Mg.

Sandra Lourdes Núñez Montero

1.-Una docente de primaria, está trabajando con los niños las nociones matemáticas ligadas al
pensamiento lógico, por lo que les pide ordenar los elementos por tamaño. Para ello proporciona a
los niños 10 pelotitas de diferentes tamaños para que ellos los ordenen del más pequeño al más
grande. Dada la situación descrita, es evidente que está trabajando la noción matemática de:

a) Carnalidad para que los estudiantes construyan sus propios aprendizajes, pues al ordenar
contarán y así descubrirán el tema a trabajar a través de la manipulación del material
concreto.

b) Retroalimentación oportuna para que los estudiantes construyan sus propios aprendizajes.

c) Clasificación pues al ordenar están clasificando elementos según su tamaño, en este caso de
manera decreciente.

d) Seriación pues los estudiantes establecerán relaciones comparativas ordenándolas según sus
diferencias de manera creciente.
2.- La maestra Kelly de la I.E ”Corazón de Jesús”, le presenta a su niño Juan del
primer grado la siguiente serie y quiere comprobar si ha logrado desarrollar una
importante propiedad de la seriación :

Si el niño relacionó el primer triángulo con el segundo y el segundo con el tercero

.pudiendo desarrollar sólo parte de esta propiedad, sin poder hacer más y únicamente
le faltó comprender que el primer triángulo era pequeño en comparación con el
tercero, sin poder hacer esta última relación.
¿Qué propiedad de la seriación no ha logrado aún el niño?
a) Transitividad
b) Reciprocidad
c) Reversibilidad
3.-A partir del conteo, los niños comparan grupos ya ver si tienen más o menos elementos. La docente
propone un juego y pide a los niños que se agrupen en niños y niñas. Luego pregunta, ¿En qué grupo hay
más? Después les pide a los niños que tienen pelo lacio que se agrupen y a aquellos que tienen pelo
ondulado que lo hagan también. Vuelve a preguntar. ¿En qué grupo hay más? Algunos no entienden y se
limitan a esperar que otros respondan para repetir lo que ellos digan, por lo que la docente les propone
que cada niño de un grupo se tome de la mano con otro niño del otro grupo con el propósito de visualizar
la comparación mediante la estrategia de correspondencia uno a uno, estrategia que ya conocen. Luego
les provee algunos materiales concretos que los ayudan a comprender la comparación de cantidades.
Dada la situación descrita, es evidente que desea trabajar el conocimiento didáctico que involucra:
a) Recoger evidencias del avance de sus estudiantes, ofreciéndole retroalimentación oportuna y
permanentemente proporcionando el andamiaje necesario para que los estudiantes construyan solos
sus aprendizajes.
b) La noción de cantidad.
c) La comparación de cantidades.
d) Adaptar pertinentemente estrategias y materiales de acuerdo a las necesidades de los niños para
que estos finalmente comprendan el tema a desarrollar.
e) Clasificación de elementos.
4.- Un docente se propone que los estudiantes de primer grado, descompongan el número diez en sus
sumandos haciendo uso de las regletas de colores. Para ello, inicia su sesión entregando las regletas a
cada grupo. Después de darles unos minutos para que exploren el material, pide que formen una escalera
con las regletas. El docente pasa a cada grupo preguntando: “¿Cuál es la más grande? ¿Cuál es la más
pequeña?”. Luego indica que tomen la barra más grande y la más pequeña y se acerca a cada grupo a
preguntar: “¿Cuántas de las pequeñas entran en la más grande?” A continuación, pide que señalen cuántas
regletas blancas entran en las demás. Después, pide que dibujen en su cuaderno las regletas y coloquen
sus respectivos valores. Luego, les plantea lo siguiente: “Coloca la regleta anaranjada (10) al centro y
debajo de ella coloca las regletas que juntas formen el mismo tamaño que la anaranjada y busca todas las
combinaciones que te sean posible. Por ejemplo: anaranjada = azul (9) + blanco (1); anaranjado = marrón
(8) + rojo (2); etc.” Sin duda el docente pretende:
a) La noción de número mediante la descomposición de factores y clasificación de las cantidades.
b) La noción de la decena mediante sumandos a través del uso de las regletas.
c) La seriación mediante un criterio de cualidad (color de las regletas) y conteo mediante la
descomposición numérica.
d) La conservación de la cantidad a través del uso de las regletas, y reversibilidad del pensamiento.
5.-Una docente de matemática de la I.E “JUANA MORENO” escuchó expresara sus estudiantes
del primer grado los siguientes ejemplos:
 Rosita:“Yo veo el chavo del ocho”
 Miguel:Luis está en el segundo lugar de la fila para ver la película.
 César: Yo tengo 5 canchitas para repartir a mis amigos.
 Raúl:“Yo creo que la sala de la casa de Juan es muy grande para ir sólo cinco niños”.

Sin duda según las situaciones o ejemplos brindados en ese orden por los educandos, se logra
responder al uso del significado del número como:
a) Nominal, Cardinal, Ordinal y como Medida
b) Cardinal, Nominal, Ordinal pero le falta lograr que sus estudiantes descifren el uso del número
como Medida
c) Nominal, Ordinal, Cardinal pero no como medida pues hay un niño que duda con su respuesta.
d) Nominal, Cardinal, Ordinal
e) Nominal, Ordinal, Cardinal y como Medida.
 En la escena mostrada, se puede apreciar una
concepción o creencia muy arraigada sobre lo que
significa comprender la noción de número en niños.
Sin embargo, repetir una serie
numérica (contar del 1 al 10) no indica
necesariamente que el niño ha comprendido la
noción
de número. A esta edad, es importante que el niño
manipule objetos concretos y los
compare y describa utilizando los términos “uno”,
“ninguno”, “muchos”, “pocos” (cuantificadores
aproximativos) y “más que”, “menos que”, “igual que”
(cuantificadores comparativos) a partir de la
relación uno a uno, a fin de que vaya comprendiendo
el sentido de la cantidad que representa cada
número.
 La “Construcción del número”, se define como la formación de la noción de número, es decir, la
comprensión del significado del número. Dicha comprensión se da a partir del desarrollo de las
capacidades de clasificación, seriación, comparación, cuantificación, cardinalidad, ordinalidad y
posteriormente en la resolución de problemas.

A continuación, se definen las capacidades de la variable “Construcción del número”.

6.- Un docente se propone que los estudiantes de primer grado, descompongan el número diez en sus
sumandos haciendo uso de las regletas de colores. Para ello, inicia su sesión entregando las regletas a
cada grupo. Después de darles unos minutos para que exploren el material, pide que formen una escalera
con las regletas. El docente pasa a cada grupo preguntando: “¿Cuál es la más grande? ¿Cuál es la más
pequeña?”. Luego indica que tomen la barra más grande y la más pequeña y se acerca a cada grupo a
preguntar: “¿Cuántas de las pequeñas entran en la más grande?” A continuación, pide que señalen cuántas
regletas blancas entran en las demás. Después, pide que dibujen en su cuaderno las regletas y coloquen
sus respectivos valores. Luego, les plantea lo siguiente: “Coloca la regleta anaranjada (10) al centro y
debajo de ella coloca las regletas que juntas formen el mismo tamaño que la anaranjada y busca todas las
combinaciones que te sean posible. Por ejemplo: anaranjada = azul (9) + blanco (1); anaranjado = marrón
(8) + rojo (2); etc.” Sin duda el docente pretende:
a) La noción de número mediante la descomposición de factores y clasificación de las cantidades.
b) La noción de la decena mediante sumandos a través del uso de las regletas.
c) La seriación mediante un criterio de cualidad (color de las regletas) y conteo mediante la
descomposición numérica.
d) La conservación de la cantidad a través del uso de las regletas, y reversibilidad del pensamiento.
 7.- Una docente trabajará con los estudiantes de primer grado la construcción de la noción de
decena. ¿Cuál de las siguientes actividades es pertinente para favorecer dicha construcción?
a) Agregar una unidad al número 9 para obtener el número 10.
b) Realizar conteos del 1 al 10, de manera ascendente y descendente.
c) Introducir la decena a través del tablero de valor posicional.
d) Realizar composiciones y descomposiciones de un grupo de 10 unidades.

8.- Tres estudiantes del tercer grado “C” representaron el número 145 de la siguiente manera:
¿Quién se ha equivocado?

Manuel: 145 tiene 4D Juan: Hay 4D en total María: 3D + 15 U

a) Manuel
b) Juan
c) María
SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL (SND)
Construcción del SND

1. Inclusión jerárquica : la comprensión del SND se inicia con la comprensión del número en términos de
unidades solamente, lo cual implica comprenderlo en una relación de inclusión jerárquica. Implica el
reconocimiento de que uno está contenido en dos, que dos esta contenido en tres; y así sucesivamente.
Una decena está contenida en dos decenas, etc.

Agrupación de 10
1. Los principios del sistema de numeración decimal, permiten conocer el cardinal de una colección de objetos mediante
el “agrupamiento”.

Unidad superior
1. Cada unidad del sistema de numeración decimal es una unidad nueva y diferente a las unidades que la conforman,
equivalente a 10 de estas.
4. El valor posicional
1. La comprensión del valor posicional de la cifras de un número pasa por varias etapas. Los niños que ya han logrado la
cardinalidad así como la escritura de los números se encuentran principalmente en las siguientes etapas:

2. • Etapa IV: Los números de dos o más cifras representan el cardinal, pero cada una de las cifras tiene un valor independiente.
Por ejemplo: el 1 del 13 representa un objeto y el 3 representa 3 objetos.
3. • Etapa V: Las cifras que conforman un número representan cantidades que vienen determinadas por el lugar o posición que
ocupa la cifra.
9.- Una docente propuso el siguiente problema a su estudiantes de primer grado:

Daniel tiene 17 canicas. Si regala 5 canicas. ¿Cuántas le quedarán?

Uno de los estudiantes realizo lo siguiente:

17+5= 22
Respuesta: Le quedaran 22 canicas
¿Cuál de las siguientes alternativas es la más apropiada para que la docente oriente al estudiante a
comprender el por qué su respuesta es incorrecta?
a) Felicitarlo por su intento , pero decirle que la respuesta es 12 . Luego, sugerirle que la próxima vez lea con
mayor atención el problema para que lo resuelva correctamente.
b) Preguntarle : ¿Cuáles son los datos del problema? ¿estás seguro de tu respuesta? ¿serán 22 canicas?.
Luego, pedirle, que siga intentando hasta que logre encontrar la respuesta correcta.
c) Recordarle que la palabra “regala” en este problema significa resta luego pedirle que vuelva a resolver ,
usando esta operación y decirle que confía en que lo hará bien.
d) Preguntarle:¿Cuántas canicas tenía Daniel al inicio?¿que significa que regale canicas?¿crees que tendrá
más o menos canicas después de regalar? Entonces ¿será posible que le queden 22 canicas?
10.- Una docente tiene como propósito que sus estudiantes de quinto grado resuelvan problemas que involucren
relaciones de proporcionalidad, por lo que se les ha pedido que traigan recetas de cocina a la clase,
seleccionando una de ellas, plantea el siguiente problema :

¿Se quiere preparar un pastel de vainilla para todo el salón , que esta conformado por 16 personas.
¿Cuánto de cada ingrediente se debe utilizar para esto ?
Según el enfoque de resolución de problemas ¿Cuál es el grupo de preguntas que permitirán
comprender mejor el problema?
a) ¿Qué números observas en el problema? ¿para cuántas personas se piensa preparar el
postre? ¿Qué quiere el problema’ ¿Cuál es la pregunta?
b) ¿Qué se puede preparar con la receta? ¿este problema se pude resolver utilizando,
gráficos esquemas o material? ¿habrá una forma para resolverlo?
c) ¿En qué consiste el problema ?¿para cuántas personas del salón se desea preparar el
pastel? ¿se podrá utilizar la misma cantidad de ingredientes que la receta planteada?
¿por que? ¿Qué relación habrá entre la cantidad de cada ingrediente para preparar
para 8 personas con la cantidad de cada ingrediente para preparar para 16 personas?
d) Que ingredientes se menciona en la receta?¿si para una para receta de 16 personas se
tiene que utilizar el doble de cantidades indicadas en la receta ¿Cuánto de harina,
mantequilla y azúcar se necesitará? ¿y cuántos huevos y cucharadas de vainilla se
necesitará?
Del problema anterior. Responde:
11.- Después que los estudiantes han desarrollado el problema el docente tiene como propósito que reflexionen sobre el proceso de
resolución que siguieron y, para ello, propone las siguientes preguntas:

¿cuáles son las cantidades de cada ingrediente de la receta para 8 personas? ¿cuáles son la cantidades de cada ingrediente
de la receta para 16 recetas ?¿cuanto es el doble de 500 y 400? ¿es importante resolver problemas?

El conjunto de preguntas propuestas por el docente es pertinente para lograr que los estudiantes reflexionen sobre el proceso de
resolución de problemas?

a) Sí, porque los estudiantes establecen comparaciones entre la cantidad de cada ingrediente de la receta para
8 ´personas y la correspondiente para 16 personas, y eso les permite analizar la relación proporcional.

b) Sí, porque los estudiantes señalarán las cantidades para cada uno de los ingredientes de la receta para 16
´personas y además responderán sobre la importancia de aprender a resolver problemas.

c) No. Porque los estudiantes responderán sobre resultados numéricos específicos sin dar cuenta de cómo
resolvieron el problema, las dificultades que atravesaron y el modo en la que las superaron, sin descifrar la
importancia de dicho aprendizaje.

d) No, porque los estudiantes deberían saber cuál es el resultado correcto para que verifiquen si obtuvieron el
mismo resultado y, así, poder comprobar si son capaces de resolver problemas que involucren
proporcionalidad.
12.- Un docente plantea el siguiente problema en su clase. Los estudiantes logran comprenderlo y
reconocen, lo que se les pide encontrar. Según el enfoque centrado en la resolución de problemas.
¿A qué estructuras aditivas (PAEV) corresponde la presente situación y para qué grado es
recomendable trabajarlo? :

a) De cambio y para el segundo grado de primaria.

b) De combinación 2 y para el segundo grado de primaria.
c) De comparación 1 y para el cuarto grado de primaria.
d) De igualación y para el primer grado de primaria
13.- Un docente plantea el siguiente problema en su clase. Los estudiantes logran comprenderlo y
reconocen, lo que se les pide encontrar. Según el enfoque centrado en la resolución de problemas.
¿A qué estructuras aditivas (PAEV) corresponde la presente situación y para qué grado es
recomendable trabajarlo? :

a) De cambio y para el segundo grado de primaria.

b) De combinación y para el segundo grado de primaria.
c) De comparación y para el cuarto grado de primaria.
d) De igualación y para el primer grado de primaria
14.- Si se plantea la siguiente situación:

¿Qué estructuras aditivas (PAEV) corresponde la presente situación? :

a) De cambio
b) De combinación 2.
c) De comparación.
d) De igualación.
15.-Si se plantea la siguiente situación:

¿Qué estructuras aditivas (PAEV) corresponde la presente situación? :

a) De cambio
b) De combinación.
c) De comparación .
d) De igualación.
Un docente plantea el siguiente problema en su clase. Los estudiantes logran comprenderlo y
reconocen, lo que se les pide encontrar. Según el enfoque centrado en la resolución de problemas.
¿A qué estructuras aditivas (PAEV) corresponde la presente situación y para qué grado es
recomendable trabajarlo? :
Cantidad total= Todo Parte

Parte

a) De cambio y para el segundo grado de primaria.

b) De combinación 2 y para el segundo grado de primaria.
c) De comparación 1 y para el cuarto grado de primaria.
d) De igualación y para el primer grado de primaria
1.- Problemas de combinación (CO)
9.- Un docente plantea el siguiente problema en su clase. Los estudiantes logran comprenderlo y
reconocen, lo que se les pide encontrar. Según el enfoque centrado en la resolución de problemas.
¿A qué estructuras aditivas (PAEV) corresponde la presente situación y para qué grado es
recomendable trabajarlo? :
Comparada Diferencia

Referente

a) De cambio y para el segundo grado de primaria.

b) De combinación y para el segundo grado de primaria.
c) De comparación y para el cuarto grado de primaria.
d) De igualación y para el primer grado de primaria
CASO Referencia Comparada Diferencia
Si se plantea la siguiente situación:

Cantidad inicial Cantidad final

Cambio por aumento

¿Qué estructuras aditivas (PAEV) corresponde la presente situación? :

a) De cambio
b) De combinación 2.
c) De comparación.
d) De igualación.
CASO Cantidad Cambio Cantidad
inicial final
12.-Si se plantea la siguiente situación:

Comparada Referente Diferencia

¿Qué estructuras aditivas (PAEV) corresponde la presente situación? :

a) De cambio
b) De combinación.
c) De comparación .
d) De igualación.
CASO Referencia Comparada Diferencia
16.- Francisco es un docente del 3° grado de primaria, él
quiere ejecutar una sesión de aprendizaje con el
propósito de desarrollar capacidades para resolver
operaciones de multiplicación. ¿Cuál sería la secuencia
didáctica más adecuada que el docente debe aplicar?
a) Proponer una situación problemática, repasar de
manera grupal la tabla de multiplicar, resolver los
problemas planteados y socializar los resultados.
b) Repasar la tabla de multiplicación, elaborar material
concreto, resolver los problemas planteados y
comunicar los resultados.
c) Proponer una situación de aprendizaje, manipulación
de material concreto, seleccionar y aplicar una
estrategia adecuada, representación gráfica,
simbólica y abstracta.
d) Repasar la tabla de multiplicación, proponer ejercicios
sencillos, utilizar los textos de matemática y resolver
problemas.
17.- La profesora de la I. E “Santísimo Nazareno”
de Chiclayo, tiene a cargo el tercer grado y desea
trabajar con sus niños la noción de la
multiplicación, ella tiene bien en claro el enfoque
del área, por lo tanto ¿cuál de los siguientes
materiales puede utilizar para introducir la
noción de la multiplicación?
a) Con jabas de huevos para determinar filas y
columnas.
b) Con material multibase para completar y
representar cantidades.
c) Con el geoplano para determinar filas y
columnas.
d) Todas las anteriores
e) Ninguna de las anteriores
11 x12
 Es la base , se debe completar con el
resto del material de acuerdo a lo
indicado, mientras más rápido se
cubra mejor.
11

X
12
 10 10 10 100
11 =

1 1 1

10
1 1
X
10

12
11 X 12 = 132
 19.- Susana, maestra del tercer grado de primaria en la
18.- La docente Rosa está trabajando la Institución Educativa “Divino Niño” de Mariano Melgar, ha
noción de la división y para ello plantea la planificado realizar una sesión de aprendizaje, la cual tiene
siguiente situación problemática a sus como propósito de aprendizaje que sus estudiantes tengan
estudiantes: La situación planteada noción de fracciones y lo representen utilizando material
permitirá desarrollar la noción de la concreto. Susana, valiéndose del proyecto del enfoque
división por: ambiental programa con sus estudiantes realizar la visita al
Biohuerto de la Institución Educativa para reconocer la cuarta
a) Agrupación parte del terreno que la dirección del colegio les asignó.
b) Repartición ¿Cuál es el propósito de la sesión de aprendizaje?
c) Combinación
d) Cambio a) Que sus estudiantes describan la situación observada y la
e) Adición representen con material concreto en situaciones
matemáticas.
b) Que sus estudiantes comprendan el significado de
fracciones equivalentes y las representan con material
concreto.
c) Que sus estudiantes construyan el significado de
fracciones y los representen con material concreto.
d) Que sus estudiantes manipulen el material concreto y
representen simbólicamente.
20.- Un docente de cuarto grado de primaria entrega un cuadrado de papel a cada estudiante para que puedan
dividirlo en cuatro partes iguales y cortarlas. Los estudiantes realizan lo indicado. Luego, les vuelve a entregar otro
cuadrado similar para que encuentren otra forma de dividirlo en cuatro partes iguales y las corten. El docente les
pide que tomen una parte de cada cuadrado y plantea preguntas: “¿Cuál es la diferencia que encuentran entre estas
partes?, ¿Qué fracción representa estas partes en cada cuadrado?”, luego les pide que comparen sus respuestas en
parejas y les entrega regletas para que representen lo trabajado con el papel, una pareja de niños toma una barrita
morada y debajo de ella colocan 4 regletas de color blanco. La maestra se acerca y le pregunta cómo puede explicar
lo representado, ellos le dicen que la barrita morada representa todo el cuadrado del papel antes de ser cortado y
cada barrita blanca representa las partes divididas y cortadas de la hoja de papel. Dada la situación descrita, se
evidencia que:

a) El docente ha fomentado en sus estudiantes las diversas formas de identificar fracciones homogéneas,
explicando la definición de fracción como parte.
b) El docente con sus actividades propuestas permite que sus estudiantes comprendan lo importante que dividir y
cortar bien una figura.
c) El docente ha propuesto actividades que están enfocadas a las operaciones con fracciones.
d) El docente está fomentado en sus estudiantes las diversas formas de comprender la noción de fracción como
parte de un todo, a partir de sus propias conjeturas o hipótesis.
e) El docente busca lograr en sus educandos la concepción de la fracción como objeto operador.
21.- Un docente del sexto grado presenta la siguiente situación problemática a sus estudiantes:

“Se tiene una refrigeradora cuyas aristas laterales miden 1.50 m. y cuya base
cuadrada tiene un perímetro de 2.30 m. Para trasladar dicho electrodoméstico se
debe cubrir con cartón tanto sus caras laterales como sus bases. ¿Cuántos metros
cuadrados de cartón se necesitará como mínimo, para cubrir la refrigeradora
totalmente?

¿Cuál es el principal concepto matemático que se aborda en la resolución de esta situación?

a) Operaciones con números decimales.
b) Perímetro del rectángulo y cuadrado.
c) Elementos principales de un prisma.
d) Área total de un prisma
22.- Se tienen las siguientes situaciones:
 Situación I: Juan tiene 45 carritos. Paúl tiene 28 carritos. ¿Cuántos carritos tiene Pedro más que Juan?
 Situación II: Manuel tiene 3 bolitas. Miguel tiene 5 bolitas. ¿Cuántas bolitas tienen entre los dos?
¿Por qué la situación I es más compleja que la situación II?
a) Porque la situación I consiste en establecer relaciones reversibles entre dos cantidades, mientras que la
situación II consiste en formar una nueva agrupación a partir de otras dos.
b) Porque la situación I demanda establecer relaciones de desigualdad, mientras que la situación II
demanda establecer relaciones de igualdad.
c) Porque la situación I requiere usar la operación de sustracción, mientras que la situación II requiere
usar la adición de adición.
d) Porque la situación I se trabaja con decenas, mientras que la situación II se trabaja con unidades