Evaluación con pretest y postest de una experiencia didáctica de

Cinemática con utilización de Applets.

Alvarez, Marcelo1; Giuliano, Mónica2; Sacerdoti, Aldo; Nemirovsky, Ignacio; Pérez, Silvia;
Cruz, Ricardo.

Departamento de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas. Universidad Nacional de La

Matanza.
1
Email: maa0507@yahoo.es
2
Email:giulianomonica@gmail.com

RESUMEN: Durante la edición 2008 del curso de admisión a la universidad se desarrolló una experiencia
piloto con la inclusión de applets de diseño propio con temas de cinemática del punto. Los applets se
incorporaron a una secuencia didáctica con actividades y en formato de hipertexto que se adicionaron al
material del curso tradicional. La experiencia incluyó clases con applets que se desarrollaron en el
laboratorio de informática en el marco de la carga horaria del curso (24 hs) ocupando un tercio de la
misma.
La experiencia se evaluó mediante la administración de un mismo instrumento al inicio y a la
finalización del curso, y se complementó con la nota obtenida en el examen de Física del curso de
admisión y con análisis cualitativos de las producciones de alumnos. Se seleccionó de la bibliografía el
Test de Beichner (Understanding of Kinematic Graphs, TUG-K), basado en la interpretación de gráficos
de cinemática teniendo en cuenta concepciones alternativas, realizándose un recorte del test original para
adaptarlo a los contenidos del curso.
Para el procesamiento de los resultados se tuvo en cuenta la diferencia de desempeño entre el postest y el
pretest para cada pregunta y por alumno, analizando la evolución de las respuestas. En un primer análisis,
los resultados no mostraron diferencias en la mitad de los casos estudiados, aunque se observaron
diferencias significativas en algunas preguntas en particular.
En el análisis cualitativo se pudieron observar aprendizajes significativos en los alumnos que participaron
activamente en el uso de los applets, pero cuantitativamente se apreciaron diferencias inferiores a las
esperadas entre pretest y postest..

PALABRAS CLAVES: CINEMÁTICA, APPLETS, HIPERTEXTO, EXPERIENCIA DIDÁCTICA.

1 INSTRUCCIONES
En la Universidad Nacional de La Matanza, el
curso de admisión incluye Física entre las
materias a aprobar. Durante la edición 2008 se
realizó una experiencia piloto donde se utilizaron
applets en el laboratorio de informática. Los
mismos se incorporaron a una secuencia didáctica
con actividades y en formato de hipertexto, que se
adicionaron al material del curso tradicional.
El hipertexto fue desarrollado en nuestra
universidad teniendo en cuenta concepciones
alternativas y dificultades detectadas en cursos
anteriores. Se evaluaron los aprendizajes con un
pretest y postest (idénticos), suministrados al
inicio y a la finalización del curso.
1.1 Concepciones alternativas
Desde hace tiempo observamos en nuestros
alumnos concepciones alternativas (Dasso, et al.
2000) que coinciden con lo estudiado por
diferentes autores. La investigación sobre este
tema en Física es de larga data, a partir de
Viennot (1979) se han elaborado diversas
propuestas para interpretar las concepciones de
los estudiantes (Trowbrigde y McDermott , 1980,
1981); (Hierrezuelo M., Montero Moreno, 1989).
También se consideraron investigaciones más
recientes como Giorgi y Concari, 2005, donde se
destaca la importancia de explicitar el modelo
matemático.
En particular en el curso de admisión se observa
que alumnos en general confunden posición y
cambio en la posición de un móvil.
Investigaciones en el aprendizaje de la física han
establecido firmemente que la comprensión de los
conceptos de posición, tiempo, velocidad y
aceleración es difícil y sujeta a múltiples
concepciones previas que interfieren en el
proceso de aprendizaje. Las dificultades de
aprendizaje comienzan con la asimilación y
diferenciación de las ideas de valor de la posición
en un instante dado y de cambio de posición en
un intervalo de tiempo.La interpretación de los
conceptos de velocidad y aceleración involucran
sucesivos procesos de abstracción y comprensión
de cocientes (Guidugli, S. y otros, 2004).
En los últimos años se observa un interés
creciente por estudiar cómo las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) se insertan
en las prácticas educativas y cómo,
eventualmente, pueden transformarlas y
mejorarlas. La creciente incorporación de estas
tecnologías en todos los niveles de enseñanza ha
planteado la necesidad de analizar de forma
empírica la manera en que profesores y alumnos
usan las TIC en el desarrollo real de las prácticas
que llevan a cabo en el aula (Coll, Mauri, y
Onrubia, 2008).
1.2 El hipertexto y applets
Las simulaciones y animaciones hacían un aporte
en cuanto a la relación entre el movimiento sobre
trayectorias rectilíneas y gráficos posición vs
tiempo y también velocidad vs tiempo que se
construyen simultáneamente con el movimiento
sobre la trayectoria de algún objeto-imagen
(pelota, personaje, auto). Se desarrollaron las
actividades con el objetivo de generar conflictos
cognitivos en los temas tratados. La descripción
del material está disponible en Cruz y otros, 2007.
Se desarrollo en base a la plataforma Easy Java
(Esquembre, 2004). El hipertexto se presenta en
el contexto de las TIC, con valor agregado de
modo que busca favorecer el aprendizaje y no
solo como herramienta ilustrativa.
En todos los applets se le sugiere a los alumnos
que exploren la simulación y que realicen
distintos ejercicios y problemas. Los mismos son
de tipo abierto, sin respuesta única y dependiente
de decisiones de los alumnos. También se les
solicita que describan lo realizado y extraigan
conclusiones apelando a habilidades de
comunicación. Esta secuencia estuvo moderada
por los docentes que buscaban enriquecer la
discusión y el debate.
Los temas involucrados incluyen movimientos
rectilíneos en general, movimientos uniformes
(MUR) y uniformemente acelerados (MRUV) en
el marco de la cinemática vectorial.
2 METODOLOGÍA DE TRABAJO
De acuerdo con los contenidos del curso, se
diseñó una secuencia didáctica que se presentó en
forma complementaria al material teórico práctico
del curso. Con la ayuda de un becario
programador, se le integraron a la misma applets
con actividades en formato de hipertexto. En el
diseño se tuvieron en cuenta los resultados
registrados en implementaciones anteriores en el
aula que motivaron sustanciales cambios en
formato y contenido.
2.1 Curso piloto
La asignatura durante la edición 2008 tuvo una
carga horaria de 24 hs y para dos cursos piloto
seleccionados al azar se utilizaron applets durante
aproximadamente 8 hs en el laboratorio de
informática. Los applets se integraron a una
secuencia didáctica con actividades y en formato
de hipertexto, adicional al material tradicional del
curso. Los alumnos de las 6 clases del curso
usaron este material en 2 de ellas.
2.2 Cuestionario: pretest-postest
Durante el curso, el aprendizaje de los alumnos
fue evaluado mediante un cuestionario que los
alumnos tomaron al comienzo y al final de la
instrucción (pretest y postest). Este cuestionario,
formado por 6 preguntas de respuestas múltiples,
fue elaborado según el Test de Comprensión de
Gráficas de Cinemática (TUG-K), versión en
español (Beichner, 2002). Se utilizaron los
problemas 2, 3, 8, 9,11 y 12 de dicho test, las
respuestas son de opción múltiple, las mismas
están disponibles en el Anexo.
También se realizaron análisis cualitativos a partir
de las observaciones de clases y de las
producciones de los alumnos. Estos resultados no
son presentados en este artículo
2.3 Muestra
Los alumnos realizaban en forma optativa los test
y se les solicitó que colocaran el nombre. En total
se obtuvo una muestra de 80 alumnos que
respondieron ambos tests.
3 RESULTADOS El problema 2 se refiere a MRUV por tramos
Se analizó si los alumnos mejoraban sus donde a partir del gráfico de velocidad se pide
respuestas en el postest respecto del pretest. identificar la aceleración más negativa, los
resultados se muestra en la figura 2.
3.1 Deferencias en las respuestas .
PROBLEMA 2
Se distinguió si los alumnos respondían bien o
mal en primera instancia y luego bien o mal en 80%
70%
segunda, lo que dio una combinación de 4 60%

opciones de resultados que pueden observarse en 50%

40%
Pre A

la figura 1. 30%
Pos B

20%
bien-bien bien-mal mal-bien mal-mal
10%

100% 0%
a b c d e NC

80% Corre cta: e

60%
Figura 2. Referido a MRUV por tramos (Fuente
40% propia, N=80).
20%
En la figura 2 se puede observar la persistencia en
0% la respuesta b) donde es correcto que la
probl 2 probl 3 probl 8 probl 9 probl 11 probl 12
aceleración es negativa pero no se considera que
Figura 1. Diferencia entre pretest y postest la pendiente es menor que en la opción correcta.
(Fuente propia, N=80) El problema 3 se refiere a MRU y los resultados
Se observa variación en las respuestas según el se muestra en la figura 3. Se destaca que se
problema. Los alumnos de mayor interés son los duplica el porcentaje de respuestas correctas en el
que muestran aprendizajes habiendo respondido postest.
mal en la primera instancia y bien en la segunda PROBLEMA 3

(mal-bien), éstos representan entre un 13% y un 80%

38% según el problema. Los alumnos que 70%
60%
responden bien en ambos test representan entre 50%
Pre A
un 11% y un 36% del total (bien-bien). Los que 40%
Pos B
30%
responden mal en ambas instancias (mal-mal), 20%

representan entre un 26% y un 71%, según el 10%

0%
problema. Los menos deseados son los que a b c d e NC

responden bien en la pretest y mal en el postest Correcta: d

(bien-mal), en promedio es del 6% pero tiene un

Figura 3. Referido a MRU (Fuente propia,
máximo del 14%.
N=80).
En los problemas 2 se observa un máximo de
En el problema 8 (figura 4) se observa una
14% que en el pretest responde correctamente y
tendencia uniforme en las respuestas en el pretest
en el postest no. Mientras los que primero
y una tendencia positiva hacia la respuesta
responden mal y luego bien representan el 14%
correcta en el postest, aunque solo lo logra el 40%
de la muestra. Se trata de MRUV por tramos y es
de los alumnos. Además se puede observar la
necesario analizar la pendiente del gráfico
persistencia en la respuesta a) que implica
ofrecido para responder correctamente.
confusión entre trayectoria y gráfico posición vs
Los mejores resultados se obtuvieron en los tiempo.
problemas 3 y 12, que involucran MRU, donde PROBLEMA 8
las respuestas mejoran 38% y 29%
80%
respectivamente. 70%
60%
50%
Pre A
3.2 Análisis por problema 40%
30%
Pos B

20%
Se realizó un análisis teniendo en cuenta las 10%

respuestas por ítem en cada problema. Los 0%

a b c d e NC
resultados del pretest se referencian como Pre A y Correcta: d

los del postest como Pos B y ambos se muestran

comparativamente en cada gráfico. Figura 4. Referido a MRU y reposo (Fuente
propia, N=80).
En el caso del problema 9 se presenta un PROBLEMA 12
movimiento uniformemente acelerado desde el 80%
reposo y luego continúa con velocidad constante 70%

(Figura 5) 60%
50%
Pre A
PROBLEMA 9 40%
Pos B
30%
80% 20%
70% 10%
60% 0%
50% a b c d e NC
Pre A
40% Correcta: b
Pos B
30%
20%
10%
Figura 6. Referido a MRU (Fuente propia, N=80).
0%
a b c d e NC Se obtiene una mejora del 20% en la respuesta
Correcta: e correcta y una disminución en la mitad
(aproximadamente un 15%) en la respuesta que
Figura 5. Referido a un tramo MRUV y otro
muestra como idénticos los gráficos de posición y
MRU (Fuente propia, N=80).
velocidad vs. tiempo.
En el problema 9 se puede observar la
persistencia en la respuesta b) donde se comete un
error conceptual de confundir gráfico de 4 CONCLUSIONES
velocidad vs. tiempo con gráfico de posición vs. Se han presentado en este trabajo los resultados
tiempo. El porcentaje de respuestas correctas preliminares de una propuesta educativa para el
aumenta un 15% en el postest. aprendizaje conceptual de la cinemática. La
Las respuestas para el problema 11 se observan propuesta se basa en que los alumnos, a través de
en la figura 6. Representa dos movimientos su propia experiencia con los simuladores,
uniformes y entre ellos un intervalo de tiempo en desarrollen los conceptos cinemáticos.
que el objeto se mantiene en reposo. Se pide Se observa confusión entre la gráfica de la
analizar el gráfico de velocidad correspondiente. ecuación horaria con la topografía de la trayec-
PROBLEMA 11 toria seguida. Este último aspecto parece ser la
80% dificultad importante para nuestros alumnos y se
70% muestra como difícil de erradicar. Esto es
60%
50% compatible con la creencia de que, al cambiar de
Pre A
40%
Pos B variable cinemática, las gráficas respectivas no
30%
20% cambian de aspecto que también fue observado en
10% el trabajo de Guidugli op. sit.
0%
a b c d e NC
Correcta: d
Los resultados muestran que es posible con poca
carga horaria semanal, obtener resultados
Figura 6. Referido a MRU por tramos (Fuente moderadamente satisfactorios. Se ha logrado la
propia, N=80). diferenciación de gráfico de velocidad y posición
vs. tiempo, especialmente en MRU.
En la figura 6 se observa persistencia en la
respuesta a) que implica gráficos idénticos para la Se observan dificultades para comparar
velocidad y la posición. Las respuestas b) pendientes tanto en gráficos de posición como de
conceptualmente es la menos incorrecta porque velocidad.
implica no considerar el módulo de la pendiente
pero si el signo: sumadas estas respuestas a las Es recomendable entonces repetir la experiencia
correctas d), completan un 40%; esto representa con mayor dedicación horaria al trabajo con los
un avance respecto del pretest. simuladores.

Las respuestas al problema 12 se observan en la Por otro lado la evaluación de aprendizajes a

figura 7, se refiere a un movimiento MRU.
través del test no recorre todas las
consideraciones que se realizan en los
simuladores. Se seleccionó por su confiabilidad
probada en otros medios, sin embargo no se
adecua totalmente a la evaluación de la secuencia
didáctica propuesta.
En un principio nos interesaba comparar los
resultados entre grupos control y experimental,
pero esto no fue posible porque en los grupos
control fue imposible suministrar el postest.
Coincidimos en que las herramientas que aporta
la tecnología no son suficientes por sí mismas,
sino que hace falta un encuadre pedagógico que
haga de las simulaciones una herramienta
eficiente, lo cual abarca objetivos generales,
contenidos específicos y metodologías (Kofman,
H.; 2003). Por otra parte el educador debe
conocer la tecnología para poder abstraer de ella
la esencia de su potencial para realizar un análisis
crítico de lo que el recurso posibilita y/o inhibe en
términos de aprendizajes a los fines de una
verdadera “acción educativa” (Marchisio, 2003).
5 AGRADECIMIENTOS.
Este trabajo se han realizado en el marco de los
proyectos: “Estrategias de enseñanza de la Física
para una articulación nivel Medio/Polimodal y
Universidad” (PICT 4/13646-BID 1728/OC-AR -
CAI+D 2005 06/31) e “Incorporación de
Tecnologías de la Información y la Comunicación
en la Enseñanza de las Ciencias Físicas y
Evaluación de su impacto” (C071- CYTMA -
UNLaM).
6 BIBLIOGRAFÍA
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of kinematics graphs. American Journal of Physics,
62, p. 750.
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http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-coll2.html.
Cruz, R.; Giuliano, M.; Álvarez, M.; Nemirovsky, I.;
Videla, L. (2007): Diseño de simulaciones para
docentes del nivel medio y su utilización en
estrategias de articulación entre el nivel medio y la
universidad. Publicado en Jornadas de Enseñanza de
la Física y de la Matemática Universidad Nacional de
La Matanza, 2007.
Esquembre, F. 2004. Creación de simulaciones
interactivas en Java: aplicación a la enseñanza de la
Física. (Pearson – Prentice Hall, España)
Giorgi, S., Concari, S., Pozzo, R. (2005)Un estudio
sobre las investigaciones acerca de las ideas de los
estudiantes en Fuerza y movimiento. Ciencia &
Educação, ISSN: 1516-7313 Vol. 11, Nº 1. 83-95
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Physics, vol 49 pp. 242-253
Trowbrigde, D. and Mcdermott, L.. 1980. Investigation
of students understanding of the concept of velocity
in one dimension. American Journal of Physics, vol
48 pp. 1020- 1028
Viennot, L. 1979. Le Raisonnement Spontané En
Dynamique Élementarie. Hermann, París
7 ANEXO
Texto de los problemas utilizadas en el cuestionario (La numeración corresponde a la del cuestionario TUG-K original)