización de un “Centro
Instructivo” cuyo fin es la ilustración objetiva y racional de sus
asociados y del pueblo en general, de acuerdo con los adelantos
del progreso y la ciencia experimental.

213.
 3- Importancia de las Conferencias.

Debemos inscribir la importancia de las

conferencias en el marco de la importancia que tenía
la palabra y el conjunto de prácticas desarrolladas
en torno a la oralidad, tanto para la difusión de
las ideas anarquistas, como para el desarrollo de
la autoeducación. Especialmente plasmadas en
conferencias, a través de acalorados discursos en
los marcos de los mítines o simplemente a través
de relajadas charlas, la utilidad de la palabra queda
en evidencia no sólo para captar adhérentes, sino,
también para la formación y más ampliamente
educación y cultura de los mismos. De hecho,
muchos militantes accedían al conocimiento
del anarquismo a través de la transmisión oral,
asistiendo a los mítines preparados anarquistas o,
simplemente, a través de alguna conversación con
alguno de ellos, ya fuera en los lugares de trabajo en
alguna otra instancia173.
Debemos hacer hincapié en que una conferencia
no era un simple discurso. Para la conferencia el
orador se preparaba en algún tema en específico
—por ejemplo el “Cooperativismo”-, demostrando
conocimiento acabado del tema, lo desarrollaba,
173 Manuel Lagos Mieres: ¡Viva la Anarquía!, Sociabilidad,
Vida y Prácticas culturales anarquistas, Santiago-Valparaiso, 1890-
1927, tesis de Magister, ÜSACH, 2010, capítulo abocado a las
conferencias.

214.
formulaba sus tesis originales, etc., en ocasiones
estas conferencias podían durar varias sesiones,
al cabo de las cuáles, la conferencia era publicada
como folleto. De lo anterior desprendemos que
los conferencistas eran personas preparadas,
generalmente especialistas (muchas veces eran
invitados médicos o abogados), intelectuales o
simplemente autodidactas, obreros ilustrados y
bien documentados respecto del tema a tratar.
Una conferencia constituía un trabajo preparado
de antemano, quien lo realizaba generalmente era
un tipo abocado a los estudios, muchos de ellos
eran estudiosos de la doctrina anarquista. “No
hablaban por hablar”. Sus trabajos debían ser
cuidadosamente preparados y expuestos de forma
formal o semi formal.
A pesar de que la conferencia podía ser leída, no
debe confundirse con la “lectura pública”. En esta
última, tenía por objeto “interesar a la masa en la
apreciación de la obras que más altamente revelan
las facultades creadoras del espíritu humano...iniciar
al pueblo en la comprensión de las delicadezas del
pensamiento”174. La modalidad de la lectura pública
pretendía, a través de la lectura de algún libro
relevante para el pensamiento anarquista, lograr
crear un campo de lectores de las mismas. La idea
era, leyendo pasajes de la obra en público, generar
la inquietud en los trabajadores. Incidían en las
capacidades emotivas que pudiera darle el lector-
174 Así las define el propagandista Fernando Fusoni, en la
revista bonaerense de educación racionalista, La Escuela Popular,
n° 3, 1 de diciembre de 1912, cit. por Suriano, op. cit., p. 139.

215.
orador a su lectura. Cuestión bien distinta era una
conferencia, aunque esta fuera leída.
Desde luego, la modalidad de las conferencias no
constituía una forma de comunicación original de
los anarquistas. Fueron utilizadas durante todo el
siglo XIX por la elite ilustrada, pero también porla
Sociedad de la Igualdad y la diversidad de sociedades
mutuales que emergieron desde mediados del XIX,
encontrándose presente en el seno de las actividades
de estas sociedades, formando parte del proyecto
autoeducativo y de “regeneración del pueblo” que
se brindaban los artesanos y obreros que militaban
en las mutuales175.
Como señala Navarro176, en cuanto a los temas,
cabe decir que en las conferencias se confundían a
partes iguales la difusión cultural y la propaganda.
Se trataba en algunos casos de “orientar el espíritu
revolucionario” y en otras de “formar, educar,
en conocimientos científico-sociales, artísticos
y literarios”. En ocasiones ambos objetivos se
aunaban.
De acuerdo a ello, Navarro distingue “a grandes
rasgos” entre dos tipos de conferencias: en las
primeras, primaba el aspecto divulgativo, en las
segundas, primaba lo propagandístico.
En las conferencias que llamaremos
“divulgativas”, se abordaba distintas disciplinas del
saber, temas diversos, que participaban del mundo
175 Ver Sergio Grez, De la Regeneración del Pueblo...op. cit;
María Angélica Ulanes, Lzí Revolución Solidaria.. .op.cit.
176 Javier Navarro, A la Revolución por la Cultura.. .op. cit.,
p. 51.

216.
de las “nuevas ideas”. Era frecuente, por ejemplo, los
entrecruces, y la utilización de espacios en común
entre socialistas, anarquistas, librepensadores,
demócratas, feministas y hasta radicales.
Todos trataban temas comunes: higiene, salud,
librepensamiento, libertad de prensa, derechos
de la mujer, el racionalismo, medicina natural,
naturismo, sexualidad, etc. pero también temas
“sociológicos”, filosóficos, científicos, y más aún,
temas relacionados con la literatura de vanguardia,
las formas de expresión, etc.
Las vinculaciones más interesantes se encuentran
en el contenido de estas prácticas, una conexión
discursiva que permite relacionarlo con otras
culturas militantes de raíz laica, ilustrada y
progresista, copio la Democrática, Socialista y
Radical.
Desde este punto de vista, las “conferencias de
divulgación” cultural organizadas tanto en las
resistenciascomoenloscentrosyateneosanarquistas
y anarcosindicalistas, abarcaban diversas disciplinas
del saber, mostrando un talante enciclopédico
y un ansia de acceso a la cultura en general que
recuerdan a las conferencias que se impartían
en entidades similares del mundo progresista y
obrerista: “sociología11, historia, economía, ciencia,
pedagogía y educación racionalista, filosofía, crítica
anticlerical, ética, psicología, arte, literatura...
No obstante, también están presentes aquí temas
próximos a la sensibilidad anarquista de esos años:
medicina, naturismo, sexualidad, papel de la mujer,
esperanto, etc.

217.
 Estas conferencias eran verdaderas “misas de
la ciencia” o “misas laicas” -como lo destacara
Navarro-, y en ellas se advierte claramente la
herencia del positivismo y del cientificismo en sus
temáticas’77.
A este tipo de conferencias podían ser invitados
intelectuales o estudiantes que no necesariamente
pertenecieran a las filas del anarquismo,
simpatizantes, o libre pensadores, o elementos
feministas podían ocupar la tribuna siempre y
cuando el tema fuera interesante o de actualidad, y
se rigiera bajo las ideas progresistas.
Por otra parte, estaban las conferencias cuya
finalidad era -más que cultural y educativa-
propagandística. En este tipo de conferencias
primaba el compromiso con las ideas anarquistas,
siendo quienes ocupaban la tribuna militantes
bien considerados, con los cuales no había riesgo
alguno que pudieran desvirtuar la propaganda o las
estrategias a seguir.

177 Javier Navarro, N la Revolución por la Cultura, p. 51; Pére

Sola, Educado i Moviment EEiberíaria a Catalunya, 1901-1939,
Barcelona, 1980, p. 223.

218.
 4. La Lectura, base para el
Autodidactismo y la Autoeducación.

Era la lectura la vía más recurrida por los

anarquistas para su autoformación, y donde el
autodidactismo tenía un peso importante. “La
universidad del obrero está en el libro, en el
periódico, en los centros de reuniones sociales
que funcionan con este fin, ya sea por medio de
conferencias, veladas, etc., que levantando el nivel
moral de los individuos, los conduce a la perfección”,
señalaba hacia 1911 Ramón Contreras178.
La lectura debía acompañar también el proceso
de aprendizaje y formación en las ideas anarquistas,
y en consecuencia, de la lectura de los periódicos,
muchos derivaban a lectura de las obras teóricas
del anarquismo. Para referirse a la formación
autodidacta de Pancho Pezoa, señalaría Manuel
Rojas en La Oscura Vida Radiante,

“las fuentes de aquellas ideas y de aquellos sentimientos

eran libros de bajo precio, empastados a la rústica, que
ni había que comprar, pues los compraban otros obreros
calificados, más dispendiosos o más anhelosos de saber,
178 La Protesta, 1911; Sobre la importancia de la prensa y
las lecturas ver Ignotus: Lecturas Subversivas. Prácticas culturales
desarrolladas en torno al mundo de la lectura entre los anarquistas de
principios del siglo XX en Chile, Centro de Estudios Sociales
Lombardozzi, 2013.

219.
y los compraban y los leían y los prestaban y se los
devolvían o no se los devolvían, pero pasaban a otras
anhelosas manos que también los leían y los prestaban
y se los devolvían o no se los devolvían, hasta que ya no
era posible prestarlos ni devolverlos, de despedazados
que estaban, pues sus lectores, siempre o casi siempre
asalariados, los doblaban por donde caía y de cualquier
modo, metiéndolos a empujones en los bolsillos de sus
chaquetas, desbocando así los bolsillos y pelando el
lomo de los libros, que después de varios prestamos
empezaban a mostrar los cuadernillos y sus costuras,
desencuadernándose luego de heroica y fecunda vida;
y Pancho leyó a fondo todo lo que podían prestarle y lo
que pudo comprar, y como todo le pareció poco —no eran
muchos, por otra parte, los libros traducidos al español-,
aprendió italiano y aprendió francés para leer otros libros
y los periódicos que a veces solían llegar de Europa...”179.

Al calor de las lecturas se iban generando en los

hombres reflexiones y pensamientos, recobrando la
humanidad perdida en la barbarie de la explotación
y la miseria. La lectura por lo demás, posibilitaba el
cultivo espiritual y reflexión en el obrero, “Alguien
ha dicho que el libro es el pan del espíritu. Es esta
una verdad axiomática confirmada a cada instante.
Así como el cuerpo necesita bueno y abundante
alimento para nutrirse y adquirir las fuerzas para
soportar la lucha por la vida, el espíritu necesita
también nutrirse con nuevos conocimientos
adquiridos en el estudio”180.
179 Manuel Rojas, La Oscura Vida Radiante, op. Cit.
180 ElMetalúrgico, n° 19, Santiago, diciembre 1923.

220.
 Un ejemplo claro, Manuel Antonio Silva,

"Él y sus compinches -según González Vera-

consumían una damajuana en pocas horas. Cuando el
vino les rebasaba la garganta, echábanse el resto en los
bolsillos, se restregaban la cara con él, hacían locuras;
pero alguien debió decirle que este vicio degrada al
hombre. Manuel Antonio Silva cambió el vino por el
agua y comenzó a leer La Conquista del Pan. Aunque
su naturaleza fuera ruda, fue dulcificándose por obra del
pensamiento..."

La afición de algunos anarquistas por la lectura

era profunda, y muchas veces invertían lo poco que
tenían en la adquisición de libros. González Vera,
recordando a los anarquistas que frecuentaban el
Centro de Estudios Sociales Ferrer, destacaría la
personalidad de Teófilo Dúctil:

“Si no estaba discutiendo ardorosamente, veíasele

solitario con un libro montado en su nariz...
Leyó todas las obras editadas por Sempere y cuantas
publicara la editorial Razón y Fuerza, fuera de algunos
centenares de otros libros. Sabía de todo... Agregaría
Manuel Rojas: “...no era ningún sabio, no quería serlo,
sólo quería leer.
No ambicionaba nada como ropa, dinero, automóviles
o mujeres, y si tenía dinero, lo invertía en comprar
libros..."1*1.

181 José Sangos González Vera, Cuando era Muchacho, op. cit.;
Manuel Rojas, Sombras contra el muro, op. cit., p. 48.

221.
 Varios anarquistas lograban conformar sus
bibliotecas personales, siendo esto su mayor tesoro.
Con dolor la familia de Magno Espinosa, ante la
precaria situación en que se encontraba tras su
deceso en 1906, ponía a la venta la biblioteca del
.
luchador182183

“Fundaré con mis libros una biblioteca para el

barrio donde he vivido tantos años, de este modo,
quedaré en lo mejor de cada uno de los que pasen”
-señalaría Policarpo Solís Rojas.

“Veinte centavos costaban los ejemplares de mis

“Poesías Ácratas”. Era necesario propagar la idea de
la justicia social. Me echaba a las calles cantando: el
espectáculo servía, puesto que, unos por curiosidad y
otros por cualquier razón, arrebataban lo versos donde
mis amigos vertían el impulso de su misión humanitaria.
Fuimos muchachos con derechura y en el balance de la
vida no quedamos con grandes deudas contra el destino
del hombre...”133.

182 Ver avisos de La Reforma, octubre 1906.

183 Las Últimas Noticias, 18 de febrero de 1946.

222.
 4.1. Bibliotecas Anarquistas.

' De ahí que las bibliotecas constituyan uno

de los pilares fundamentales en el aparata) e
infraestructural anarquista. Uno de los motores
para la autoeducación. No bastaba que existiera un
lugar físico en el cual realizar reuniones, un salón y
espació en donde reunir a los obreros y organizar
la propaganda. Era fundamental, además, que
dicho recinto contara con una biblioteca social, en
donde se encontraran obras destinadas a instruir y
concienciar a los obreros. Desde este punto de vista,
la biblioteca constituía un lugar estratégico para
la,labor de formación anarquista, a través ella, se
podía fomentar el cultivo de la lectura pertinente, y
realizarse una labor de capacitación y educación de
los afiliados. Esto es lo que parece desprenderse de
esta declaración del bibliotecario de la Federación
de Zapateros de Santiago, hacia 1919:

“...comprendiendo que el individuo, para ser útil en

la colmena social es menester que, al tiempo de buscar
el ensanchamiento económico para poder hacer frente
al gran problema de la subsistencia, ante todo está el
nutrimiento cerebral, con lo cual el individuo sabrá
lo que es él en la gran masa productora; cuál será su
actividad y su deber en la gran máquina evolutiva que la
humanidad tiene hoy a su vista; donde no sólo el obrero
debe buscar las mejoras económicas que sólo satisfacen

223.
las necesidades del momento, sino que también debe
mirar en la amplitud de las fases cómo se desenvuelven
los pueblos, sus organizaciones y la mejor manera como
ordenar la gran desigualdad existente y amoldada sólo
en beneficio de unos cuantos acaparadores del producto
ajeno.
Por eso nuestra Biblioteca batallará, contra toda
inercia de los trabajadores, hasta llegar a hacer al
individuo apto, y un ser pensante, conocedor de sus
deberes y derechos’™'*.

No por nada la formación de una Biblioteca

sociológica era uno de los primeros objetivos de
todos los grupos específicos anarquistas, pero
también de buena parte de las sociedades de
resistencia, y obreras en general, porque, “toda
institución que se precia de progresista, trata
de ilustrar a sus asociados y la mejor manera de
conseguirla es tener una bien surtida biblioteca”185.

“La biblioteca sociológica —se señalaba en un órgano

libertario hacia 1905- es el primer deber social que debe
cumplir conscientemente toda asociación de trabajadores
que aspiren a su emancipación integral.
Sin el libro emancipador de prejuicios y fanatismos
que aprisionan la libertad del pensamiento, y el
periódico revolucionario, que enciende el valor moral,
la clase trabajadora sería totalmente esclavizada por la
explotación capitalista, y la tiranía franca o embozada de
cualquier gobierno demócrata o socialista’™6.
184 EZ Obrero en Calcado, órgano de la Federación de
Zapateros y Aparadoras, Santiago, 1o de mayo de 1919.
185 EZ Obrero Gráfico, Valparaíso, n° 20, Io de mayo de 1926.
186 La Agitación, Dolores, n° 15, 9 de septiembre de 1905.

224.
 El Obrero Metalúrgico, órgano de la Unión de
Obreros Metalúrgicos, se preguntaba, a propósito
de los objetivos de su nuevo salón social, hacia 1924:

“¿Cuál será la labor que nos proponemos desarrollar

una vez que tengamos un local adecuado? Sencillamente,
llenar un vacío, creando una biblioteca, donde no falten
las obras de todos los autores y escuelas, una sala de
lectura para que todos los metalúrgicos y sus hijos puedan
nutrirse de ideas, de verdades, de energías nuevas y
propulsoras”187188
.

Pero la Biblioteca constituía también una entidad

de sociabilidad, de reunión y encuentro, y en el cual
no sólo se buscaba la instrucción o ideologización,
sino la simple sociabilidad y el encuentro agradable,
compartir. Señala Navarro, la biblioteca o salón
de lectura era una especie de centro neurálgico de
las sociedades, una especie de Sancta Sanctorum
o espacio simbólico reservado para las charlas
formativas, serias, “funcionaba, en definitiva, como
reverso del bar o la cafetería”’88.

“¡Que linda es la sociabilidad! ¡qué instructivo es

cambiar ideas con los compañeros y compañeras de
lucha!
¡Ahí! Mi vida, mi templo, lo que más amo, está
dentro del Salón Social! ¡Cuántas decepciones, cuántos
sinsabores, cuántas amarguras y desengaños se pasan!
187 El Obrero Metalúrgico, Valparaíso, 28 de diciembre de
1924.
188 Navarro, A la Revolución por la Cultura..., p. 180.

225.
Pero todo esto viene a confortar más el espíritu por un
momento abatido (...)

Veo el movimiento que se nota en la sala, unos escriben,

otros leen, allá discuten, acá se ríen, acullá se arreglan
los tinos de la Imprenta. Otras compañeritas estudian su
libro de música y las más recitan una comedia o poesía...
Que hermoso momento he pasado contemplando por
un lado la obra de Homero, y por otro, a los hombres y
corazones de acero (,..)”189.

La biblioteca entonces no era sólo un lugar

en donde se iba a leer o a buscar algún volumen;
era también un lugar de reunión, de encuentro
y conversación entre obreros, en que se podía
compartir alguna taza de té o café, y comentar la
situación del gremio, algún libro que se esté leyendo,
o alguna situación social diversa.
Estas bibliotecas populares conformaron uno de
los ámbitos específicos en los cuales se construyó,
desplegó y reprodujo una la cultura libertaria; allí
se fomentaban una serie de prácticas culturales
reforzándose de esta manera una cultura militante,
en tanto la amalgama de cosas que allí ocurrían,
se decían o se leían, se discutían y planificaban
generaban un tejido de interrelaciones que daban
lugar a la profundización de una cultura militante
y educación.

189 E/Trabajo, Confederación Mancomunai de Trabajadores

(Valparaíso), n° 6, 2 de febrero de 1905, “En mi mesita de
estudio”.

226.
 En las mismas reuniones en las bibliotecas muchas
veces se realizaban repartos de folletos y hojas,
con las cuáles se desarrollaban conversaciones. Al
respecto, la Unión i Resistencia de Zapateros de
Valparaíso, por ejemplo, hacia 1915, solicitaba el
envío de estos folletos, con la finalidad de que “sean
repartidos entre los asistentes en las sesiones”.
Dirección postal: Colón n° 30 Valparaíso a nombre
de la Federación de Zapateros -Luís Castro
-nota: preferimos periódicos extranjeros”190.
De la diversidad de actividades de la biblioteca
de la Federación de Zapateros de Santiago, señalaba
su bibliotecario, “celebrará ateneos en los que se
disertará sobre temas científicos de sociología y
organización obrera; abrirá concursos literarios,
designará días especiales para conversaciones y
juicios sobre trabajos literarios, también editará
folletos y todo lo que sea necesario para la cultura
de los trabajadores”191.

190 La batalla, N° 52, F 15a marzo 1915.

191 Ll Obrero en Calcado, órgano de la Federación de
Zapateros y Aparadoras, Santiago, Io de Mayo de 1919.

227.
 4-
2. Lecturas comentadas, charlas,
DEBATES.

En torno a la lectura se generaba toda una serie

de relaciones y prácticas colectivas, que podían ser
formales o informales. La lectura superaba el plano
individual y ello bien se aprecia en la circulación
de libros, los préstamos entre compañeros, los
comentarios de las lecturas, las recomendaciones,
etc.
Son sugerentes respecto de la lectura como
práctica colectiva informal, los “Recuerdos de
Pedro Godoy”, que el zapatero Augusto Pinto
plasmaría por escrito. Señala en uno de sus pasajes,
recordando a Godoy: “Sentado ante mi banca de
zapatero, batiendo la suela, torciendo los hilos,
atento a mis consejos en calidad de aprendiz. No
se producía mucha obra, es cierto, y a menudo
maestro y discípulo olvidaban los zapatos por un
capítulo de Kropotkin”192.
Similares prácticas tenían lugar en los talleres
de los carpinteros porteños, -conformantes del
grupo Máximo Gorki hacia 1907 en Valparaíso-,
Rafael Tenajo, Ernesto Serrano y Rodolfo Faúndez,
quienes a la vez que trabajaban, se daban un espacio
para escuchar la lectura de algunos pasajes de las
obras de Kropotkin, que uno de los tres realizaba.
El esquema se repite entre los carpinteros Adolfo
192 Augusto Pinto, Recuerdos de Pedro Godoy.. .op.cit.

228.
Hernández, Manuel Zamorano Trincado, Amaro
Castro. Y algo similar ocurría en el taller de zapatero
de Manuel Antonio Silva o en la “Peluquería del
Pueblo”, de Teodoro Brown y Víctor Garrido.
Brown acostumbraba a amenizar su trabajo con
monólogos inspirados en los libros de la entrada,
que aplicaba a los hechos presentes. Era un espacio
en el cual se hablaba de anarquismo cuando llegaban
las personas indicadas, que siempre eran obreros
modestos que se abandonaban a sus manos.

-Ya se declaró otra huelga... La deja el trabajo porque le

pagan poco. Y los patrones pagan poco porque necesitan
ganar el máximo. La gente no sabe vivir. Es lo que digo
y redigo. Los que ganan menos son los más numerosos.
¿Recuerda usted a Galvarino? ¡Era un indio muy
advertido! Cuando quisieron obligarle a trabajar huyó,
y de lejos, luego de cortarse una mano, la mandó al godo
para que la hiciera trabajar ¿Qué le parece el indiecito?-.
Sus saltos de una idea a otra aumentábales el mutismo a
los que estaban bajo su navaja"193.

La misma madre de Teodoro, en declaraciones

ante el juez por el caso de las bombas en el
Convento Carmelitas Descalzos, el 21 de diciembre
de 1911, declararía que a Brown “le gustaba mucho
la lectura, y frecuentemente compraba libros...”194.
De la Librería Ibérica, de Manuel Peña, señala
el abogado Vicuña Fuentes, se había hecho
“paulatinamente el centro de los intelectuales de
193 José Santos González Vera, Cuando era Muchacho, p. 137.
194 AHN, Fondo Judicial, Santiago, legajo 1675.

229.
Iquique: abogados, periodistas y propagandistas
sociales, literatos, se juntaban frente a su mostrador
a charlar de Kropotkine y de Ibsen, de Bakunine
y de Marx. Él escuchaba embelesado y de pura
gratitud dejaba que los contertulios hojeasen en su
mostrador y aún leyesen sus libros nuevos”195.
Respecto de las prácticas formales, eran
frecuentes en los centros de estudios sociales o
bibliotecas populares, las “lecturas comentadas”.
La lectura comentada fue otra de las tácticas
practicadas con frecuencia por los anarquistas,
un “dispositivo” esencial para la “formación de la
conciencia contestataria”196.
Se trataba de sesiones en las cuales se leía en voz
alta alguna obra avisada con anticipación, y luego
era comentada, analizada, discutida, criticada. Se
trata ésta de una práctica fuertemente arraigada en
la sociabilidad obrera, y que también se encuentra
presente entre las prácticas de la elite ilustrada
desde los primeros años del siglo XIX197.
Evidentemente, las lecturas que más atención
suscitaban eran las de las obras clásicas del
anarquismo, como “La Conquista del Pan”, “La
Propiedad es un robo” de Proudhon, algunas obras
de Reclus, de Faure, etc. Aunque en ocasiones
195 Carlos Vicuña Fuentes, La Tiranía en Chile, LOM,
Santiago, 2002.
196 D. Barrancos: “Lecturas comentadas: un dispositivo
para la formación de la conciencia contestataria entre 1914-
1930” en Boletín CEIL, n1 16, Bs. As., 1987.
197 Ver algunos capítulos dé la obra dirigida por M.
Agulhon: Formas de Sociabilidad en Chile, 1840-1940. Editorial
Vivaria. Santiago, 1992.

230.
también se comentaban obras de carácter científico.
El Centro de Estudios Sociales “Redención”, por
ejemplo, hacia febrero de 1923, anunciaba: “Hoy en
Antonio Varas n°23, reunión de todos los afiliados y
familias que se interesen por la lectura comentada.
Esta noche a las 8 pm, “Los enigmas del universo”,
entrada libre”’98.
Por su parte, hacia octubre de 1922, el CES Hijos
del Pueblo, anunciaba “Hoy a las 7,30 pm habrá una
interesante charla cultural y se leerá la obra de E.
Zola “Trabajo” que tanto éxito ha tenido en el cine.
Mañana a las 10 se celebrará importante
asamblea en su local social, Av. Italia 1136, Barrio
Santa Isabel”’99.
La modalidad de la lectura comentada permitía
integrarse a quienes -como Pichard, en una
primera época- no sabían leer. Recordaría, por
ejemplo, el zapatero Augusto Pinto a Pichard: “No
podré olvidar el bondadoso Pichard, el carpintero
francés, que sin saber leer ni escribir era uno de
los propagandistas más estimados. Todo lo había
aprendido conversando y haciéndose leer. Cuando
Godoy nos tradujo de El Hombre que Ríe el discurso
de Guenphalin, las lágrimas llenaban sus ojos
200.
azules”198
199
Efectivamente, estas lecturas colectivas tomaban
muchas veces caracteres emotivos y plasmados de
una unción religiosa:

198 La Federación Obrera, 23 febrero 1923.

199 La Federación Obrera, 22 de octubre 1922.
200 Augusto Pinto, Recuerdos de Pedro Godoy.

231.
 “...el lector de las obras anarquistas, obrero por punto
general, no tiene biblioteca, ni compra los libros para sí
sólo. El firmante de este artículo ha presenciado la lectura
de La Conquista del Pan en una casa obrera. En un
cuarto que alumbraba quedamente una vela, se reunían
todas las noches del invierno hasta catorce obreros.
Leía uno de ellos trabajosamente, escuchaban los otros:
cuando el lector hacía punto, sólo el chisporroteo de la
vela interrumpía el silencio. También ha presenciado la
lectura de la Biblia en una familia puritana...La sensación
ha sido idéntica en uno y otro caso”*01.
Con ello, el acto de la lectura se tornaba también
como una práctica colectiva, en torno a la cual se
gestaban una serie de relaciones, afectos, valores,
identidad, formación.
Las lecturas comentadas, las charlas y debates
también eran actividades bastante habituales en los
espacios societarios forjados por los anarquistas,
desarrollándose de forma periódica, por lo general
una o dos veces por semana. Como bien observa
Javier Navarro, aunque se trataba de práctica
plenamente “formales”, presentaban un carácter
menos “institucional” que las conferencias.
Además, en estas, a diferencia, de lo que ocurría
en las conferencias, en donde el protagonismo
era individual (el conferencista), en los debates se
genera la participación de todos, todos los asistentes
opinan, discuten, con lo cual el protagonismo es
colectivo”2.
201 Ramiro de Maeztu, Artículos Desconocidos, aparecidas en
El Imparcial, 1901, Cit por Litvak, Musa Libertaria, op. cit. pp.
176-178.
202 Javier Navarro, /I la involución por la Cultura.. .op. cit.,
p. 63.

232.
 Es importante destacar que, a diferencia de las
conferencias, en donde la asistencia era más a menos
amplia (200 personas), en los debates o discusiones,
sólo se reunían los militantes o simpatizantes más
cercanos (entre 10 y 20 personas, aproximadamente)
que se encontraban al tanto de las discusiones, de
las teorías, de los textos etc.
Podemos señalar que la forma como se generaban
estos debates era la siguiente. De acuerdo a las
mismas experiencias del movimiento social, se iba
reflexionando, e iban apareciendo temas que era
pertinente tratar, conversarlos. Entonces estos
temas se proponían en reunión, y se acordaba
discutirlos para una sesión. El tema podía dar
para ser tratado internamente como públicamente.
Cuando se daba para tratarlo públicamente, por
lo general se publicaban afiches indicando fecha
y hora para ser discutido. En este sentido, podía
asistir quien lo desease, y de esta forma el espacio
podía tornarse en una forma de reclutamiento, de
captar simpatizantes.
Pero cuando el tema era necesario discutirlo
internamente, éste adquiría una modalidad cerrada,
participando en él sólo los del grupo.
El caso es que, por lo general, quien había
propuesto el tema para el debate era quien
lo presentaba ante la reunión, haciendo una
introducción al respecto, explicando las razones de
su discusión. El objeto de estos debates públicos,
era lograr que todos los asistentes discutieran sobre
el tema, intercambiaran información y puntos de
vista al respecto.

233.
 En este sentido, estos debates permitían el
desarrollo de la personalidad de cada uno, y era un
buen punto de partida para la formación militante.
En estos espacios, se iba forjando, de este modo,
el carácter, la personalidad de cada cual, e iban
aflorando los primeros indicios de lo que podía
llegar a convertirse en un gran orador popular o un
gran propagandista libertario.
En estas discusiones no había moderador, sólo
alguien que recordaba cual era el tema en discusión,
y porqué; el único criterio era el respeto por la
opinión del otro.
Muchas veces estas reuniones se tornaban a ratos
caóticas, pero al final siempre se sacaba algo, y si no
se podía concluir nada durante la reunión, se seguía
en la plaza pública o en un café.
Lo importante es destacar que estos debates
eran una forma fundamental de educación mutua.
Éstos, tenían ante todo, una orientación formativa
y cumplían un papel clave (junto a la lectura) en la
instrucción de nuevos adhérentes, especialmente,
de los jóvenes, quienes allí iban forjando carácter.
Recordaría Chacón, sus años de juventud

“...bajo la influencia de los anarquistas, entré a la

organización “Sol de Mayo”, la primera que tuvimos
los obreros del vidrio. Allí existía contacto con círculos
anarquistas argentinos. Se desarrollaba actividad
sindical, política y cultural. Eran frecuentes las charlas y
las discusiones políticas: la revolución, la huelga general,
cómo combatir a los capitalistas. El centro sirvió también
para impulsar luchas por reivindicaciones inmediatas.

234.
Entre los dirigentes recuerdo a Carlos (Armando) Triviño
y al suizo-francés Alberto Baloffet” (en realidad, era
nacido en Concepción)203204 .

Las charlas fueron otra de las tácticas utilizadas

por los anarquistas, de preferencia en los Centros
de Estudios Sociales.

“Por acuerdo de los diversos CES desde el próximo

domingo se iniciarán conversaciones sobre interesantes
tópicos de actualidad y de orientación ideológica y
sindical.
La primera de estas charlas se efectuará en el local
del Luz y Acción el próximo domingo 23 a las 4 P.M. y
versará:
1. Los Sindicatos y la acción que desarrollan
actualmente, y,
2. Los Sindicatos, ¿qué papel desempeñarán en el
llamado periodo transitorio de la Revolución?
A estas charlas puede asistir quien lo desee. Local
Mallinckrodt i8o”2O\

Eran importantes, sin embargo, también las

conversaciones o charlas desarrolladas entre los
militantes sindicales o de los centros culturales:
La Unión Local de la I.W.W., en Santiago, por
ejemplo,

“Sumamente concurrido hemos estado viendo a este

local, noche tras noche llegan a él grupos de trabajadores
203 José Miguel Varas, Chacón, Austral, 1971.
204 Tribuna Libertaria, n° 4, 2o 15° septiembre 1923.

235.
que se ponen a charlar amigablemente, debatiendo los
más audaces problemas sociales. También nos felicitamos
de los arreglos que al Teatro I.W.W. se le están haciendo
a fin de darle comodidad necesaria y poder en el invierno
hacer en él una gran campaña de extensión cultural.
Esperamos de los compañeros más conscientes y que
comprendan el beneficio que esto reportará a la clase
trabajadora, ayudaran efectivamente para conseguir que
esta iniciativa, sea pronto realidad”205.

El “Centro Comunista de Panaderos”,

(anarquista), por su parte, anunciaba:

“Este centro de propaganda cultural y revolucionaria,

se ha propuesto llevar a efecto todas las noches, charlas
culturales con el objeto de dilucidar problemas sociales de
palpitante actualidad.
Para ello cuentan con el concurso del elemento más
avanzado de las filas obreras, que es el que imprime
rumbos nuevos a las organizaciones obreras”.

Los temas tratados en dichas charlas culturales,

como se dijo, eran temas de actualidad, como: “El
lock out de los industriales de pan”, “El Tribunal
arbitral” y “El papel que asumen los panaderos en
este momento de lucha y decisión”.
Sin duda, se pretendía a través de estas charlas
realizar una labor ideológica, pues se señalaba más
abajo:

205 El Arrendatario, 16 de mayo de 1925.

236.
 “También se hará propaganda en todos los gremios
con el propósito de encauzarlos hacia la organización por
industria a fin de que formen una sola y grande Unión de
Productores.
Se invita especialmente a que vengan a escuchar o
discutir en estos Ateneos al elemento panadero, para que
aprecie en toda su extensión el conflicto latente que tiene
con los industriales. La entrada es libre. Sargento Aldea/
Prat, 8,30 p.m.”206.

El CES Luz y Acción, al respecto, contemplaba en

la distribución de su trabajo, lo siguiente:

“martes, ensayo de oratoria, declamación y lectura

comentada; viernes, reunión y domingo, ateneo a
las 3 de la tarde. El martes se discutirá un tema por
demás interesante: el federalismo. Esta discusión es de
importancia dada la proximidad de la Convención que
auspicia el Consejo R. de O. Autónomas.
Local Mallinckrodt i8o”2°7.

De este modo, en torno a las prácticas orales

se iban tejiendo una serie de formas de generar
propaganda, ya fuera propiciando conferencias,
que podían ser en los salones o en la vía pública,
charlas, debates o simples conversaciones. Por
todo ello, las prácticas que giraban en torno a la
fuerza de la palabra, constituían formas de primer
orden para desarrollar la propaganda anarquista,
pero además, la educación de los sectores obreros
y generar opinión pública entre estos.
206 El Comunista, N° 5, 6 de agosto de 1921.
207 Agitación, 20 de junio de 1925.

237.
 3-
4- Generación de material impreso.

Además de la prolífica impresión de periódicos

de propaganda (que también cumplían una
importante labor cultural y educacional), varios
grupos se especializaban en la edición de folletos.
El folleto constituyó el formato más utilizado por
los anarquistas. Había en ello, desde luego, una
cuestión de economía, pero también de comodidad
y fácil circulación, una cuestión práctica. Pero
también incidía el hecho de que muchas de las
obras anarquistas que se seleccionaban para su
reproducción eran breves, y ello debido a que se
esperaba que cumplieran un rol práctico, dinámico,
que se leyeran y que luego corrieran de mano en
mano, y que el lector no se complicara leyendo una
obra difícil de entender. De hecho, al momento de
explicar las razones de que con tan pocos recursos
se haya logrado una difusión tan intensa, debemos
acudir a esta explicación.
Entre los grupos conocidos abocados a esta forma
de propaganda y extensión de la cultura, destaca
“Casa Editora La Educación Libertaria”, iniciativa
de Nicolás del C. Orellana. Entre 1901 y 1902 este
grupo había logrado editar una serie de folletos,
que lucían en las distintas Bibliotecas anarquistas
de entonces.

238.
TÍTULO AUTOR
“Patria” Hamon
“El Primero de Mayo’’ Nicolás del Carmen
Orellana
“A los jóvenes” Kropotkin,
“Los males sociales, su úni­ Emilio Z. Arana.
co remedio”
“Los crímenes de Dios” S. Faurc
“Santos Caserío” P. Gori

Tiempo después, hacia 1904, surgieron los

folletos del Centro de Ilustración Amor i Libertad. La
iniciativa partió del zapatero Policarpo Solís Rojas,
quien, anteriormente, había- habilitado en su taller
“Los Mártires de Chicago” un espacio para una
biblioteca. Con el tiempo, su colección de libros fue
en aumento, y decidió abrir una biblioteca.
Según nos lo relata el mismo Policarpo Solís,
resaltando la voluntad, motor de las iniciativas
anarquistas:
“Nací pobre, nací ignorante. Pero había “algo” en mí
que me levantaba el corazón, no quería ser una Cosa
sino un Hombre, y, robándole horas a la filarmónica y la
mesa tremenda de las cantinas, principié a irme por el
abecedario; hasta que me encontré leyendo los textos del
primer año de Medicina y Derecho! Me enseñó bastante
-¡y cómo se lo agradezco- don Pedro León Loyola, a
quien enloquecía con mis preguntas en las clases del
liceo nocturna en que cursé mis humanidades (en la
Universidad Popular)....

239.
 -Cuando gané mis primeros pesitos y el saber me
enorgullecía, pensé que un hombre culto que no da lo que
sabe, es lo mismo que una lámpara apagada: entonces me
volví editor, para que los poetas tuvieran cómo derramar
sus esperanzas...”208.

“La Peste Religiosa”, “este el nombre de un folleto

con que el Centro de Ilustración “Amor y Libertad”, de
Santiago inicia una serie que seguirá dando a luz para
formar su biblioteca social.
Estos folletos están dirijidos principalmente al pueblo,
a la clase trabajadora. Quien desee obtenerlo puede
dirijirse al mencionado Centro: correo central, casilla
988, Santiago”.

Al parecer este mismo Centro fue el responsable

de la edición del folleto de Marcial Lisperguer, por
entonces obrero tipógrafo, y gran luchador por la
causa: “Hacia la Redención Humana. Productores,
Zánganos y Parásitos”, editado en 1904 por la
Imprenta Internacional, la misma —al parecer- que
desde junio de 1902, editaría La Agitación.
En la contratapa de esta obra se advierte: “el autor
de este folleto, rompiendo con todo exclusivismo,
declara que la obra no tiene propiedad, pudiendo de
esta suerte imprimirla quien quiera, sea por vía de
lucro o de propaganda”209.

208 Ver sus declaraciones en Las VItimas Noticias, 18 de

febrero de 1946.
209 Se ha revisado el folleto, disponible en biblioteca
Nacional.

240.
 La masificación de la cultura anarquista vía
material impreso vino de la mano tanto de los
contactos internacionales y solidarios, como de la
acción constante y tesonera de los grupos locales.
Debemos destacar que, sobre todo a partir de
1918, esta labor se intensificó como nunca antes,
generándose una serie de grupos especializados en
la propaganda de edición de material “subversivo”,
acompañado de la proliferación de una diversidad
de grupos de afinidad que se abocaron igualmente
a su distribución. Ello sin duda iba de la mano
con el incremento en la sociabilidad obrera y la
germinación de nuevos grupos de propaganda y
sindicatos.
De importante labor en este plano fue el Grupo
LUX -formado por estudiantes, a mediados de
1921-, y que se hizo un espacio en el ámbito de la
sociabilidad obrera y específicamente anarquista.
Ya para 1922 el grupo contaba con buena parte
de folletos editados, llegando estos a los distintos
grupos específicos y sindicales que surgían a lo
largo de la región. Su labor era acompañada de una
serie de otros grupos que realizaban lo propio.

INICIATIVA AUTOR OBRA

Lux A. Triviño El Cancionero
Revolucionario
Lux Voces de
Liberación
Lux E. Malatesta Entre Campesinos

241.
Lux Ángel Pestaña y El Sindicalismo
Salvador Seguí Libertario
Lux J.D. Gómez Rojas Rebeldías Líricas
Lux Luisa Arratia Comunismo en
América
Lux Organización y
Revolución
Lux P. Kropotkin La Conquista del
Pan
Lux A. Triviño Arengas
Lux Juana Rouco Mis proclamas
Lux M.J. Sindicalismo y
Montenegro, Organización
Juan Gandulfo Industrial
Lux A. Triviño La IWW en la
Teoría y en la
Práctica

Lux Manuel Márquez Mi palabra

Anarquista
Lux Figuras de
Agitadores
La Batalla Juan F. Barrera La Guerra, sus
(Santiago) causas y sus males
La Batalla A. Triviño Lo que oyó y dijo
Juan Pueblo
La Batalla E. Malatesta En el Café

242.
La Batalla J. Rebosio Nociones del
Sindicalismo
Revolucionario
La Batalla S. Faure Hacia la dicha
Federación S Faure (1920)
Obrera Hacia la dicha
Metalúrgica (1915)
La Batalla Luís Jara Cancionero
Revolucionario
Centro J. Rebosio Nociones del
Anárquico La Sindicalismo
Brecha Revolucionario
Fuerza Cancionero
Conciente Revolucionario
(Antofagasta)
Luz y Libertad F. Merlino Por qué somos
anarquistas
Luz y Libertad A. Triviño El Crimen
Maximalista
Federico Serrano Lo que dijeron las
espigas
Rebelión Julio Navarrete Hacia la Anarquía
Rebelión Manuel Márquez Palabras a las
mujeres •
FOM Solano Palacio Punta Arenas
El Sembrador Franz Sutor Generación
Consciente

243.
El Sembrador Luís Bullí i Huelga de
Vientres!
Más Allá Hamon Patria
Más Allá Clemens Elementos de
Anarquía
Luz y Acción Guerra a la Guerra
IWW/Liga Federico Serrano ¡ARRENDATRIO!
Arrendatarios V. ¡ALERTA!
IWW Federico Serrano Odisea de un
V. luchador

Toda esta proliferación de ediciones de los grupos

locales, vino de la mano de un repunte en el plano
organizacional, lo cual también se manifestaba en
nuevos grupos, lo que también se expresaba en
nuevas imprentas, independientes, y comprometidas
con la causa libertaria, y más ampliamente obrera.
La imprenta Numen fue de vital importancia en
Santiago, pues allí no sólo se imprimía la revista del
mismo nombre a cargo de los estudiantes Santiago
Labarca y Juan Egaña, sino también, Verba Roja,
Acción Directa, y otras hojas gremiales, además de
propaganda alessandrista. En sus talleres trabajó
de linotipista el mismo Manuel Rojas, quien luego
relataría en La Oscura Vida Radiante los momentos
en que este taller, que tanto había costado parar
al obrero tipógrafo Julio Valiente, fue destruido
por la masa burda e inconsciente afanada en las
ideas patrióticas en el marco de la “Guerra de don
Ladislao” hacia julio de 192o2’0.
210 Aparte de la obra de Manuel Rojas, una context ualización

2U.
 Destacamos también la labor de la Imprenta La
Batalla, en Valparaíso (Garibaldi # 170), que no sólo
imprimía la hoja del mismo nombre, sino además
una serie de folletos y órganos sindicalistas.
La Imprenta El Progreso, de Iquique -perteneciente
al Centro de Estudios Sociales La Brecha-, constituía
uno de los focos de generación de propaganda escrita
del periodo en Manuel Lagos Atieres: Los Subversivos. Las
maquinaciones delpoder "república" de chile, 1920, Quimantú 2012.

245.
más importantes de la región chilena. Esta imprenta
al parecer habría pertenecido antes al grupo Luz i
Vida de Antofagasta, al cual los integrantes del
grupo La Brecha —luego de 3 años de recaudación
de fondos- habrían comprado esta prensa2’1.
Esta imprenta no solamente fue responsable
de la impresión de El Surco (a partir de 1917), El
Sembrador, (a partir de 1922) sino que, además, de
una serie de hojas de emancipación social en esa
ciudad, y folletos de propaganda.
En varias ocasiones esta imprenta fue objeto de
la represión212.
Hacia 1925, la IWW, también adquirió una
imprenta propia, Libertad, ubicada en calle Nataniel
1057. A través de la cual salieron varios folletos,
y se editaron varios periódicos, entre ellos, desde
luego, Acción Directa, Verba Roja, algunos números
de Tribuna Libertaria, Hoja Sanitaria, La Conquista, de
Talca, etc.
Se trataba de la culminación de una larga campaña
iniciada por Verba Roja y la Agrupación Anarquista
de Santiago, hacia 1922.
Por su parte, la Imprenta de la Federación Obrera
en Santiago no sólo editaba el periódico del mismo
nombre, sino una serie de hojas de propaganda,
tanto anarquista como socialista, diversidad de
folletos, incluso libros. Sin duda, una de la Imprentas
obreras de mayor importancia en Chile.

211 Lasg i 17dá, Antofagasta, mayo 1916.

212 Víctor Muñoz Cortés: Cuando las bombas son de papel. Ia>s
trabajadores, el listado y la propaganda anarquista impresa. (Región
chilena, 1915-1927), ediciones Acéfalo, 2012.

246.
 Talleres Gráficos de la Federación Obrera
(Sucesos n" 1161, 25 de diciembre 1924)

4,4. Algunas conclusiones.

Hemos visto que la lectura constituía un pilar

fundamental para la autoeducación entre los
anarquistas. Muchos llegaban a ser tales a través de
la lectura, siendo fundamental para su Iniciación,
y posterior proceso autoeducativo marcado por el
autodidactismo.

247.
 Considerando esta importancia de la lectura en
el mundo de la cultura anarquista, no resulta raro
que éstos se hayan preocupado tanto de poner al
alcance de los trabajadores, las ideas por escrito,
esforzándose para ello, agilizando la circulación
de la misma, abaratando costos, poniendo en
circulación hojas de fácil circulación y folletos y
libros a bajo costo; estableciendo también focos de
distribución en espacios culturales esencialmente
culturales, aunque también en los mismos lugares
de trabajo o talleres.
No fue menor la generación de material a través de
imprentas propias, cuestión para la cual realizaban
arduas campañas “pro imprenta”, fracasando
muchas veces, aunque en otras —como el caso de
la Imprenta El Progreso, de Iquique o Libertad, de la
IWW en Santiago-, ello tendría hermosos triunfos, a
pesar de las constantes amenazas de las autoridades.
Importante es destacar que dicho material de
lectura no primaban solamente aquellas lecturas
netamente anarquistas o escritas por autores
ácratas, sino más bien se trataba de lecturas
“progresistas”, cuyos sellos eran la razón, la ciencia,
pero también las ideas modernas en general, el
naturismo, el librepensamiento, la liberación de la
mujer, etc.

248.
 5- Tiempo libre: veladas y paseos
CAMPESTRES.

Pero también estos espacios, trataban de ofrecer

una alternativa a la ocupación de tiempo libre que
disponían los obreros y sus familias, poniendo en
escena un modelo de diversión y esparcimiento sano,
libre de los llamados “vicios burgueses” del alcohol,
el juego, la prostitución. Todos estos objetivos los
podemos ver sintetizados en los “fines” de la Casa
del Pueblo (Santiago, 1915-1916), que eran

“hartamente altruistas y humanitarios como ser:

conducir al pueblo trabajador —que sea menester- por
el camino al progreso de la instrucción y la sobriedad;
procurar depurarlo en sus hábitos e inculcarle las buenas
costumbres de que hoy carece, hasta arrancarle de la
taberna, el garito y el malhadado sportman en que se
rinde culto e idolatría — como a buen santo del cielo- a
los tal o cual señor caballo que haga el milagro".

Para ello,

“lleva a efecto, semanalmente fiestas instructivas y

organiza cuadros teatrales y musicales y organiza los
gremios en instituciones de defensa.
El tiempo semanal lo ha descompuesto así:
lunes, de 8jo a 11 pm, reuniones de directivas;
martes, cuadro dramático, recientemente creado (Luz
y Armonía);

249.
 miércoles, lecturas escogidas y academias de la
Estudiantina 1a de Mayo, no ha mucho reorganizada;
jueves, reunión del gremio de zapateros organizados;
viernes, asamblea de la Casa;
sábados, ateneos (veladas literario-musicales);
domingos, matinées, suarees y veladas.
La entrada a las fiestas de la Casa del Pueblo son
libres”213.

213 Jerminar, n° 1, 2o 15a febrero de 1916.

250.
 5.1.Velada anarquista.

La propuesta anarquista estaba centrada en

las veladas artísticas o culturales, funciones que
respondían al modelo de diversión sana, respetuosa
y educativa que pretendían los anarquistas. Las
veladas —con la amplia gama de actividades insertas
en sus programaciones- constituían un ámbito de
procesamiento de la cultura ácrata, orientada a
erigirse en un modelo para los obreros, los cuales
debían alejarse de las manifestaciones populares
dominadas por los vicios, y consideradas además
retrógradas”4.
Las veladas libertarias constituían funciones
culturales en las que se combinaban distintas
actividades (declamación de poesías, conferencias,
discursos, representaciones teatrales, música,
bailes, etc.) y que pretendían aprovechar parte del
tiempo libre que el obrero y su familia pudieran
tener, proporcionándoles un espacio para la
ocupación provechosa de éste215.
Los anarquistas en este sentido estaban muy al
tanto de las necesidades de instrucción y diversión
que tenían los obreros, y apuntaban, de este modo,
a la construcción de un espacio de sociabilidad y
cultura alternativo al generado por los espacios
de diversión tradicional dados por los llamados
214 Suriano, Op. cit., p. 157 y 152.
215 Navarro, A la Revolución por la cultura, op. cit., p. 371.

251.
“vicios burgueses”. La idea era, como señala
Suriano, ocuparse del tiempo libre de los obreros,
brindándoles una oferta cultural alternativa, que,
además de divertir, cumpliera con el requisito
fundamental de educar a los obreros; pero además,
era fundamental que dicho espacio alternativo
sirviera para propagar las ideas anarquistas, es
decir, que fuera a la vez una espacie de herramienta
de propaganda.
De modo tal que la velada anarquista, apuntaba
a cumplir varios objetivos. Podemos señalar que la
velada en su conjunto (incluyendo las conferencias,
declamaciones poéticas, representación teatral,
discursos, bailes, etc.) perseguía los siguientes
objetivos:

i. Propaganda, extender las ideas anarquistas.

Ello queda de manifiesto en el material cultural
del que se componían estas veladas. Los objetivos
propagandísticos se ven reflejados claramente en
la programación de estas veladas, en las cuales se
trataban temas doctrinales. Así por ejemplo, “El
domingo 16 del presente se efectuó una segunda
fiesta sobre propaganda libertaria en el local de
nuestro compañero Agustín S. destinada, como es
natural, a despertar la conciencia del obrero, el espíritu
de rebelión contra los males que le aquejan i las tiranías
que le subyugan. En ella se expusieron varios tópicos,
entre ellos el militarismo, su orijen, su desarrollo, su
móvil i sus consecuencias; los móviles de nuestro ideal, i
por fin, un compañero al cabo de los movimientos
sociales en España i otros países, dio a conocer, en

252.
una brillante improvisación, a la concurrencia, la
lucha social que lleva a cabo el elemento obrero en
los otros continentes”’16. ,

2. Proporcionar instrucción a los sectores que

no tenían oportunidad de recibirla: a los obreros,
pero también a sus familias, y más ampliamente,
habitantes de los sectores populares. Aprovechar
el tiempo libre de los obreros ofreciéndoles un
espacio cultural que, de otra forma resultaría
inaccesible al obrero (teatro, conferencias, poesía,
música, canto coral, etc.). La educación y la cultura,
como se ha señalado en reiteradas ocasiones en
este trabajo, eran la base para la emancipación, y
desde este punto de vista era importante que los
obreros y sus familias recibieran una educación
que abriera sus mentes hacia el librepensamiento,
y no los empantanara en las cenagosas arenas de
la educación clerical. Muy útiles al respecto, eran
las mencionadas conferencias de divulgación o
educativas, como conformantes de estas veladas.

3. Entregar un espacio de socialización y

sana diversión a estas personas, brindándoles la
oportunidad de compartir en familia alejados de
los vicios burgueses. En los marcos de las veladas
muchos niños tenían la oportunidad de divertirse
y a la vez contribuir con el acto: para ello muchas
veces realizaban juegos o se brindaba el espacio
para que éstos pudieran enseñar sus habilidades
con algún instrumento musical o habilidades para el
216 Ltí n°8, segunda quincena de febrero de 1902.

253.
teatro. Algunas veladas incluso terminaban en baile
social-familiar. Una forma de perfilar la velada hacia
los objetivos de diversión familiar era a través de la
prolongación de las veladas con la implementación
del baile. Baile que bien se diferenciaba de cualquier
baile o fiesta común, pues de hecho, se trataba de
una fiesta en la primaban la asistencia de la familia,
la que iba a compartir en los marcos de la familia
mayor, representado por quienes conformaban el
sindicato o centro cultural. Se trataba de la familia
revolucionaria, la cual debía procurarse espacios de
diversión acordes con los ideales que profesaban, es
decir, se trataba de bailes regidos por la correcta
conducta de los individuos, libre de vicios banales.

Por lo general, las veladas anarquistas se

componían de tres partes, tal cual se aprecia en
los programas de las siguientes veladas; la primera
organizada por el Grupo Regeneración a beneficio del
periódico La Agitación, en el Teatro Erasmo Escala
hacia abril de 1902; la segunda, por el Comité pro
presos, hacia 1920:

“Primera Parte:
10 Obertura por una estudiantina.
2° Acto de prestidigitación por el compañero Luís
Morales.
30 Giordano Fedora, arioso del tenor, por el Sr. Federico
Gallardo, con acompañamiento de violines i flautas.
4° Las huelgas ante la economía social. Conferencia,
por el compañero Escobar i Carvallo.
Segunda Parte:
10 Obertura por estudiantina.

254.
 2° Drama, en un acto, en prosa, con prólogo e himno
coral de Pedro Gori, titulado Eli° de Mayo.
Tercera Parte:
i ° Obertura por estudiantina.
2° Escenas del drama La Pasionaria, de Leopoldo
Cano.
3° Mascagni, Caballería Rusticana, brindis del tenor,
por el Sr. Federico Gallardo, con acompañamiento de
violines i flautas.
Demás estaría recomendásemos a nuestros
compañeros la asistencia a esta función, cuyo producto se
dedicará a una obra de tantos frutos como la propaganda
escrita”7'7.

“Primera parte.
1. Obertura al piano
2. La Internacional, por el coro.
3. La Madre Anarquía, poema por Federico
Serrano
4. Reservado para la señorita Isabel Aguirre.
5. Poesía declamada por niñita Dalíla Rivero.
6. El Retorno, disertación por Julio Rebosio, ex
sentenciado a muerte.
7. Ideal, poesía, por Rogelio Romero.
Segunda parte.
1. Obertura al piano.
2. Cuadro dramático El Arte presenta el drama
Para eso paga....
Tercera parte.
7. baile social.
Entrada: $ 0,50’™.
217 La Agitación, n° 10, abril 19, 1902.
218 Verba Roja, n° 27, 2° 15° febrero de 1920.

255.
 Por lo general, en la primera parte, se emitían
algunos discursos por parte de los organizadores del
evento, explicando los motivos, dando las gracias
por la asistencia, dando a conocer el programa,
etc.; era frecuente partir entonando algún himno
revolucionario, acompañado de la música de alguna
banda o estudiantina. En este caso se trata de una
obertura al piano, y el Himno corresponde a La
Internacional.

Arriba los pobres del mundo,

De pie los esclavos sin pan...

Con el tiempo, se fueron incorporando himnos

revolucionarios originales, como Canto de la
Venganza, también conocido como Canto a la Pampa
o simplemente La Pampa, original de Francisco
Pezoa, (con música de “La Ausencia”, popular vals
de entonces) en conmemoración de la masacre de
1907.

Canto a la Pampa, la tierra triste

réproba tierra de maldición,
que de verdores jamás se viste
ni en lo más bello de la estación...

Pero esta no fue la única. Elocuente también

resulta la aparición, hacia principios del siglo XX,
del Himno de la Anarquíá, de Escobar y Carvallo,
cantado con la música del himno “nacional” de chile.

256.
 Coro:
¡Libertad! —es el grito sonoro
que resuena en los aires doquier,
lo cantaron las aves en coro...
y el obrero lo oyó en el taller119.

Esta era una forma de cohesionar a los asistentes,

de integrarlos, de romper con las barreras de la
timidez y entrar en ambiente con lo que vendría
luego. Pero además los himnos daban cuenta de
las convicciones anarquistas, como bien destaca
Suriano no era un factor meramente decorativo,
sino parte constitutiva de la puesta en escena
del acto ritual político cultural que era la velada
220. Se trataba, por tanto, de una parte
anarquista219
sumamente emotiva en el programa de la velada.

219 Ver de Ignotus: Teatro anarquista en Chile, heladas,

representaciones y cuadros filodramáticos a comienzos del siglo XX,
Centro de Estudios Sociales Lombardozzi, 2013; Himnos y
Canciones revolucionarias. Importancia y recopilación de canciones y
poemas anarquistas, Centro de Estudios Sociales Lombardozzi,
2013.
220 Juan Suriano, Anarquistas: Cultura y política libertaria en
Buenos Aires, 1890-1910, Manantial, Buenos Aires, 2001, p. 158.

257.
 2. Representación filodramática.
5-

Ocupaba un lugar central en la programación de

la velada la representación filodramática. Ello, bien
señala Javier Navarro, tiene que ver con la visión de
los anarquistas respecto del teatro, como expresión
artística “portadora de un mensaje” y una forma
de análisis y crítica social, así como un medio de
comunicación directo con el pueblo” y un vehículo
de “propaganda ideológica”22’. Por su parte, señala
Lily Litvak, “en su consideración del arte y la cultura
como instrumentos revolucionarios, los anarquistas
tenían que volverse al teatro para aprovecharlo como
portador de mensajes y medio de comunicación
directo con el pueblo”221222. Respecto de esto último,
el teatro tenía una capacidad propagandística
importante, integrando como componentes la
propaganda oral y escrita, todo sumado a la
fuerza de la representación, la que lograba una
mayor atención por parte de los asistentes. Señala
Eva Golluscio, “vehículo ideal para la difusión
de La Idea” ya que reúne “las condiciones de la
propaganda oral (emparentándose así a las arengas
públicas, las conferencias, los recitados, los cantos

221 Javier Navarro, A la Revolución por la Cultura.. .op. cit.

222 Lily Litvak, Musa Libertaria. Arte, literatura y vida cultural
libertaria del anarquismo español (1880-1913), Fundación de
Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo, Madrid, 2001 (Ia
1981), p. 239.

258.
e himnos) y escrita (como los panfletos, los folletos
de tipo ideológico, los libros de tema científico o de
ficción)”223. “Alguien dijo enuna ocasión, que el teatro
es el libro en el cual pueden leer los analfabetos,
y estas palabras, deberían quedar grabadas en el
corazón de todos los revolucionarios. Su estudio
práctico nos demuestra el provecho que podría
sacar la causa revolucionaria del arte teatral”224.
Para los libertarios el teatro constituía una
herramienta fundamental para la propaganda y
educación de los oprimidos. En El Proletario (órgano
de la IWW de Talca), se destacaba hacia 1922, bajo
el título de'“El Teatro Revolucionario”, su eficiencia:

“¡El Teatro! Quizás no haya un arma mejor, un medio

tan noble, tan digno para la consecución de la sociedad
que anhelamos más justa, más en armonía... Soy ardiente
partidario del teatro, porque en él se da forma vivida el
arte! El arte, que es sabido, es el factor más importante
para el fin del ideal altruista y educador....
El Teatro es un factor preponderante en el
desenvolvimiento moral de los pueblos.
Es un vehículo eficazmente decisivo para la clara
compenetración, por parte del pueblo, de aquellas ideas
trascendentales que marcan nuevas rutas libertadoras a
la humanidad esclava.
Su cultivo, siempre que se inspire en motivos de carácter
social, determinan una educación mental, vigorizando y
223 “Elementos para una “teoría” teatral libertaria (Argentina
1900)”, en FALL, 1987, Latin American Theatre Review.
224 Osvaldo Bayer en presentación del libro de Jorge
Etchenique, Pampa Libre. Anarquistas en la pampa argentina,
Amerindia- Universidad de Quilmes, 2000, p. 17.

259.
desarrollando los sentimientos nobles que dormitan en el
fondo de toda individualidad y que por falta de estímulos
exteriores no se manifiestan, ni desempeñen la función
que la vida, con sus múltiples problemas les impone.
Aleja al mismo tiempo al pueblo de aquellos poderes
negativos que labran su ruina física y moral: los vicios,
exteriorizados en el alcohol, el juego, etc.
Se ha llamado a la tendencia... teatro de crítica o
revolucionario....
Destruye prejuicios, demostrando palmariamente sus
males. Expone ideas y costumbres dignas, encamándolas
en personajes de puesta humana, para evidenciar de ese
modo, el cambio saludable que éstas producen en las
relaciones colectivas determinan nuevos modos de ser”225.

Para los anarquistas el arte debía cumplir una

función social, no ligada al factor económico y el
consumo, sino a la concientización de los oprimidos.
Es decir, un arte comprometido con la causa de los
oprimidos en oposición al arte por el arte propio del
arte burgués y asalariado. En este sentido el autor
del artículo anterior aclaraba:

“...no me refiero a ese teatro pornográfico, donde

se deleitan los que no piensan, los faltos de lama, ni a
esas obras hechas por los prostituidos, por esos que son
“artistas” comerciales, del tanto por ciento: sino a esas
obras de los poetas llenos de sinceridad, que sienten en lo
más recóndito de su ser, que saben llevar a la escena cosas
reales, tales como, son tipos psicológicos, donde se aprende
algo. Y, para terminar, creo, pese a quienes nos llaman
225 EJ Proletario, Talca, abril2 de 1922.

260.
cómicos y figurones, que el teatro es uno de los medios
más eficaces para llegar a esa sociedad que ansiamos,
basada en el amor, la justicia y la igualdad...”™6.

i Los anarquistas pretendían de este modo crear

un arte alternativo al burgués, no dependiente del
factor económico, sino basado en la solidaridad y
autogestión, y que fuera, para sus practicantes, es
decir, para todo obrero autodidacta o intelectual
preparado, no un medio para ganar dinero sino
para construir la nueva sociedad.
Como señala Litvak los anarquistas
comprendieron que el teatro burgués, primeramente
determinado por la estructura económica, “dependía
del consumo. Era una mercancía para vender, y su
calidad estaba determinada por la demanda”226 . El
227228
teatro que ellos pretendían formar

‘‘debería emanciparse totalmente de la estructura

económica burguesa, pues tenía como meta, no la
producción de obras de lucro, sino obras ajenas a intereses
mercantiles, y, por el contrario, determinadas por el
contenido social e ideológico que portaban”. Al rescatar
la escena de manos de empresas comerciales —destacaría
Litvak- los anarquistas lo devolvían al pueblo como
arma ideológica y cultural, librándole de su condición de
mercancía”™8.

226 Ibidem.
227 Lily Litvak, Musa Libertaria, op. cit., p. 241.
228 Ibidem.

261.
 3-
5- Cuadros filodramáticos

Como expresión elocuente de la voluntad y

el autodidactismo predominante en los círculos
anarquistas, tenemos la germinación de una gama
importante de cuadros filodramáticos a lo largo del
período en estudio229.

Guiados por el autodidactismo anarquista,

surgían diversas iniciativas, germinando la
acción de los grupos, entre ellos, las iniciativas
de conformar cuadros filodramáticos, para no
depender de compañías dramáticas profesionales.
De ahí que las obras eran montadas principalmente
por artistas aficionados, los que no trabajaban por
dinero, sino por convicción ideológica. Estos grupos
de aficionados surgían en cada barrio, en cada
ciudad, generalmente eran obreros o intelectuales
autodidactas y estudiantes comprometidos230.
El carácter autodidacta y alternativo de estos
cuadros queda bien de manifiesto en este artículo,
aparecido en La Protesta hacia 1911:

229 Cuadro realizado a partir de una minuciosa revisión

de periódicos anarquistas de diversas tendencias ideológicas
del mundo obrero. Las marcadas con asterisco corresponden
a los cuadros que, por el nombre que llevan, no debieran set
anarquistas, pero, en vista de la constante colaboración de éstos
en los espacios libertarios, los hemos considerado en esta lista.
230 Lüy Litvak, España 1900: Modernización, ¿Anarquismoy fin
de siglo, Barcelona, Antropos, 1990, p. 318.

ZG2.
 “Existiendo el monopolio de la instrucción -señalaba
en sus “aspiraciones” el Centro Dramático Gorki
hacia 1911- por una clase social que lo acapara todo
para sí, no le queda al pueblo otro medio de adquirir los
conocimientos que necesita para la conquista de su futuro
bienestar, que procurárselos por sí mismo sin esperar nada
de nadie. La instrucción no está sólo en las universidades,
sino que puede adquirirse por medio del razonamiento y
observación constante de todas las manifestaciones de la
vida diaria...
El Centro Dramático Gorki, que sustenta estos
principios de regeneración social, invita a todos los
amantes de la instrucción del pueblo trabajador,
especialmente a los aficionados al teatro...pueden tomar
parte en nuestras reuniones si así lo desean o desempeñar
algún papel dentro de las obritas que pondremos en
escena.
Como lo hemos anunciado en otra ocasión, queremos
que se establezca dentro de las instituciones que cultivan
el arte teatral, un medio de crítica recíproca, pero de
manera espontánea, libre i sin pretensiones de ningún
género.
Nuestras reuniones son libres i se efectuarán en
diversos salones para lo cual avisaremos por la prensa.
Al decir que rechazamos a los individuos casquivanos,
pretenciosos i figurones, lo hacemos con el fin de depurar
el campo obrero que, por desgracia se encuentra muy
plagado de este mal, para que llegue a comprender el
verdadero valor que tiene para nosotros la instrucción
cuando va del brazo con la modestia.

263.
 He aquí, pues, en síntesis, los deseos i aspiraciones que
sustenta”23'.

Para los años 20’ muchos de los centros culturales

anarquistas y grandes sindicatos contaban con su
grupo de aficionados al teatro.
Ya fuera constituidos en el seno de las sociedades
de resistencia —y algunos Consejos de la FOCH- o
en los centros de estudios sociales o ateneos, los
cuadros dramáticos anarquistas, se encontraban
formados fundamentalmente por militantes o
simpatizantes de la entidad a la cual pertenecían, y
en la cual se formaba el cuadro.
Algunos cuadros llegarían a convertirse en
verdaderos referentes de las veladas anarquistas,
y más ampliamente del conjunto de la sociabilidad
obrera, permaneciendo durante años. En este
marco, no podemos dejar de destacar en este
aspecto la labor tesonera, constante, de los
cuadros Luz y Armonía -iniciado por el anarquista
Ramón Contreras- y El Arte —dirigido por Víctor
Hernández-, ambos de Santiago.
Fueron estos cuadros los que tuvieron mayor
duración, realizando una contribución importante
entre 1917 1925. Sus aportes en este ámbito
fueron reconocidos por los propios libertarios.
Precisamente respondiendo a ello se escribía lo
siguiente en Verba Roja:

“Algo sobre los Cuadros Artísticos. Luz y Armonía

y El Arte”, escribía R. Cabrera Mendes: “Hermosos y
231 Protesta, Santiago, junio de 1911.

264.
merecidos triunfos han obtenido estos cuadros en sus
últimas presentaciones. Debemos consignar como un
éxito, la función a beneficio de fulio Rebosio, dada por el
cuadro El Arte, en la cual se puso en escena el precioso
legado de Hugo Donoso: Los Payasos se van... Salvo
pequeñas incorrecciones, que irán desapareciendo con
la práctica, la interpretación fue bastante satisfactoria.
Creemos que este cuadro, junto con el de Luz y Armonía,
ha de contribuir enormemente al desarrollo de la cultura
popular.
El cuadro Luz y Armonía, que desde hace tiempo
viene luchando con una constancia rara en esta clase
de conjuntos, ha progresado notablemente desde sus
primeras representaciones. Hizo, hace días, su función a
beneficio, con la obra de González Castillo, “Los Dientes
del perro”. Aunque este sainete se presta bien poco para
ser interpretado por obreros (y sobre todo por obreros
chilenos) los actores sacaron bastante partido de él”232.

A los cuadros anteriormente mencionados,

debemos sumar la labor del Cuadro Dramático
León Tolstoi, nacido en el seno del Sindicato de
Resistencia de los Panaderos de Valparaíso, un 14 de
junio de 1917. En La Evolución -órgano del gremio
de panaderos de Valparaíso-, se informaba sobre su
constitución:
232 Verba Roja, n° 12, 2o 15° junio de 1919. Del cuadro
y Armonía, sabemos su labor superaría los marcos
temporales de esta investigación, extendiendo su labor hasta
el año 1940. Todavía en los años treinta le vemos en acción,
pasando a convertirse de ese modo en una de las obras de
mayor perdurabilidad en el anarquismo, una verdadera “seña
de identidad”, ver Acción Directa, años 30’.

26S.
 “un grupo entusiasta de compañeros de la meritoria
sección Chacabuco ha organizado un cuadro dramático
el cual está dirigido por el conocido actor nacional Carlos
Paniagua. Este cuadro ya ha tenido su éxito y debutó el
10 de agosto en el Teatro Variedades, Cerro Barón,
poniéndose en escena el drama titulado “Alma Obrera”.
Esta obra, que es netamente libertaria, atrajo un público
bastante numeroso. Ahora bien, sin temor a faltar a
la verdad, debemos decir que todos los compañeros se
esforzaron en desempeñar los papeles con todo respeto
y corrección, conquistándose del público calurosos
aplausos”233.

No se dieron casos de artistas profesionales

integrando estos cuadros. Acevedo Hernández, sin
duda fue una excepción, colaborando con el Cuadro
El Arte; no obstante, sus orígenes, marcadamente
humildes, y el hecho, por entonces, de estar
alejado de la farándula de artistas asalariados,
marca una gran diferencia. La misma participación
de Manuel Rojas, como consueta en uno de los
cuadros, tampoco puede ser interpretado como un
aporte “profesional” ya que precisamente durante
esta época (1912-1920), comenzaba a. escribir
sus primeros artículos literarios, llevado a ello, e
inspirado, justamente por los círculos culturales
anarquistas.
Del “Cuadro “Alborada” de la Unión Local de la
IWW de Santiago, se destacaba: “Compuesto por
miembros de nuestra Unión, sigue obteniendo éxitos
debido a su tesonera labor de perfeccionamiento
233 La Evolución, n° 8, primera quincena septiembre 1917.

266.
artístico. Sería largo enumerar las obras que tan
acertadamente ha sabido interpretar, satisfaciendo
en todas sus partes a las familias que constantemente
se interesan por elevar su cultura”234.
El Metalúrgico, hacia 1921, señalaba que el cuadro
artístico conformado en el seno de su organización,
la Unión General de Obreros Metalúrgicos, se
componía de elementos “todos compañeros de
la organización y no se ha ido a buscar afuera un
solo colaborador extraño”. En un artículo titulado
“Nuestro Teatro”, César Tajos señalaba:

“Conocida es ya de todos los compañeros la franca

aceptación que ha tenido de nuestro elemento la
formación de un cuadro artístico cuyo único objeto es
de propender, por los medios a su alcance, a ofrecer a los
socios de la Unión y a sus familiares espectáculos que
instruyan y deleiten. Los que componen este cuadro son
todos compañeros de la organización y no se ha ido a
buscar afuera un solo colaborador extraño...
Naturalmente como sucede siempre a grupos nuevos,
las obras que se han puesto en escena han adolecido
de falta de corrección en lo que hace a su presentación
escénica y a su interpretación; pero, hay derecho a exigir
más? No; y la prueba de ello está en el aplauso cariñoso
con es recibida cada nueva presentación. Críticas, no las
hemos oído entre nosotros, tal vez no incapaciten para
ello nuestros escasos conocimientos artísticos; pero sí las
hemos oído de los venidos de afuera, de aquellos que se
creen los llamados a ser los directores espirituales del
teatro obrero, sin contar con más méritos para ello, que
234 Acción Directa, primera quincena de noviembre de 1922.

267.
vivir un poco a su costa, poner en escena sus disparatadas
“producciones" de una marcado sabor arrabalesco,
pasables para circos de quinta categoría y para públicos
de apaches y prostitutas. Apuntamos esto sólo de pasada
sin darle mérito, para que se sepa que conocemos ciertos
manejos de desprestigio que jamás lograrán entorpecer
nuestra marcha. No tratamos de hacer brotar la risa
estúpida, inconsciente, tratamos de hacer pensar”™.

Como bien destacara Javier Navarro*36,

quienes componían estos cuadros concebían su
actividad como una forma de lucha militante,
fundamentalmente en el terreno propagandístico y
económico (recaudación de fondos para el centro,
para el cuadro mismo, si eran independientes, o
con motivo de algún beneficio solidario, que podía
ser diverso, y desbordaba los marcos netamente
237, pero también en lo que hace a la
ideológicos235
236
divulgación cultural e incluso al ocio, pues la
velada es concebida como una forma de recreación
divertida y a la vez útil y provechosa.
González Vera relataría cuando Valdebenito le
llevó a “su cuadro dramático” -en el que también
hacía de consueta Manuel Rojas- principiando por
primera vez un ensayo:

235 El Metalúrgico, órgano de la Unión general de Obreros

Metalúrgicos, Santiago, Io 15° junio 1921.
236 Pata su estudio de la cultura ácrata en el País Valenciano,
A la Revolución por la Cultura, op. cit., p. 271.
237 Muchas veces se formaban afianzas entre anarquistas y
fochistas en pro de un “querido compañero”.

268.
 “Los componentes del cuadro, además del nexo
artístico, sentían la afinidad que da el anarquismo.
Dirigíalos un joven zapatero muy caviloso...
Solía asistir un hombre macizo, de pupilas
dilatadas y bigotes canos que incursionaban por sus
mejillas. Respetábanle por ser autor de numerosas
comedias y dramas sociales. Era un héroe del teatro
obrero, pues, en cuarenta años, no hizo más cosa
que organizar conjuntos y escribir.
Otros visitantes eran artistas potenciales o
empleados que por pobreza, habían caído en la
tentación de escribir un drama o diez. Esperaban
su hora.
Los del cuadro modulaban con énfasis y
empeñábanse en pronunciar las zetas y sílabas
finales. Más que libertarios sentíanse actores”238.
La crónica escrita en 1930 por el escritor Daniel
Vega, El Actor Obrero, rescata el sentido solidario y
desinteresado de los actores obreros, guiados por
la idea:

‘‘En la tarde, apagada la fábrica, las manos trabajadoras

se estrechaban. Cada baile, en un modesto local de barrio
apartado, era un suspirón de alivio de mucha gente
rendida más que de trabajar, de vivir monótonamente,
sin que un pobre ensueño sirviera de compañía en la hora
del crepúsculo.
238 González Veta, Cuando era Muchacho, op. cit. p. 123.
Cuando conoce al consueta, cuenta González Vera, éste
“descansaba sobre una mesa con sus piernas colgantes. Estiró
su mano, sin decir su nombre y hasta se podría creer que
acentúo la seriedad de su rostro... demoré bastante en saber
que se llamaba Manuel Rojas. Lo- seguí viendo en otros centros
obreros”.

269.
 Después, algunos muchachos entusiastas alzaron un
proscenio, armaron tres telones, encendieron una batería,
y una noche..., el telón de la primera velada obrera, ante
un público compacto y mudo, se levantó lentamente...
Pequeñas estudiantinas, algunas chiquillas que decían
versos viejos, un grupo de obreras que se atrevió con
un sainete simple, fueron las primeras estrellas de esos
estrechos escenarios...
Tú muchacho obrero, que estudias el papel de una
comedia, y te caracterizas en las noches de velada, y
sales a escena un poco nervioso y te equivocas frente a
los primeros aplausos, eres el primer maestro que tiene
nuestro pueblo”239.

Era frecuente leer luego comentarios en los

distintos periódicos obreros destacando la abnegada
labor realizada por estos aficionados. En Bandera
Roja, por ejemplo, se destacaba la entrega de los
componentes del cuadro El Arte con motivo de la
velada en conmemoración del 1a de Mayo de 1919
en Santiago.

“El coro cantó “La Internacional” y se dio comienzo al

drama de Acevedo Hernández titulado “Los Irredentos”
que tuvo feliz interpretación por el cuadro El Arte.
Sobresalieron en sus roles respectivos las señoritas
María Gallardo, que hizo una Isabel irreprochable; Elcira
Aranda y Victoria Gamonal, en los papeles de María y
Julita Vial respectivamente.
239 Daniel Vega, Lus; y Candilejas. El teatro y sus miserias,
Santiago, Nascimiento, 1930, pp. 69-71, cit por Bravo Elizondo:
Culturay Teatro obrero en Chile, 1900-1930, (norte grande) Michay,
1.986 p. 81.

270.
 Huerta hizo de don Augusto irreprochable y
Hernández, un Vial de primera. Los demás compañeros
secundaron eficazmente en sus roles, formándose en tanto
la corrección con que se puso en escena la obra como la
afinación con que cantaron los coros hizo que el público
aplaudiera entusiasta a los aficionados que componen el
cuadro El Arte.
Por nuestra parte, deseamos que el entusiasmo de esos
compañeros no decaiga y los estimulamos para que sigan
adelante, en su tarea de dar vida al teatro social, que
es una de los métodos más prácticos de la propaganda
societaria”2*0.

“Los artistas encargados de la realización

del programa se expidieron con perfección,
conquistando unánimes aplausos de parte de los
asistentes”, señalaba El Comunista, hacia 1921
refiriéndose a los integrantes del Cuadro Luz y
Armonía.

“El cariño y la alta comprensión que de sus roles

poseen siempre los elementos que componen este
conjunto, hizo de la interpretación de esta obra un motivo
de grata emoción y sanas enseñanzas sociales para la
numerosa concurrencia, que supo premiar con justicia la
interpretación correcta que de ella se hizo’’2*1.

Igualmente era destacada la labor de los

componentes del cuadro “Joaquín Dicenta”, de la
Unión General de. Obreros Metalúrgicos.

240 Bandera Roja, 10 de mayo de 1919.

241 El Comunista, N° 5, 6 de agosto de 1921.

271.
 "La primera presentación del cuadro artístico,
“Joaquín Dicenta”, de la U. G. O. M., constituyó todo
un éxito y un triunfo artístico, pues, sus componentes se
desempeñaron como artistas avezados en el arte escénico,
logrando entusiasmar a nuestro frío público que llenaba
por completo nuestro salón social.
A las entusiastas palmadas de esa noche quiero
agregar este modesto artículo para que sirva de estímulo
a los compañeros del cuadro, rogándoles que continúen en
su obra educadora...
No terminaré estas mal hilvanadas líneas sin prodigar
mi aplauso sincero y entusiasta a la señorita Carmen
Iturriaga, la cual, haciendo su debut en el drama y el
sainete, se nos reveló una verdadera artista. La señorita
Blanca Vargas, no necesita nuestro modesto elogio, pues,
el público obrero ha podido apreciar en más de una
ocasión sus relevantes dotes artísticas, que la colocan en
primera línea entre las actrices del teatro obrero.
Pero sería imperdonable silenciar la labor desarrollada
por los actores, todos ellos merecen un cariñosos aplauso,
especialmente el director, el gracioso y fino Roger Ryan,
cuya labor en escena e s impecable, lo mismo se puede
decir del primer galán, Santiago Salas, que a su elegante
presencia une una voz agradable y una comprensión
exacta del rol que se le encomienda. El compañero C.
Sánchez, no necesita nuestro juicio ni como autor ni como
actor, nuestro público lo conoce”2'12.

Resulta importante la progresiva incorporación

en las filas de estos cuadros, de mujeres y niños, los
242 El Metalúrgico, órgano de la Unión general de obreros
metalúrgicos, Santiago, n° 19, diciembre de 1923.

272.
cuales, primero como simpatizantes, y luego como
militantes anarquistas, iniciaban una ascendente
carrera en la lucha social.
Luís Enrique Délano, en su novela “El año Veinte”
daba cuenta de una mujer llamada Libertad, quien
actuaba en el cuadro artístico de la Federación (de
zapateros)
A Libertad Hernández, la conocieron actuando
en una representación en el Centro El Despertar.
Había pasado de representar “papeles secundarios”
a asumir un rol importante. Era frecuente verla en el
centro, “sentada con otras muchachas escuchando
las conferencias o las poesías que se recitaban en el
escenario”243.
Manuel Rojas, en “Mejor que el vino”, cuenta
la historia de Virginia, actriz del cuadro teatral
Estrella Proletaria, quien había sido prostituta antes
de acercarse al grupo de aficionados del “Sindicato
de Obreros Zapateros en Resistencia”.

"Preguntó aquí, averiguó allá, hasta que conoció a

un hortera, vecino de su casa, que tenía sus mismas
inquietudes y pertenecía a un cuadro de aficionados.
Le pidió que la presentara y él lo hizo con todo gusto.
Al parecer el local en que el cuadro teatral Estrella
Proletaria ensayaba sus obras de tendencias sociales hubo
un deslumbramiento: jamás había entrado allí una mujer
tan linda y tan bien vestida. Las actrices de ese cuadro
eran aparadoras, costureras, peleteras, telefonistas,
cajeras, mujeres de obreros o de empleados modestos y
243 Luís Enrique Délano, “El año Veinte”, Pineda, Santiago,
1973, p. 32.

273.
vestían como Dios les daba a entender o les permitía. Allí
conoció a su primer marido, primer galán del cuadro,
hombre joven, apuesto y de un nivel cultural semejante
al de ella, mejor dicho, semejante al de la mayoría de los
componentes del cuadro”2"'.

La importancia de la mujer en estos cuadros no

era menor, y sus actuaciones generalmente eran
motivo de elogios.

“La señora Leda (Isabel Morales), que hizo el papel de

protagonista —María Ester, merece nuestros parabienes
por su entusiasmo y comprensión; muy bien el señor Galff
en su papel de Payo Martínez.
La señorita Raydé, llegó a vencer el opacamiento de su
voz, y es bastante...
La señora Luisa Soto, sobresaliente.
Las señoras Raquel Celeste, Rosa de Sánchez, y los
compañeros Sotomayor Galff S. Sánchez, Brito y
Baloffet, mui correctos (nuestras felicitaciones al señor
Baloffet)
El señor Ranfasto demostró en su papel de Héctor,
condiciones que, cultivadas con la habilidad le darían
apreciables resultados.
H. Vidal, guardó sus exageraciones para después de la
función; se progresa... mui bien!.
Jara nos hizo un Ché Turdera con mucha corrección e
inteligencia, poniendo muy de manifiesto sus excelentes
condiciones.

244 Manuel Rojas, Mejor que el vino, Zig Zag, 8a edición, 1997,
P-77.

274.
 Aidita Silva y Norita Pinto son dos rapaces mui
simpáticas, reciban nuestros aplausos.
En cuanto a los demás números de la función,
excluyendo el soporífico acto de prestidigitation (¿), es
muy digno de mentarse el que correspondió a la señora
Ester Martínez
Esta conocida guitarrista, con una generosidad que
la hace muy simpática (más simpática de lo que es)
contribuye a menudo al mayor éxito artístico de estas
veladas.
Y por hoy basta”™.

Lo propio podía ocurrir con los niños y niñas. Las

referencias al respecto son varias. La participación
de los niños en los números artísticos fue amplia.
Podríamos nombrar una larga lista. Destacamos al
respecto una velada llevada a efecto por el cuadro
de la agrupación La Batalla en el “Salón Teatro de
la Unión del Personal de Tranvías Eléctricos” de
Valparaíso.

“Todos los números del programa que estaban

anunciados, se presentaron con bastante corrección y
buen sentido; aparte del drama, los números desarrollados
estuvieron muy buenos; como especialmente la
declamación y disertación del compañero poeta J. D.
Gómez Rojas y el número que declama la pequeña de 5
años Olga Dalila Oyarzún, (hija de Modesto Oyarzún)
un fragmento del poema “¿Dónde está Dios?”.

245 Verba Roja, n° 12, 2o 15° junio de 1919.

275.
 Habían, sin embargo, varios niños que
participaban en las veladas: Ester Martínez, quien
colaboraba frecuentemente con su guitarra; Norita
Pinto, quien participaba en las representaciones
filodramáticas, los hijos de Augusto Pinto: Liberto,
Atenea, etc.
Sin duda la gestación de escuelas racionalistas
o integrales, contribuiría a esta integración de
los niños. En los mismos senos de éstas, se iban
formando grupos musicales, pequeñas estudiantinas
(como la 1a de Mayo). Del mismo modo, la creación,
en algunos Consejos fochistas de grupos artísticos
infantiles Ya hacia 1915, los de Valparaíso, habían
organizado un Cuadro Infantil, compuesto por
los hijos de los militantes y simpatizantes: “se
ha organizado entre nuestros niños y niñitas un
cuadro infantil artístico que representará los días
sábados monólogos, diálogos y comedias que serán
un atractivo más para nuestra obra. Es así como las
familias socialistas van siguiendo paso a paso, la
senda del progreso...”246.
Al calor de la autoformación que se iba generando
en el marco de los mismos grupos de afinidad e
instancias asociativas formales e informales, fueron
apareciendo creaciones literarias originales. Por
ejemplo, en el ámbito de las creaciones de obras
teatrales, vemos la germinación de una serie de
obras. Al respecto, la gran variedad de formas y
piezas breves de las cuales se componían las veladas
anarquistas, permitía una mayor posibilidad de
creación.
246 El Socialista, Valparaíso, 11 septiembre 1915.

276.
 La figura del autodidacta obrero, en este sentido,
fue insistente en este terreno, en la medida en que
éste conjugaba su incidencia en el plano de la lucha
política con la adquisición de conocimientos, desde
su experiencia de vida.
Elocuente ejemplo es el de Gustavo Silva, actor
teatral, cómico, dibujante, permanente colaborador
de los espacios culturales anarquistas del puerto.
Un hombre humilde, y que sin embargo, en el
marco de las tantas actividades desarrolladas en
el Salón Teatro de la Federación de Carpinteros de
Valparaíso, fue potenciando su personalidad.
Hacia diciembre de 1920 se anunciaba un beneficio
a “un artista obrero” en El Chileno. Se señalaba:

“Mañana se llevará a efecto en el Salón Teatro Obrero,

calle San Ignacio 109, un beneficio al simpático cómico y
artista dibujante señor Gustavo Silva, obrero que dedica
sus energías y anhelos a la divulgación de los problemas
sociales y emancipación del proletariado con detrimento
aún de su persona y familia.
Es a un enamorado del sublime ideal libertario a
quien sus compañeros de trabajo preparan este próximo
beneficio’’.

Silva, en el marco de la farsa del “Proceso a

los Subversivos” maquinada por el Estado hacia
1920 había creado una serie de obras originales,
como la “Murga de los productores”, obra cómica;
“Declaración de un subversivo ante S. E. el Ministro
de la Ira”, diálogo de actualidad; o el monólogo “Él
Subversivo”247.
247 El Chileno, Valparaíso, 4 enero de 1921; Ver de Ignotus:
Teatro anarquista en Chile. Celadas, representaciones j cuadros

TU.
 En cuanto a las creaciones de obras teatrales
hay varios ejemplos: el de Carlos A. Henriquez
resulta bien sugerente. Se trata de un obrero
panadero de Valparaíso, autor de varias obras
teatrales, entre ellas, “Regeneración Panaderil” y
“El Olvidadizo”. Henriquez era además muy buen
orador y colaborador frecuente de los distintos
periódicos obreros, desde luego fundamentalmente
anarquistas, y era además actor del Cuadro
Dramático León Tolstoy, dirigido por su compañero
de gremio, y también actor y creador de obras
teatrales, Carlos Paniagua.
Varios fueron los anarquistas que se atrevieron
a escribir obritas teatrales. Ciertamente tampoco
fue una faceta ajena a Francisco Pezoa Astudillo, el
creador de la conocida canción Canto a la Pampa. Así
por ejemplo, en el marco de una velada organizada
por La Protesta hacia mediados de 1908, se señalaba
que en vista de la buena acogida que había tenido la
presentación de esta pieza, “se repetirá el notable
monólogo dramático. El Ahorro, original de nuestro
compañero y escritor Francisco Pezoa, que tan
nutridos aplausos cosechó la noche del estreno248.
Otra de las obras creadas por militantes
anarquistas fue el drama de Triviño, “Los Cuervos”.
Este drama, escrito por Triviño durante sus meses
de clandestinidad durante 1920 y parte de 1921,
filodramáticos a comienzos del siglo XX, Centro de Estudios Sociales
Lombardozzi, 2013.
248 La Protesta, n° 6, Io 15o agosto de 1908; sobre Paniagua,
ver La Evolución; Ver de Ignotas: Teatro anarquista en Chile.
Veladas, representaciones y cuadros filodramáticos a comienzos del siglo
XX, Centro de Estadios Sociales Lombardozzi, 2013.

278.
fue presentado por primera vez en Valparaíso,
hacia 1921, en el marco de una velada realizada
durante un pic nic pro presos, organizado por la
IWW en “el Bosque de los Castaños, situado en Av.
Independencia esquina Av. Francia”249.
Por su parte El Comunista, hacia julio de 1921,
señalaba de la obra “Los Barberos”, original de un
“joven camarada”:

“El sábado 9 del presente, el cuadro artístico El Arte,

puso en escena, en el local de la Federación de Obreros y
Obreras en Calzado, esta obra teatral de que es autor el
joven camarada, José Basile. La interpretación dada a la
obra por el conjunto puede considerarse correcta, juzgada
dentro de lo que un conjunto de aficionados pueden
desarrollar en materia de interpretación teatral...’’*50.

Hacia diciembre de 1921, escribía César Tajos,

de la Unión de Obreros Metalúrgicos, al respecto:
“En nuestro Salón-Teatro el cuadro artístico de la
Unión de Obreros Metalúrgicos pondrá en escena
en la velada de esta noche, una nueva obra del
autor de El Despertar, que tan buena acogida tuvo
en sus representaciones de parte de nuestros
compañeros”251. Este autor se llamaba Guillén de C.,
y era un obrero metalúrgico.

249 La Federación Obrera, 1* enero 1922.

250 £7 Comunista, N° 3, 21 de julio de 1921.
251 El Metalúrgico, Santiago, Io 15° diciembre de 1921.

279.
280.
Revista Sucesos, julio 1907
 5-4- Paseos campestres.

Los paseos campestres —que también podían ser

salidas a la playa o a la montaña- constituían -junto
a la implementación de las veladas-, otra de las
propuestas libertarias abocadas al aprovechamiento
del tiempo libre en actividades provechosas para
los obreros, a la vez que instrumentos de difusión
cultural y autoeducación al calor de las actividades
culturales y la sociabilidad allí generada252.
Participaban en estos paseos militantes
anarquistas acompañados de sus familias,
convirtiéndose en espacios en donde se intentaba
sembrar la semilla revolucionaria en las relaciones
cotidianas.
Por lo general, estas familias, al compartir
también en los marcos de las veladas y otras
actividades realizadas ya fuera en el centro cultural
o en el sindicato, se conocían, con lo cual se daba una
mayor confianza y ambiente de fraternidad y respeto
como una gran familia, “la familia anarquista”. Así,
entre las ventajas de la realización de estos paseos,
se encontraba el hecho de que su convocatoria
integraba a la familia. En el marco de estos paseos,
los niños y mujeres tenían cuota importante de
participación, destacándose ya fuera en los ámbitos
netamente culturales como de diversión.
252 Ver de Ignotus: Paseos Campestres y vida al aire Ubre como
formas de sociabilidad y cultura anarquista a comienzos del siglo xx,
Centro de Estudios Sociales Lombardozzi, 2013.

282.
 Hacia 1907 por ejemplo, algunas sociedades
obreras del Cerro Alegre desarrollaron una
caminata con sus niños, inculcando la actividad al
aire libre y la capacidad física en los niños.
Las mujeres se destacaban en múltiples aspectos,
convirtiéndose esta 'modalidad de los paseos
campestres en la herramienta predilecta para la
integración de la mujer en la vida militante. “...En
medio de aquel dulce gorjeo, con la asistencia de
un grupo de conciencias bien definidas y hay que
mencionar especialmente un grupo de mujeres
también en pro de la gran causa de los que van
bregando por un mundo nuevo”253.
Los paseos campestres, en este sentido, reunían
varios de los elementos de los cuáles debía nutrirse
la nueva sociedad: fraternidad, solidaridad, cultura,
reflexión, contacto y respeto por la naturaleza,
nuevos valores morales y éticos, nuevas conductas,
etc.
El paseo campestre permitía de este modo
establecer lazos de fraternidad, estrechar las
relaciones, convivir con los compañeros de similares
inquietudes, “recreando el espacio simbólico de la
acracia y el comunismo libertario”. Tanto jóvenes,
como militantes ya avezados que buscaban salir de
la rutinaria vida de las ciudades atendiendo a la vez a
necesidades de esparcimiento y diversión alejado de
los vicios del alcohol o el juego. Recuerda Acevedo
Hernández haber asistido a una “fiesta campestre”
a la que también había asistido Francisco Pezoa,
ya experimentado y admirado anarquista para las
253 Lí? Hatalla, segunda quincena de abril de 1915.

283.
nuevas generaciones. Mientras Pezoa reposaba
sentado a la sombra de un árbol, “la gente joven
bailaba y cantaba”254.
Se generaba en el marco de estos paseos,
el contacto tan necesario entre los militantes,
conociéndose, comenzando de ese modo una serie
de relaciones más profundas. Cuenta por ejemplo,
J. F. Cortés, que “cierto día del año 23’, el 9 de
diciembre, en un pic nic anarquista en Santiago,
conversábamos afanosamente sobre los métodos de
la propaganda con el camarada G. Ortúzar, cuando
de improviso me dice: ¿quiere conocer al compañero
Márquez? Yo le respondí ¿qué, está aquí? —Sí, ve
aquel joven que está de perfil junto a ese grupo de
compañeros. Ese es”255..
En este sentido, ofrecían estos paseos sobre
todo la oportunidad para ejercitar la convivencia
y la interrelación con otros jóvenes de edad e
inquietudes similares, cuestión que podía dar
resultados interesantes para la propaganda, pero
que más profundamente, podía traducirse en el
comienzo de alguna relación amorosa, ya que, tal
cual observa Navarro, eran los paseos espacios
que “aportaban por tanto un contexto idóneo para
conocer a miembros de otro sexo y compartir
tiempo libre con ellos”256.

254 Antonio Acevedo’ Hernández, Los cantores populares

chilenos, Santiago, Editorial Nascimiento, 1933, p. 216.
255 El Sembrador, 27 febteto 1926.
256 Javier Navarro, A la devolución por la Cultura, op. Cit., p.
322.

28-4.
 De hecho, Modesto Oyarzún conoció a su pareja,
Violeta del Valle en el marco de uno de estos paseos.
Algo similar ocurrió con el anarquista rancaguino,
Julio Barrientos Ruz y Celinda Flores Castro257.
El siguiente artículo es elocuente respecto del
ambiente de fraternidad, sana alegría y respeto que
debía demostrarse en estos actos, constituyendo
estos espacios en una especie de anticipo de la
futura nueva sociedad. Habla de un paseo y pic nic
desarrollado en Viña durante los primeros meses de
1915.

"... La fiesta colmó las aspiraciones y deseos de unos

y otros, ya por la alegría, amenidad, cultura y franco
cariño y condescendencia con que nacían y se recibían
las manifestaciones espontáneas que en todo momento
dieron prueba de la claridad intelectual de aquellos que
ya antes del acontecimiento primero, confiáronse al
influjo en general de la ética anarquista.
El número de los asistentes era reducido pero sin
defraudar deseo, concurrieron cuantos se esperaban,
y después de descansar un momento bajo los frondosos
árboles del Valle de las Violetas.
Y dando comienzo a la reposición de fuerzas con frutas
y sanwichs, el compañero Barrera principió a cumplir el
programa, manifestando el móvil de la fiesta, el deseo de
que éstas fueran significando uno de los más importante
acontecimientos sociales en la vida obrera, ya que a ella
concurrimos despojándonos de temores serviles y recatos
infructuosos con que saturan sus momentos de espansión,
257 La del Pueblo, febrero, 1917; Ministerio del Interior,
Vol. 7.119.

285.
los que fuera de la franqueza y lealtad son víctimas de
simulaciones y fingimientos cuya ausencia caracteriza
tanto a los individuos que disfrutamos de un concepto
más elevado.
Acto seguido, ocupó la tribuna el compañero Antuñano
llegado del norte dos días antes y que viene a actuar entre
nosotros después de dos años de ausencia, dijo que se
encontraba regocijado de encontrarse nuevamente con
los compañeros con que luchaba otrora, teniendo en gran
estima el progreso verificado en el grupo que desde tiempo
viene luchando...
Después la compañera Catita declamó “El Explotador”,
poesía de Gómez Rojas, terminando el compañero
Vergara, con una disertación propia del momento.
Manifestó su confianza en estos actos, porque tienen
en sí la cualidad de entrelazar sentimientos y afectos,
acortando distancias y salvando ciertas dificultades
que por motivos ajenos suelen cohibir y embargar a los
hombres, lo cual debe tenerse siempre en estima como
factor eficiente puesto, que en tales reuniones no sólo
se evadía el individuo de las entretenciones prosaicas,
viciosas y fomentadoras de la riqueza patronal, sino que
también se adquiriría cierto mejoramiento en la salud, en
la moral y en el conocimiento, ya que todos nuestros actos
están destinados a elevar el valor humano.
Después se cantó las canciones ácratas y se bailó
alegremente; el regreso se inició próximamente alas 6 y
media, cantando todo el camino e improvisando tribuna
en el momento del descanso. Hermoso acto que revela
la existencia del concepto anarquista cuya propiedad
no varía ante ninguno de los atractivos que el sofisma
pone en juego, viéndose en el mismo día, que en tantos

286.
unos se debatían procurándose quién los gobernase,
los anarquistas iban a gozar de las delicias del campo
ganando con la alegría y el oxíjeno, lo que no ganarán
jamás quienes tras la pitanza hacen cola a los candidatos,
facilitándoles el descaro e impunidad de que a diario
hacen gala.
Los compañeros de Viña han iniciado los preparativos
para otro pic nic que se efectuará próximamente cuyo
producto será destinado a La Batalla”*5*.

Se trataba en efecto de la construcción de un

espacio alternativo, en donde debían ponerse en
escena nuevos códigos morales y éticos, nuevas
conductas en las relaciones familiares y sexuales,
espacios en donde debía “vivirse la anarquía”
a través de la práctica misma, alejado de las
diversiones consideradas “irracionales” y “viciosas”,
predominando la sana convivencia y el respeto.
Con motivo de la realización de uno de estos
paseos, hacia comienzos de 1905 por una sociedad
de resistencia, se destacaba, lo señalado:

“Fuera de los números musicales ejecutados

magistralmente por la Estudiantina Excelsior, algunos
otros improvisados, dieron más realce a la fiesta.
Entre ellos, fue digna de notarse la brillante
improvisación de la señorita Carmela feria, una de las
joyas más preciadas de la colectividad femenina obrera,
que supo poner de relieve el grado de cultura intelectual
del bello sexo a que pertenece.

258 La Bata/la, segunda quincena de marzo de 1915.

287.
 No fue menos aplaudida la señorita Clara Rosa
González, que declamó una poesía con verdadero
sentimiento y propiedad, revelándose una socialista
convencida y consciente.
Las horas se pasaron rápidas con el pensamiento, y
cuando menos lo pensamos, las primeras sombras de la
tarde se cernían sobre nosotros, notificándonos que era
preciso abandonar aquel lugar encantado, para volver a
la vida prosaica y real.
Cerca de las 8 se retiraban las últimas familias,
llevando emperecedero recuerdo de una fiesta que hace
honor a la Sociedad de Albañiles de Ahorro y Resistencia.
El sello característico de la fiesta fue la más franca
cordialidad.
Ni una nota discordante, ni el más leve incidente turbó
por un instante la alegría y regocijo de los concurrentes.
Y para terminar, un detalle sugestivo: sobró el vino y
en cambio, se agotaron cientos de botellas de bebidas
gaseosas y refrescantes”259.

Para los anarquistas era fundamental el contacto

con la naturaleza y la vida sana; eran pues estos
paseos campestres, formas de ver realizado
dicho proyecto, abriendo a la vez un espacio de
sociabilización y ocupación del tiempo libre.
Estas actividades tenían una importancia no
menor desde el punto de vista simbólico, y ello no
sólo porque permitían recrear las relaciones que
germinarían en la sociedad anarquista, sociedad,
por cierto, que debería erigirse con la naturaleza

259 La%j' "Reflejos, órgano de la Unión de Tipógrafos de

Santiago, n° 7, Io semana de marzo de 1905.

288.
y no contra ésta260. Señala Navarro al respecto,
“su despertar, en plena primavera —metáfora del
renacimiento- simbolizaba el despertar del ideal
emancipador y la renovación de las esperanzas en
el alumbramiento futuro de una nueva organización
social, idea repetida una y otra vez en los
innumerables poemas dedicados al ia de Mayo”261.
De este modo, el contacto con natura infundía
de nuevas energías a los militantes, de energías
renovadoras para seguir en la lucha. Además, era
una instancia para ejercitar los músculos atrofiados
por la rutinaria forma de trabajo y por la vida de
las ciudades. Los paseos campestres también eran
espacios en los cuales se ponía en escena la vida
sana y la cultura física a través de la práctica de
deportes (caminatas, fútbol, exploraciones, etc.),
la buena alimentación, la socialización sana y en
armonía con la naturaleza.
Así por ejemplo en el marco de un paseo
campestre de una sociedad de resistencia, hacia
marzo de 1905 se señalaba en Luz y Reflejos:

"...Después de saltar acequias y pantanos, pircas y

matorrales, llegados por fin al anhelado Edén, que no
otra cosa era en aquellos instantes la preciosa Quinta
Villaseca, cuyos árboles, pletóricos de follaje y de sabrosos
frutos, prestaban cariñosa sombra a los que habían ya
tomado posesión del sitio.
260 Ver de Ignotus, Por una Revolución Integral. Naturismo,
LJbreculturay Teosofismo como prácticas anarquistas, Idea Ediciones,
Santiago, 2015.
■261 Javier Navarro, A la Revolución por la Cultura, op. Cit., p.
320.

289.
 Difícil es traducir en palabras la dulce sensación de
bienestar y de vigor físico que se experimenta al respirara
a pleno pulmón aires saturados de oxígeno en medio de
una vegetación exuberante de savia y de verdor.
Allí, en ese vergel de ambiente encantador que tenía
por alfombra un tupido prado de césped, festejantes y
festejados, se entregaron, desde los primeros instantes a
la legítima alegría y fraternidad.
Sin ese estiramiento y etiqueta característicos de
las fiestas efectuadas en las ciudades, luego después de
hacer los honores a una magnífica once preparadas por
el tesorero de la sociedad festejante, convertido para el
efecto en cocinero, la concurrencia se dispersó por los
diversos parajes de la Quinta, a gozar más a sus anchas
y en la intimidad, de los encantos de que Naturaleza es
pródiga”262.

De igual modo, con motivo de un paseo

desarrollado por una agrupación de Viña del
Mar, años después (1915), se ponía acento en esta
convivencia con la naturaleza:

“En medio de la bruma de una suave brisa oxigenada,

al lado de una laguna en un lindo campo absorbiendo
los puros aires que brinda natura un paraje poético y
que llena de vida solamente al contemplarlo, se realizó
nuestra modesta y muy significativa fiesta que tenía la
grandiosidad de aportar un grano de arena para hacer
que perdure la vida de nuestro vocero que pregona la
bella Anarquía, o lo que da lo mismo decir, la total
262 Refajos, órgano de la Unión de Tipógrafos de
Santiago, n° 7, Io semana de marzo de 1905.

290.
emancipación de la clase que sufre, de la clase oprimida
la completa felicidad humana”263.

Estas salidas eran un claro contraste en relación

a las vidas de los obreros en las ciudades: bajo
el hacinamiento de sus precarias viviendas y el
encierro de las fábricas y talleres en las cuales eran
explotados. “...Hemos abandonado aunque sea por
un día la inmunda ciudad con sus olores pestilentes
y sus tediosas ocupaciones...”
Los paseos campestres generalmente iban
complementados de un pic-nic al aire libre, dando
preferencia a la alimentación sana. La comida se
preparaba en el lugar acordado. Por lo general, cada
cual llevaba su propia comida, la que se reunía en
común.

263 La Batalla, segunda quincena de abril de 1915.

291.
 6. Algunas conclusiones.

Estos espacios eran contenedores de una serie

de prácticas culturales destinadas a la formación y
educación de sus miembros, lo que iba de la mano
con la propaganda y difusión de las ideas, pero,
además, realizaban una labor cultural en el amplio
sentido, poniendo en escena una alternativa a la
ocupación del tiempo libre de los obreros.
En otras palabras, realizaban una labor claramente
enfocada a cubrir 3 campos bien específicos: como
vehículos de transmisión ideológica y formación
militante (propaganda, difusión de ideas). Para ello
se desplegaba toda una gama de prácticas culturales
basadas en gran medida en la combinación de
autodidactismo e intercambio permanente de
información entre sus integrantes a través de
organización de debates, lecturas comentadas,
conferencias públicas, talleres literarios, cursos
para el aprendizaje del esperanto, difusión del
naturismo, del neomaltusianismo o hasta simples
conversaciones, etc. Del mismo modo, se ponían en
marcha una serie de actividades cuya base era la
utilización de la letra impresa: edición de folletos,
periódicos, revistas, boletines educativos, etc. A
través de estas mismas actividades, sin embargo,
se realizaba no sólo difusión de ideas, sino que
educación, y formación entre sus asistentes.

292.
 Pero más aún, a través de distintas prácticas
culturales, se trataba de brindar educación (en
el amplio sentido de la palabra, y más de los
aspectos ideológicos y la formación militante) a sus
miembros, y también a aquellos que no lo eran y
simplemente asistían a alguna actividad organizada
por estos espacios.
Este es un campo especialmente importante, pues
se relaciona de forma directa con el tema que nos
interesa destacar aquí, otorgando estos espacios
instancias para la autoeducación, e incentivándola,
dando los primeros impulsos para seguir esta senda.
Pero también, estas actividades enfocaban a
irradiar distintos ámbitos que iban más allá de
la difusión de ideas y la autoformación, pues se
intentaba llegar a la familia misma, cumpliendo
una labor de plataforma desde el cual los asociados
podían organizarse para realizar proyectos comunes,
especialmente de índole cultural y relacionados con
el ocio, o simplemente como espacio de sociabilidad,
conocimiento mutuo, de encuentro en el que se
generaban instancias de afinidad.
A esto debemos agregar, que cumplían una
labor práctica de transmisión cultural, de
valores específicos y el fomento de prácticas que
brindaban nuevos patrones de conducta cotidiana
y convivencia. Como destacara Anna Monjo para
el caso de los ateneos anarquistas en España —y
que bien podemos igualmente aplicar aquí-, estos
centros también ejercían una labor “difusora de
conocimientos prácticos para la vida cotidiana,
referentes al ámbito de la salud, la sexualidad, el
conocimiento científico y sociológico del mundo”’64.
264 “Barrio y militancia eñ los años treinta”, en José Luís

293.
 Resulta interesante, por otra parte, la integración
de la mujer en estos espacios pues, mientras en
los sindicatos se reunían los trabajadores, para la
lucha reivindicativa, en estos espacios se propiciaba
un espacio para que la familia participara de un
momento de recreación y cultura, o asistiera a sus
talleres, comenzando de ese modo la militancia.
Muchas mujeres y niños partían cooperando en
la organización y ornamentación del local; luego,
declamando alguna poesía, improvisando un papel
teatral o, lo que era bastante común, cantando alguna
canción revolucionaria o folklórica acompañada de
una guitarra265. Así, por ejemplo, muchas mujeres
participaban de las actividades del CES Ferrer,
particularmente en los ámbitos relacionados con la
entretención: declamación de poesías, participación
en cuadros filodramáticos, y, de forma destacada,
como animadoras de algunas veladas a través del
canto y la guitarra. Es el caso de las hijas de Manuel
Antonio Silva, Carmen y Aída (una de ellas, también
guitarrista) o de Esther Martínez, quien aparece en
distintas programaciones, y quien comenzara dichas
actividades desde pequeña. Por esta vía, muchas de
ellas se harían comprometidas militantes266.

Oyón (ed.j, Vida Obrera en la Barcelona de entreguerras, 1918-1936,

Centre de Cultura Contemporánia, 1998, p. 146.
265 Manuel Lagos Mieres: ¡Viva la Anarquía!, Sociabilidad,
Vida y Prácticas culturales anarquistas, Santiago-Valparaíso, 1890-
1927, tesis de Magister, USACH, 2010.
266 Ver de Ignotas: Emancipación de la mujer y nueva moral
sexual en el discurso anarquista, Centro de Estadios Sociales
Lombardozzi, 2013, Inédito.

294.
 Con ello, estos espacios planteaban un proyecto
integral, que superaba con creces la sola propuesta
política o ideológica, y se presentaban como
espacios en los cuales se llevaba a la práctica un
proyecto cultural y educativo alternativo. Los
anarquistas no pretendían solamente influir en
los ámbitos sindicales o propagandísticos, sino el
influir en todos los espacios de la vida social de los
trabajadores, con ello, el barrio, el lugar de trabajo,
el ocio, las relaciones de convivencia, sexuales, etc.
Quienes participaban de estos espacios se sentían
parte de un proyecto de cambio revolucionario,
cambio que debía partir de ellos mismos en primera
instancia, y que debía denotarse en las acciones
mismas.
En estos espacios debía “vivirse en anarquismo
moralmente”. Sus miembros debían tener un
“comportamiento consecuente”. Eran entidades
que ponían en práctica “normas de control social
estrictas”. La conducta de los asociados tenía
importancia esencial, poniendo en prácticas
culturales, éticas, de convivencia, a través de las
cuales se daba a entender una asimilación de las
ideas anarquistas, acorde con una moral de un
hombre nuevo.
En sus espacios se intentaba “vivir la anarquía”,
es decir, proyectar o ensayar la futura sociedad,
una sociedad regida por lazos de solidaridad,
fraternidad, respeto y justicia.
En este sentido estos ámbitos de sociabilidad y
cultura ácratas constituyen medios y fines a la vez.
Medios, en el sentido que constituyen plataformas

295.
desde las cuáles organizar y sistematizar la
propaganda del ideal, a través de distintas
actividades que se organizan en su interior. Fines,
en cuanto no sólo se organizan para expandir
el ideal libertario, sino que éste mismo debe ser
practicado, en sus mismos espacios. De este modo
estos espacios tenían una importancia fundamental
en el pensamiento y prácticas libertarias.
Por todo ello, podemos agregar, en estos espacios
se encontraba la esencia misma del anarquismo, de
su identidad más profunda. Y para el caso que nos
convoca, la autoeducación, la difusión y práctica
del autodidactismo, ciertamente estos espacios
e instancias constituían elementos claves, en la
medida en que de facto desarrollaban prácticas
de autoeducación y autodidactismo entre sus
miembros primero, luego tratando de difundirlo a
un plano social.

296.
 Capítulo 2
La Educación a través de las
PRÁCTICAS COTIDIANAS.
Sexualidad, Familia, Hogar,
Alimentación

ara los anarquistas, la educación debía llevarse

P a la práctica partiendo de nuestros actos

cotidianos. De nada serviría por ejemplo,
llenarse la cabeza de conceptos referidos al amor
libre o vida sana, si ello no se expresaba en la vida
diaria, pues era también a través de la praxis en que
debía manifestarse la educación, y en consecuencia,
donde se generaba conocimiento y a la vez, se
reproducía.
Los anarquistas rescataban ese concepto de
educación según el cual, ésta no se lleva a cabo
solamente a través de la palabra sino, está presente
en todos nuestros sentimientos, actitudes y acciones.
Es el proceso de concentración y vinculación
cultural, moral y conductual. Con ello, no
solamente se trataba de trascender la escuela como
espacio educativo, sino también cualquier ámbito
etiquetado como propiamente “educativo”, para
llevar ésta misma a la vida, a nuestras relaciones
con los demás. Con esto, tampoco se reducía la
educación a lo intelectual o a la mera transmisión
de conocimientos, sin una praxis, que debía partir
de nuestra vida cotidiana.

297.
 Esta manera de ver la educación, la insertamos
en el amplio marco de la formación cultural
que defendían los anarquistas, según la cual,
era necesario un “cambio de mentalidad”, que
necesariamente debía partir por el individuo mismo
y sus maneras de relacionarse con los demás.
Así, la formación “cultural” que defendían los
anarquistas era también una formación moral,
siendo la ética parte fundamental de dicho proceso
educativo. En este sentido, uno de los objetivos
fundamentales de la formación anarquista era la
educación ética del individuo.
Se insistía en la necesidad de un comportamiento
“adecuado” desde el punto de vista militante, en la
coherencia de los propios actos y en el mantenimiento
de una moral de vida en consonancia con la defensa
de unas ideas y principios éticos. Esta conducta
debía ser adoptada tanto en la esfera pública como
en la privada.

“Cada militante debe realizar una ‘revolución

interior’, fundamentalmente intelectual, antes de poder
aspirar legítimamente a transformar la sociedad..., y sólo
cuando, gracias a la cultura, se haya creado un número
considerable de seres ‘conscientes’ de sus derechos y
liberados personalmente del militarismo, la religión,
los vicios y la ignorancia de la sociedad actual, será
positiva una acción revolucionaria tendente a derribar
las estructuras sociales y sustituirlas por otras en las
que esos individuos transformados previamente puedan
iniciar la práctica de la libertad. Esta revolución previa
no es, para empezar, exclusivamente intelectual, sino que

298.
debe afectar también al conjunto de los sentimientos y de
la conducta del revolucionario’’267.

De hecho, la valía o el prestigio de un militante, y

su condición de “auténtico” anarquista, dependían
en gran medida de la capacidad que éste tenía de ser
coherente con un determinado código de conducta
-siempre irreprochable- en todos los ámbitos de su
vida diaria: el trabajo, la vida familiar, relaciones
sexuales y de pareja, reconsideración del rol social
de la mujer, correcta ocupación del tiempo libre
(libre del alcohol, el juego y el conjunto de las
“diversiones burguesas”).
El tipógrafo y perseverante propagandista de la
idea, Manuel José Montenegro, sería uno de los que
más insistiría con fuerza en ello. En una conferencia
dada hacia marzo de 1921 en el CE S Alborada, titulada
“La propaganda por la conducta”, ponía acento en
que si bien era fundamental la propaganda a través
de la tribuna o la pluma, no obstante, la que en
definitiva tenía mayor capacidad, era la propaganda
por la conducta:

“Yo no concibo un propagandista que maltrata a

su compañera y golpea a sus hijos. Yo no concibo un
hombre que se dice anarquista y que, sin embargo, se
embriaga, arma escándalo en público y juega el dinero,
penosamente ganado. Yo no concibo un propagandista de
ideales emancipatorios que, so pretexto de no dar con un
patrón que lo explote, vive del peculio de sus compañeros,
entregándose a la holganza...
267 Alvarez Junco, La ideologia política del anarquismo español,
1868-1910, Madrid, Siglo XX, 1991 (1976), p.527.

299.
 Yo no concibo, no puedo concebir semejantes
propagandistas, porque ellos desacreditan las mejores
causas y arrastran por el lodo las más bellas ideas,
dando armas a los enemigos del pueblo para zaherir las
doctrinas sociales que sustentamos y desconceptuar sus
defensores.(...)
No, compañeros. Para la satisfacción de nuestra
conciencia y por el prestigio de nuestras ideas, los
propagandistas debemos ostentar nuestros pasos hacia la
virtud. Ni fumadores, ni bebedores, ni maltratadores de
mujeres...
Que presida nuestros hogares una virtud sólidamente
fundamentada, una virtud a prueba de las reducciones y
asechanzas del vicio. Y que, fuera del hogar, en el seno de
nuestras corporaciones, como en todas partes, reflejemos
esta misma virtud, exteriorizándola por la honestidad de
todos nuestros actos.
Si algún día, compañeros, logramos traducir en hechos
estas idealidades nobilísimas, ese día habrá caído por
sí sola la tiranía que nos aplasta con su pesadumbre y
entonces podremos edificar sobre sus ruinas la sociedad
del porvenir, aquella en que la fraternidad y la paz sean el
resultado de la mutua cooperación, aquella en que todos
los humanos sientan la alegría de vivir...”268.

Todo el esfuerzo educativo desplegado por los

anarquistas tuvo como uno de sus principales
objetivos la moralización de los individuos. Se
aspiraba a formar un hombre nuevo, distinto, culto,
bondadoso, íntegro, opuesto, al que se suponía
había contribuido a crear la sociedad burguesa y la
moral católica269.
268 ha Época, Santiago, 18 de marzo 1921.
269 Este discurso moral desde luego no era único del

300.
 Como lo destacara Christian Ferrer,

“en la idea de libertad del anarquismo no estaba

contenido únicamente un ideal, sino también distintas
prácticas éticas, o sea, correas de transmisión entre la
actualidad de la persona y la realización del porvenir
anunciado. Justamente porque el anarquismo no
concebía a la persona según el modelo liberal del “sujeto
de derechos” era imperioso modelar a cada anarquista
según una ética específica, y no en relación con una
jurisprudencia abstracta, abarcadora y generalizable. La
norma ética que orientaba tal construcción de persona
era la siguiente: “vive como te gustaría que se viviera en
el futuro”*70.

Los anarquistas, desde este punto de vista, eran

-como los definiría Christian Ferrer- verdaderos
átomos sueltos,

anarquismo, y se vincula con toda una tradición obrerista

preexistente al anarquismo. De hecho, podemos decir,
Constituían uno de los rasgos definitorios del movimiento
obrero. La cultura del movimiento obrero y popular, desde
mediados del siglo XIX aparece impregnado de un insistente
afán moralizador y una firme “voluntad de virtud” que
se expresa en todas sus manifestaciones: declaraciones
programáticas sindicales o políticas, creaciones literarias o
artísticas, ocupación del tiempo libre, etc. Ver Sergio Grez, De
la Regeneración de pueblo a la Huelga General. Génesis y P'.voluaón
.histórica del movimiento popular en Chile (1810-1890), Santiago,
Dibam, 1997.
270 “Atomos Sueltos, vidas refractarias”, en Christian Ferrer
(comp.), Cabeças de Tormenta. Ensayos sobre lo ingobernable, Utopía
Libertaria, 2001.

301.
 “en cada vida se realizaba, mediante prácticas éticas
específicas, la libertad prometida. Cada existencia de
anarquista, entonces, se transformaba en la prueba, el
testimonio viviente, de una libertad del porvenir. Ellos
se percibían a sí mismos como esquirlas actuales de un
futuro que era obturado una y otra vez por fuerzas más
poderosas. De allí que las biografías de anarquistas se nos
presenten como las vidas de los santos, como existencias
exigidas, que todo lo sacrificaban en beneficio de su ideal:
amistades, familia, ascenso social, tranquilidad, previsión
de la vejez”.
Con esto -señala Ferrer- el anarquismo más
que constituir un modo de pensar la sociedad de la
dominación, fue una forma de existencia contra la
dominación, existencias marcadas por las prácticas
culturales cotidianas, de fuertes fronteras éticas que cada
uno debía hacerse dueño, invalidando las leyes y normas
burguesas.
Desde la diversidad anarquista se insistía en que el
cambio debía iniciarse desde la vida cotidiana misma, sin
esperar esa “revolución-panacea” que todo lo cambiaría
de la noche a la mañana. En este sentido también las
palabras de Diego Abad de Santillán: “si hemos de
comenzar la nueva vida como minoría, cuanto antes
mejor... De aquí nuestro interés de comenzar, de hacer
la revolución desde hoy mismo, en pequeña si no se
puede hacer en grande, en conducta si no puede hacerse
en economía, en un radio de acción cada vez mayor.
Lo importante es oponer al mundo moral vigente un
mundo moral nuevo, resistir activamente al estatismo,
negándole nuestro concurso, no sólo en el Parlamento,
sino en la vida cotidiana, en la obediencia a sus leyes,
en la sumisión a su máquina inhumana de opresión; lo

302.
importante es restar nuestro concurso al capitalismo lo
más posible, eludir sus leyes económicas, no marcar el
paso de acuerdo al ritmo de la sociedad actual y tratar de
establecer frente al estado y al capitalismo nuestra propia
vida, la práctica de nuestras aspiraciones en la medida
más amplia posible”2-71.

Con ello, partiendo de la fiel creencia de que una

revolución meramente política o económica no
tenía sentido si no era acompañada de una profunda
transformación del individuo, empezando por su
vida cotidiana. Para los anarquistas, en definitiva,
era esencial, como un elemento más del cambio
social revolucionario, el “cambio en las mentes””2.
Como señala Javier Navarro, para los anarquistas,
la formación del individuo no se reducía a la mera
transmisión de conocimientos y propaganda de
la idea, y a todas luces quedaba incompleta, no
resultaba coherente, si no contemplaba también la
transformación personal partiendo desde la praxis
diaria. En este sentido, enmarcamos lainsistenciapor
parte de los anarquistas en el cambio de actitudes en
ámbitos diversos de la vida, y la consiguiente puesta
en escena de una serie de prácticas culturales que
implicaban un rechazo y una posición de resistencia
ante los códigos tradicionales de conducta social.
Se trataba de una serie de actitudes y valores y el
fomento de unas actividades que implicaban la
reformulación en clave progresista y revolucionaria
271 Diego Abad.de Santillán, Anarquismo y Revolución en
España. Escritos 1930-1938, Ayuso, Madrid, 1976, p. 70.
272 “Cultural”, en definitiva, señala Navarro, A la Revolución
por la Cultura, op. cit., p. 385.

303.
de determinados comportamientos sociales,
conductas personales y patrones de convivencia en
la vida diaria concebidos como alternativos a los
dominantes.
Al respecto, podemos distinguir diversos
campos: por ejemplo, la apuesta por un nuevo
tipo de relaciones familiares, sexuales y de pareja
más libres y menos autoritarias, así como una
reconsideración del rol social de la mujer. Por
otra parte, ese afán por parte de los anarquistas
de generalizar determinadas prácticas que
conectaban, por ejemplo, con un modo de vida
más natural (excursionismo, naturismo, nudismo,
etc.) o con un planteamiento de la salud alternativo
a la medicina oficial. Otro ámbito, se encuentra
dado en una serie de principios humanitaristas y
pacifistas (antimilitarismo, aprendizaje de lenguas
planificadas como el esperanto). La gran mayoría
de los anarquistas, no hicieron el servicio militar,
otros, que fueron reclutados a la fuerza, desertaban
(caso de Julio Rebosio, de Víctor Manuel Garrido,
entre otros).
Del mismo modo, podemos distinguir también
aquellas prácticas que denotaban un código de
conducta laico (cambio de nombre, anticlericalismo
y rechazo de las ceremonias religiosas,
secularización de los hábitos y las costumbres,
etc.). Así, por ejemplo, algunos anarquistas no se
aceptaban unirse en matrimonio bajo la regulación
de la Iglesia o el Estado, y en cambio, se unían
libremente a su pareja, en “amor libre”.
Pero a la vez, en lo posible, no enviaban a sus
hijos a escuelas religiosas o estatales, y trataban

304.
de hacerlo a las escuelas racionalistas o libres o
integrales nacidas desde las propias sociedades
obreras.
Una práctica bien extendida entre los anarquistas
locales era el hecho de no bautizar a sus hijos
según el santoral, y sí en cambio, solía recurrir a
nombre simbólicos, en recuerdo de algún pensador
anarquista o algún mártir de la causa, o simplemente,
nombres que dieran cuenta de imágenes, sueños,
convicciones, esperanzas, símbolos de libertad.
Desde luego, el anarquista tampoco celebraba
fiestas o feriados oficiales, impuestos por la Iglesia
o el Estado, sí conmemoraba sus propios fechas
históricas’”.
Se registra, por tanto, en la “cultura anarquista”
un propósito claro de “controlar las expresiones más
informales de la vida hasta completar la totalidad
de la cotidianeidad del individuo”, en una suerte
de sociabilidad, que Navarro califica de “extensa”
o “integral”, es decir, abarcando “la totalidad de
lo humano”: ocio, vida cotidiana, relaciones de
pareja, sexuales, rol de la mujer en la sociedad,
alimentación, relaciones con la naturaleza, códigos
de conducta, pacifismo, antimilitarismo, etc.
Con todo lo dicho, los anarquistas trataban de
educar en todos los ámbitos de la vida, con la práctica
misma, que era la mejor forma de propaganda o —
para el caso- de educación, el ejemplo mismo. Y
ello se daba en distintas parcelas de la vida, veamos
algunas.
273 Ver Ignotus: Construcción simbólica y ritualistica anarquista
(chile, fines del siglo XIXprincipios del XX), Centro de Estudios
Sociales Inocencio Pellegrini Lombardozzi, 2Ú13.

305.
 i. Nueva moral sexual y educación.

Como se ha dicho, para los anarquistas la

revolución social no podía limitarse a un cambio
en los sistemas políticos y económicos sino que
debía incluir un cambio sustancial en los modos
de relación entre los individuos, proyecto en el
que, necesariamente, tendrían lugar las cuestiones
relativas a la vida privada y la sexualidad, porque,
si se pretende un cambio integral de la sociedad,
¿cómo no partir también desde lo más íntimo, cual
es nuestra sexualidad, nuestras relaciones, nuestro
trato y comunicación íntima? Así, como parte
fundamental de su proyecto de revolución social, se
incluía como condición esencial la emancipación de
las mujeres, la construcción de relaciones de género
igualitarias y antiautoritarias y la elevación de una
nueva moral sexual que suplantara a la vieja moral
burguesa274.
La construcción del discurso de la sexualidad
en el pensamiento anarquista se fundamenta en la
elaboración de una nueva moral sexual. Esta nueva
moral sexual postulada en los medios libertarios,
-como bien advierte Mary Nash (para el caso del
anarquismo español)-, se erigió “en contraposición”
a las pautas tradicionales y religiosas predominantes
274 Mabel Belluci, Anarquismo, sexualidad y emancipación
femenina. Argentina alrededor del 1900, en Nueva Sociedad n“ 109
septiembre-octubre, 1990, pp. 148-157.

306.
en la sociedad española y más concretamente como
“rechazo a la moral sexual tradicional” considerada
como “represiva y distorsionadora de la sexualidad
humana”. En este marco destaca además que
representó una “cultura de resistencia al código
moral tradicional” ya que rechazaba tanto la “moral
cristiana como la moral laica dominante” y proponía
la “liberación de la moral autoritaria, arbitraria,
rígida, contra natura”. Señala la misma autora, en
este sentido, el discurso anarquista en esta materia
“pretendió ser subversivo y contracultural”, ya
que cuestionaba las bases del discurso oficial
tradicional’75.
Este discurso bien ofreció una visión alternativa
al sistema de valores morales y al código de
comportamiento sexual que postulaba la cultura
hegemónica, implantados por intermedio de
mecanismos de control social que regulaban la
sexualidad e impedían su libre discusión pública276.
El propósito inmediato de este discurso,
fue superar el silencio y el tabú asociado a la
problemática sexual; se trataba de desterrar “de la
clandestinidad, donde lo tiene confinado la moral
dominante”, poniendo el tema para el debate
público277.
275 Nash, Mary, “La reforma sexual en el anarquismo
español” en AAVV, El Anarquismo español y sus tradiciones
culturales, Frankfurt-Madrid, Vervueit-Iberoamérica, 1995, pp.
281-296, la cita corresponde a la p. 284; también su obra: Mujer
y Movimiento obrero en España, Barcelona, Fontamara, 1981; y
Mujeres Ubres, España, 1936-39, Barcelona, Tusquets, 1975.
276 Vet M. Nash, “Género, cambio social y problemática del
aborto”, en Historia Social, n° 2.
277 Citado por Nash, La reforma sexual en el anarquismo español,
op. ci, p. 284,

307.
 Sin duda el aporte entregado por los anarquistas
en este ámbito fiie trascendental. Primero, pusieron
el tema sobre la palestra, con un lenguaje claro,
“científico” o “con la frialdad del lenguaje médico”
(como se señala en un artículo que aparece más
adelante), desafiando los dominios de la oscuridad
y los prejuicios en que se veía sumida la sociedad
de principios de siglo. Los anarquistas fueron los
primeros en plantear abiertamente el problema
de la sexualidad libre de las trabas y prejuicios
tradicionales, inaugurando con ello, este campo
de lucha, perfilando el problema hacia cambios
trascendentales, como el patriarcado. Desde este
punto de vista, ni las primeras feministas mismas
verían el problema de forma tan radical como los
anarquistas.
Luego, a través de un discurso que procuraba
orientar y educar a los oprimidos y mujeres en
general respecto de la procreación voluntaria, las
medidas para ello, el higiene sexual, los prejuicios
morales, la salud, etc. pusieron en manos de las y los
interesados nuevos elementos que -independiente
de si eran o no seguidos por la masa-, suprimieron
el tabú en el que se encontraban hasta entonces. Su
propósito inmediato fue superar el tabú asociados a
la problemática sexual, ponerla en debate público.
Por otra parte, desplegaron una importante
contribución en materia de educación sexual,
higiene, salud, etc. entre los más desposeídos.
Como señalaría Mary Nash uno de los elementos
cruciales de la estrategia anarquista para fomentar
la reforma sexual fue la publicación de revistas cuyo
eje central era la educación sexual y la difusión

308.
de los conocimientos en torno a la sexualidad, el
control de la natalidad, las enfermedades venéreas
y la prostitución278.
Si bien los anarquistas no editaron publicaciones
especializadas en el tema de la sexualidad, si podemos
señalar, nunca se desentendieron del tema, así
como tampoco lo hicieron en el ámbito de la salud e
higiene. En sus distintos órganos de propaganda se
introducían una serie de artículos relacionados con
el tema. Hacia 1902 en Santiago apareció Natura,
órgano de los naturistas, “con marcada tendencia
tolstoyana”279 y Lo Nuevo (Valparaíso, 1902)
revistas en las cuales temáticas como el nudismo,
el amor libre, el neomaltusianismo, naturismo,
antivacunismo, higiene, librepensamiento, iban de
la mano con las ideas anarquistas.
Resulta sugerente al respecto la labor emprendida
por el periódico libertario La Agitación, (Estación
Dolores, 1905) que publicaba permanente artículos
con consejos prácticos para la mujer, higiene y
educación sexual y de la infancia. Del mismo modo,
el periódico Tierra y Libertad, junto con insertar
permanente artículos naturistas, también lo hacía
en relación a la sexualidad, neomalthusianismo,
maternidad consciente, etc. Hacia 1909, el ya
militante demócrata Escobar y Carvallo, editaría El
Consejero del Pueblo, insertando de forma constante
artículos referidos a la educación y sexualidad.
278 Nash, La reforma sexual en el anarquismo español, op. cit,
p. 285.
279 “Trae excelente material. En la redacción de nuestra
publicación pueden adquirirse ejemplares de esta publicación.
Su dirección es Escobar i Carvallo, correo 2, Valparaíso”.

309.
 Era frecuente que en estos ámbitos, los
anarquistas conformaran alianzas con los
elementos libre pensadores y neomalthusianos
para lograr editar revistas o boletines abocados a
esta materia. Así por ejemplo, resulta sugerente la
labor del ex anarquista Abel de la Cuadra, a través
de sus distintas aventuras periodísticas: Espíritu
Libre, Biblioteca Popular, Tribuna Libre, La Verdad, El
Paladín, El Boletín del Hogar, El Gallo (fuertemente
incidida por los radicales). De El Boletín del Hogar
se señalaba, “revista semanal de medicina, higiene,
economía doméstica, y Neo Maltusianismo, muy
conveniente para los casados...”, sucesor del que
fuera El Paladín, censurado y suspendido luego
de ser acusados sus artículos de “inmorales” y de
“carácter pornográfico”, razón por la cual Cuadra
Silva fue encarcelado en más de una ocasión280.
El mismo Cuadra Silva escribiría además una
obra titulada “El Hogar Feliz”, donde abordaba
una diversidad de temas relacionados con cambio
desde lo cotidiano, desde la maternidad consciente
al naturismo281.
Del mismo modo, algunos grupos reproducirían
libros interesantes de neomalthusianismo y
maternidad consciente. Es el caso, por el ejemplo
del grupo El Sembrador, aparecido en Valparaíso
hacia 1925, con las obras “Huelga de Vientres”, de
Luís Bulffi, y “Generación Consciente”, por Franz
Sutor. El mismo grupo daba vida al periódico del
280 ver La Tribuna Libre, N° 9, 18 de septiembre de 1910.
281 Esta obra se encuentra disponible en la Biblioteca
Nacional.

310.
mismo nombre en el cual se publicaban de forma
constante artículos en la misma línea: “Naturismo”,
“Fecundación”, “El matrimonio legal esclaviza
a la mujer”, “Naturismo y deportes”, “Familia
y limitación de los nacimientos”, “Generación
consciente”, “Amor libre, Maternidad libre”,
constituyen algunos de los títulos encontrados al
azar282.
Hoja Sanitaria (del policlínico de la I.W.W.)
constituye un buen ejemplo respecto, a través de
sus artículos científicos y de educación sexual283.
Pero también la revista Claridad, de la FECH, en la
cual tomaba importante parte Juan Gandulfo. Sobre
todo a partir de 1924, esta revista -influenciada
por la revista valenciana Generación Consciente-
comenzaría a incorporar una serie de artículos
enfocados a superar todo tabú en esta materia
a través de información científica284. Interesante
también resultaría la labor de la revista Naturista
Natura, editada en Santiago desde 1926, abogando,
dentro del amplio campo del naturismo, también
por el neomalthusianismo y la educación sexual285.
En este sentido el periódico -o revista- era
concebido como un instrumento científico puesto
al servicio de la emancipación humana. Más
allá de las discrepancias doctrinarias entre los
diversos periódicos libertarios, el conjunto de

282 El Sembrador, Valparaíso, 1925-1926.

283 Hoja Sanitaria, Santiago, 1924-1927.
284 Claridad, Santiago, 1920-1926.
285 Natura, órgano de la Sociedad Naturista de Chile, Stgo,
1924-1938

311.
la prensa adhería a este discurso universalista
y seudocientífico donde se mezclaban y se
superponían el darwinismo, el spencerismo, el
neomaltusianismo y el naturalismo, que distaba
de ser original y transitaba zonas comunes con la
prensa socialista y aun con ciertas secciones de la
prensa burguesa.
Ello desde luego es pertinente si analizamos la
temática de algunos periódicos anarquistas, sobre
todo los abocados netamente a la propaganda, y no
nacidos del seno de algún gremio, por ejemplo, La
Agitación, Tribuna Libertaria, El Surco, Pluma Rebelde,
Verba Roja, El Sembrador o La Batalla. Se trata de
órganos en los cuales se vislumbra la emancipación
universal del individuo.
En este sentido, hay que recalcar que los
periódicos anarquistas, a pesar de dirigirse a los
nuevos lectores obreros y nutrirse de ellos, no
eran específicamente obreros. Así, Suriano, para
el caso argentino, “aunque informaba sobre los
acontecimientos del mundo laboral, privilegiaba
temas como la libertad del individuo, el carácter
del Estado, el arte o, especialmente, la ciencia, el
Deux et Machina que devolvería todos los problemas
de la humanidad. En este sentido, hablamos
de prensa, más que específicamente obrera, de
prensa anarquista”286. En general, la mayoría de los
periódicos libertarios centraban su estrategia en la
emancipación universal, y como tal, privilegiaban la
difusión de los grandes contenidos libertarios... En
286 Juan Suriano, Anarquistas: Cultura y política libertaria en
Buenos Aires, 1890-1910, Manantial, Buenos Aires, 2001, p. 189.

312.
consecuencia, catalogamos a esta prensa como “de
los oprimidos” y no solamente obrera, apuntando
a una diversidad de sujetos oprimidos: la mujer,
por ejemplo, apostando por nuevas relaciones
familiares, sexuales, y de pareja, más libres287.
Ello también lo constamos si revisamos sus
lecturas: revistas y libros recibidos por canje
desde el extranjero, periódicos neomalthusianos,
publicaciones de sobre salud y sexualidad, etc. Así,
por ejemplo, hacia 1903, el grupo La Luz acusaba
recibo de las revistas Salud i Fuerza, de Barcelona y La
Regeneration, “que aboga por el Neomalthusianismo,
próximamente nos ocuparemos de esta importante
revista”288.
En tanto que El Productor, hacia 1912 acusaba
recibo desde Francia de la revista Generation
Consciente y poco después de los folletos: “Fisiología
de la Reproducción”, por el Dr. Grove; “Huelga de
Vientres”, de Luís Bulffi, y “Generación Consciente”,
por Franz Sutor289.
De importancia para poner el tema en debate,
serían las conferencias. Si revisamos algunos títulos
de las conferencias, dadas desde principios del
siglo XX en los distintos espacios, nos topamos,
por ejemplo con trabajos sobre “feminismo”,
“emancipación de lamujer”, “educación de la mujer”,
“amor libre”, “neomalthusianismo”, “generación
voluntaria”, etc290. Así por ejemplo, en la sesión del
287 Ibidem.
288 Lí? n° 21, mayo 28 de 1903.
289 B7 Productor, n°12, diciembre 1912; B7 Productor, n° 15,
marzo de 1913.
290 Ver Manuel Lagos Mietes: /I la Anarquía!, Sociabilidad,

313.
25 de noviembre de 1900 en el Ateneo Obrero, M.
J. Montenegro había disertado el tema, “La mujer
en la Anarquía”, Avelino González, un hermoso
tema literario titulado “Desde la Cuna a la Tumba”;
Luís Morales Morales, un excelente trabajo, de un
variado i rico fondo filosófico, titulado “La mujer a
través del progreso”; señorita Clara Rosa González,
una composición en verso, la que fue mui aplaudida
por el auditorio; Víctor Soto Román sobre el tema
“El Siglo XX”; Esteban Cavieres “La Justicia”, i el
señor Edmundo Gris, que felicitó a los oradores i a
la institución”29’.
De este modo iba germinando en este espacio
un discurso a favor de la liberación de las mujeres
del yugo al que estaban sometidas en una sociedad
patriarcal. Discurso que bien se encontraba en
permanente ascenso desde fines del siglo XIX, pero
que ya para entonces comenzaba a ser levantado
por las propias mujeres, y más aún, adquiriendo las
peculiaridades que le daban la ideología anarquista.
A través de todas estas herramientas, los
anarquistas extendiendo su discurso “subversivo”
en el ámbito de la sexualidad; discurso basado,
fundamentalmente, en la práctica del Amor Ubre
(libre unión entre dos personas, sin códigos ni leyes,
ni aprobación de la iglesia), procreación voluntaria
y maternidad consciente292.
Vida y Prácticas culturales anarquistas, Santiago-Valparaiso, 1890-
1927, tesis de Magister, USACH, 2010, capítulos pertenecientes
a veladas y conferencias.
291 Ibidem.
292 Ver Ignotus: Emancipación de la mujery nueva moral sexual
en el discurso anarquista, Centro de Estudios Sociales Inocencio

314.
 2. Educación sexual.

Podemos decir que los anarquistas, fueron los

que con mayor fuerza abogaron por una educación
sexual libre de los prejuicios religiosos, y donde las
razones científicas se impusieran. Así, el llamado
de O. Cortés293 a través de las páginas de Verba Roja:

“es preciso educar, informar al muchacho —luego de

entrar a la pubertad, de comenzar su despertar sexual- en
el conocimiento de sus órganos genitales, sus funciones e
higiene de los mismos, educación progresiva y racional,
inspirada en la noble intención de formar individuos
eficientes, desde el punto de vista moral sexual;
cuidándonos desde luego de esa otra moral absurda y
estúpida que pone sobre las obras de la carne toda la
inextricable red de prejuicios, de extravíos y aberraciones.
Fuerza es reconocer que en esta tarea debemos de una
franqueza y claridad de luz meridiana: nada de tapujos,
ni de palabras vedadas como dice uno de los críticos de
este libro, exponer las cosas con el mismo lenguaje crudo
de los textos de medicina”....

Pellegrini Lombardozzi, 2013.

293 Ciertamente, desconocemos más datos de este
anarquista, y nuestro interés se origina a raíz de que mantenía
una sección permanente en Verba Roja, debatiendo sobre
problemas relacionados con la educación sexual, el matrimonio,
las relaciones de pareja, etc., intentando al parecer instaurar una
especie de consultorio sexual.

315.
 “No se le ha hablado del misterio de la vida en la forma
que debería hacerse, esto es, científicamente.
Que el adolescente no desconozca que son los ovarios,
el óvulo, los espermatozoides, y sepa que en ellos radica
el secreto de la vida humana, que no puede ser inmoral”.

La escuela, debía realizar una instrucción sexual

directa en el segundo periodo escolar, cuando los
alumnos pasan a catorce años...
Deberían estar encargados de esta tarea “los más
expertos profesores, ya que es materia que debe ser
explicada con mucho tacto”.
A continuación, sugería:

“Óptimos frutos se cosecharán en tal enseñanza,

siempre que se sepa empezar las lecciones comenzando
por el estudio de las plantas, insectos, peces, pájaros...
Debe procurarse que los niños se familiaricen con las
palabras, estambres, pistilos, polen, corola, semilla,
célula, huevecillo, larva, crisálidas, ninfa....
Si se sabe poetizar todas esas grandes maravillas
que matizan y alegran el ambiente, la infancia será
transportada con arrobamiento hacia la verdad y crecerá
sin que la obscuridad manche la pureza de su pensamiento.
Tampoco se descuidarán los baños diarios, la gimnasia
y los juegos al aire libre”294.

Para los anarquistas el principal adversario

de una educación sexual abierta y científica, era
la mentalidad preñada de prejuicios, miedos y
294 Verba Roja, n° 55, 1’15’ mayo 1926; Tribuna Libertaria, n°
9, Io 15° diciembre de 1923.

316.
mentiras propios de una educación religiosa. Ello, se
daba con fuerza en el seno mismo de la sociedad, la
familia, siendo los propios padres quienes difundían
un pensamiento arcaico en sus propios hijos, así, el
llamado también a extender este tipo de educación a
la mujer, pues “con semejante educación, que fuera
extensiva a las mujeres, de seguro que la sociedad...
espurgaría de su ya secular carroña y “mugrería””.

317.
 3- Prácticas en lo cotidiano.

Escobar y Carvallo, a quien Santiván califica

como exponente de una nueva moral, al parecer
llevaba sus prácticas mucho más allá, llegando
incluso a las prácticas de amor libre y anticipando
ya la “camaradería amorosa” y el “amor plural”
que vendría de la mano de los individualistas
franceses, como Armand y Ryner. A diferencia
de los tolstoyanos, Escobar veía la castidad
como antinatural, tal cual se desprende de las
disertaciones “médico-psicológicas” que daba a
Santiván, donde “insistía especialmente en los
peligros de la castidad. No concebía que hombres
jóvenes y vigorosos pudieran vivir sin contacto con
mujeres. Según aseguraba, la ciencia preveía los
peligros a que se exponen aquéllos que contravienen
las leyes naturales”295. Ello bien lo expresaba en sus
artículos, sobre todo aquellos en los que atacaba
a los curas, señalándoles como seres corruptos
que, no soportando la castidad, realizaban orgías
múltiples entre ellos296.
Para Escobar, entonces, era el sexo, algo natural,
expresión de salud, de belleza, de vitalidad. No algo
morboso. Y creyendo que su amigo y compañero
Santiván se encontraba deprimido precisamente
por esta falta de vitalidad, estuvo dispuesto a dejarle
sólo con misma pareja y su cuñada, para que de ese
modo, teniendo sexo, desapareciera dicho mal.
295 Santiván, Memorias de un Tolstoyano, Universitaria,
Santiago, p. 184.
296 Ibidem, p. 177.

318.
 Señala Santiván, que enterado Escobar y Carvallo,
del mal que le afectaba, y bajo pretexto de que él
debía viajar a Santiago, le dejó solo en su casa de
San Bernardo junto a su propia pareja y su cuñada.
Ambas mujeres, seguramente guiadas por las
disertaciones de Escobar se manifestaban gustosas a
dicha aventura, pero el escritor finalmente lograría
rehuir del encuentro sexual arguyendo un malestar
que lo aquejaba’97.
Las uniones libres, además de pretender liberar a
la muj er de la esclavitud de un matrimonio patriarcal,
debe interpretarse también como una práctica de
rechazo hacia los ceremoniales religiosos. El mismo
deseo de escapar de sanciones de extraños y ritos
religiosos tradicionales, se expresa en-el poema
“Amor Libre”, de Escobar y Carvallo, dedicado a su
amada:

No soi esclavo de la lei ni el cura,

El amor es tan libre como el viento.
Mi amada será la mujer futura
Que comprenda mejor mi pensamiento

Inútil “matrimonio" atar quiere

Todas las ansias de mi amor inmenso
No podrá. Cuando mis derechos hiere,
Más en librarme de su garra pienso

Si débil i cobarde ya transije

En someterme a su humillante yugo,
No por eso su código me aflije...
Que si más cruel, más odio a mi verdugo!
297..... 'Ító/^'’p.’"Í78.

319.
 Sí. Te amo con los nuevos retoños
De mis amores de la primavera
(mutilado) los otoños
(mutilado) sementera

(mutilado), con ese amor oculto

(mutilado) tu dormido pecho.
Nuestro cariño puede ser el culto
De un altar en otro nuevo lecho

Amémonos libérrimos, sin miedo...

Arrancando prejuicios y pudores.
Arriba Dios escribe con el dedo
La lei natural de nuestros amores.

Rebélate i proclama tus derechos

Por sobre todas las hipocresías.
Los botones de rosa de tus pechos
Florecerán con las caricias mías...

¡Adiós Moral de cara cejijunta!

Ama i goza tu amor. No olvides esto:
Cuando el deseo a la pasión su junta
No hai adulterio, violación ni incesto!

¿Quieres? Rompamos con el “qué dirán”...

Entre mis brazos tu cintura vibre.
Borre el pecado el primer Adán,
La santa redención del Amor Libre!298

298 Escobar y Carvallo, La Agitación, Estación Dolores,

marzo 1905.

320.
 Escobar y Carvallo llevaba a la práctica una
serie de conductas y nuevos códigos, acorde con
las nuevas ideas y nueva moral, y ello, parecía
predominar por sobre sus posiciones políticas,
convirtiéndose en una verdadera “seña de
identidad”. Así por ejemplo, ya integrado al Partido
Demócrata, hacia 1909 -junto Ernesto Lefevre-
editaría El Consejero del Pueblo, órgano que abogaba
por el naturismo, neomalthusianismo, maternidad
libre, librepensamiento, etc. En este órgano, de corta
duración, daba consejos a las mujeres sobre higiene,
se reproducían artículos de los regeneracionistas
franceses, etc299.
De hecho, paralelo a su vida en el mundo de
la lucha social, Escobar y Carvallo participaría
activamente en la Colonia de Pió Nono a principios
del siglo XX, en donde se cultivarían todas estas
ideas y prácticas. Respecto de las ideas de Tolstoy,
éstas las veía como una forma de poner en práctica
desde las vidas mismas la nueva sociedad, sin
esperar la revolución panacea:

“seamos comunistas y libertarios; realicemos para todo

y cada uno la gran comunión de ideas y aspiraciones que
traerá la Fraternidad Universal, y una vez que nuestro
ejemplo sea seguido por los escépticos y los reacios,
habremos avanzado la mitad del camino; entonces la
Revolución estará ya hecha en la conciencia de una buena
parte —quizás la mejor- de la humanidad, y el resto, será
la obra de la evolución, del tiempo, y del progreso de la
Revolución Social.
299 El Consejero del Pueblo, Santiago, 1909.

321.
 Tolstoy no es pues, una ‘‘adormidera’’, como parecen
creerlo ciertos revolucionarios líricos de los tiempos que
vendrán... Es un revolucionario que no espera mesías
alguno que no confía sólo en lo porvenir, ni se conforma
con prédicas...
El pensamiento demoledor, revolucionario y comunista
libertario de Bakunin, Kropotkin, Reclus, Malatesta,
Cafiero, Grave, Faure y otros ilustres pensadores,
sabios, artistas y filósofos ha tenido su conclusión y su
coronamiento en la inmensa obra de perfeccionamiento
y de cultura individual y social del puro y grande maestro
cristiano ruso.

¡Así, mientras vosotros continuáis esperando...y

a vuestros hijos enseñáis que esperen la venida del
mesías prometido —la Revolución Social- nosotros
vamos a su encuentro, camino de la vida, hacia un
rincón de la selva o a una cueva de monte, donde al
sol y al viento, descalzo y desnudo, en medio de los
esplendores de la Naturaleza, podamos vivir la vida
del Ideal, pero bien vivida, realmente, por el Amor y
para la salvación nuestra y del mundo!”300.
Con ello, Escobar y Carvallo apoyaba las ideas
tolstoyanas, sobre todo en lo que decían relación con
el cambio desde la vida cotidiana, asumiendo nuevas
formas de vida. No esperando ninguna revolución
panacea, que de la noche a la mañana fueran a
cambiar todo, sino asumiendo nuevas formas de
vida, consecuente con las prédicas, iniciando el
camino de la liberación a través de la liberación en
las mentes, en los miedos, en los prejuicios. No era,
300 Lo Nuevo, n° 21, 15 de septiembre de 1903.

322.
 Alejandro Escobar i Carvallo

no obstante, un tolstoyano, pues también creía que

había que movilizar al mundo obrero, organizar
sociedades de resistencia, fundar periódicos de
propaganda; y tampoco era Tolstoyano en el sentido
que veía como antinatural la abstinencia sexual,
rescatando en ello las influencias vitalistas30'.
Sin duda todo ello le abrió las puertas de
distintos grupos y tendencias: Valentín Cangas,
en Casablanca, incidiendo en ésta para cambiar
de nombre y rumbo al órgano que hasta entonces
301 ver Manuel Lagos Hieres: / l-7/w la Anarquía!, .Sociabilidad,
Vida ; Prácticas culturales anarquistas, Santiago-Valparaiso, 1890-
1927. tesis de Magister, USACH, 2010, Cap. Perteneciente a
Reforma Sexual.

323.
editaba, llamado El Oráculo, pasando a llamarse
Tierra y Libertad, abriendo espacio para las plumas
ácratas. Algo similar ocurrió tiempo antes con
la revista porteña Lo Nuevo, dirigida por Alfredo
Helsby, espacio de naturistas, antivacunistas,
nudistas, librepensadores, anarquistas, etc.
No así con la .teosofía, la cual, al menos en una
primera etapa, la atacaba, tal cual se desprende
de este artículo referente a la posición adoptada
por la Agrupación El Faro en relación a apoyar el
espiritismo, hacia 1903.
“E.C.” (al parecer Escobar y Carvallo), señalaría:

“Hace algún tiempo que consideramos fuera del campo

anárquico a ese periódico, pues nunca hemos visto en
ningún periódico nuestro el fenómeno que se ha operado
en El Faro. Dirijiendo ataques fuera de lógica y razón a
la anarquía y a los anarquistas, como al mismo tiempo
se han publicado preferentemente trabajos mui dignos de
una revista espiritista pero no de un periódico libertario.
Esa es nuestra opinión: puede que estemos en un error,
el que estamos prestos a rectificar siempre que se nos
convenza con la verdad”301.302

302 La La^, Santiago, Io de octubre de 1903.

324.
 4- Anticlericalismo.

Desde mediados del siglo XIX los liberales habían

sabido unir la causa del progreso modernizador a la
de la secularización de la sociedad encontrando en el
anticlericalismo un excelente elemento movilizador,
transformándolo en una especie de subcultura
política, una forma de entender la sociedad y
contemplar la vida surgida de la interacción y la
influencia recíproca entre la cultura popular y las
elaboraciones de los intelectuales anticlericales303.
Es importante destacar, no obstante, que
desde sus comienzos esta nueva mentalidad que
embestía animosamente contra el clero haciéndole
responsable, entre otras cosas, de frenar los avances
del país sumiéndole en las tinieblas del atraso y el
oscurantismo tuvo su correlación con el surgimiento
de otra que, en paralelo, defendía a capa y espada
las virtudes del clericalismo y su preponderancia en
la sociedad304.
Este enfrentamiento se intensificaría durante
las primeras décadas del siglo XX acorde con
una profundización del discurso y prácticas
303 Así lo ha descrito con acierto Castro Alfín, D., “Cultura,
política y cultura política en la violencia anticlerical” en Cruz,
R. y Pérez Ledesma, M. (Eds,), Culturay movilización en la España
contemporánea, Madrid, 1997, pp. 69-87.
304 De la Cueva Merino, J., “Movilización política e
identidad anticlerical, 1898-1910” en Cruz, R., (Ed.),A}ern° 27
“El anticlericalismo”, Madrid, 1997, pp. 101-125.

325.
anticlericales. Al respecto, una cuota importante
en esta profundización corrió de parte de los
anarquistas, quienes llevaron dicho discurso a una
serie de prácticas cotidianas, que ciertamente le
alejaban de las demás tendencias anticlericales. Pero
ello no era toda la originalidad del anticlericalismo
anarquista. Había también una raíz ética bien
marcada, y que ciertamente le diferenciaba de los
demás anticlericalismos.
En el caso de los anarquistas, ¿por qué los
reiterados ataques a la iglesia católica?, ¿Qué
elementos diferenciaban al anticlericalismo
anarquista de los anticlericalismos liberales, y los
demás partidos republicanos? ¿se daban similitudes
en la forma de entender el anticlericalismo,
y sobrellevar sus críticas, con los socialistas?
¿cuáles son los elementos que componen este
anticlericalismo anarquista?
Un primer punto a poner sobre la mesa, es la
“moral conformista” que proyecta y enseña la
Iglesia Católica: esto es; “infundir en los pobres el
desprecio de los bienes materiales, el desprecio a
la imprescindible satisfacción de sus necesidades
materiales, con el fin de ofrecerles el cielo y que,
como legado de miseria, queden muertos para sí
y para los goces de la tierra” enseñándoseles la
“paciencia” y el “perdón de las ofensas e injusticias
y la conformidad con los males anejos a esta vida y
a la diferencia de clases y condiciones”. Así se logra,
“una masa creyente y humillada”, “respetuosa y
obediente”, “ignorante y gregaria”305.
305 José Alvarez Junco: “El anticlericalismo en el movimiento

326.
 González Vera es claro al respecto:

“Gracias a la iglesia, la masa mayor de nuestros

semejantes cree que es natural, y todavía lógico, que unos
cuantos caballeros ociosos sean dueños de las tierras,
de las minas, de las fábricas y todos los medios que se
utilizan en la elaboración y fabricación de los objetos que
necesitamos. La iglesia grita desde sus mil pulpitos que es
razonable la existencia de unos cuantos ricos porque sin
éstos los pobres no tendrían trabajo...”306.
José Álvarez Junco recalca que no basta la
explicación de “moral conformista”, mayor validez
tiene para este autor el “oscurantismo” que proyecta
la iglesia, como causa de este anticlericalismo.

Clero hipócrita, salvaje,

La oscuridad fue tu ciencia,
No es tan negro tu ropaje
Comparado a tu conciencia.

Tu del pasado negrura

Y vergüenza del presente,
Serás mañana basura
Y maldición de la gente307.

obrero”, en Octubre 1934. Cincuenta años para la reflexión, Siglo

XXI, Madrid, 1985, p. 288.
306 Claridad, Santiago, 11 de junio de 1921.
307 “Sotanas”, En El Libertario de Ovalle, 22 de junio de
1907, n° 8. (periódico de tendencia socialista, redactado por
Baldomcro Garviso, dice, ser el único periódico obrero, junto a
El Trabajo de Coquimbo, de la Provincia).

327.
 Si analizamos la literatura anarquista, podemos
concluir que la religión se presenta en ella como
producto del miedo y la ignorancia de épocas
primitivas, cuestión que, en la medida en que avanza
la concepción racionalista-materialista poco a poco
tendería a ir desapareciendo.
Coincide por tanto en este y el punto anterior con
los socialistas pero también con los librepensadores
y demás tendencias progresistas como lo eran los
radicales y el Partido Democrático.
“Los frailes odian a muerte toda evolución en el
sentido de inculcar a las masas ideas que les enseñen a

328.
distinguir la verdad de la mentira” y, “el catolicismo,
es hermano del feudalismo, del despotismo y de la
plutocracia”, señalaba el demócrata “Juanito Zola”
hacia 1904308.
Sin embargo, siguiendo al mismo Álvarez Junco,
el anticlericalismo anarquista no tiene solamente
fundamentos marcados en el oscurantismo y
la “moral de sumisión” que proyecta y enseña
a los pobres la iglesia. Su crítica, la base de su
anticlericalismo es ética, una ética que se basaba
en la misma ética cristiana. Si revisamos las
distintas manifestaciones en que es representado
el clero, este aparece como un ser fanático, brutal,
ignorante, corrupto, hipócrita, bélico, maléfico. Se
hace mención de forma frecuente a sus “prácticas
inquisitoriales”309.
De aquí que se nos plantee un tercer argumento
para explicar el anticlericalismo: la traición del
verdadero evangelio por parte del clero, al no seguir
una vida humilde tal cual la de Cristo, sino a pegada
al lujo y los manjares. En este sentido también
estas palabras de González Vera: “Si la iglesia no
hubiese traicionado a los principios cristianos,
lo que hoy se llama orden lo sería de verdad y su
inspiradora sería objeto del respeto común; pero
la iglesia, comprendiendo sus intereses, prefirió
agregarse a los fuertes y santificó la explotación de
las mayorías”310.
308 En Bernardo Guerrero: Pensamiento ilustrado, moral y
religión en la novela Tarapacá, Revista de Ciencias Sociales, n° 006,
Universidad Arturo Prat, I quique, 1996.
309 José AlvarezJunco, “Elanticlericalismo en elmovimiento
obrero”, op. cit, p. 291.
310 Claridad, 11 de junio, 1921.

329.
 Se trata en definitiva, de una explicación que busca
las causas de este anticléricalisme» en cuestiones
éticas, sirviendo de base la misma ética Cristina,
evangélica, para realizar las críticas al clero.
Su crítica —diría Álvarez Junco- al clero desde
el punto de vista de la moral cristiana tradicional,
“lo cual es bastante revelador en relación con la
mentalidad profunda de los medios sociales en que
cala el izquierdismo español”3’1.
Es recurrida la imagen del contraste entre Cristo
(humilde) y el clero (lujoso, acaudalado). Así por
ejemplo, resulta ilustrativo este artículo titulado
“Cristo y el Cura”, original de Rafael Barret,
aparecido en El Sembrador: “Cristo nació pobre y
murió pobre. El cura nace pobre y muere rico.
Cristo ha dicho que todos los hombres son
hijos iguales de Dios. El cura dice que algunos
tienen derecho a ser dueños y otros el deber de ser
siervos...”311
312.
Como destaca el mismo Álvarez Junco,
“bajo la capa anticristiana del anticlericalismo
contemporáneo existen fuertes dosis de moralidad
y de actitudes cristianas e incluso auténticamente
clericales”313.
Desde este punto de vista, tenía aceptación la
figura y prácticas de León Tolstoi, y su cristianismo
puro, cuestión que bien puede contradecirse con
311 José Alvarez Junco, “El anticlericalismo en el movimiento
obrero”, op. cit., p. 291.
312 E7 Sembrador, n° 4, enero 23 1926.
313 José Alvarez Junco: “El anticlericalismo en el movimiento
obrero”, en Octubre 1934. Cincuenta años para la reflexión, Siglo
XXI, Madrid, 1985, p. 284

330.
los argumentos ateístas ya señalados, pero que,
tratándose del anticlericalismo, encontraba plena
aceptación.
En este sentido, bien se intenta rescatar la
verdadera figura de Cristo -adquiriendo desde este
punto de vista- el anticlericalismo anarquista una
raíz cristiana, intentando rescatar el “verdadero
cristianismo”, el cristianismo primitivo.
Con esto, Jesús “impregnado de la doctrina
profética” protesta contra la avaricia, la usura,
y predica la “internacionalidad, la fraternidad,
la igualdad, la solidaridad”; protesta igualmente
“contra la violencia, contra la guerra, el militarismo,
contra la magistratura, contra el comercio, contra
los comerciantes, el clero, los ricos y los gobiernos
de toda naturaleza”31'1.
La conexión se encuentra dada en el hecho de
que entre el cristianismo primitivo y el comunismo
anárquico existían similitudes de propuestas, tanto
respecto de los valores (solidaridad, fraternidad,
igualdad, etc.) como en las instituciones (comunidad
de bienes)315.
Desde este punto de vista, se interpreta que el
cristianismo actual, se había desviado del verdadero
camino trazado por Cristo, y que el Comunismo
Anárquico, era el que. seguía el verdadero camino.
¿Cuál era este camino? No otro que el de una moral
intachable, la austeridad, la práctica del amor, la paz
314 Moulian, Tomás e Isabel Torres Dijisin, Concepción de la
política e ideal moral en la prensa obrera 1919-1922, Documento de
Trabajo Programa FLACSO, Santiago, n° 336, mayo 1987, p
51.
315 Ibidem.

331.
universal, la fraternidad y la solidaridad entre los
hombres, en la vida misma, en los actos cotidianos.
Este anticlericalismo, los anarquistas lo
practicaban a diario, plasmándolo en una serie de
prácticas de rechazo a la iglesia y el clero, desde el
simple hecho de hablar contra éste a las personas,
hasta concretarlos en actos y cuestiones simbólicas.
La idea delimitar su espacio cultural, haciendo ver
al conjunto de la sociedad, que no todos tenían el
mismo sistema de valores y creencias, pero además,
hacer ver a las personas que muchas creencias
tradicionales eran absurdas, irracionales, y que
había detrás de ellas temor, miedo, que era el que
en definitiva no permitía el libre pensamiento.
En la cárcel Efraín Plaza Olmedo tuvo que lidiar
con una serie de obstáculos para mantener vivas
sus convicciones. Ya durante los primeros meses
en la Cárcel Pública, Plaza Olmedo era motivo
de queja por parte del director de ésta, Belisario
Gálvez, el cual denunciaba a través de las páginas
de El Mercurio que “a penas internado Plaza Olmedo
había presentado problemas de conducta que
atentaban contra el orden penal”, y que en el último
tiempo había adoptado una “actitud que ya no se
puede tolerar”. Según el director de la cárcel,

“había tenido que obligarlo, con guardias, a asistir

a las misas dominicales, debido a que se oponía
implacablemente a escuchar el Oficio, hasta que él sé vio
obligado a ceder luego de que, en medio de un sermón, el
anarquista se puso de pie y comenzó a insultar al cura.
Entonces los guardias lo retiraron hasta el despacho del

332.
alcaide a quien Plaza Olmedo también habría “insultado
de la manera más burda”316.

Y al parecer esta resistencia de Plaza Olmedo

tuvo sus frutos, si hacemos caso a las palabras de
Armando Triviño, quien, desde la Cárcel, hacia
1919, señalaba:

“Hoy me he abstenido de ir a misa, pues la asistencia

es voluntaria desde hace años. Antes era obligatoria. El
que nos “conquistó” esta mejora fue Efraín Plaza Olmedo.
Aun se le recuerda cuando en misa, en momentos en que
la prédica calumniosa del fraile llegaba a su punto más
alto, le interrumpió con su voz clara y fuerte, y le dijo que
mentía, que era un farsante. Al momento los guardias le
arrastraron a la celda maltratándole. Él se defendió a
bofetadas, quebró un fierro del catre y les propinó varios
golpes, pero fue dominado y vencido, y los guardias se
ensañaron con él, dejándolo golpeado y machucado,
manando sangre por infinidad de heridas. Mientras
estaba aturdido le remacharon dos barras de grillo en
las piernas y le pusieron esposas en las manos y mordaza
en la boca. Lo aislaron en su celda sin proporcionarle ni
un harapo para tenderse en el suelo. Y por eso hoy, al
abstenerme de ir a misa, he pensado en el sacrificio de
Plaza Olmedo y en la gloriosa conquista que nos hizo”317.
316 Citado por Alberto Harambour Ross, ““Jesto palabra,
idea y acción”. La Historia de Efraín Plaza Olmedo”, en
Arriba Quemando el sol. Estudios de historia social chilena: experiencias
populares de trabajo, revuelta y autonomía, (1830-1940), Santiago
LOM, 2004, p. 172.
317 I Wíí Roja, n° 17, 29 de agosto 1919; Verba Roja, 1* 15a
septiembre 1919.

333.
 Teodoro Brown, como tantos otros anarquistas,
fue criado siguiendo una estricta formación católica.
Según declararía su madre ante el Juez hacia 1912,
“cuando niño, Brown asistía cada domingo a la
iglesia, pero desde que comenzó a vivir solo, dejó
de asistir a la misma”’18; más aún, no sólo perdió el
temor a las imágenes y a la iglesia, al calor de las
lecturas anarquistas, sino que les tomó un repudio
considerable.
Cuenta Manuel Rojas que su apodo de “El loco
Brown”, se lo había ganado porque en una ocasión,
en la Alameda...,

“atacó a un fraile, cuchillo en mano, y lo quiso obligar

a que gritará junto a él “Viva la Anarquía!”, pero el
torturado dio tales gritos que Brown desistió de sus
propósitos y huyó, y también le valió el apodo el hecho
de que, siendo un hombre hercúleo, podía, sin hacer más
que el esfuerzo indispensable y en tanto conversaba con
alguien en una acera, recogerse, dar un salto mortal
perfecto y seguir conversando como si nada hubiese
pasado”3'9.

En su peluquería, Brown hablaba a sus clientes

tratando de hacerles ver sus ideas anarquistas,
- anticlericales y antimilitaristas. Veía en este espacio
un lugar para la propaganda, pero también para
sembrar las dudas en quienes asistían, generalmente
obreros del barrio Brasil. A la vez, les ofrecía
318 AHN, FJC, Santiago, Legajo 1675.
319 “Imágenes de Infancia y Adolescencia”, en Obras
Escogidas, de Manuel Rojas, Zigzag, Stgo, 1961, Tomo 2, pp.
329-379.

334.
obras que pudieran dilucidar dichas dudas: “Doce
pruebas sobre la inexistencia de Dios”, “Evolución
y Revolución”, “Trabajador, no votes Soldado, no
mates”, etc.
Brown, al calor de sus palabras, sembraba
dudas, cuestionamientos en sus clientes. De este
modo, también trataba de educar, de compartir lo
que sabía, pero también de recibir lo que aquellos
obreros pudieran entregarle. Así, sumaría a la causa
a Víctor Garrido a quien “Descubrió, cortándole
el pelo una y otra vez, pues eran vecinos”. Brown
vería “en aquel individuo, muy joven aún y cuya
ocupación era la de ayudante de herrero, que había
algo que no tenían los demás clientes. Decidió,
con su espíritu catequístico, conquistarlo para el
anarquismo y para la peluquería...

“¿F cuál es la sociedad futura?, le preguntaría

Garrido..., Teodoro se lo explicó, Víctor lo creyó, y gracias
a la sociedad futura, que no conocía ni conocería, dejó de
beber y a aprendió a cortar el pelo y a afeitar, así como
a cantar canciones revolucionarias, “Canto a la Pampa,
la tierra triste”, “Hijos del Pueblo”, “La Internacional”, y
fue un nuevo compañero, un compañero más, con una voz
muy dulce y unos duros bíceps”310.

Desde entonces fueron compañeros y socios.

Ambos militaban en la Sociedad de Resistencia
Oficios Varios para 1911, Garrido como tesorero,
Brown como subtesorero3*1.320
321
320 Manuel Rojas, Sombras contra el Muro, Quimantú, 1971,
p. 36.
321 Ibtdenr, ver declaraciones de los implicados en AHN,

335.
 Dicha sociedad de Oficios Varios fue perseguida
por las autoridades hacia 1912, acusada de un
atentado -la noche del 21 de diciembre de 1911,
cuando se cumplían 4 años desde la Matanza de Santa
María de Iquique-, en el Convento de los Carmelitas
Descalzos ubicado en la Avenida Independencia,
resultando: “Despedazada la muralla en tres partes
y en el interior destruidas casi completamente las
piezas que ocupaba la biblioteca, las imájenes y el
escusado”322.
De haber sido efectivamente dicha sociedad la
responsable de este atentado, se podría interpretar
ello como una estrategia para “hacer perder el
miedo”, el respeto por las imágenes “sagradas”. Y
con ello, una práctica anticlerical que con fuerza se
manifestaría durante los años 30’ y hasta el día de
hoy.
En este marco también podemos interpretar el
afán de los anarquistas por eliminar rasgos que
los vincularan con la iglesia, dotando a todas sus
ceremonias (nacimientos, defunciones, uniones de
parejas) de un sello anticlerical bien evidente.
Elocuente resulta el hecho de que los anarquistas
velaran a sus compañeros en los recintos de las
sociedades obreras, dando a la ceremonia todo un
matiz anticlerical. Así por ejemplo, los funerales de
Daniel Antuñano, hacia 1915, bien nos dan cuenta de
Fondo J-C, Stgo, Legajo 1675.
322 Ver investigación de Alberto Harambour Ross:
“La Sociedad de Resistencia Oficios Varios y el horizonte
anarquista”, en Lucía Stecher Guzmán, América Latina y el
mundo, exploraciones entorno a las identidades, discursos y genealogías,.
Santiago, U. de Chile, 2004.

336.
una serie de prácticas anticlericales y de resistencia,
puestas en escena. Éstos fueron descritos en La
Batalla por S. Léjo Pica, y luego por González Vera
en su obra “Aprendiz de Hombre”323.
Como otros funerales ácratas, los restos de
Antuñano fueron velados en una sociedad obrera,
en este caso, en la Sociedad El Despertar de la Mujer,
de Viña del Mar, donde Antuñano había formado
una escuela racionalista de la que era él mismo su
profesor.
Según González Vera, las mujeres de este centro
quisieron rodear el féretro de velas, cuestión que los
anarquistas no “toleraron”, pues “el difunto había
consumido su existencia en extirpar los prejuicios,
¿cómo someter sus restos a un convencionalismo?
No lo podían permitir”324.
En el relato de S. Léjo Pica,

“...un grupo de compañeros de Valparaíso al saber

la fatal noticia nos reunimos al anochecer de este día
dirigiéndonos a Viña del Mar. Nuestra sorpresa fue
grande al penetrar en el salón de la Federación Local
y ver que en la mesa donde se hallaba posado el ataúd
habían colocado varios candeleros con sus tradicionales
velones encendidos al igual que si el nuestro no hubiera
sido un compañero sino un inconsciente cualquiera.
Despertándonos del abatimiento en que nos hallábamos
sumidos, el compañero Oyarzún nos hizo comprender
claramente la estupidez y rutina del velorio.
323 La Batalla, n° 55, 2’ 15* marzo 1915; José Santos
González Vera: Aprendi^ de Hombre, Zig-Zag, 1985.
324 José Santos González Vera, Aprendí^ de Hombre, Zig-
Zag, 1985.

337.
 En efecto, el compañero estaba en lo lógico por lo cual
habló a los allí reunidos lo mismo que el compañero Agurto
el que suscribe y otros demostrando a todos los presentes,
la inutilidad del ceremonial fetichista del velorio; en fin.
Si bien es cierto que una veterana con su rosario, y dos o
tres niñas más se fueron al parecer escandalizadas por
el acto razonable que se iba a efectuar, no lo es menos
que la inmensa mayoría de los concurrentes aprobaron
tácitamente las razones de los compañeros que hicieron uso
de la palabra en aquella emergencia. ¿Era posible tolerar
una ofensa semejante hecha a un compañero tan hombre,
tan desprejuiciado como lo fue Antuñano que pocos días
antes de la catástrofe había estado de controversia con
un socialista parlamentario de la localidad, rebatiéndole
victoriosamente sus teorías legalitarias con la rotunda
afirmación de que: todo hombre que fuera al parlamento
diciendo ir para la defensa de los intereses del pueblo o
era un pillo o era un tonto?”3*5.

Pero también elocuente resulta el hecho de que

los mismos militantes bautizaran a sus propios hijos
con nombres simbólicos, en honor a los mártires
y apóstoles de la anarquía, y más ampliamente,
en honor de quienes lucharon por la libertad o
simbolizaban a ésta. Esta también era una forma
de confrontar con los nombres habituales, muchos
impuestos por la religión.
326, a comienzos del
Siguiendo a Christián Ferrer325
siglo XX abundaban los nombres que daban cuenta
de homenajes históricos (Espartaco, Volterina,
325 Lzz Rafalla, n° 55, 2a 15’ marzo 1915.
326 Christián Ferrer, op. Cit.

338.
Giordano Bruno, Prometeo), aquellos que daba
cuenta de afirmaciones doctrinarias (Acracio,
Libertad, Libertario, Alba de la Revolución, Ideal,
Progreso, Liberata, Liberto), las marcas oprobiosas
de nacimiento (Oprimido, Siberiano), los homenajes
internos al movimiento anarquista (Bakunin,
Reclús), la referencia natural (Amanecer, Universo,
Aurora, Sol Libertario), pero también nombres
como Fraternidad, Esperanza, Amor, Floreai,
Germinal, Redención, etc. Con el tiempo, también
se fueron integrando nombres significativos de
la lucha contra la opresión, que daban cuenta de
luchas locales. Así por ejemplo, Lautaro, en honor
al cacique mapuche en su lucha con la opresión.
La- figura de Lautaro —y en general, de las figuras
mapuches en su lucha- pasó a integrarse en el
aparataje simbólico libertario. Hay en esta decisión
no sólo una coincidencia . en cuanto a la lucha
contra el poder, sino también el rescate de figuras
indomables, que murieron luchando.
Ejemplos similares hay varios: el hijo de Marcial
Lisperguer recibió por nombre Ideal327. El mismo
Manuel Rojas en “Sombras Contra el Muro” daría
cuenta caso del repartidor de pan Universo Flores,
anarquista procedente de Argentina, que se “unió
aquí con una muchacha y tuvieron un hijo; cuando
lo fue a inscribir en el civil le puso como nombre
Tigre de la Revolución; qué le va hallando...”328.
Bajo el título de “La influencia de las ideas” se
podía leer en El Ácrata:
327 ver Nueva Lu^ Santiago, n° 26, junio 1914.
328 Manuel Rojas, Sombras contra el Muro, Quiniantú, 1971.

339.
 “Nuestras ideas penetran ya en las costumbres de
nuestro pueblo obrero.
Hace poco fue inscrito en el rejistro de esta capital,
un niño, hijo de Magno Espinosa con el hermoso cuanto
elocuente i glorioso nombre de Angiolillo.
Recientemente, el compañero Policarpo Salís ha
apadrinado otra criatura inscrita en el rejistro civil de
Santiago con el simbólico i expresivo nombre de Victoria
de la Revolución Social; no sin la atrabiliaria e injusta
cuanto ilegal oposición de los estúpidos empleados de
esas oficinas, quienes parecen revestidos de un poder
divino i ministerial, para entorpecer la voluntad espresa
del público que acude al rejistro civil.
Por nuestra parte nos felicitamos por los progresos de
la propaganda social en Chile"329.

En la misma obra Sombras contra el muro, Manuel

Rojas se referiría al zapatero Augusto Pinto:

“...no tiene interés por el dinero, la gloria o el poder;

ha, también, renunciado a creer en hechos e imágenes,
aunque sólo en los hechos e imágenes del pasado; sólo
cree en los hechos e imágenes del futuro, esos que van a
ocurrir en un futuro dentro del cual no espera ser alguien
determinado, comisario, jefe de grupo, director, nada; se
conformará con ser el aparador Pinto, un ser con libertad
para conversar, amar y soñar, soñar con la bondad y la
felicidad de la especie a que pertenece, soñar con una
sociedad perfecta, adelantándose a proporcionar, a
esa sociedad perfecta que él cree cercana, miembros, es
decir, sus hijos, a quienes, para amoldar de antemano a
329 El Acrata, n° 9, 18 de octubre 1900.

340.
esa sociedad, pone nombres que significan aspiraciones
o recuerdos de belleza y de gracia, gracia civil, artística
o humana: Atenas, Rima, Liberto, Danko. Cree ser un
miembro de esa sociedad o está haciendo méritos para
llegar a serlo y por eso habla así, no porque sea afectado,
sino porque siendo miembro de esa sociedad no puede
hablar ni accionar de otro modo. A veces, en tanto trabaja,
deja de hacerlo y se inclina sobre el corte y durante un
instante no habla, permanece inmóvil; luego levanta la
cabeza y mira hacia lo lejos, con tal fijeza y tal alegría
que su mujer, su oficial o alguno de sus hijos, mirándolo,
no duda de que el maestro Pinto, el compañero o el papá,
está viendo una imagen de aquella sociedad’’330-.

330 Manuel Rojas, Sombras contra el Muro, Quimantú, 1971,

p. 36.

341.
 5- Esperanto como práctica
INTERNACIONALISTA Y ANTIMILITARISTA.

Cuenta Manuel Rojas, del popular “Marusiña”

(José Encarnación Novoa Orellana):

“un día que fue al puerto, para conversar con uno de

los dirigentes del Sindicato de Gente de Mar, se encontró
con un grupo de hombres que parecía discutir vivamente.
Se acercó. En el centro del grupo se hallaban dos hombres
de extraño aspecto, extraño, porque, aunque se conocía
que eran marineros, por la ropa que vestían y por el
bulto que llevaba cada uno, eran de ojos muy azules, y
muy rubios, demasiado; además, no se les entendía lo
que decían y esta circunstancia parecía afectar los gestos
de sus rostros, como si hablaran con sordos o con seres
de otro planeta. De pronto los trabajadores, como para
desahogarse, rompieron a reír y entonces los desconocidos
también rieron con ganas, fosé Encarnación esperaba a
ver qué resultaba de todo aquello, cuando un carpintero
del dique le dijo: “Oiga, don José Encamación: ¿por qué
no les habla en esperanto, usted que sabe? A lo mejor
entienden’’. José Encamación dijo dos o tres palabras en
esperanto y uno de los hombres cayó en sus brazos, ¡por
fin podían entenderse con alguien!”331.

331 Manuel Rojas, La Oscura Vida Radiante, LOM, 2007, p.

133.

342.
 Aquellos viajeros resultaron ser marineros
suecos... el mismo José Encarnación les dio
alojamiento en su hogar. Se organizarían veladas a
beneficio de los presos sociales en ese país, e incluso
los mismos compañeros suecos colaborarían con
artículos para La Batalla332.
La escena —ocurrida a mediados de 1913 en
Valparaíso- muestra claramente la utilidad de esta
lengua planificada. Su práctica tenía la capacidad
de acercar a los pueblos; a la vez que potenciaba
lazos de comunicación entre los obreros del mundo
entero,, fomentaba los sentimientos humanitarios e
intemacionalistas, identificaba a todos los obreros
con la lucha internacional, la lucha de los oprimidos
del mundo.
El esperanto se convertiría para los anarquistas en
una especie de símbolo universal, intemacionalista
y de fraternidad entre los pueblos.
No obstante, su cultivo en Chile partió no desde
los sectores obreros, sino que -en una escalada
constante-, su aprendizaje se inició primero en
reducidos círculos, que reunía a gente pudiente y de
clase media, para luego poco a poco irse extendiendo
su aprendizaje hasta llegar a fundarse los grupos
esperantistas obreros y anarquistas.
Por iniciativa anarquista se formaron varios
grupos esperantistas, especialmente a partir de 1913.
“A los grupos libertario esperantistas” -señalaba un
aviso aparecido en La Batalla hacia 1915- “Todos
los que editen periódicos o revistas en esperanto
332 Ver Manuel Rojas, La Oscura Vida Radiante', La Rafalla,
n° 10, Ia 15* julio 1913.

343.
se servirán enviar un ejemplar i el importe de
suscripción a Carlos S. Araya -Antofagasta, Chile,
calle Lord Cochrane 136”333.
Hacia 1913 por iniciativa de Teófilo Dúctil se
había formado un grupo abocado a la enseñanza del
esperanto en Santiago. En La Batalla, se podía leer
este aviso: “a los compañeros que gusten estudiar la
lengua auxiliar “Esperanto” los invitamos a hacerlo
en la casa de un compañero, calle Andes n° 3450
Interior, n° 6”334.
Del mismo modo, Ramón Contreras practicaba
el esperanto, organizando un grupo abocado a su
aprendizaje: “Avisamos a todos los compañeros que
deseen aprender al idioma internacional Esperanto,
que la inscripción está abierta en la casa del
compañero Contreras Juarez (Corta) 620, donde se
dan lecciones todos los miércoles de 8 a 9 pm”33S.
Ya para entonces, el contacto con los grupos
esperantistas era dinámico, siendo gran responsable
de este dinamismo Abel de la Cuadra Silva, quien
además enviaba sus publicaciones difusoras de
las nuevas ideas (librepensamiento, naturismo,
maternidad consciente, neomalthusianismo,
racionalismo, etc.) a La Batalla.
El mismo grupo La Batalla, se mantenía en
contacto con el Grupo de Obreros Esperantistas,
que editaban en Santiago, “Esperanta Penso”.
Recibían esta revista e incluso La Batalla publicaba
artículos aparecidos en ésta, y traducidos por el
mismo Teófilo Dúctil336.
333.... 15a abril 1915.
334 La Batalla, n° 10.
335 Lrf Batalla, n° 29, Ia 15’ abril 1914.
336 La Batalla, n° 14, n° 15.

344.
 De igual modo, por entonces, recibían desde
China un órgano mitad escrito en esperanto y mitad
escrito en chino. Señala González Vera, refiriéndose
a Moisés Pascual, quién entonces administraba La
Batalla, “un día por semana íbamos a su casa a
revisar los impresos llegados por el último correo.
Agradábame sobremanera ver un periódico
anarquista de Pekín, escrito en chino y esperanto”337.
Dúctil traducía dicho órgano, y la redacción de La
Batalla publicaba algunos de ellos, rompiendo, con
esa acción, las barreras del lenguaje, demostrándose
la utilidad del aprendizaje del esperanto338.
Los grupos esperantistas en Chile, sin embargo no
fueron numerosos. Ello posiblemente al desinterés
por parte de los obreros en su aprendizaje. Hay
que señalar que fueron contados los que sí se
interesaron. Es casi seguro que para los obreros el
aprendizaje de esta lengua resultaba innecesario, o
era visto como una extravagancia.
Algo de ello hay en este llamado del mismo Emilio
Meza:
“A los apáticos, a los escépticos, a los que temen
perder el tiempo estudiando esperanto, les diré que
en un tiempo, hablando a priori, lo juzgue lo mismo;
pero que apoco de estudiarlo comprendía que
andaba errado”339.
De modo que, esporádicamente aparecían
grupos obreros abocados a su cultivo. Hacia 1921,
337 José Santos González Vera, Cuando era Muchacho, op. cit.,
p. 151.
338 Ver Gv Batalla, n° 35: “Desde la China ¡Adelante!” n° 35,
también N° 37.
339 La Batalla, n° 31, Ia 15a mayo 1914.

345.
en Santiago, se formaría la Sociedad Juventud
Esperantista, formada al parecer por estudiantes,
que estaban en contacto con los medios obreros.
Precisamente en un medio obrero leemos este aviso:

“...Es Ud amante de una mejor sociedad que facilite

los medios de transformación hacia un régimen más
humano? Es Ud partidario de una sociedad que descanse
sobre los principios de amor fraternal?
Pues si Ud es partidario de todo esto, si es Ud amante de
estos principios, si Ud desea un ambiente verdaderamente
humano: aprenda Ud el esperanto, ingrese a la Sociedad
Juventud Esperantista.
...aprenda, divulgue, propague este bello idioma que es
tan libre como es el pensamiento, tan internacional que no
reconoce la estrecha mezquindad de las fronteras, puesto
que descansa sobre principios de fraternidad universal.
Es esperanto es el idioma auxiliar universal que tiene
por divisa la fraternidad universal, es un bello ideal,
aspira al acercamiento de los pueblos, a que los hombres
se entiendan por una misma lengua y así comprenderse
en sus aspiraciones.
Las clases de esperanto se efectúan los viernes a las g
p.m. en Bascuñán Guerrero 2 032 ”34°.

Esta sociedad, formada en el barrio San Eugenio,

también contaba con su cuadro filodramático,
llamado Royal.
Hacia septiembre de 1921, anunciaban a través
de La Federación Obrera, “gran baile familiar en
población San Eugenio”, en su salón social, el 18 de
septiembre por la tarde341.
3’40 La Antorcha, n° 6, 26 febrero 1921: “ESPERANTO”.
341 La Federación Obrera, 18 septiembre 1921.

346.
 Desconocemos ciertamente si esta sociedad
se insertaría en el marco de un esperantismo
revolucionario o si simplemente permanecería en el
terreno reformista. Hay que señalar al respecto que,
ya para fines de la Primera Guerra Mundial, había
aparecido un esperantismo netamente obrerista en
Europa. Un hito en este sentido fue la creación en
1921 de la Senncieca Asocio Tutmonda (Asociación
Mundial Anacional) para contrarrestar el
esperantismo neutro y reformista de la Asociación
Universal Esperantista.
Con el correr de los años, la Senncieca Asocio
Tutmonda, que cobijaba en su seno tanto a
anarquistas como a socialistas y comunistas, debido
a las fricciones de las tendencias, se dividiría.
Los anarquistas conformarían la Tutmonda
Ligo Esperatistoj Senstatanoj o Liga Mundial de
Esperantistas Antiestatales, que para la década del
treinta contaría con una sección en España (Liga
Ibérica de Esperantistas Antiestatales)342.
Ciertamente, de esta sociedad se nos pierde
el rastro prontamente, y no manejamos más
información respecto de otros grupos que cultivaran
el esperanto en Chile para los años posteriores.
Es seguro que éstos seguirían proliferando. No
obstante, perderían visibilidad pública.

342 ver Javier Navarro, A la Revolución por la Cultura, op. Cit.,

p. 88.

347.
 6. Diversidad de prácticas en la vda
cotidiana: Naturismo, Nudismo,
Antivacunismo, Teosofismo.

Las prácticas naturistas tuvieron favorable

acogida entre los anarquistas de principios del siglo
XX343. Aunque muchos no adoptaron estas ideas en
su conjunto (unos se internaron más a que otros
en estas ideas), sí se encontraba bien difundida la
práctica de la alimentación vegetariana. Muchos
anarquistas se hicieron vegetarianos, entre otros,
los zapateros franceses -Lemire y Renau- el mismo
Escobar y Carvallo, Augusto Pinto, Armando
Triviño, Manuel Antonio Silva, Marcial Lisperguer,
etc. Teófilo Dúctil, señalaría al respecto, que las
“ideas modernas” (entre las cuales señalaba:
anarquismo, esperantismo, y “creo que hasta el
teosofismo”) han aceptado al “vegetarianismo”
como “irrefutable dogma”; quizás para mostrar
“la humanidad de ellas o quizás por táctica de
proselitismo”344.
Ciertamente para el caso del vegetarianismo
local desconocemos si ya se expresaban aquellas
subdivisiones del mismo, que hoy se expresan con
fuerza. Me refiero, por ejemplo, a la distinción entre
343 Ignotus, Par una Revolución Integral. Naturismo, Librecultura
y Teosofismo como prácticas anarquistas, Idea Ediciones, Santiago,
2015.
344 La Batalla, n° 37, Ia 15a agosto 1914.

348.
los que practicaban el vegetarianismo (que tomaban
huevos, leche, mantequilla) de los defensores del
vegetalismo (los que se alimentaban de verduras
crudas), por otra parte, también estaban los
fructivoristas. Todo parece indicar que sí, pues,
los anarquistas españoles, por ejemplo, publicaban
estas discusiones en las revistas especializadas,
recibidas con frecuencia por los grupos locales.
La defensa del vegetarianismo tenía un fuerte
componente ético, casi “puritano”, señala Javier
Navarro. Ello debido a la creencia de que la
ingestión de carne estimulaba la violencia y los
instintos primarios del individuo, pero también,
algunos argumentaban que era una reacción contra
los “excesos”, la gula, etc345.
Muchos anarquistas, llevados por las ideas
naturistas, se harían profundamente puritanos,
“salvajistas, roussonianos a su modo, que comían
sandías con cáscaras porque había que volver a la
naturaleza” diría Augusto Pinto, lectores de Luís
Khune, que además seguían métodos de medicina
natural346. Varios de ellos, pertenecían al grupo La
Agitación, de donde, “salieron algunos puritanos
cuyas vidas no sería ocioso conocer.” Una de estas
vidas, la de Agustín Saavedra i Gómez, naturista,
conferencista, calificado como estrictamente
“moralista” por sus compañeros, abogando por
mantener entre los anarquistas una conducta regida
por las fronteras éticas.
345 Javier Navarro, yl la devolución por la Cultura.. .op. cit.
346 Augusto Pinto, “Recuerdos de Pedro Godoy”, en Carlos
Vicuña Fuentes: “Don Pedro Godoy..... op. cit.

349.
 En palabras de Nicolás Rodríguez,

“Agustín Saavedra se dio a la tarea de juntar a los

más entusiastas —que forzosamente debían ser los más
mozos-, para formar un grupo, el primer grupo verdadero
i formal, con propósitos de apostolado doctrinario i de
educación intelectual i física. Se le llamó Regeneración.
En el cuarto de Saavedra nos juntábamos varias noches
en la semana, después de la diaria labor por el salario,
hasta una docena de amigos de la Idea, a tomar lecciones
de diversas asignaturas, bajo la acción de un profesor
pagado por nosotros mismos; a cambiar opiniones sobre
táctica, a charlar, a leer en común i también a ejercitamos
en algunos juegos de desarrollo físico.
De esta mancomunidad i cohesión salió nuestra hoja
de propaganda La Ajitación, que marcara huella propia
en el campo del conocimiento público.
Este periódico fue de potente avance en la conquista
del apoyo popular, viniendo hacia nuestras tiendas,
-plantadas a toda hora, en conferencias, mítines i hojas
impresas, al aire tremolando la roja enseña,- muchos
obreros de la herramienta i del libro que hoy forman entre
nuestros mejores i más firmes compañeros.
En toda esta obra, Saavedra se multiplicó eficazmente,
gracias a sus entusiasmos i a su constancia. I así lo
veíamos luchar en el taller i en la calle, en las reuniones
i en el propio hogar, en el periódico i aún con los mismos
camaradas”347.

Luego de una vida cercana a la bohemia, José

Encarnación Novoa Orellana, igualmente se hizo
347 E7 Oprimido, n° 1, 1906.

350.
estrictamente vegetariano, además de esperantista
y amante de la vida sana. Relataría Manuel Rojas
en La Oscura Vida Radiante su experiencia cuando
lo conoció en su casa de Valparaíso, en la cual daba
pensión a otros simpatizantes de la idea:

“...comían apio, berros, lechugas, zapallo, coliflores,

todos los vegetales y cereales imaginables, frijoles,
lentejas, garbanzos, maíz, arroz, en ensaladas, en guisos,
en sopas, en tortillas, en pasteles, crudos y cocidos, los
vegetales; y frutas, frescas, en compota, en mermeladas,
en ensalada. Y comían allí otras personas, aportaban
su propia comida, atados de rabanitos o de zanahorias,
brazadas de espinacas, y de acelgas, docenas de cebollas
o de betarragas, kilos de porotos, tajadas de zapallo,
sandías cuando era verano, manzanas en otoño, duraznos
en primavera, paltas en invierno, lo que encontraran o lo
que les gustaba, de todo menos carne, nada de cadáveres...
”348.

Fue el mismo Novoa Orellana, quien —hacia

1917-, junto al poeta porteño, Zoilo Escobar348
349 tuvo
la iniciativa de formar la Agrupación Naturista de
Propaganda Vegetariana en el puerto:
348 Manuel Rojas, La Oscura Vida Radiante, op. Cit.
349 Zoilo Escobar (1877 - Valparaíso, 1961). Poeta. Su
primer libro, publicado en 1928 por Editorial Nascimento, se
titula “Girasoles de papel”. Fundador de la revista “Selecta”
(1900), del Ateneo de la juventud porteña y de la Universidad
popular de Valparaíso en 1907, junto a Víctor Domingo Silva.
Lamentablemente, este poeta, naturista y anarquista, como
tanto otros que alternaban entre el mundo de la sociabilidad
obrera y la intelectualidad de clase media, ha caído en el olvido.
Sobre este poeta ver: Renacer de Chile, Angol, 06-05-1982.

351.
 Agustín Saavedra i Gómez, foto aparecida en
El Oprimido, 1906

“Un grupo de obreros simpatizantes y observantes

del sistema de alimentación vegetariana y curación
kuniterápico, como medio de regeneración químico
orgánico individual y social, se reunieron con el elevado
propósito de difundir los relativos conocimientos en dicha
materia y propagar por todos los medios que estén a su
alcance los beneficios y ventajas que reporten el adoptar
como norma de vida el método naturista.
Al efecto, acordaron citar a una reunión preparatoria,
elegir directiva respectiva y darle forma oficial a esta
nueva colectividad.
Invitamos a toda persona que comulgue con nuestras
tendencias a que concurra a nuestras reuniones a presten
su contingente, sin el menoscabo preconcebido de ninguna
especie para su interés.

352.
 Cítase para el viernes a las 8 pm en el local de la
Federación de Carpinteros, San Ignacio 109 ”350.

Dicha Agrupación se reunía durante sus primeras

sesiones en el local de la Federación de Carpinteros
de Valparaíso, entidad reconocidamente anarquista,
activa, cuyos rostros más conocidos eran los
reconocidos propagandistas Moisés Pascual y Luís
A. Pardo.
Muchos de ellos, guiados por el ideal de mente
sana y cuerpo sano, complementarían estas
prácticas vegetarianas con ejercicios y vida al aire
libre.
Es el caso de Teodoro Brown Suárez, quien -como
señalaría Manuel Rojas-

“...tenía el culto del cuerpo y aseguraba que ése

era uno de los mejores aspectos del ideal anarquista:
“Mens sana in corpore sano”, repetía. Según Rojas,
Brown era musculoso y ágil. “Se entregaba a ejercicios
que desarrollaban determinados músculos, en especial
los de la propulsión; no le interesaba tener fuerza, sino
agilidad y rapidez”, muestra de ello era su “salto mortal”,
que “podía darlo en cualquier momento, no sólo hacia
delante, impulsándose con una breve carrera, sino
también hacia atrás, levantándose con el sólo impulso de
sus músculos”351.

Pero las prácticas anarquistas son muy ricas

y sus cultores las llevaban a efecto en distintos
350 Là Unión, Valparaíso, 7 septiembre de 1917.
351 Manuel Rojas, Sombras Contra el Muro, p. 45.

353.
ámbitos y niveles. Lo mismo que Brown, ello
también se encontraba presente en la vida de Abel
Cuadra Silva, y de varios otros anarquistas, como
Agustín Saavedra y quienes conformaban el Grupo
Regeneración a principios del siglo XX. Los mismos
integrantes de las Colonias Tolstoyanas, y quienes
les visitaban dan cuenta también de estas prácticas.
Abel de la Cuadra Silva, anarquista y
librepensador, era un hombre multifacético, que
desarrollaba en su vida cotidiana diversas prácticas
(naturista, neomalthusiano, esperantista, sportista,
nudista, etc.), y que, desde luego, trataba de
difundir, ya fuera con su ejemplo mismo, como a
través de revistas, libros y hasta un consultorio de
naturología.
Junto a Magno Espinosa y el tipógrafo José
Tomás Díaz Moscoso fundó el Areópago del
Pensamiento Libre en 1900, y hacia 1905, según
Escobar y Carvallo, “de su iniciativa nació la obra de
organización de la “Universidad Popular”, en cuyas
aulas dictaban clases los alumnos más avanzados y
algunos profesores de la Universidad de Chile”352.
Era por entonces Cuadra Silva, un estudiante
de leyes, y colaboraba para una serie de órganos
obreros y de librepensamiento. Sus artículos
incluso es posible verlos a través de las páginas
352 Escobar y Carvallo, “El Movimiento Intelectual”, op.
cit., p. 8, prosigue en el. mismo texto: “este intenso trabajo
intelectual de nueve años influyó en el campo político, en
especial, en el seno del Partido Radical... (en el cuál) el
catedrático y pensador Valentín Letelier encabezó una tendencia
socializante”, que en la Convención de 1906 se impondría a la
tendencia individualista-spenceriana de Enrique Mac-Iver.

35L
de El Trabajo, de la Combinación Mancomunai de
Coquimbo. Con el tiempo se decidió abiertamente
por el librepensamiento, aunque siempre guardando
algo más que simpatía por los anarquistas.
Según el mismo Escobar, Cuadra Silva
“consumiría toda su fortuna” publicando “revistas
. Entre las revistas
de propaganda, folletos y libros”353354
se encuentran Espíritu Libre, La Verdad, Biblioteca
Popular, La Tribuna Libre, El Paladín, El Gallo, etc., en
las cuales difundía las ideas del libre pensamiento,
neomaltusianismo, regeneración social e higiene,
naturismo, etc. Muy buena aceptación por los
distintos círculos progresistas tuvo su compilado:
El Hogar Feliz, que el profesor Cuadra Silva (a
nombre de la Biblioteca del Instituto Ecléctico
Universalista), subtituló: “medios prácticos para
evitar las familias numerosas y las enfermedades
sexuales; rejuvenecer, vivir largos años en perfecta
salud y ser feliz”, editado por la Casa Editorial
Cuadra Silva, 2a edición (1916)355.
Era Cuadra Silva

“un ser curiosamente complejo: junto al epicúreo que

gusta de la buena cocina, de los excelentes vinos, está el
sportsman, que cultiva todos los deportes y el amateur
de arte que se rodea de cuadros y esculturas; al lado del
furioso propagandista de ideas del libre pensamiento, se
hallan el coleccionista de antigüedades y libros raros y el
investigador de laboratorio”335.

353 Escobar y Carvallo, “FJ Movimiento Intelectual” .. .op cit.

354 Existe un número en la biblioteca nacional.
355 Sucesos, Valparaíso, 2 de febrero de 1911.

355.
 Pero además, era naturista, instalando un
“Consultorio Médico Naturolójico” en su propio
hogar de Avenida Irarrázabal # 1604 que atendía de
9 an a.m.
Cuadra Silva fue detenido en varias ocasiones
a causa de sus publicaciones “inmorales”,
calificadas por El Diario Ilustrado de “publicaciones
pornográficas”356.
Resultan interesantes las aficiones de Cuadra
Silva por los deportes. No sólo practicaba el fútbol,
en una sociedad esperantista, sino que además el
ciclismo, todo ello, sin duda por una cuestión de
culto al cuerpo e ideal de vida sana. De ahí sus
aficiones también a la cocina, lo que complementaba
con buenos vinos.
Pero además Cuadra Silva cultivaba el arte, pues
pintaba y esculpía, encontrando buenas amistades
en pintores como Julio Fossa Calderón, Benito
Rebolledo Correa y Alfredo Helsby.
Con los anarquistas siempre tuvo excelentes
relaciones. Los anarquistas encontraron en este
librepensador un colaborador, asistiendo no sólo a
algunas veladas, sino también contribuyendo a las
bibliotecas sociales. La Batalla, publicaba algunos
avisos de su editorial. Por lo demás ya hemos dicho
que Cuadra Silva tributaba algunos homenajes al
“apóstol de a causa libertaria”, Magno Espinosa357.

356 Manuel Lagos Mieres:-/ló'í« la Anarquía!, Sociabilidad,

\'ida y Prácticas culturales anarquistas, Santiago-Valparaiso, 1890-
1927, tesis de Magister, USACH, 2010, cap. Reforma Sexual.
357 Ver por ejemplo, La Verdad, Santiago, 1909.

356.
 Otro caso que revela esta amalgama de ideas
-denotando con ello su inquietud y búsqueda
constante- lo representa Alfredo Helsby (fallecido
en 1933), a quien Escobar y Carvallo le describe
como un “pintor autodidacto” quien llegó a ser
“uno de los más inspirados paisajistas y marinistas
del país”, un “hombre de estudio, dotado de gran
carácter y de un espíritu elevado, pleno de nobles
ideales”358.
Junto a Mario Centore desde 1901 editaron
una revista mensual de “literatura socialista
y de altos estudios” que tuvo “resonancia en
Chile y en el extranjero”. Se llamaba Lo Nuevo,
revista que abogaba por el librepensamiento, el
naturismo, el antivacunismo, el anarquismo, el
neomalthusianismo, al amor libre, el nudismo,
atacando la moral y costumbres tradicionales.

“...Nosotros no discutimos con nuestros adversarios

sobre si es moral esto o inmoral aquello; para nosotros no
hai moral ni inmoral, sino únicamente natural (humano) i
antinatural (inhumano). El mismo concepto de moralidad
a nuestro modo de ver no tiene razón de ser. Para nosotros
la castidad o la virginidad de una persona adulta sana
no es una acción moral o meritoria sino infecundidad
voluntaria i forzada.
Tanto se habla del celibato...i sus consecuencias para
la salud de estas personas i para la moral de los demás:
pero nada se advierte que todo el mundo se ha convertido
en un monasterio, en el cual una buena porción de la
358 Escobar y Carvallo, “El Movimiento Intelectual...”, op.
Cit.

357.
humanidad se priva del ejercicio de una de sus funciones
más sanas, o la ejercen secretamente de un modo
antinatural, olvidándose del fin de la unión sexual...”359.

Tiempo después, por la editorial de Cuadra Silva,

Helsby publicó su libro: “La Vacuna es la causa de
todas las enfermedades; medios para prevenirlas y
curarlas”.
Era Helsby, como Cuadra Silva, un tipo curioso,
portador de una vida rica en prácticas que buscaban
salir de cánones establecidos, asumiendo éstas
prácticas como formas de combatir el dominio.
De Luís Ponce, se sabe que se insertó hacia 1906
en los círculos espiritistas, poco antes de pregonar
las ideas anarquistas y naturistas. Señala Manuel
Vicuña en

“la idealización de una vida natural, de renuncia a los

artificios envilecedores de la civilización, como dietética
de felicidad o secreto para la salud corporal y la higiene
mental, cuyas expresiones colectivas más memorables
fueron las precarias colonias tolstoyanas de la época,
reactualización de las aventuras experimentales del
socialismo utópico y antecedente de las evasiones
bucólicas del movimiento hippie, siempre motivadas por
rechazo a los sortilegios del bienestar material”360.

Sin embargo, “en algún momento”, según Vicuña,

Ponce se convirtió al espiritismo, y lo hizo sin
realizar un corte con sus creencias previas, sino que
359 Lo Nuevo, Valparaíso, n° 16, 20 abril de 1903.
360 Ver Manuel Vicuña: Voces de Ultratumba. Historia del
espiritismo en Chile, Santiago, Taurus, 2006, p. 167.

358.
 P: ,.v< / 5®
Luis Ponce

“en vez de cancelar y sustituir sus filiaciones anteriores,

el espiritismo se adiciona como el complemento necesario
para pulir las asperezas y cubrir todos los frentes
de un ideal multifacético de redención social...todos
esos vectores regeneradores (anarquismo, naturismo,
espiritismo) apuntan por igual hacia la sociedad perfecta,
aun cuando operen en planos distintos, y, no obstante,
relacionados”361.

El periódico en el cual colaboraba Ponce (en

realidad colaboraba en varios), Tierra y Libertad
era otra expresión clara de esta amalgama de ideas.
Este órgano que pasó de definirse de “quincenario
de arte, sociología y ciencias” a “quincenario
de arte, sociología, ciencias y naturalismo”, y
361 Ibidem, p. 169.

359.
posteriormente (1906) a “quincenario de sociología,
naturalismo y ciencias ocultas”, para finalmente a
fines de 1906, pasar a llamarse “Luz Astral”, órgano
del Centro de Estudios Psicológicos, ocupándose
solamente de teosofía y estudios afines. En él incidió
el ya citado Luís Ponce.
Así también, el zapatero (primero tipógrafo)
Marcial Lisperguer -a quien González Vera
describiría como un “hombre severo, de ojos
azules, hundidos, y de tupidas cejas” y del cual, a
causa de sus actividades anarquistas en los gremios,
“los industriales no querían ver ni su sombra”-
incursionó paralelamente en los círculos naturistas
y teosofistas. Respecto de esta última faceta de su
vida, diría González Vera, “...con otros anarquistas
mezcló a sus ideales una miaja de teosofía”362363 . Al
respecto, hemos encontrado artículos escritos
por Lisperguer en Nueva Luz, revista mensual de
teosofía, ocultismo, ciencias, filosofía, higiene,
sociología, variedades, actualidades, bibliografía,
etc. Esta revista era el órgano oficial de la “Rama
Arundhati” de Santiago, de la “Sociedad teosófica
universal”3®3.
Lisperguer, influenciado durante los primeros
años del siglo XX por las ideas de Reclus y Tolstoy,
abogaba también -durante todo el periodo en
estudio-, por el naturismo. Fue vegetariano, lector
de Khune y de la revista valenciana Helios. No debe
extrañar, por tanto, sus colaboraciones con los
362 José Santos González Vera, Cuando era Muchacho, op. cit.
363 Escobar y Carvallo era, hacia 1914, secretario de esta
Rama, ver N° 29 y 30 de Nueva

360.
órganos editados por Cuadra Silva (que abogaban
por diversidad de ideas, entre ellas, las- naturistas
y neomalthusianas), ni tampoco su inserción en la
Sociedad Naturista de Chile. Esta sociedad, editó a
partir de 1926 la revista Natura -dirigida por Ismael
Valdés Alonso y Manuel Lazaeta Acharan- en la cual
colaboraba Lisperguer, especialmente durante los
años de la dictadura de Ibáñez. Cabe preguntarse
si ello obedecía a una estrategia contra la represión
dictatorial, pero eso daría para largo...”364.
El mismo Alejandro Escobar y Carvallo, era un
personaje multifacético en principio, junto con
adoptar las ideas anarquistas, era defensor de la
medicina natural, la cual él mismo practicaba, pues
era médico homeópata. A pesar de que en principio
criticaba las ideas teosofistas, hacia 1914 ¿era
secretario de la “Rama Arundhati” de Santiago, de
la “Sociedad teosófica universal”?365
Algunos pasajes de Memorias de un Tolstoyano, bien
revelan esta práctica por parte de este anarquista.
Santiván cuenta que estando él enfermo, Escobar y
Carvallo le recetó “baños y envolturas de agua fría.
Como alimento: sólo jugo de frutas”366.
En casa de Escobar y Carvallo, cuenta el mismo
Santiván,

364 Ver especialmente, Natura, Stgo, n° 6 y 7, diciembre 1927

5’ enero de 1928, artículo “La vibración de Khune”, dedicado
a don Ismael Valdés Alonso, apóstol del natunsmo en Chile.
365 Fernando Santiván, Memorias de un Tolstoyano,
Universitaria, Santiago, p. 184.
366 Ibidem, p. 177.

361.
 “sentábamos ante una pequeña mesa, situada bajo la
sombra de un árbol, y allí, ante una variadísima exhibición
de platos vegetarianos, agrupados sobre blanco mantel,
desarrollaba Alejandro interesantes disertaciones...
Habían en su mesa: “sabrosas ensaladas de cebollas y
tomates, jugos de frutas, duraznos, sandías, melones. No
faltaban, a veces, sopas de hortalizas y legumbres, con
perfumes de campo...
-Sírvase, compañero —me decía Escobar-. A usted
no le extrañarán estas comidas naturistas. No le ofrezco
pan. Lo hemos eliminado como perjudicial para la salud;
provoca fermentaciones pútridas en el intestino... Por si
le gusta, le tendré para otra vez “pan completo’’, es decir,
sin levadura y con harina de grano, sin desperdiciar
el afrecho, afrechillo y demás componentes... ¿No lo
ha comido nunca? Es sabroso, nutritivo y no tiene el
inconveniente del pan común... tampoco usamos la
manteca ni la mantequilla... Producen recargos morbosos
que perturban la circulación de la sangre... Usamos aceite
crudo...
Las comidas de Escobar me parecían exquisitas, y
notaba que, después de ellas, me sentían con el cuerpo
liviano y el espíritu alegre’’367.

367 Fernando Santiván, Memorias de un 'Volstoyano,

Universitaria, Santiago, p. 184.

362.
 7. En las colonias Tolstoyanas.

¿Qué prácticas se desarrollaban en estos

espacios?. Sin duda, en la medida en que asistía
cuanto soñador había (nudistas, antivacunistas,
anarquistas revolucionarios, espiritistas, teosofistas,
librepensadores, etc.), sus prácticas eran diversas.
De partida, todos . quienes estaban
permanentemente en ellas, “eran abstemios y
vegetarianos; y nadie fumaba”, según Escobar
y Carvallo. También lo eran muchos de los
que ocasionalmente asistían. Todo ello, se
complementaba con excursiones, paseos
campestres, caminatas. Según Escobar y Carvallo,
“Se instaló un gimnasio, en donde se practicaba
lucha romana, box y ejercicios Muller (...) por las
noches había charlas sobre temas de arte y filosofía.
Y, demás está decirlo, excursiones dominicales y
paseos a los cerros y campos vecinos”368.
Pero también se dedicaban al cultivo de las artes,
las lecturas, la edición de un periódico369.
En la declaración de principios de uno de estos
grupos “Naturistas-Armonistas”, hacia 1904,
podemos encontrar más datos respecto de sus
actividades. A mediados de 1904 aparecía este aviso
en Jerminal!:
368 Ibidem, p. 177.
369 Escobar v Carvallo, “El Movimiento Intelectual..op.
Cit.

363.
 “Grupo Naturista Harmonista” de Santiago.
“Este Grupo fundado en Santiago de Chile, el 7
de agosto de 1904, se compone de trabajadores y
estudiantes de ambos sexos, y tiene por objeto el estudio
y la propagación de las nuevas doctrinas del Naturismo
Harmonista.
El número de sus miembros es ilimitado, pudiendo
ingresar a él toda persona que simpatice con sus ideales y
que esté exenta del hábito de la embriaguez.
El grupo no reconoce dogma alguno, i es contrario a
toda secta o partido, no se mezcla en política ni admite
relaciones con jente de autoridad o miembros del
Gobierno.
Sus miembros, al incorporarse, protestan sinceramente
contra todos los vicios de la vida civilizada, i se
comprometen, libremente, a combatirlos por todos los
medios a su alcance.
El grupo proclama la necesidad de la rejeneración
humana, por medio de la acción individual y conciente, y
la fatalidad histórica de una gran Revolución Social, por
la acción colectiva de las masas, organizadas libremente
como partido económico de clase.
Sus principios son:
El vegetarianismo, o alimentación natural del hombre;
La nueva ciencia de curar sin medicamentos ni
operaciones, por el sólo empleo de los ajenies físicos de la
terapia natural.
El amor libre i la libre maternidad, como únicos medios
de acabar con el matrimonio esclavitario y la prostitución
del hombre y la mujer;
La castidad sexual como principal condición para
recuperar el talento y la fuerza, y para poner atajo a

364.
la rápida degeneración física moral e intelectual de la
humanidad;
El derecho al trabajo para los desocupados y
los haraganes, pobres y ricos, a fin de propender al
desarrollo físico y muscular de la mujer y el hombre, base
indispensable de toda salud;
El derecho al descanso, para todos los trabajadores,
por una disminución progresiva de la jomada de trabajo
diario, en relación con el desarrollo y la capacidad de las
fuerzas productivas; i La vuelta progresiva al estado de
vida comunista y libre de la naturaleza.
El grupo Naturista Harmonista, no tiene directorio, ni
jefes de ninguna especie.
Publicará cuadernos de propaganda y discusión,
periódicos, revistas, etc.
Dará conferencias públicas cuando así lo acuerde o
sea solicitado por alguna corporación popular, sobre los
temas de su incumbencia;
Tendrá un secretario para el despacho de la
correspondencia, y se reunirá semanalmente en su local
particular;
Cada miembro pagará una cuota semanal voluntaria
El Grupo Naturista Harmonista se relaciona con
todos los grupos o centros de su especie y solicita canjes y
publicaciones de toda clase, para su Biblioteca
Toda correspondencia será dirijida al secretario del
Grupo, correo 5- Santiago de Chile’’370.

370 Lrf Protesta Humana, por parte de la colonia de Pió Nono;

por parte de la comunidad Eliseo Reclus, de Concepción,
1904-1905, etc.

365.
 Varias conclusiones podemos sacar de este
aviso: primero, parecen confabularse en estos
grupos una mezcla de ideas modernas (amor libre,
vegetarianismo, maternidad libre, anarquismo,
tolstoyanismo, librepensamiento, racionalismo,
etc.) que hace mucho más permeable la infiltración
ellos de los grupos anarquistas vinculados al
movimiento obrero, los cuales, eran portadores de
estas nuevas ideas, y las practicaban.
No se trataba tampoco de un grupo totalmente
desprendido del movimiento social, pues
reconocían la “rejeneración humana, por medio
de la acción individual y consciente”, pero también
la Revolución Social “por la acción colectiva de
las masas, organizadas libremente como partido
económico de clase”, partido que no debía tener, al
igúal que el grupo, jefes de ninguna especie, tal cual
se desprende de cómo concebían la organización
del grupo.
Aceptaban en su comunidad personas de ambos
sexos, pero, siguiendo las ideas de Tolstoi, pretendían
la “castidad sexual como principal condición para
recuperar el talento y la fuerza, y para poner atajo
a la rápida degeneración física moral e intelectual
de la humanidad”, cuestión, que, como se señalaba
en el testimonio de Santiván, no siempre ocurría,
generándose en su interior muchas “uniones libres”.
En sus Confesiones, Santiván cuenta su experiencia
en una de estas “colonias comunistas” señalando
que en ella se establecieron “matrimonios libres
basados en la sola promesa personal, disolución y
liquidación conyugal por la simple voluntad de los
contrayentes”371.
371 ferminal!, Santiago, 1904.

366.
 Uno de los que con frecuencia visitaban estas
colonias, el sombrerero italiano Tomasso Peppi,
señalaría al respecto; “El hombre debe ser libre
—decía -, tan libre que jamás debe casarse o vivir
amancebado (...) Yo quiero mucho a las mujeres,
pero Ubres, libres los dos...cada uno por su lado...
No puedo ir por el mundo con un parche poroso en
la espalda”3”.
Y, dé hecho, también propagaban el “amor libre i
la libre maternidad, como únicos medios de acabar
con el matrimonio esclavitario y la prostitución del
hombre y la mujer”, cuestiones que no explican sino
renunciando a la castidad.
Un punto importante que debemos destacar,
pretendían la vuelta progresiva al estado de vida
comunista y libre de la naturaleza. Es decir, para
ellos' la naturaleza era por su propia esencia una
convivencia comunista y libre, de donde se explica
que el Comunismo Anárquico sea concebido sólo en
armonía con la Naturaleza.

372 Confesiones de Santiván, Zig-Zag, 1958, p. 189; Sergio

Grez, Los anarquistasy Movimiento Obrero. La alborada de “la idea”
en Chile, 1893-1915, LOM, 2007, p. 150.

367.
 8. Algunas conclusiones.

Hemos revisado una serie de prácticas

relacionadas con el cambio desde la vida cotidiana.
A través de esta diversidad de prácticas, los
anarquistas no sólo desarrollaban un trabajo de
difusión de ideas, sino más ampliamente, a través de
la praxis misma, un trabajo educativo que abogaba
por un cambio de mentalidad.
La cultura, la educación, las ansias de
conocimiento y perfección constituyen verdaderas
“señas de Identidad” entre la diversidad anarquista.
Más allá de que había puritanos y otros bohemios,
más allá de que unos eran más impacientes que otros,
y más allá de las distintas vertientes ideológicas
del anarquismo (individualistas, anarcomunistas,
anarcosindicalistas) primaba por sobre todo la
cultura. En otras palabras, ser anarquista era,
entre otras cosas, compartir una serie de actitudes,
valores y prácticas culturales que actuaban como
factor de cohesión interna.
Para el caso del anarquismo español, autores como
Javier Navarro y Angeles Barrio han destacado que
eran estos elementos señalados los que servían a la
diversidad anarquista para reconocerse como tales
más allá de las diferentes tendencias y estrategias
existentes.

368.
 “...de ahí que sea en el sistema de valores políticos y
morales creado a lo largo de este proceso histórico en donde
se hayan autorreconocido los anarquistas como tales,
sindicalistas militantes o anarquistas teóricos, pacifistas
o jacobinos, reformistas o revolucionarios porque, pese
a sus diferencias, todos se identificaban con la moral
anarquista, con las siglas de sus organizaciones, con
sus símbolos, aunque no compartiesen las mismas ideas
acerca del papel que el anarquismo o anarcosindicalismo
debían cumplir en ese marco político impuesto...’’373.

La condición de libertario era tomado por los

anarquistas como un camino a seguir, un proceso
en el cual el individuo morigueraba sus costumbres,
una transformación moral y cultural del individuo.
De ahí que existía una verdadera obsesión por
formarse, siendo siempre muy valorada la figura
del autodidacta, el que se autoformaba poniendo en
evidencia gran voluntad y anhelos de superación.
De ahí explicamos la importancia asignada a
la cultura y la educación, que, lejos de tener una
importancia superficial, y lejos de ser una simple
estrategia utilizada en tiempos de represión como
forma de desviar la persecución de las autoridades,
constituía el verdadero motor en el amplio mundo
ácrata, aunque no ajena, desde luego, al mundo
social.

373 “Anarquistas, republicanos y socialistas en Asturias

(1890-1917)”, en Bert Hofmann, Pere Joan i Tous, £7
Anarquismo Tispañoly sus Tradiciones Culturales, Madrid Franfurt
1985, p. 42.

369.
 Reacciones al proyecto educatvo
AUTÓNOMO.

a arremetida del poder contra este proyecto

educativo alternativo debemos entenderla
_ Jen el marco de una reacción general hacia la
gestación de una cultura contrahegemónica que
se tejía desde las organizaciones y espacios de
sociabilidad autónomos. Como pudimos ver en
los demás capítulos de este trabajo, desde dichos
espacios se generaba una praxis que apelaba por
un cambio de mentalidad entre sus componentes
que luego se pudiera transformar en un cambio
revolucionario, pues nos bastaba una revolución
social, política o económica si detrás de ello se
conservaba la misma mentalidad del individuo
predominante en la sociedad capitalista. Es
decir esa mentalidad tan bien sintetizada en la
llamada “chilenidad” (con todo lo que ello implica,
patriarcado bien arraigado, patriotismo, prejuicios
religiosos, etc.)
Toda esta mentalidad de algún modo se veía
erosionada por lo que para sus cultores eran esas
“prédicas malsanas”, “inmorales”, “antipatrióticas”,
de los llamados “subversivos” o “agitadores”. De
ahí que para ésta las “actividades subversivas” no
eran solamente las relacionadas con la agitación
social, sino por sobre todo con aquellas que iban
forjando en las mentes nuevos valores, nuevas
prácticas, formando mentes libres y abiertas a la

371.
emancipación. Y de ahí que se apuntara a terminar
con los focos generadores y sus responsables374.
Es en este contexto reaccionario que debemos
insertar todas reacciones del poder, ya fuera a
través de la clausura de imprentas que generaban
material “subversivo”, centros culturales, espacios
de sociabilidad en general, etc. y el encierro de sus
dinamizadores.
Si bien esta reacción se encontraba presente
desde que las ideas anarquistas comenzaron a
extenderse en la región, se dio especialmente con
fuerza a partir de 1918, y más aún, en 1920, en el
marco de la llamada “Guerra de don Ladislao” cuya
evidencia más palpable fue la farsa del “Proceso a
los Subversivos”375.
Al momento de entender esta reacción
desesperada de la oligarquía, no sólo debemos
tener presente el hecho de que la agitación social
llegaba a niveles inéditos (sobre todo hacia 1920),
amenazando con desbordarse en cualquier
momento, sino que también los valores forjados
por la oligarquía, ese tradicionalismo tan bien
sintetizado en “la chilenidad”, peligraban de la mano
de la germinación de una cultura contrahegemónica
emanada desde diversos espacios culturales
autónomos.
374 La importancia de la cultura y sociabilidad, así como
también un análisis a fondo del plano específico del anarquismo
en Chile, en tesis de Maestría de Manuel Lagos Mieres: ¡Viva
la Anarquía! Sociabilidad, Vida prácticas culturales anarquistas,
Santiago-Valparaiso, 1890-1927, Magister en historia, Usach, 2010.
375 Manuel Lagos Mieres: Vos Subversivos. Las maquinaciones
del poder, “república" de Chile, 1920, Quimantú, 2012.

372.
 Inmediatamente después del primero de los
“mítines del hambre””6, el 22 de noviembre de 1918,
que había convocó más de 100 mil personas sólo en
Santiago-, la oligarquía sería poseída de un temor
sin precedentes.
A manera de desviar la atención pública en los
conflictos locales y a manera de reforzar convicciones
patrióticas que permitieran conservar la “unidad
nacional” frente a la disolución predominante, la
oligarquía puso en escena pública la “Cuestión de
Tacna y Arica”, problema limítrofe con el Perú,
exacerbando los ánimos patrióticos, llamando
a movilizaciones por parte de éstos (militares y
jóvenes conservadores) quienes utilizaban en ellas a
la parte inconsciente y oscura del pueblo.
El poder bien sabía que las cada vez mayores
movilizaciones sociales, tenían un claro origen: los
agitadores y sus espacios de sociabilidad y cultura.
Porque, bien sabía, que aunque las miserias sociales
eran terribles, los obreros seguirían soportándolas,
bajo la senda de la resignación y la sumisión sino
fuera por la acción de estos agitadores, que, haciendo
propaganda de diversas formas, estaba propiciando
ese cambio de mentalidad entre los obreros, que le
hacía identificar su paupérrimo rol en la sociedad
dominada por el capital.

376 Ver P. de Diego y L. Peña: Lzz Asamblea Obrera de

Alimentación Nacional: un hito en la historia de Chile, Stgo, LOM,
2002; También Tesis de licenciatura de Ignacio Rodríguez T:
Protestay soberanía popular: las marchas del hambre en Santiago, 1918-
1919, Stgo, PUC, 2001.

373.
 Había, por tanto, que eliminar a los agitadores,
pero también terminar con sus espacios de
propaganda y difusión cultural, con ello, reprimir
sus redes de sociabilidad y cultura. En este sentido,
los ataques selectivos sobre ciertos focos de “cultura
subversiva”, como Verba Roja, el Centro de Estudios
Sociales Eliseo Reclus, la Casa del Pueblo, además de
una serie de espacios gremiales.
Se dictó entonces apresuradamente la Ley de
Residencia, después de que había descansado por 10
años en el honorable Congreso. Pero resultaba ser
que los “agitadores” no eran —en su gran mayoría-
extranjeros.
Los informes policiales y la prensa burguesa
'comenzaron a difimdir que los agitadores estaban
realizando propaganda antimilitarista en los
cuarteles, y que muchos se estaban armando y
enseñando a los obreros a utilizarlas. La Moneda,
entonces, era custodiada por una guardia con
“ametralladoras”, e igualmente otros puntos
estratégicos de la ciudad377.
A tanto llegaba el temor que varios locales
obreros fueron vigilados poniéndoseles guardias
programados para disparar ante cualquier anomalía.
A la Casa del Pueblo “se le colocó guardianes de
punto fijo” y a las Federaciones de Zapateros y
Panaderos, “un piquete de soldados montados”.
Luego comenzaron las prisiones: “pobre del que
se manifestara en contra de la guerra; más de 50
hijos del pueblo fueron arrastrados a la cárcel por
el hecho de no sacarse el sombrero ante el tricolor
377 Verba Roja, n° 4, Ia 15a enero 1919.

374.
y no corear la canción nacional, eran acusados de
“vendidos al oro peruano”.
Al secretario de la Unión de Carpinteros se le
mantuvo detenido más de 10 días, por ser moreno y
creérsele peruano”
A la vez que fueron encarcelados el administrador
de la Casa del Pueblo, Manuel Antonio Silva y
Augusto Pinto. A ambos se les allanarían además
sus domicilios. En tanto que al “secretario de
esta institución” (Triviño), se le buscaba “con un
empeño sobre humano, felizmente sin resultados”.
Al día siguiente sería allanado el local de la Casa del
Pueblo, “de donde se llevaron varios libros, folletos
y periódicos”’78.
Caso insigne de esta ola represiva lo constituiría
379, verdadero símbolo de la resistencia
Verba Roja378
contra el poder. Varios fueron los golpes que
cayeron sobre este órgano a fin de terminar con su
labor contrahegemónica, pero gracias a la voluntad
y tozudez de los anarquistas, este órgano salía una y
otra vez a las calles desafiando a los poderosos. Eso,
al menos hasta mediados de 1920.
Para esta entonces, la polarización y niveles de
violencia política llegaban a niveles inéditos. Como
ya lo había hecho en otras ocasiones, nuevamente la
oligarquía puso en escena la estrategia del enemigo
externo, dado por los problemas limítrofes con el
378 PérZw Ro/'a, n° 4,1* 15a enero 1919. Como veremps, este
no sería el único allanamiento que afectara a la Casa del Pueblo.
379 Sobre Verba Roja, ver Ignotus: Verba Roja, propaganda
y cultura en tiempos del terror blanco (1918-1921), editado por el
Centro de Estudios Sociales Lombardozzi, 2013; Los Subversivos.
Las maquinaciones delpoder. ..op. Cit.

375.
Perú. El recurso de los “enemigos externos” siempre
ha sido un factor a tener en cuenta al momento de
detener cualquier movimiento que atente contra sus
intereses, y especialmente, hacia este periodo este
recurso resultaba muy creíble, pues el 12 de julio
de ese año, una Junta había derrocado al gobierno
de José Gutiérrez Guerra en Bolivia, instalando
un régimen más cercano al Perú. Los oligarcas
reaccionaron en seguida, difundiendo a través de su
prensa que el nuevo Gobierno boliviano formaría
alianza con Perú para atacar Chile. Al día siguiente
toda la prensa oligárquica titulaban “Peligro de
Guerra”, y el ministro de la cartera, Ladislao
Errázuriz, decreta la movilización de las tropas
ante una posible invasión de los vecinos. Se llama
entonces al “espíritu patriota” del pueblo ignorante,
quienes, guiados por jóvenes oligarcas, marchaban
por las calles obligando a besar la bandera nacional,
atacando todo lo que se relacionara con los países
del norte.
Las hordas patrióticas salieron a la calle en las
distintas ciudades. En Magallanes quemaron el
local de la FOM, en Valparaíso, tras un montaje
policial fueron encerrados los miembros de la IWW,
en Santiago atacaron a la FECH, destruyendo sus
salones y biblioteca, y para lo que aquí nos interesa,
la noche del 21 de julio, atacaron la Imprenta Numen,
destruyéndola completamente. Dejaron entonces
de aparecer varios órganos de propaganda: además
de Verba Roja, la revista Numen -a cargo de los
estudiantes Santiago Labarca y Juan Egaña-, Acción
Directa y otras hojas gremiales.

376.
 En sus talleres trabajaba de linotipista el mismo
Manuel Rojas, quien luego relataría en La Oscura
Vida Radiante los momentos en que este taller, que
tanto había costado parar al obrero tipógrafo Julio
E. Valiente, sería destruido por la masa burda e
inconsciente afanada en las ideas patrióticas.
En el relato de Manuel Rojas,

“...oyó unas voces altas, desacostumbradas allí.

Paró la máquina y escuchó. Mientras escuchaba, un
vidrio de la sala de prensas reventó bajo el golpe de un
objeto contundente, una piedra o un palo. Don Julio no
alcanzará a volver. Se levantó, apagó la luz de la máquina
y cortó el gas de las dos linotipias; después recogió su
chaqueta, se la puso y se dirigió hacia la bodega del papel:
si no la incendiaban, era un buen lugar para esconderse.
Mientras hizo todo eso y mientras caminó hacia la
bodega, el vocerío aumentó. Seguía llegando gente. Una
puerta fue abierta violentamente. Desde detrás de una
gran cantidad de resmas de papel, Aniceto oyó cómo,
con martillos o hierros, golpeaban sobre las máquinas,
rompiéndolas; dieron vuelta los chivaletes, rompieron
los demás vidrios y lo que encontraban pues encendieron
las luces. Aniceto pensó que debió haber ido al tablero a
cortar las luces, pero también pensó que, de todos modos,
la habrían vuelto a conectar. Gritando contra esto
y aquello y vivando a don Luís y a Chile, los valientes
llegaron a la pieza en donde estaban las linotipias, a las
que atacaron. El escondido sintió que le pegaban en el
corazón. Quedaban buenas para nada. Un grupo llegó
hasta la bodega.

377.
 -Mira —dijo uno-: aquí hay papel. ¿Peguémosle fuego?
-No —dijeron varios-, nada de incendios.
Aniceto agradeció con una triste sonrisa.
Aquello duró unos quince minutos. Las voces se alejaron
gritando y llamándose. Por fin, todo quedó en silencio. En
medio de ese silencio, Aniceto pensó que sería bueno irse:
podía llegar la bendita policía y llevarlo preso, tal como
se llevaron a Juan; salió de su escondite y se dirigió hacia
el tablero de la luz y de la corriente, que desconectó. No
quiso echar una mirada a la imprenta. Se fue.
Nunca sabría a qué hora llegó don Julio.
Lo que sucedió después, durante el invierno, en esa
ciudad y en ese país, fue como una pesadilla...”3*0.

A través de varios golpes, la oligarquía había

logrado finalmente sacar de circulación a Verba Roja.
Pretextos no le faltaron para atacar y encarcelar
al grupo que mantenía este órgano circulación. Su
historia, es la historia de la lucha de las ideas, de la
conciencia, de la identidad de un grupo de obreros
contra la brutalidad policial, manejada desde los
altos círculos oligárquicos. A pesar de todos los
allanamientos y persecuciones, el paladín de la
libertad, lograría salir en circulación una y otra
vez, hasta la última estocada en julio de 1920 por las
turbas patrioteras e inconscientes. Desde entonces
se generaría un receso que finalizaría solamente en
septiembre de 1921.
El principal responsable de la imprenta, Julio
E. Valiente, estuvo mes y medio incomunicado “y
cuatro detenidos: su mujer y sus hijos no tenían qué
380 Manuel Rojas, La Oscura Vida Radiante, p. 164.

378.
comer y él fue literalmente arruinado. Su delito era
ser dueño de la imprenta”381.
El caso de Verba Roja es sin duda el más
elocuente, pero no el único. En Valparaíso, en tanto,
era allanada la imprenta La Batalla, que, además de
imprimir el órgano del mismo nombre, imprimía
Mar y Tierra, de la IWW., La Voz del Pueblo, de la
Federación de Carpinteros, Verdad, y otras tantas
hojas. En Iquique, la experiencia de El Surco, y el
Centro de Estudios Sociales La Brecha se encontraba
plagada de situaciones similares. Lo mismo los
grupos e imprentas responsables de El Despertar de
los Trabajadores en Iquique, La Comuna, en Viña del
Mar, El Socialista, en Antofagasta, La ¡ornada en Lota,
entre otros órganos anarquistas y socialistas382.
Se trataba de extirpar los focos de generación de
esta cultura. Y bien hemos visto la trascendencia
que en este ámbito tenía la prensa anarquista.
Claramente las autoridades pretendían sacar
de circulación una literatura que no solamente
contribuía a la agitación social, sino que además
propagaba una serie de valores distintos a los del
proyecto hegemónico. Ya hacia enero de 1920 el
Intendente de Santiago se manifestaba preocupado
por la gran cantidad de “literatura anarquista” que
circulaba en la ciudad. “La ley de propiedad literaria
en el artículo 13 dispone:

381 Carlos Vicuña Fuentes, La Tiranía en Chile, op. cit.. 119.

382 Sobre la importancia de la prensa y las lecturas ver
Ignotas: Lecturas Subversivas. Prácticas culturales desarrolladas en
tomo al mundo de la lectura entre los anarquistas de principios del siglo
XX en Chile, Centro de Estadios Sociales Lombardozzi, 2013.

379.
 “todo impresor deberá también depositar en la
Biblioteca dos ejemplares de cada papel periódico o suelto
que imprima, y pasar uno al Ministerio del Interior y otro
a cada fiscal”.
“Ocurre en la práctica —señalaba el Intendente-, que,
con rara excepción de algunos de los diarios de la capital,
se omite el cumplimiento de esta ley.
El gran desarrollo de las publicaciones que se
imprimen y circulan en esta ciudad, tanto en forma de
diarios, periódicos como revistas, libros, han preocupado
últimamente a la autoridad a la judicial como a la
administrativa, ya que, en muchos casos se trata de
publicaciones subversivas o bien contrarias a la moral,
las que en forma de propaganda, producen verdadera
alarma social”393.

Preocupación similar se manifestaba por

entonces en Valparaíso, culpándose a esta literatura
de ser la culpable de la conflictividad existente: La
“Literatura anarquista”, “los literatos anarquistas”,
“editores de los diversos panfletos más o menos
incendiarios”, que “con llamativos títulos se publican
clandestinamente en varias de nuestras ciudades”,
esa literatura “no puede ser más perjudicial al
elemento obrero”.
“Estamos verdaderamente admirados —señalaba
por entonces Las Últimas Noticias bajo el título de
“Las Publicaciones Anarquistas”- No podemos
entender cómo han podido permitirse durante
meses la circulación de periódicos destinados a383 *
383 ver tesis Magister M. Lagos Mieres, op. cit., cap. referido
a Verba Roja.

380.
desquiciar nuestras instituciones democráticas, a
desprestigiar los poderes públicos y a producir lo
que se denomina revolución social3®4.
En definitiva, las autoridades trataban de
eliminar todos estos focos de generación de cultura
que atentaba contra su “tradicionalismo”, y sin
duda, el discurso antimilitarista, intemacionalista,
anticlerical y antiestatal propagado desde órganos
como Verba Roja, La Batalla, Él Surco y sus similares
atentaba a ello.
Pero, además, ese tradicionalismo se veía en
peligro con el discurso subversivo en el ámbito
de las costumbres cotidianas emanado desde el
anarquismo y algunas tendencias favorables a las
“ideas modernas”.
Hacia fines de 1910, por ejemplo, el editor de la
revista El Paladín, Abel de la Cuadra Silva, “libre
pensador esclarecido y audaz” había publicado
en el na 6 de dicha revista un artículo titulado:
“El sensualismo y la moral religiosa o sea la
podredumbre social encubierta”.
Enseguida fue denunciado por £7 Diario Ilustrado,
acusado de “pornografía”.

“Toda la prensa del país se ha ocupado de la instancia

criminal entablada en contra de nuestro director por
el Ministro Público, a causa del artículo científico
que venimos publicando desde el n° 6 in titulado “El
sensualismo y la moral religiosa o sea la podredumbre
social encubierta’’.

384 Ibidem.

381.
 A pesar de salir victoriosos luego del juicio, El Diario
Ilustrado insiste en que las autoridades castiguen a
nuestro director por delito común sin otra causa que
ser obscena, pornografía e inmunda nuestra revista, al
atacar la religión católica/!, naturalmente por no ser del
agrado de la aristocracia que gobierna esta país...”

Entonces hicieron coro al citado diario algunos

otros de la prensa santiaguina y se impuso denuncia
al Intendente, señor Urzúa, quien pasó una nota
al juez del crimen, logrando la encarcelación de
Cuadra Silva385.

Así también, hacia 1925, El Grupo El Sembrador

de Valparaíso, reprodujo el folleto de Luís Bulffi,
“¡Huelga de Vientres!” y “Generación Consciente”
de Frank Sutor, “dos obritas —según se señalaba en
el mismo El Sembrador- de indiscutible utilidad para
todos, pues tratan de la procreación consciente, es
decir, evitar los embarazos no deseados”.
No obstante, uno de estos folletos llegó a manos
de las autoridades locales, las cuales acusaron a
Arenas y censuraron sus ediciones “por atentar
contra la moral y las costumbres honestas”. La
imprenta fue allanada, y Celedonio Arenas, una vez
más, puesto tras las rejas.
Posteriormente contestaron a las autoridades:

385 Sucesos, 2 de febrero de 1911.

382.
 “Hace algunos días fuimos notificados por el jefe de la
Junta Sanitaria, para retirar de la venta el folleto titulado
“Generación Consciente” editado por esta imprenta. El
hombre no gasta muchas razones, pero nos hizo saber a
gritos y atropelladamente que el libro atentaba contra
la moral, las costumbres honestas, la dignidad y el
progreso de la patria... y que si insistíamos en repartirlo
pagaríamos 2,000 pesos la multa....
¿Qué tal? Esto dicho, con tono de convencido por un
individuo grande, colorado y que tiene título de doctor en
medicina, y que gracias a los procedimientos conocidos
en esta repuhliquita ha logrado agarrarse a cuatro manos
al sillón de presidente de sanidad.
El hombre pisa en terreno que desconoce. El folleto ha
sido ya anteriormente juzgado por una comisión judicial
que informó y dictaminó que el libro podía circular
libremente y su propaganda no atentaba contra la moral,
ni a nada....
Sin embargo el médico ese, empingorotado sobre $
2,000 de sueldo mensual, hácenos saber secamente que
el libro no debe circular.
¿Qué será?...”386.
c^>

Como broche de oro de la generación de esta

cultura contrahegemónico, las escuelas racionalistas
fueron especialmente blanco del hostigamiento del
poder.

386 El Sembrador, n° 13, Valparaíso, 20 de noviembre de

1926.

383.
 Hacia diciembre 1922 uno de los periódicos
de mayor circulación en el país, el clerical Diario
Ilustrado atacaba de forma cobarde y patética a una
Escuela Racionalista, organizada por entonces en
la localidad rural de Peñaflor.
Titulaba en primera plana:

“UNA ESCUELA EN EL QUE EL NIÑO

CHILENO APRENDE A ODIAR A LA PATRIA”
“LOS CHICOS SE INSTRUYEN EN LA TEORÍAS
SUBVERSIVAS Y ANÁRQUICAS”

Se señalaba a continuación:

“Conocidas son las incidencias provocadas desde

hace algún tiempo en la misma localidad, por parte de
elementos maleantes que han sentado allí sus raíces y
han procurado, sin éxito, convulsionar a los pacíficos
labriegos de los alrededores, rompiendo, con esto, la
tradicional quietud peñaflorina, cuyos habitantes son los
más pacíficos de la República".

Según este ataque del diario clerical, el

establecimiento de educación, se hallaba instalado
en el interior de una zapatería en la plaza principal
del mismo pueblo, a donde —según señalaba este
reportaje-

“...concurre diariamente una veintena de niños de ambos

sexos menores de 15 años que inocentemente se entregan
a manos de sus “maestros" quienes aprovechan el fértil
terreno para sembrar la mala semilla de los odios y

384.
las destructivas doctrinas”. Según este ataque, en este
establecimiento “los pequeñuelos aprenden a odiar al
Gobierno y a renegar de la patria; a inmolar los más
caros sentimientos en aras de una reorganización social
absurda e imposible, la que, destruya todos los beneficios
del hombre, sin necesidad del trabajo ni del esfuerzo”.
“Los nenes despiertan a la vida recibiendo como único
alimento cerebral esa serie de imprecaciones en contra
de toda organización existente, trastornando sus cerebros
en forma inhumana y perversa”.

Este ataque de parte del sector tradicionalista,

se corona con una entrevista realizada a un niño -
“Víctima”- que asistía a dicha escuelita:

—¿Quién te manda aquí? —le preguntamos a un chico

de 10 años que concurre a la escuela sovietista.
—Mi padre —nos contesta resueltamente. Aquí se
aprende más que en las escuelas del Gobierno. Aquí
aprendemos a conocer la vida sin gastar en libros y sin
que se abuse con nosotros...
—¿Pero has ido tú a alguna escuela fiscal?
—No señores, pero mi padre, que las conoce, me lo ha
dicho.
—¿Quieres a tu Patria?
—¿Cuál Patria?
—La tuya, la única, Chile.
—¡Bah! ¿por qué voy a quererla sino ha hecho nada
por mí?
—¿Cómo puedes decir eso? ¿No sabes que si quieres
ser feliz debes empezar por amar a tu patria que, como tu
madre, debe ser sagrada para ti?

385.
 —Así será, pero mi padre la quería y ahora es pobre y
estuvo preso...
—Haría algo malo tu padre...
—Mi padre no ha hecho nada malo, fue la fatalidad...
Lo mismo hacen los burgueses, y son ricos, y no caen en
la cárcel...
Una voz ronca y alcohólica llamó al chico y nos privó
de seguir sondeando esa cabecita tierna que ya se abría
al influjo de la maldad y del delito. Bastan esas palabras
para comprender la horrible realidad...”

Como era de suponer, dicho reportaje terminaba

solicitando al Gobierno “intervenir” dicha escuela
ya que constituía “un peligro nacional que si logra
difundirse traerá, sin duda, funestas consecuencias
para el país”387.
Se trata de un documento muy sugerente respecto
de la mentalidad que pervierte a la clase oligárquica.
Evidentemente se pretende hacer aparecer a los
obreros organizados como maleantes, alcohólicos,
ignorantes, sembradores de odio y maldad entre los
niños.
En la entrevista (que es seguro fue inventada) se
demuestra claramente esta mentalidad “patriótica”:
“la tuya, la única, Chile”; palabras todas que hacían
ver que un solo camino debía seguirse, siendo toda
manera de pensar distinta, evidencia de “maldad” y
“delito”.
No obstante, lo que nos interesa rescatar aquí
es la reacción que de parte de la oligarquía tenía la
puesta en marcha de este proyecto autoeducativo.
387 El Diario Ilustrado, 20 diciembre 1922.

386.
Ello no sólo era una muestra de que dicho proyecto
no había pasado desapercibido por el poder, sino
que, además, se era visto como una verdadera
amenaza.
A través de Federación Obrera, se respondería a
este ataque, titulando, “Los elementos clericales
combatiendo nuestras escuelas”.

“A propósito de una información envenenada que

publicó el miércoles “El Diario Ilustrado”, en contra de
la Escuela federal de Peñaflor, han llegado hasta nosotros
numerosas notas de protesta. Todas ellas condenan
los términos ampulosos, con que dicho diario llama la
atención de los elementos gobernantes del país para
prevenirlos en contra de aquel Centro de Enseñanza
En efecto, desde los títulos hasta la última frase,
la información manifiesta que allí hay algo así como
víboras, en que la doctrina sovietista se le hace beber
a los alumnos, en preferencia a todo otro concepto de
enseñanza.
Termina exponiendo, que en la escuela subversiva
de Peñaflor se enseña a odiar a la patria, en lo cual ya
los malos elementos que la dirijen, han ganado inmenso
terreno. El redactor, con toda seriedad entrega a sus
lectores un diálogo que tuve con los alumnos y que este
hace declaraciones de trascendencia. En ella queda de
manifiesto el odio que el niño tiene ya a la patria y hasta
sus motivos fundados como tal vez no lo haría un hombre
hecho y derecho.
En lugar de indignación estos malandrines de la
pluma, más bien nos arrancan una sonrisa desdeñosa,
porque comprendemos cómo se doblegan vilmente para
ganarse un amargo pan”.

387.
 La Federación Obrera respondería señalando que
“cuanto dice El Diario Ilustrado" es absolutamente
falso y lo condenamos, aun cuando tales necesidades
proporcionen el alimento al periodista que tiene la
obligación de alhagar el odio del amo contra los
revolucionarios inventado aquellas ignominias”.

“La escuela federal de Peñaflor, empezó a funcionar no

hace más que unos días, muy pocos y ella, tanto por la
situación de sindicato único que la sostiene , como por el
rol que está destinada a desenvolver, significa un noble
esfuerzo del proletariado federal.
Guiados de este mismo pensamiento, sembraremos
el territorio de la república con nuestras escuelas y aún
tenemos plena fe en que para abril de 1923 tendremos
instalada la “Escuela central del trabajo”, destinada a
la enseñanza secundaria y profesional, para alumnos
reclutados entre las distintas secciones federales del país.
Estas obras son todo un grandioso programa, en cuyo
desarrollo pensamos con cariño y entusiasmo inagotable.”

Pero ello no terminó ahí, pues, los fochistas

hicieron una visita al director de El Diario Ilustrado,
“ciudadano Gálvez”.

“Cuando le expresamos nuestro asombro porque el

diario admitiese informaciones tan inicuas como la
que nos ha ocupado, el director se disculpa de cualquier
modo, interpretando a su modo las torpes expresiones que
contiene.
Discutimos largo rato hasta convencemos de que el
nuevo director del Ilustrado es un hombre decepcionado

388.
de que su doctrina pueda triunfar sobre los individuos que
dicen profesarla.
Entre sus declaraciones, nos hizo algunas como estas:
“yo reconozco que entre el elemento católico predominan
los que no cumplen en absoluto con los deberes que les
impone la doctrina, preocupados por negocios de índole
muy materialista’’. “Siempre repito estas ideas entre mis
correligionarios pero veo que el mal sigue su curso’’
“Si volviese Cristo a la tierra, nosotros los católicos
seríamos los primeros en crucificarlo de nuevo, tal es el
mal espíritu que domina a la mayoría’’
Nos pareció extraño que este hombre que dice tener un
concepto exacto de la corrupción ambiente en el campo
en que actúa, prefiera vivir allí y no en un terreno más
sano y honesto.
Pero no dimos crédito a esta especie de íntima confesión
del ex obrero y hoy prominente intelectual católico,
colocado al frente a la más prestigiosa tribuna de la
prensa conservadora, en un momento en que empieza una
lucha dura contra el elemento avanzado del pueblo”388.

De igual modo, en la Revista Católica, apareció ese

año un artículo en el que se denunciaba la existencia
de un “escuela sovietista” “mixta” y que funcionaba
con “regular asistencia”, dirigida por un

“afiliado al comunismo, un zapatero de la localidad”.

Por los datos que se dan, los pequeños alumnos son ya
aventajados comunistas, que odian a Dios, a la Patria, a
las autoridades y a los ricos.

388 Ea Federación Obrera, 25 diciembre 1922.

389.
 Creemos que la autoridad debe impedir que se siga
cometiendo este crimen. No es posible que al amparo
de nuestras leyes excesivamente liberales, se permita
una escuela en que se forman criminales de puñal y de
dinamita, que más tarde atentarán, llenos de odio, contra
el orden social”389.

Como es sabido, la reacción actuaba utilizando

una serie de herramientas. De modo que esta
publicidad tan cobarde y baja, tuvo consecuencias
entre las autoridades escolares.
Informaba Federación Obrera que la escuela había
sido nuevamente sorprendida “por un visitador
pedido por la Comisión de Instrucción Primaria
de este pueblo”, pues no se estaba conforme con
las informaciones brindadas tras la visita anterior
del mes de junio. Para la Comisión esta escuela no
cumplía con los requerimientos infraestructurales
adecuados.
Para los federados, estas constantes visitas no
obedecían sino ala finalidad de “molestar..., ver modo
de hallar cualquier motivo para indisponernos con
las autoridades encargadas de vigilar la enseñanza
nacional y que nos cierren las escuela”.
También recibían de forma frecuente la visita
de la policía local. Incluso, ésta había intentado
impedir la realización de la “fiesta de la Cultura”,
tras la finalización del año escolar390.
De la escuela de Puente Alto, de igual forma diría
Sandalio Montenegro que “ciertas gentes de criterio
389 Revista Católica, 514 (1923), 78, ver Reyes, op. cit.
390 La Federación Obrera, 29 diciembre 1923.

390.
injusto y malévolo, le hacen una guerra sorda,
debido a que no comprenden el noble y elevado
espíritu que anima a los trabajadores”391.
Ello, a pesar de que cuando fue visitada por las
autoridades (el Gobernador del Departamento en
compañía de la policía), estas se llevaron una “grata
impresión” en vista de “la comodidad e higiene del
local escolar”, “la buena instrucción qué en él se
da a los alumnos” y la “capacidad del profesor que
dirige la escuela”392.
Al poco tiempo, en junio de 1923 -en lo que
parece una reacción inmediata al reconocimiento
de la personalidad jurídica de la Asociación General
de Profesores, en abril de 1923- serían exonerados
dos maestros anarquistas, Manuel Márquez y Julio
Navarrete, cuestión que suscitaría en el parlamento
intensos debates respecto de los que eran catalogados
como “profesores subversivos”. Así, por ejemplo, en
la sesión del 11 de junio de 1923, señalaba el senador
conservador Valdés preguntaba:

‘‘¿Acaso un profesor de escuela primaria o de colegio

secundario puede sostener, sin ser separado de su puesto
que son naturales los vicios del famoso Oscar Wilde...
¿acaso una maestra de liceo de niñas puede proclamar
las ventajas de la poligamia sin merecer exoneración de
un empleo que desempeña para corromper el criterio
moral de las generaciones femeniles entregadas a su
custodia?

391 La Federación Obrera, 13 diciembre 1922.

392 La Federación Obrera, 13 marzo 1923.

391.
 Es evidente que no, honorable Presidente.
Del mismo modo, es cierto hasta la evidencia, que los
profesores no tiene el derecho de hablar o escribir contra
la patria, tal cual lo están haciendo en la más pública de
las formas los citados...
Uno de estos librepensadores de pacotilla, volteriano
de medio pelo que ahora están brotando por ahí, ha
tenido la osadía de escribir entre muchas otras inepcias
de la misma fábrica cerebral...”393.

Meses después, era impedida en sus funciones

la Escuela Federal de la mina “Toldo”, ubicada en
Tocopilla, comuna de Gático. Según Recabarren
—quien protestaría por su cierre en la Cámara de
Diputados-

“quizás la única escuela que existía en aquel rincón...

metido en las sierras desoladas de aquellas regiones,
un asiento minero en donde podía creerse que no ha
llegado la “civilización”, porque no hay vapores que
recalen continuamente en aquella caleta, porque no hay
ferrocarriles que lleguen a ninguna de esas partes”.

En su protesta en la Cámara, ante la clausura

de esta escuela por parte de las autoridades,
Recabarren leería un trozo de un artículo de la
prensa local - “La Prensa” de Tocopilla- que daba la
noticia de la clausura de esta escuela y que, según
Recabarren, se exponían bien las causas del porqué
de dicha clausura: Bajo el título de “Clausura de una
escuela” se decía en dicho diario:
393 Senado, sesiones del 11 de jumo 1923, pp. 202-204;
también Vial Correa, vol. 3, pp. 210-211,

392.
 “La autoridad procedió el día 28 de marzo a clausurar
la escuela primaria que habría instalado el Partido
Comunista en la mina Toldo. La clausura de una escuela
es siempre un acto doloroso, porque, aun cuando en ellas
se propaguen doctrinas erradas, algún provecho se obtiene
del contacto de los niños con el silabario. Lamentamos,
pues, con toda sinceridad, que haya una escuela menos en
el departamento”.

Sin embargo, más adelante, dicho periódico

señalaba que

“no podemos desconocer que la actitud asumida por

las autoridades superiores de la república al ordenar la
clausura de la escuela de la mina Toldo, responde a una
necesidad imperiosa; es un acto de legítima defensa.
En dicho plantel, según se ha podido comprobar
mediante sumario administrativo, se daba mayor
importancia a la enseñanza del alfabeto, a la formación
de criterio de los niños en los profundos errores; se
procuraba afanosamente convertirlos en seres llenos
de odio a la sociedad y convencidos de que es necesario
destruir
Allí se predicaba contra la patria, en forma constante
y sistemática, enseñando a los niños a burlarse de la
bandera, a despreciar nuestras gloriosas tradiciones,
a considerar los ejércitos ennoblecidos en un siglo de
heroísmo, como hordas de asesinos.
Esta era la obra que realizaban allí los comunistas, de
manera que el provecho que podía rendir la difusión del
alfabeto no tenía equivalencia con el perjuicio enorme
que se causaba”.

393.
 Poco hubiera importando esa propaganda en
un centro donde el niño, una vez en posesión de
las primeras letras, hubiera encontrado dónde
extender su educación, adquiriendo enseguida el
conocimiento de la verdad;

pero en una mina, sin esperanzas de conseguir más

amplias enseñanzas, era un verdadero crimen, permitir
que esa escuela continuara su acción desquiciadora.
Era la escuela de la mina Toldo una luz, porque era
una escuela, pero era una luz envenenada. Se ha hecho
bien en apagarla”.

Recabarren defendería la escuela señalando

que “todo lo que se ha sostenido en este artículo
sobre los errores que se enseñaban en la escuela
comunista no son sino exageraciones, calumnias,
que sólo tiene fines de bastarda politiquería.”
Señalaba que

“en la mina Toldo, donde hay más de 500 trabajadores,

ha llegado a dominar completamente la hermosa
aspiración de los comunistas. De los 500 trabajadores,
hay 450 que son comunistas y federados; y, como dije al
principio (esta escuela) cuenta con la benevolencia de la
Administración. Y si la Administración les otorga carta
libre para el ejercicio de un derecho, ello mismo indica
que el proceder de los comunistas era culto y correcto,
pero desgraciadamente hay intereses mezquinos en
todas partes, y contra éstos, el interés peor en un pueblo
pequeño, es el del tabernero. Cuando el tabernero de una
región ve que va desapareciendo el alcoholismo, trata de

394.
combatir los elementos que procuran su abolición, como
en la mina Toldo, se había suprimido completamente
la venta de alcohol, los taberneros de Gatico, población
inmediata a la mina, han ejercido en esta ocasión su
obra vengadora contra la civilización; ellos son los que
han influido en las autoridades de la provincia y ante
el Gobierno, y conseguir que el Gobierno ordenara la
clausura de la escuela a pretexto de que propagaba errores
fundamentales y que se predicaba contra la patria.
Todo esto —seguiría Recabarren- no son sino
exageraciones; la religión cristiana y otras nos hablan de
una Patria Universal, y porqué ha de ser privilegio de las
religiones el soñar con una patria universal y nos ha de
estar vetado a nosotros el soñar con patria comunista, de
toda la humanidad en su conjunto?”.

Señala Recabarren que

“los motivos de la clausura de esta escuela no son sino

motivos políticos.
Es cierto que en la mina Toldo se ha hablado contra la
Patria, es cierto que se ha hablado contra el militarismo,
contra el régimen capitalista; y, yo pregunto ¿es éste un
delito? ¿cuál es el artículo de nuestro código que establece
que es un delito apreciar con distinto criterio el concepto
de “Patria”?”.

(...)

Es efectivo que nosotros los comunistas predicamos

continuamente contra este estrecho concepto de Patria, y
no habrá un solo señor Diputado que en una apreciación

395.
serena que pueda condenar el propósito de los comunistas
de hacer terminar los odios que eternamente engendran
entre los pueblos por este concepto mezquino de patria.
Hablo del concepto mezquino de patria.
Una de las canciones más en boga que existe en Chile,
y en el mundo entero, a la que en general se le tiene un
horror terrible, que muchos de mis honorables colegas
habrán oído siquiera de nombre, es La Internacional.

(...)

La Internacional dice así: (canta todas las estrofas de

este himno)

Y los cantos burgueses ¿qué impresión produce?

El imperio del burgués es el imperio de la costumbre, el
imperio de las costumbres que continuamente el diputado
señor Ruíz nos invoca...
Esto es lo que se les ha estado enseñando a nuestros
niños, el amor a todo el mundo, el amor a la paz de todos
los pueblos, y cuando hablamos de la patria mezquina y
de los elementos que sostiene el régimen de mezquindad,
no pretendemos desafiar a nadie, sino extender el dominio
del amor y del cariño a toda la humanidad. Sin embargo
las autoridades, han estimado pernicioso que se les enseñe
a los niños cantos tan hermosos...
Yo creo que ninguno de los señores podrá pensara
que enseñanzas de esta naturaleza enciende odio en los
corazones.
(al contrario) es una enseñanza de amor, de ideales
nobles, inspirados solamente en los conceptos de justicia.
¿Qué se habla contra el ejército de tan gloriosas
tradiciones, como dicen sus defensores?

396.
 Nunca podré decir yo de un ejército cualquiera de
la tierra que es glorioso. Porque no puede ser gloriosa
tradición la de ensangrentar la tierra, la de matar a los
humanos, de la dejar viudas, la de dejar millones de niños
en la orfandad y en la miseria, como ha dejado la última
y brutal guerra europea...”39'1.

Hemos expuesto una serie de casos en los cuales

se aprecia la reacción del poder antes los proyectos
culturales germinados desde los espacios autónomos.
Podemos ver que esta reacción se generaría no sólo
hacia las escuelas racionalistas y sus discursos, sino
al conjunto de espacios alternativos que de una u
otra forma (y en diversos ámbitos: sexualidad,
naturismo, racionalismo, internacionalismo, etc.)
desarrollaban y llevaban a la práctica este cambio
de mentalidad.
Con ello, esta reacción debemos entenderla en el
plano de una disputa en el terreno de la cultura, y su
implicancia para el éxito de los distintos proyectos
políticos.

394 Isl Despertar de los Trabajadores, 20,21,22 de mayo de 1924;

Reyes, Leonora, Movimientos de educadores y Construcción política
educacional en Chile (1921-1932y 1977-1994), tesis doctoral para
optar al grado de Doctora en Historia mención en Historia de
Chile, Stgo, Universidad de Chile, 2005.

397.
El presente texto pretende intemamos en las distintas
experiencias educativas de carácter anarquista, pero a lavez,
darle importancia a aquel conjunto de prácticas culturales
que incidían en la autoeducación anarquista. Con ello, el
presente trabajo, aborda la educación más allá de la escuela,
y más aún, más allá de cualquier recinto “formal” de
educación, para internarse en los ámbitos cotidianos en los
cuales se gestaban diversidad de prácticas culturales que
buscaban la autoformación de quienes las concretaban.

Con ello, hay toda una vertiente en el marco de la praxis

anarquista, que, pocas veces -y de forma superficial- se a
abordado en los distintos trabajos que tratan el tema de la
educación anarquista: el autodidactismo y la educación mas
allá de la escuela, ¿se trata de una propuesta de facto de
parte de los anarquistas de el tema de la educación?, con
ello, los anarquistas, en los hechos, en la experiencia misma
¿No estaban abriendo une vertiente alternativa y realmente
revolucionaria al tema de la educación Hoy, cuando se
plantea el autodidacto como alternativa ¿no reconocemos las
viejas ideas, las experiencias de los anarquistas de esta
materia?