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Román Pérez
y E. Diez López. Madrid: Educación y Futuro. Monografías para la Reforma.
1.1 Precursores
Suelen partir de un concepto fixista de la inteligencia creyendo más en la dotación genética que
en las posibilidades de mejora del Cociente Intelectual (C.I.) debidas al ambiente. Por ello,
sus aportaciones a la modificabilidad de la inteligencia son escasas o nulas.
BINET y SIMON son los pioneros en el campo de las pruebas psicológicas, al descubrir
que las facultades mentales son independientes y diferentes en cada sujeto. Su escala
intelectual para medir el C.I., construida en 1905, tiene por objeto establecer las
diferencias en las capacidades mentales. Afirman que la inteligencia se compone de aptitudes
(capacidades para) como la comprensión, la inventiva, la dirección y la censura. Definen la
inteligencia como la descripción del juicio que incluye: sentido común, sentido práctico,
iniciativa y capacidad para adaptarse a los conocimientos. Sus estudios sobre retrasados
mentales sirvieron para clarificar el concepto de inteligencia, aunque nunca pasaron de
mejora en la línea de nuestro trabajo. Afirman que el funcionamiento intelectual normal se
distingue del funcionamiento inelectual retardado, por estos tres elementos: capacidad de
adquirir y conservar un conjunto mental determinado, adaptarse en la consecución de un
objetivo y la autocrítica.
Gran parte de las investigaciones sobre la inteligencia han considerado el factor como unidad
básica de análisisde la misma. Por ello se denominan factorialistas, también psicométricas o
diferenciales. Obtienen los factores a través del análisis factorial y se preocupan, sobre
todo, de esclarecer las diferencias en el C.I. entre los individuos, a partir de las
puntuaciones obtenidas en los tests.
El concepto factor se suele entender de maneras diferentes, entre otras: THURSTONE (1947) lo
define como causa, facultad o unidad funcional. Para CATTELL (1971) es un rasgo de
origen.
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está constituida por dos factores: uno general (factor G) que representa lo que los tests tienen
de común con otros tests. Alude a la aplicación de relaciones. Es la aptitud para ver y aplicar
relaciones. Implica educción de relaciones (ver relaciones existentes entre dos hechos o
fundamentos) y educción de correlaciones (al relacionar un hecho o fundamento con otra
relación se pretende establecer un nuevo fundamento). Hay también un factor específico
(factor S) que es propio de cada test. Posteriormente acepta la existencia de factores
específicos de grupo y entiende el factor G como la energía mental que el sujeto desarrolla
en una actividad intelectual.
Del bifactorialismo se pasa al multifactorialismo (se establecen más factores como componentes
de la inteligencia, organizados de formas diferentes según las teorías).
THURSTONE (1938), propone que la inteligencia está compuesta por siete factores o
aptitudes mentales primarias a las que denomina: espacial (W), perceptiva (P), memoria (M) e
inducción (I), a la que luego llamó razonamiento (R).
- Las operaciones son las siguientes: cognición (C), memoria (M), pensamiento divergente (D),
pensamiento convergente (N) y evaluación (E). La cognición hace referencia al
descubrimiento y a la comprensión. La memoria introduce la información en el almacén de
memoria. El pensamiento divergente implica la producción de alternativas lógicas a partir de
una informacíón dada. El pensamiento convergente subraya las conclusiones sintéticas a
partir de la información que se posee, para obtener el mejor resultado posible. La evaluación
supone la comparación entre items de información, con respecto a un criterio dado.
- Los productos hacen referencia a la información y son: Unidades (U): unidades simples de
información (una cosa, un hecho). Clases (C): información agrupada por propiedades comunes.
Relaciones (R): información común en cuanto a variables o puntos de contacto. Sistemas
(S): informaciones organizadas y estructuradas. Transformaciones (T): cambios de una clase
a otra. Implicaciones (I): supone una información que sugiere otra información.
Para los programas de intervención cognitiva se han usado, sobre todo, las operaciones:
pensamiento convergente y divergente, memoria y cognición. También se utilizan los
contenidos: figurativo, simbólico y comportamental y los productos, en casi todos los niveles,
en función de la complejidad del programa a desarrollar y la edad de los sujetos. La teoría de
Guilford es más estática y, por tanto, sus aportaciones a la modificabilidad cognitiva, en
sentido estricto, no son excesivas. Aporta tareas y lenguajes más que conceptos propios y
dinámicos a la inteligencia.
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VERNON (1969) defiende un esquema de jerarquía de aptitudes en cuya cúspide figura el
factor G. Descendiendo incluye dos factores principales que son: verbal-educativo y
espacial-mecánico. En el factor verbal-educativo agrupa tres subfactores: verbal, fluencia y
numérico. En el factor espacial-mecánico agrupa lo espacial y lo mecánico. A su vez dichos
factores pueden subdividirse en factores más restringidos. (ver gráfico 2).
La inteligencia fluida (Gf) indica la capacidad biológica, básica y heredada, mientras que la
inteligencia cristalizada (Gc) es más un efecto de la cultura y se debe a la historia de
aprendizaje del individuo. Sin embargo, ambas cooperan e interactúan en la ejecución
intelectual. La inteligencia fluída es definida por Cattell como inducción (I), deducción (D) y
amplitud de memoria (Ms). La inteligencia cristalizada est representada por la comprensión
verbal (V), conocimiento mecánico (Kk), facilidad numérica (N), evaluación relativa a las
experiencias (EMS) y juicio (J).
Además de los factores de segundo orden ya citados, inteligencia fluída y cristalizada, Cattell
distingue también en este segundo orden: la rapidez cognoscitiva (Gs), que indica la capacidad
de ejecutar bien en situaciones de rapidez (Ej. un test) -su origen es temperamental y
motivacional; la recuperación de memoria (Gr), capacidad de recordar items, también
denominada fluída general (Fg) y, por fin, añade como factor de segundo orden el poder de
visualización (Gv), necesario para resolver ciertos problemas, que coopera altamente con la
inteligencia fluida.
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1.3. Teorías estímulo-respuesta
Las primeras teorías del vínculo estímulo-respuesta como unidad básica del aprendizaje no
aportaron resultados importantes a la investigación sobre la inteligencia. Posteriores estudios,
que amplían el modelo inicial, resultan más interesantes y productivos al desarrollo de la
misma.
GAGNE (1970) sugiere ocho tipos de aprendizaje que difieren entre sí, en la cantidad y la
calidad de los vínculos estímulo-respuesta:
d) El cuarto tipo de aprendizaje es la asociación verbal. Es una variedad del anterior. Los
vínculos de las cadenas de aprendizaje son verbales.
h) El último tipo de aprendizaje implica combinación de reglas. El aprendiz relaciona las reglas
que ya ha aprendido. Ello supone de hecho solución de problemas y es el más complejo de
todos. (Ver gráfico 3).
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1.4.Teorías de los procesos
RESNICK (1981) indica que los parámetros usados con más frecuencia en tareas intelectuales
son los siguientes: (Ver gráfico 5).
- Acceso al código: diferencia entre el tiempo en decidir si dos estímulos tienen el mismo
nombre, o el tiempo en decidir si son físicamente idénticos. Se usa tanto en problemas de letras
como en dibujos o símbolos.
ROSE (1980) investiga una serie de tareas para identificar las operaciones intelectuales
implicadas. Indica las siguientes, que se dan de una manera simple o combinada entre sí.(Ver
gráfico 5).
- Transformaciones: operaciones por las que la estructura de una operación dada se convierte
en una estructura equivalente, necesaria para ejecutar la tarea. Ello supone la aplicación de un
conjunto de reglas.
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- Búsquda: operación por la que una estructura de información es examinada, para ver si están
presentes o no determinadas propiedades.
Para la medida de estas operaciones o procesos se han usado una serie de tareas
experimentales, entre otras: clasificación de letras, búsqueda de palabras o categorías, tareas de
verificación lingüística, procesamiento de la información espacial, memoria de reconocimiento...
Para mayor ampliación de este tema ver MARTINEZ ARIAS (1982).
CARROLL (1976) analiza los procesos intelectuales implicados en 74 test de inteligencia, que
miden 24 factores intelectuales. Para ello estudia en cada test los tipos de estímulos
presentados, las clases de respuestas, la estructura de la tarea, las operaciones y estrategias de
solución, el tiempo de la operación o estrategia usada y el almacén de memoria empleado.
Indica que la mayoría de las tareas cognitivas implican un conjunto común de operaciones
cognitivas, estrategias y almacenes de memoria.
Añade además, que las diferencias individuales se deben a los procesos de atención, a la
eficiencia y éxito en el almacenamiento de la información y a las operaciones de búsqueda.
La recuperación de la información también est asociada a los contenidos de la memoria. En
este tema sigue el modelo de memoria distributiva de Hunt, ya indicado anteriormente. Los
procesos básicos cognitivos son: procesos de reunión y control de la información y, por otro
lado, procesos de ejecución, define el proceso como un cambio activo o serie de cambios que
muestran una dirección consistente hacia una determinada solución. Añade, además, que las
diferencias individuales en la solución correcta de los tests psicológicos no son diferencias en
los procesos de solución, sino en contenidos de almacenes de memoria. Distingue, por tanto
entre procesos, por un lado, y conocimientos específicos y destrezas, por otro. (Ver gráfico
5).
Aplican este modelo de análisis a la aptitud espacial. Para ello parten de la definición e
identificación de las tareas a realizar. Desarrollan una teoría y un modelo para la
investigación. Usan diversos modelos de ejecución de dichas tareas y las bases de datos de
las diferencias individuales en cada tarea. Analizan los resultados en función de las diferencias
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individuales en las distintas tareas, para concretar los procesos o componentes subyacentes,
generales y específicos en la realización de una aptitud espacial. Aparecen en los resultados
diferencias individuales en las medidas de velocidad y precisión. Indican además, que la
aptitud espacial est asociada a la capacidad de establecer representaciones internas estables
y precisas ante estímulos visuales no familiares.
Como hemos visto, las diversas teorías de los procesos tratan de definir y precisar los procesos
intelectuales subyacentes en la realización de una tarea intelectual. Conocidos éstos se puede
influir en ellos por medio de la intervención cognitiva, reforzando aspectos concretos y
tareas puntuales en la realización de un programa. No es fácil llegar a acuerdos entre los
autores sobre los procesos subyacentes en la realización de una o varias tareas, debido, entre
otras causas, a los programas de investigación diferentes, al tipo de sujetos que realizan las
tareas, a las diferencias internas de las propias tareas o de sus modelos teóricos... No obstante,
este es un importante camino, pues conocidos los procesos se pueden mejorar los resultados.
(Ver gráfico 5). Ello es válido no sólo para la Psicología como ciencia sino también para la
Pedagogía como hecho intencional educativo, pues permitiría una importante mejora en
los resultados escolares.
Esta teoría es definida por STERNBERG (1984) y se denomina triárquica al incluir tres
subteorías: (Ver gráfico - esquema 6).
- El mundo real se define y explicita a partir de los medios-ambientes del mundo real.
Excluye, por tanto, los medios ambientes fantásticos (sueños y mundos inventados), Cuando
el medio ambiente no se adapta a las actitudes e intereses de cada uno, éste puede tratar de
modificarlo o ajustarse más a dicho medio.
- Relevancia: El individuo elige medios ambientes relevantes a la vida de cada uno. Ello supone
la capacidad de adaptación a las novedades que surjan, suficiente pero no excesiva, en el
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contexto socio-cultural.
- La inteligencia es propositiva, en cuanto que tiende directamente hacia las metas que
se propone, aunque a veces puedan parecer vagas o inconscientes. Sus motivaciones se
convierten en objetivos a realizar.
Se puede presuponer que los componentes de la conducta son universales, pero su uso en
la construcción de conductas apropiadas al medio ambiente es variable, no sólo en los grupos
sino en los individuos. La persona, al dominar los medio-ambientes, capitaliza la eficacia y
compensa la incompetencia. El triunfo supone adaptación a los medios ambientes y, sobre todo,
capacidad de modificarlos, a partir de la adaptación (Cronbach y Snow, 1977). En esta línea
las teorías contextuales de la inteligencia enfatizan el papel de los contextos medio-
ambientales, determinando as! que constituye una conducta inteligente en un medio dado.
- La novedad: supone el encuentro con una tarea nueva ante la cual debe darse una
respuesta adecuada y la primera es una razonable adaptación.
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A continuación, explicitaremos los componentes de la inteligencia, por entender que
son útiles a los diversos programas de intervención cognitiva, al subrayar los procesos
mentales subyacentes en el procesamiento mental de la información.
Cada componente posee tres propiedades importantes asociadas entre sí: duración, dificultad
de la tarea y probabilidad de ejecución. Tales propiedades, aunque interrelacionadas, son en
principio independientes. En el razonamiento analógico estudia estas propiedades aplicadas
a la solución de problemas analógicos, y de manera especial el tiempo de solución y la
probabilidad de error, lógicamente influenciadas por la dificultad de la tarea.
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Componentes de retención: procesos usados en recuperar un conocimiento previamente
alcanzado y que se necesita para ser utilizado.
- Los metacomponentes, que identifica Sternberg (1979, pg.7) como generales en la conducta
intelectual, son:
Selección de una estrategia para combinar componentes del más bajo orden. Para
realizar una tarea no basta con una lista de componentes, sino que hay que secuenciarlos, y
decidir qu componentes son los principales y cuáles secundarios. Elegir uno principal y
directivo de la estrategia.
Decisión acorde con la estrategia que debe utilizarse. Supone decisiones para la cadena
global de solución de un problema dado.
El tiempo en que se realizan las tareas incide, lógicamente, en las estrategias anteriores.
"Mapping": supone la relación de aspectos de una situación previa, con los aspectos de la
situación presente.
Inferencia: con ella la persona detecta una o más relaciones entre objetos, concretos o
abstractos, para relacionarlos con el problema planteado.
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Justificación: con ella el individuo busca verificar la mejor de las opciones de respuesta
presentadas. Justifica y valora las posibles alternativas de respuesta para la solución correcta.
Respuesta: por ella la persona indica la solución del problema.
- Componentes generales: se requieren para realizar todas las tareas de un conjunto de tareas
dadas. Son, de ordinario, codificación, inferencia, aplicación y respuesta.
Los componentes están relacionados de manera íntima con la conducta inteligente. Sternberg
(1979) indica que los "componentes deben dar cuenta de una parte importante de lo que
denominamos conducta inteligente". Pero añade, que definir la inteligencia es una tarea
compleja, aunque indica algunos criterios tales como:
Como vemos Sternberg se refiere a la conducta inteligente, manifestada por el uso adecuado de
los componentes. Utilidad, se refiere al tiempo de solución y a la probalidad de error. Una
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conducta inteligente reduce el tiempo de solución de un problema y limita sus errores. El uso
adecuado de los componentes mentales es clave para ello.
Este enfoque propuesto por DETTERMAN (1982) pretende ser un enfoque integrado de
diversos modelos teóricos de la inteligencia. (Ver gráf. 7).
- Los diversos parámetros son los siguentes: memoria muy a corto plazo, memoria primaria,
ensayo, memoria secundaria, memoria terciaria, codificación del estímulo, recuperación y
output. El estímulo desencadena la acción tanto del parámetro executive como del resto de los
parámetros primarios. Una operación concreta, tanto la dependencia como la independencia
de los diversos parámetros entre sí.
- Los parámetros y su relación entre sí, se definen por tres características: capacidad,
procesos y estructura. La capacidad es la porción del estímulo, o su representación, que puede
ser mantenida en una parte simple del sistema. El proceso implica el movimiento de
transformación de los estímulos paercibidos. La estructura representa la relación entre los
estímulos y sus representaciones. Cada parte del sistema consta de un parámetro simple, en el
que se puede detectar las aportaciones correspondientes de la capacidad, el proceso y la
estructura.
Al aislar los parámetros se podría representar la ejecución de cualquier tarea mental como una
combinación ponderada de parámetros básicos, donde aparecerían las diferencias individuales
en cada una de las informaciones del sistema.
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1.7. Conductismo social e inteligencia
STAATS (1971) afirma que el estudio de la inteligencia no es sólo importante para profundizar
en el aprendizaje del niño, sino también para la comprensión de toda la conducta humana. Su
teoría está a medio camino entre las anteriores y posteriores del conductismo social.
Las características básicas de la inteligencia, para Staats y Burns son las siguientes:
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facilitador de la conducta inteligente.
- Los déficits de la inteligencia. Surgen por causa de tipo biológico y también socio-
cultural. Pero sobre todo las deficiencias intelectuales se deben a la aparición de "destrezas
antiaprendizaje". Estas aparecen cuando se pretende enseñar un aprendizaje complejo sin
que el sujeto haya adquirido aprendizajes más simples, o repertorios conductuales más
complejos sin haber adquirido repertorios más simples. Ello genera conductas adversivas y
actitudes negativas hacia el aprendizaje, dificultando nuevos aprendizajes.
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Esta teoría ha sido formulada por VIGOTSKY (1979,1980) y como tal es más una teoría de la
socialización que de la evaluación. Se trata del aprendizaje de lo humano y de las
habilidades cognitivas. "El individuo aprende a ser hombre. Lo que la naturaleza le ha dado
al nacer no basta para vivir en sociedad. Debe adquririr además lo alcanzado en el curso del
desarrollo histórico de la sociedad." (Leontiev, 1983). El sujeto aprende las cosas
apropiándose de la experiencia socio-histórica de la humanidad, mediante la
intercomunicación con los demás seres humanos. Esta apropiación progresiva tiene lugar a
través de la actividad inter-individual.
VIGOTSKI (1979) afirma: "El aprendizaje humano presupone una naturaleza social
específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que
les rodean". La maduración por sí sola no es capaz de producir funciones psicológicas que
implican el empleo de signos y símbolos. Estos son el resultado de una interacción social y
ellos supone necesariamente la presencia de los demás. El desarrollo de las conductas
superiores consiste propiamente en la incorporación e internalización de las pautas y
herramientas sociales. El niño vive en grupos y estructuras sociales, aprende de los otros por
medio de las relaciones interpersonales.
La inteligencia es, en este sentido, un producto social. Las personas que rodean al niño no
son sujetos pasivos en su desarrollo. Al conjunto de actividades que el niño es capaz de
realizar con la ayuda y colaboración de las personas que le rodean se denomina desarrollo
potencial. Vgotsky de una manera más concreta, lo denomina zona de desarrollo potencial o
próximo" (ZDP).
VIGOTSKI (1979) afirma que la zona de desarrollo potencial "no es otra cosa que la distancia
entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución del mismo problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz".
El buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo. Como tal es prospectivo y est
orientado a facilitar el desarrollo de los procesos madurativos de una manera más plena y en
algunos casos su posible adelantamiento. El desarrollo , en este sentido, es la apropiación e
internalización de instrumentos culturales facilitados por la interacción. El desarrollo as!
entendido no es pasivo, retrospectivo, un acontecer necesario, sino activo, prospectivo y un
acontecer impulsado por los agentes de la socialización y entre ellos la escuela.. Es, por
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tanto, facilitador de los procesos de aprendizaje, no sólo de los simples contenidos.
Otros conceptos análogos a la zona de desarrollo potencial son: el concepto de próximo paso
de SIEGLER y RICHARDS (1082) el de andamiaje de VOOD (1980) y el de potencial de
aprendizaje de FEUERSTEIN (1979). La teoría del próximo paso afirma: un proceso de
entrenamiento para que sea efectivo debe focalizarse en el próximo paso y no ir más all de
las posibilidades reales del sujeto. La teoría del andamiaje se refiere a que la posible
intervención tutorial del mediador estaría inversamente relacionada con el nivel de
competencia del sujeto en una tarea dada. Cuanta mayor dificultad tenga el sujeto para lograr
una meta, más intervenciones directas y ayudas del profesor necesitará. Posteriormente
hablaremos de potencial de aprendizaje.
- Los tests de inteligencia nos indican la zona de desarrollo real del niño (ZDR), pero no
sus potencialidades. El desarrollo potencial aparece indicado por el número de ayudas
necesarias para que el sujeto alcance la solución del problema dado o la solución de un item de
un test. A más ayudas para la solución de un problema, menor ser la amplitud de la zona de
desarrollo potencial; a menos ayudas, mayor amplitud de la zona de desarrollo potencial
y por tanto, mayores posibilidades de aprendizaje y desarrollo de la inteligencia.
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Estos conceptos están relacionados con los de competencia y ejecución. La ejecución indica
lo que el sujeto es capaz de hacer normalmente, mientras que la competencia muestra lo que el
sujeto puede llegar a hacer si se le facilitan las condiciones adecuadas para la realización de
una determinada tarea. Competencia y ejecución son conceptos íntimamente relacionados con
los de zona de desarrollo potencial de Vigotsky y el potencial de aprendizaje de Feuerstein.
- Factores distales: Están asociados de manera causal a las deficiencias cognitivas, pero de
manera remota, ya que sus efectos se producen por la intervención de otro factor. Los factores
etiológicos distales son, entre otros: los factores genéticos, la estructura del organismo humano,
el nivel madurativo, el status socioeconómico, el nivel educacional, el equilibrio emocional del
niño y de sus padres, la deficiencia cultural familiar o ambiental, las características de los
estímulos ambientales...
- Factores proximales: son más próximos al alumno y al niño y determinan de una manera
directa las posibilidades de ejecución intelectual de un niño retrasado. El determinante
proximal más importante reside en la experiencia de aprendizaje mediado, aunque sus
resultados dependerán en gran parte también, de los factores etiológico-distales. Cuando se da
una adecuada experiencia de aprendizaje mediado al desarrollo cognitivo se produce una
mejora del rendimiento intelectual. El síndrome de privación cultural obedece a una inadecuada
o nula experiencia de aprendizaje mediado.
- Factores exógenos: proceden del exterior del propio sujeto que aprende.
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Tanto unos como otros, están relacionados con los factores distales y proximales. El aprendizaje
del alumno estará en función de todos ellos.
Esta experiencia de aprendizaje mediado no sólo transmite contenidos o actitudes, sino que
favorece o no las estructuras cognitivas que surgen a través de esta mediación. Así se explica el
desarrollo diferencial cognitivo entre los individuos, dotados inicialmente de condiciones
intelectuales semejantes. El desarrollo cagnitivo, indica Feuerstein, no es sólo el resultado
de la maduración del organismo y de su interacción autónoma con el mundo exterior,
sino, sobre todo, por la mediación de los estímulos que recibe de su ambiente.
Feuerestein afirma que la privación cultural se refiere al hecho de que el individuo o grupo sea
privado de su propia cultura. Por cultura entiende los conocimientos, valores y creencias
transmitidos de una generación a otra. El individuo privado de cultura está caracterizado por su
carencia total o parcial de identidad cultural.
Pero la privación cultural para Feuerstein también se puede definir como la carencia de la
experiencia de aprendizaje mediado a través de un mediador. Ello supone una
estimulación deficientemente organizada y elaborada. El síndrome de privación cultural se
define como un nivel reducido de modificabilidad cognoscitiva del individuo, en respuesta a la
exposición directa de los estímulos. Ello provoca una ejecución intelectual insuficiente.
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Las características de la privación cultural pueden agruparse en dos aspectos:
características del ambiente, sobre todo del hogar, y características del niño deprivado
cultural.
- Dificultades en la lectura, malos hábitos de estudio, dominio del lenguaje conversacional, pero
no del lenguaje interior preciso para la reflexión y el razonamiento.
- Inferioridad del nivel de aspiraciones escolares, en función de la percepción del futuro con
menos oportunidades.
Feuerstein (1980) caracteriza a los deprivados culturales con los siguientes déficits: conducta
exploratoria no organizada, deficiente orientación espacial, carencia de un sistema estable de
referencia, imprecisión, percepción imprecisa, deficiencias en las destrezas verbales,
deficiencias en la orientación temporal, no conservación de la constancia, incapacidad para
separar el estímulo relevante del que no lo es...
Estas ideas sobre la privación cultural son el contraluz de los programas de educación
compensatoria y de intervención cognitiva. Es necesario tenerlas en cuenta para aumentar las
posibiliades de éxito de un programa de modificabilidad cognitiva.
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1.9.4. El mapa cognitivo
El mapa cognitivo consta de siete grandes parámetros para analizar, categorizar y ordenar
el acto mental. Son los siguientes:
- Contenido: Está referido a la materia o al objeto de un acto mental. La materia puede ser
escolar: matemáticas, historia, lenguaje... Los alumnos varían mucho de unos a otros en cuanto
a los conocimientos de las materias. El FIE pretende evitar la enseñanza de contenidos e
insiste en las operaciones mentales subyacentes.
- Operaciones: Suponen un tipo de actividad en una tarea dada. Ej.: seriación, clasificación,
comparación. Se regieren a un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas, coordinadas
por las cuales elaboramos una información dada de fuentes internas y externas.
- Fase. Hace referencia a los aspectos de entrada, elaboración o salida del acto mental. Estas
fases están interrelacionadas. Conocer las fases de un acto mental ayuda a situar el origen de
una respuesta inadecuada.
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1.10. Resumen
* La posible mejora de la inteligencia aparece de manera más clara en las teorías del
procesamiento de la información: estímulo-respuesta de Gagne; teorías de los procesos de
Hunt, Rose, Pelegrino y Kail; teoría de los parámetros modales de Detterman; el análisis
componencial de Sternberg. También en las teorías de base social tales como el conductismo
social de Staats y Burns; el interaccionismo social y aprendizaje mediado de Feuerstein y la
zona de desarrollo próximo de Vigotsky.
* En este marco diremos que los paradigmas conductistas (S-R) y neoconductistas (S-O-R) se
sustituyen por el paradigma interaccionista (S-H-O-R), donde H indica el mediador: padres,
profesor, entorno socio-cultural.
Bibligrafía de referencia
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