‫اﻟﻣﻣﻠﻛــــــﺔ اﻟﻌــــرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾـــﺔ‬

‫وزارة اﻟﺗﻌـﻠـــــــﯾم اﻟﻌـــــــﺎﻟـــــﻲ‬

‫ﺟــــــﺎﻣﻌـــــﺔ أم اﻟـــــــــﻘــــــرى‬
‫ﻛﻠﯾــﺔ اﻟـــﺗرﺑﯾﺔ ﺑﻣــﻛﺔ اﻟﻣﻛـــرﻣﺔ‬
‫ﻗﺳــم اﻟﻣﻧﺎھـــﺞ وطــرق ﺗدرﯾس‬


 




 
‫ﺷﯾﺧـــــﮫ ﺑﻧت ﻣﺣﻣــــد ﺑن ﻣﻌﯾوف اﻟﺣﺳـــــــﺎﻧﻲ‬

 
‫ﻣﺣﻣـــــد ﺻـــــــﺎﻟﺢ ﺑن ﻋﻠﻲ ﺟـــــﺎن‬

‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‬

 
 



 
 

‫أ‬

‫ب‬
 87
Ä Ã Â ÁÀ¿¾½ ¼»M
ÎÍÌË Ê ÉÈÇÆÅ
L Õ Ô Ó Ò ÑÐ Ï
٢٣ – ٢٢ :‫اﻟﻣﻠك‬

‫ج‬
 ‫اﻟﻣﺳﺗﺧﻠص ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫ٓ‬ ‫‪:‬‬ ‫ﻋ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺑ‬ ‫ﺗﻠﻤ‬
‫ٕ ‪:‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫‪-١‬‬
‫‪ -‬ﻓﻬﻢ – ﺗﻄﺒﯿﻖ (‪.‬‬ ‫)‬ ‫ﻋﻨﺪ ﰻ ﻣ ﺘﻮى ﻣﻦ اﳌ‬ ‫ﺑ‬ ‫ﺗﻠﻤ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫‪-٢‬‬
‫– ﻓﻬﻢ – ﺗﻄﺒﯿﻖ (‪.‬‬ ‫)‬ ‫ﻋ ﻟ‬ ‫ﺑ‬ ‫ﺗﻠﻤ‬
‫ﻟ ‪:‬‬ ‫ﺋ‬ ‫ﻟ‬ ‫ﻣ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ٕﺑ‬ ‫ﺗﻠﻤ‬
‫ﺣ‬ ‫ٔ‬ ‫ﻟﺘﺤﻘ‬ ‫ٕ‬ ‫ٕ‬ ‫ﺿ‬ ‫ﺋ‬ ‫ﻟ‬ ‫ﯾ‬
‫)‪(٦٠‬‬ ‫ﻋ‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻘ‬ ‫ﻗ‬ ‫ﺧ‬ ‫ٕ‬ ‫ﺗﻌﻠ‬
‫ﻋ )‪(spss‬‬ ‫ٕ ﺋ‬ ‫ٕ‬ ‫ٕ‬
‫ﻟﻟ ‪:‬‬ ‫ٕ ﻟﻨ‬
‫ﻟ ﯾ ﰲ ﻣﻘﺮر اﻟﺘﺠﻮﯾـﺪ‬ ‫ﻋ‬ ‫‪ ٠.٠٥‬ﻣ‬ ‫ﻣ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ ﺧ ﻟﻘ ‪.‬‬ ‫ﻣ‬ ‫ﻟﺘﻄ‬
‫ﻟ‬ ‫ﻟ ﯾ‬ ‫ﻋ‬ ‫‪٠.٠٥‬‬ ‫ﻣ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ ﺧ ﻟﻘ ‪.‬‬ ‫ﻟﻔ‬ ‫ﻣ‬ ‫ﻟﺘﻄ‬
‫ﻟ‬ ‫ﻟ ﯾ‬ ‫ﻋ‬ ‫ﻣ‬ ‫‪٠.٠٥‬‬ ‫ﻣ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻘ ‪.‬‬ ‫ﺧ‬ ‫ٔ‬ ‫ﰲ اﻟﺘﻄ ﯿﻖ ا ﺒﻌﺪي ﻨﺪ ﻣ ﺘﻮى اﻟﺘﻄ ﯿﻖ )ﺣﲂ ٕاﻻﺧﻔﺎء اﻟﺸﻔﻮي(‬
‫ﻟ‬ ‫ﻟ ﯾ‬ ‫ﻋ‬ ‫‪٠.٠٥‬‬ ‫ﻣ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻘ ‪.‬‬ ‫ﺧ‬ ‫ٔ‬ ‫(‬ ‫ٕ‬ ‫ﰲ اﻟﺘﻄ ﯿﻖ ا ﺒﻌﺪي ﻨﺪ ﻣ ﺘﻮى اﻟﺘﻄ ﯿﻖ )‬
‫ﻟ‬ ‫ﻟ ﯾ‬ ‫ﻋ‬ ‫‪٠.٠٥‬‬ ‫ﻣ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻘ ‪.‬‬ ‫ﺧ‬ ‫ٔ‬ ‫ﰲ اﻟﺘﻄ ﯿﻖ ا ﺒﻌﺪي ﻨﺪ ﻣ ﺘﻮى اﻟﺘﻄ ﯿﻖ )ﺣﲂ اﻻٕﻇﻬﺎر اﻟﺸﻔﻮي(‬
‫ﻟ‬ ‫ﻟ ﯾ‬ ‫ﻋ‬ ‫‪٠.٠٥‬‬ ‫ﻣ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻘ ‪.‬‬ ‫ﺧ‬ ‫ٔ‬ ‫(‬ ‫ﻟ‬ ‫ﻟﳫ ٔ‬ ‫ﰲ اﻟﺘﻄ ﯿﻖ ا ﺒﻌﺪي ﻨﺪ ﻣ ﺘﻮى اﻟﺘﻄ ﯿﻖ )‬
‫ﻟ‬ ‫ﻟ ﯾ‬ ‫ﻋ‬ ‫‪٠.٠٥‬‬ ‫ﻣ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻘ ‪.‬‬ ‫ﺧ‬ ‫ٔ‬ ‫ﻓ ) ‪ -‬ﻓﻬﻢ‪ -‬ﺗﻄﺒﯿﻖ(‬ ‫ﳌ‬ ‫ﻟﺘﻄ‬

‫د‬
 Abstract

The title of the study:

The effectiveness of using multimedia computer software in teaching a unit of
intonation textbook in proficiency in reciting the holy Quran to the fifth
grade’s students of elementary school in Makkah
The objective of the study:
1- To identify the effectiveness of using multimedia computer software in teaching
rules of static M of intonation textbook in proficiency in reciting the holy Quran to
the fifth grade’s students of elementary school at each level of ( recall
understanding – practice )

2- To identify the effectiveness of using multimedia computer software in teaching

rules of static M of intonation textbook in proficiency in reciting the holy Quran to
the fifth grade’s students of elementary school at the previous levels as a whole
(recall – understanding – practice).

The problem of the study was identified in the following main question:

What is the effectiveness of using multimedia computer software in teaching rules of static
M of intonation textbook in proficiency in reciting the holy Quran to the fifth grade’s
students of elementary school in Makkah?

The main question was divided into several hypotheses that have been answered by using
experimental method. To achieve study goals, the researcher designed an educational
software and prepared a cognitive-achievement test and note card that have been verified
of its validity reliability and applied on the study sample which consisted of 60 students.
Then the statistical analysis was carried out using a statistical package for social sciences
program (spss).

The study found the following results:

There are statistically significant differences in students’ achievement ( the experimental and
control groups ) on the post achievement test for the benefit of experimental group because of
experimental treatment ( teaching by using software ).

‫ه‬
 ‫إﻫ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪاء‬
‫ﺇﱃ ﻣﻦ ﺟﺮﻉ ﺍﻟﻜﺄﺱ ﻓﺎﺭﻏﺎً ﻟﻴﺴﻘﻴﲏ ﻗﻄﺮﺓ ﺣﺐ‬

‫ﺇﱃ ﻣﻦ ﻛﻠّﺖ ﺃﻧﺎﻣﻠﻪ ﻟﻴﻨﺴﺞ ﻟﻨﺎ ﳊﻈﺔ ﺳﻌﺎﺩﺓ‬

‫ﺇﱃ ﻣﻦ ﺣﺼﺪ ﺍﻷﺷﻮﺍﻙ ﻋﻦ ﺩﺭﺑﻲ ﻟﻴﻤﻬﺪ ﱄ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻌﻠﻢ‬

‫ﺃﺭﺟﻮ ﻣﻦ ﺍ‪ ‬ﺃﻥ ﳝﺪ ﰲ ﻋﻤﺮﻙ ﻟﱰﻯ ﲦﺎﺭﺍً ﻗﺪ ﺣﺎﻥ ﻗﻄﺎﻓﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻃﻮﻝ ﺍﻧﺘﻈﺎﺭ ﻭﺳﺘﺒﻘﻰ ﻛﻠﻤﺎﺗﻚ ﳒﻮﻡ ﺃﻫﺘﺪﻱ ﲠﺎ ﺍﻟﻴﻮﻡ‬

‫ﻭﰲ ﺍﻟﻐﺪ ﻭﺇﱃ ﺍﻷﺑﺪ‪..‬‬

‫ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻠﺐ ﺍﻟﻜﺒﲑ‪)..‬ﻭﺍﻟﺪﻱ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ(‬

‫ﺇﱃ ﻣﻌﻨﻰ ﺍﳊﺐ ﻭﺍﳊﻨﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻧﻲ ‪ ..‬ﺇﱃ ﺑﺴﻤﺔ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺳﺮ ﺍﻟﻮﺟﻮﺩ‬

‫ﺇﱃ ﻣﻦ ﻛﺎﻥ ﺩﻋﺎﺋﻬﺎ ﺳﺮ ﳒﺎﺣﻲ‪ ..‬ﻭﺣﻨﺎﳖﺎ ﺑﻠﺴﻢ ﺟﺮﺍﺣﻲ ﺇﱃ‪..‬‬

‫ﺃﻏﻠﻰ ﺍﳊﺒﺎﻳﺐ )ﺃﻣﻲ ﺍﳊﺒﻴﺒﺔ(‬

‫ﺇﱃ ﻣﻦ ﺃﻇﻬﺮﻭﺍ ﱄ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺃﲨﻞ ﻣﻦ ﺍﳊﻴﺎﺓ ‪ ..‬ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺑﺪﻭﻧﻜﻢ ﻻﺷﻲﺀ‪ ..‬ﻣﻌﻜﻢ ﺃﻛﻮﻥ ﺃﻧﺎ‪..‬‬

‫ﻭﺑﺪﻭﻧﻜﻢ ﺃﻛﻮﻥ ﻣﺜﻞ ﺃﻱ ﺷﻲﺀ ‪..‬ﺇﱃ ﻣﻦ ﻫﻢ ﺃﻗﺮﺏ ﺇﱄ ﻣﻦ ﺭﻭﺣﻲ ‪..‬ﺇﱃ ﻣﻦ ﺩﻓﻌﻮﻧﻲ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻠﻢ‪..‬ﺇﱃ ﺭﻣﺰﺍﻟﺮﺟﻮﻟﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ‪..‬ﺑﻜﻢ ﺃﺳﺘﻤﺪ ﻋﺰﺗﻲ ﻭﺇﺻﺮﺍﺭﻱ ﺇﱃ )ﺇﺧﻮﺗﻲ(‬

‫ﻃﻠﻖ ‪ ،‬ﻋﻴﻀﻪ ‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ‬

‫ﺇﱃ ﻣﻦ ﺁﻧﺴﻨﲏ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﱵ ‪..‬ﻭﺷﺎﺭﻛﻨﻨﲏ ﳘﻮﻣﻲ‪..‬ﺇﱃ ﺗﻮﺍﺋﻢ ﺭﻭﺣﻲ ﻭﺭﻓﻴﻘﺎﺕ ﺩﺭﺑﻲ‪ ..‬ﺇﱃ ﻣﻦ ﺭﺍﻓﻘﻨﲏ ﻣﻨﺬ ﺃﻥ ﲪﻠﻨﺎ‬

‫ﺣﻘﺎﺋﺐ ﺻﻐﲑﺓ‪..‬ﻣﻌﻜﻦ ﺳﺮﺕ ﺍﻟﺪﺭﺏ ﺧﻄﻮﺓ ﲞﻄﻮﺓ‪..‬ﺇﱃ )ﺃﺧﻮﺍﺗﻲ(‬

‫ﻣﻴﻤﻮﻧﺔ ‪ ،‬ﺍﲰﺎﺀ ‪ ،‬ﻣﺮﺁﻡ ‪ ،‬ﺭﻫﺎﻡ‬

‫ﺇﱃ ﺍﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﱵ ﺳﻜﻨﺖ ﺭﻭﺣﻲ‪..‬‬

‫ﺇﱃ ﻣﻦ ﺃﺭﻯ ﺍﻟﺘﻔﺎﺅﻝ ﺑﻌﻴﻨﻪ ‪ ..‬ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﰲ ﺿﺤﻜﺘﻪ ‪..‬‬

‫ﺇﱃ ﺷﻌﻠﺔ ﺍﻟﻔﺮﺡ ﻭﺍﻟﻨﻮﺭ‪..‬ﺇﱃ ﺍﻟﻮﺟﻪ ﺍﳌﻔﻌﻢ ﺑﺎﻟﱪﺍﺀﺓ‬

‫ﺇﱃ ﺍﺑﻦ ﺃﺧﻲ )ﳏﻤـــــــﺪ(‬

‫و‬
 ‫‪ ‬‬
‫اﻟﺣﻣــد ﷲ‪..‬اﻟﻠﻬــم ﻟــك اﻟﺣﻣــد ﺑﻣــﺎ ﺧﻠﻘﺗﻧــﺎ‪ ،‬ورزﻗﺗﻧــﺎ‪ ،‬وﻫــدﯾﺗﻧﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻣﺗﻧــﺎ‪ ،‬وأﻧﻘــذﺗﻧﺎ‪ ،‬وﻓرﺟــت ﻋﻧــﺎ‪ ،‬اﻟﻠﻬــم‬
‫ﻟــك اﻟﺣﻣــد ﺑﺎﻹﯾﻣــﺎن‪ ،‬وﻟــك اﻟﺣﻣــد ﺑﺎﻹﺳــﻼم‪ ،‬وﻟــك اﻟﺣﻣــد ﺑــﺎﻟﻘرآن‪ ،‬وﻟــك اﻟﺣﻣــد ﺑﺎﻷﻫــل واﻟﻣــﺎل واﻟﻣﻌﺎﻓــﺎة‪،‬‬
‫ﺑــﺳطت رزﻗﻧــﺎ‪ ،‬وأﺣــﺳﻧت ﻣﻌﺎﻓﺎﺗﻧــﺎ‪ ،‬وﻣــن ﻛــل ﻣــﺎ ﺳــﺄﻟﻧﺎك أﻋطﯾﺗﻧــﺎ‪ ،‬واﻟــﺻﻼة واﻟــﺳﻼم ﻋﻠــﻰ ﺣﻣــل اﻟﻣــﺷﻌل‬
‫ﻓﻲ اﻟورى‪ ،‬وأﺳرج اﻟﻧور ﻓﻲ اﻟدﺟﻰ‪ ،‬وﻗﺎد أﻣﺗﻪ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ وأﺳﻣﻰ ﻣرﺗﻘﻲ‪ ..‬ﺛم أﻣﺎ ﺑﻌد‪:‬‬
‫ﻣ ــن ﻣﻧطﻠ ــق أﻧ ــﻪ ﻣ ــن ﻻ ﯾ ــﺷﻛر اﻟﻧ ــﺎس ﻻ ﯾ ــﺷﻛر اﷲ ﻓ ــﺈﻧﻲ أﺗﻘ ــدم ﺑـ ـواﻓر اﻟ ــﺷﻛر واﻟﺗﻘ ــدﯾر إﻟ ــﻰ‬
‫اﻟﺻرح اﻟﺷﺎﻣﺦ اﻟذي ﺟﻣﻊ ﺑﯾن ﺷـرف اﻟﻌﻠـم وﺷـرف اﻟﻣﻛـﺎن ﺟﺎﻣﻌـﺔ أم اﻟﻘـرى ﻣﻣﺛﻠـﺔ ﻓـﻲ ﻣﻌـﺎﻟﻲ ﻣـدﯾر‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﺳﻌﺎدة ﻋﻣﯾد ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﺟﻣﯾﻊ أﻋﺿﺎء وﻋﺿوات ﻫﯾﺋـﺔ‬
‫اﻟﺗــدرﯾس ﺑﺎﻟﻘــﺳم اﻟــذﯾن ﻛــﺎن ﻟﻬــم اﻟﻔــﺿل ﺑﻌــد اﷲ ﻓــﻲ إﻧﺟــﺎح ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﺳ ـواء اﻟــذﯾن درﺳــت ﻋﻠــﻰ‬
‫أﯾدﯾﻬم أو اﻟذﯾن ﻟم ﯾﺑﺧﻠوا ﻋﻠﻲ ﺑﺎﻟﻣﺷورة و اﻟﺗوﺟﯾﻪ‪..‬‬
‫ﻛﻣــﺎ أﺗﻘــدم ﺑﺧــﺎﻟص اﻟــﺷﻛر واﻟﺗﻘــدﯾر وﻋظــﯾم اﻻﻣﺗﻧــﺎن واﻟﺛﻧــﺎء ﻟــﺳﻌﺎدة اﻷﺳــﺗﺎذ اﻟــدﻛﺗور‪ /‬ﻣﺣﻣــد‬
‫ﺻﺎﻟﺢ ﺑن ﻋﻠﻲ ﺟﺎن اﻟﻣﺷرف ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟذي ﻛﺎن ﻧﻌم اﻟﻌون وﻧﻌم اﻟﻣرﺷد وﻗف إﻟـﻰ ﺟـﺎﻧﺑﻲ‬
‫ﻓــﻲ ﻛــل ﺧطــوة ﻣــن ﺧط ـوات ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻓﻘــد أﺗﺣﻔﻧــﻲ ﺑﻧــﺻﺣﻪ وﺗوﺟﯾﻬــﻪ ﺑﻛــل رﺣﺎﺑــﺔ ﺻــدر وطﯾﺑــﺔ‬
‫ﻧﻔــس‪ ،‬وﻫــذا ﻟــﯾس ﺑﻣــﺳﺗﻐرب ﻋﻧــﻪ ﻓﻣــن ﺗــﺳﻌﻔﻪ ظروﻓــﻪ ﻟﻼﻟﺗﻘــﺎء ﺑــﻪ‪ ،‬أو ﯾــﺿﻣﻪ ﻣﺟﻠــس ﻟﻠﺗﺣــدث إﻟﯾــﻪ‬
‫ﯾﻛﺷف ﻟﻪ ﻛم ﻫو ﺟﻣﯾل وﺧﻠوق‪ ،‬وﻛم ﻫو ﻗرﯾـب إﻟـﻰ اﻟﻘﻠـب‪ ،‬ﺣﺗـﻰ ﺣـﯾن أﺧﺗﻠـف ﻣﻌـﻪ ﻓـﻲ وﺟﻬـﺔ ﻧظـر‬
‫ﻣﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﯾﻐﺿب ﻣﻧﻲ‪ ،‬ﻻ ﯾﻘﺻﯾﻧﻲ‪ ،‬ﻻ ﯾﺻﺎدرﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻊ أﻧـﻪ ﺻـﺎﺣب ﺗﺟرﺑـﺔ ﻋﻠﻣﯾـﺔ وﺣﯾﺎﺗﯾـﻪ ﻛﺑﯾـرﻩ إﻻ‬
‫أﻧــﻪ ﻟــم ﯾــﺳﺗﻌﻠﻲ ﯾوﻣـ ًـﺎ ﻋﻠــﻰ طﺎﻟــب ﻋﻠــم‪ ،‬ﻓﻛــﺎن ﻟــﻪ اﻟﻔــﺿل ﺑﻌــد اﷲ ﻓــﻲ ﺧــروج ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ اﻟﻧــور‬
‫ﻓﺟزاﻩ اﷲ ﻋن اﻟﻌﻠم وأﻫﻠﻪ ﺧﯾ ار اﻟﺟزاء‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺳﻌدﻧﻲ أن أﺗﻘـدم ﺑﺎﻟـﺷﻛر اﻟﺟزﯾـل إﻟـﻰ ﻛـل ﻣـن ﺳـﻌﺎدة اﻷﺳـﺗﺎذ اﻟـدﻛﺗور‪ /‬إﺑـراﻫﯾم ﻣﺣﻣـود ﻓﻼﺗـﻪ‪،‬‬
‫وﺳﻌﺎدة اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻓرﯾد اﻟﻐﺎﻣدي‪ ،‬اﻟذﯾن ﺗﻔﺿﻼ ﺑﺗﺣﻛﯾم ﺧطﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ٕواﺛراﺋﻬﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻵراء اﻟﺳدﯾدة‪.‬‬
‫ٕواﻟ ــﻰ ﻛ ــل اﻟ ــﺳﺎدة أﻋ ــﺿﺎء ﻫﯾﺋ ــﺔ اﻟﺗ ــدرﯾس اﻟ ــذﯾن ﺗﻔ ــﺿﻠوا ﺑﺗﺣﻛ ــﯾم أداة اﻟد ارﺳ ــﺔ ﺟﻌﻠ ــﻪ اﷲ ﻣـ ـوازﯾن‬
‫ﺣﺳﻧﺎﺗﻬم وأﺛﺎﺑﻬم ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ أﺗﻘــدم ﺑﺟزﯾــل اﻟــﺷﻛر إﻟــﻰ ﻛــل ﻣــن ﺳــﻌﺎدة اﻷﺳــﺗﺎذاﻟدﻛﺗور‪/‬إﺑ ـراﻫﯾم ﻣﺣﻣــود إﺑ ـراﻫﯾم ﻓﻼﺗــﻪ‬
‫وﺳ ــﻌﺎدة اﻟ ــدﻛﺗور‪/‬ﻋﺑ ــد اﻟ ــرﺣﻣن ﻋﺑ ــداﷲ اﻟﻣ ــﺎﻟﻛﻲ ‪،‬أﺳ ــﺗﺎذ اﻟﻣﻧ ــﺎﻫﺞ وط ــرق ﺗ ــدرﯾس اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ اﻻﺳ ــﻼﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﺎرك ﻋﻠﻰ ﻗﺑوﻟﻬﻣﺎ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻫذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ ﺑـﺎﻟرﻏم ﻣـن ﺿـﯾق وﻗﺗﯾﻬﻣـﺎ ﻓﺟزاﻫﻣـﺎ اﷲ ﺗﻌـﺎﻟﻰ ﻋﻧـﻰ ﺧﯾـر‬
‫اﻟﺟزاء‪.‬‬

‫ز‬
‫ﻛﻣﺎ أﺗﻘدم ﺑﺎﻟﺷﻛر إﻟﻰ ﻋﺎﺋﻠﺗﻲ اﻟﺗﻲ دﻋﻣﺗﻧﻲ ووﻗﻔت إﻟـﻰ ﺟـﺎﻧﺑﻲ وأﺧـص ﺑﺎﻟـﺷﻛر ﻫﻧـﺎ ﻣـن زرع‬
‫ﯾوﻣﺎ ﻋن ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻣـﻲ اﻟـﺷﯾﺦ اﻷﺳـﺗﺎذ‪/‬ﻋﺑـدا ﷲ اﻟﺣـﺳﺎﻧﻲ ‪،‬اﻟـذي‬
‫اﻟﺗﻔﺎؤل ﻓﻲ درﺑﻲ وﻟم ﯾﺗواﻧﻰ ً‬
‫ﻛﺎن ﻋوﻧﺎً ﻟﻲ ﻓﻲ دراﺳﺗﻲ وﻧو اًر ﯾﺿﺊ اﻟظﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﻘف ﻓﻲ طرﯾﻘﻲ‪.‬‬
‫واﻟﺷﻛر ﻣوﺻول ﻟﻛل ﻣن ﺳﺎﻫم ﻓﻲ إﻧﺟﺎح ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪..‬‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬

‫ح‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫أ‬ ‫اﻵﯾﺔ‪.‬‬
‫ب‬ ‫ﻣﺳﺗﺧﻠص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ج‬ ‫ﻣﺳﺗﺧﻠص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‪.‬‬
‫د‬ ‫اﻹﻫداء‪.‬‬
‫ﻫـ‬ ‫اﻟﺷﻛر واﻟﺗﻘدﯾر‪.‬‬
‫و‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‪.‬‬
‫ط‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺟداول‪.‬‬
‫ك‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣق‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪٢‬‬ ‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ‪.‬‬
‫‪٥‬‬ ‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ وﻓرﺿﯾﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪٧‬‬ ‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪٨‬‬ ‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪٩‬‬ ‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬أدﺑﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪١٣‬‬ ‫أوﻻً‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري‪.‬‬
‫‪١٣‬‬ ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻷول‪ :‬اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‪.‬‬
‫‪١٣‬‬ ‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‪.‬‬
‫‪١٤‬‬ ‫ﻓﺿل اﻟﻘرآن‪.‬‬
‫‪١٥‬‬ ‫ﻓﺿل أﻫل اﻟﻘرآن‪.‬‬
‫‪١٥‬‬ ‫أﻫﻣﯾﺔ إﺟﺎدة اﻟﺗﻼوة‪.‬‬
‫‪١٥‬‬ ‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻼوة‪.‬‬
‫‪١٦‬‬ ‫ﻓﺿل ﺗﻼوة اﻟﻘرآن‪.‬‬

‫ط‬
‫‪١٧‬‬ ‫آداب ﻣﻌﻠم اﻟﻘرآن‪.‬‬
‫‪٢٣‬‬ ‫ﻣﺎ ﯾﺟب ﻣراﻋﺎﺗﻪ ﻋﻧد ﺗدرﯾس اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‪.‬‬
‫‪٢٤‬‬ ‫اﻵداب اﻟﺗﻲ ﯾراﻋﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻼوة‪.‬‬
‫‪٢٥‬‬ ‫ﻓﺿل ﺗﻌﻠم اﻟﻘرآن وﺗﻌﻠﯾﻣﻪ‪.‬‬
‫‪٢٦‬‬ ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺗﺟوﯾد‪.‬‬
‫‪٢٦‬‬ ‫ﻟﻣﺣﺔ ﻋن ﻧﺷﺄة اﻟﺗﺟوﯾد‪.‬‬
‫‪٢٧‬‬ ‫ﺗﻌرﯾف ﻋﻠم اﻟﺗﺟوﯾد‪.‬‬
‫‪٢٧‬‬ ‫ﺣﻛم اﻟﺗﺟوﯾد‪.‬‬
‫‪٢٨‬‬ ‫أﻫداف ﺗدرﯾس اﻟﺗﺟوﯾد‪.‬‬
‫‪٢٩‬‬ ‫ﺧﺻﺎﺋص ﻋﻠم اﻟﺗﺟوﯾد‪.‬‬
‫‪٣٠‬‬ ‫ﺷروط ﺗﻌﻠم اﻟﺗﺟوﯾد‪.‬‬
‫‪٣٠‬‬ ‫ﻣﺎ ﯾﺟب ﻣراﻋﺎﺗﻪ ﻋﻧد ﺗدرﯾس اﻟﺗﺟوﯾد‪.‬‬
‫‪٣١‬‬ ‫أﺣﻛﺎم اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ‪.‬‬
‫‪٣٢‬‬ ‫اﻟﺣﻛم اﻷول‪ :‬اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي‪.‬‬
‫‪٣٢‬‬ ‫اﻟﺣﻛم اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬
‫‪٣٣‬‬ ‫اﻟﺣﻛم اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي‪.‬‬
‫‪٣٥‬‬ ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫‪٣٥‬‬ ‫ﻣﻔﻬوم اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫‪٣٦‬‬ ‫ﻋﻧﺎﺻر اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫‪٣٨‬‬ ‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫‪٣٨‬‬ ‫أﻫداف اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪٣٨‬‬ ‫أﻫداف ﺗﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫‪٣٩‬‬ ‫أﻫداف ﺗﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫‪٤٠‬‬ ‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫‪٤١‬‬ ‫دور ﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﻲ إطﺎر ﻧظﺎم اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬

‫ي‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫‪٤١‬‬ ‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫‪٤٢‬‬ ‫ﺧطوات إﻧﺗﺎج اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫‪٤٤‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪:‬إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪٦٤‬‬ ‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪٦٥‬‬ ‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث وﻋﯾﻧﺗﻪ‪.‬‬
‫‪٧٢‬‬ ‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪٧٥‬‬ ‫ﺻدق وﺛﺑﺎت أدوات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪٦٦‬‬ ‫ﺧطوات ﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪٨٦‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ‪ :‬ﻣﻠﺧص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ ،‬اﻟﺗوﺻﯾﺎت ‪ ،‬اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت‬
‫‪١٠٦‬‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪١١٢‬‬ ‫اﻟﺗوﺻﯾﺎت‪.‬‬
‫‪١١٣‬‬ ‫اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت‪.‬‬
‫‪١١٤‬‬ ‫اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‪.‬‬
‫‪١٢٢‬‬ ‫اﻟﻣﻼﺣق‪.‬‬
‫‪‬‬

‫ك‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺟداول‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﺟدول‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫‪٣٢‬‬ ‫أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺧﻔﺎء‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪٣٢‬‬ ‫أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٣٣‬‬ ‫أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٦٥‬‬ ‫اﻟﺗﺻﻣﯾم ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٧٦‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻗــﯾم ﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻟﻔــﺎﻛرو ﻧﺑــﺎخ ﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺣــﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓــﻲ وﺑطﺎﻗــﺔ‬
‫‪٧٧‬‬ ‫‪٦‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬
‫‪٨٣‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺟﺎﻧس ﻣﯾل اﻻﻧﺣدار ﻟدرﺟﺎت اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ــطﺎت اﻟﺣ ــﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣ ارﻓـ ــﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾ ــﺔ ﻟ ــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾـ ــق‬
‫‪٨٦‬‬ ‫اﻟﺑﻌـ ـ ــدي ﻋﻧـ ـ ــد ﻣـ ـ ــﺳﺗوى اﻟﺗـ ـ ــذﻛر ﻟﻣﺟﻣـ ـ ــوﻋﺗﻲ اﻟد ارﺳـ ـ ــﺔ اﻟـ ـ ــﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫‪٨‬‬
‫واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣـﺻﺎﺣب ﻟدﻻﻟـﺔ اﻟﻔـروق ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـطﺎت درﺟـﺎت‬
‫‪٨٧‬‬ ‫‪٩‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣ ﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟـدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾـق‬
‫‪٨٩‬‬ ‫اﻟﺑﻌ ـ ــدي ﻋﻧ ـ ــد ﻣ ـ ــﺳﺗوى اﻟﻔﻬ ـ ــم ﻟﻣﺟﻣ ـ ــوﻋﺗﻲ اﻟد ارﺳ ـ ــﺔ اﻟ ـ ــﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫‪١٠‬‬
‫واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣـﺻﺎﺣب ﻟدﻻﻟـﺔ اﻟﻔـروق ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـطﺎت درﺟـﺎت‬
‫‪٩٠‬‬ ‫‪١١‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ـ ــطﺎت اﻟﺣ ـ ــﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣ ارﻓ ـ ــﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾ ـ ــﺔ ﻟدرﺟ ـ ــﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ـ ــق‬
‫‪٩٢‬‬ ‫اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق )ﺣﻛــم اﻹﺧﻔــﺎء اﻟــﺷﻔوي( ﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﻲ‬ ‫‪١٢‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾ ــل اﻟﺗﺑ ــﺎﯾن اﻟﻣ ــﺻﺎﺣب ﻟدﻻﻟ ــﺔ اﻟﻔ ــروق ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﺎت‬
‫درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻧــد ﻣ ــﺳﺗوى‬
‫‪٩٢‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي(‪.‬‬

‫ل‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺟداول‬

‫اﻟﻣﺗوﺳ ــطﺎت اﻟﺣ ــﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣ ارﻓـ ــﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾ ــﺔ ﻟ ــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾـ ــق‬ ‫‪١٤‬‬
‫‪٩٤‬‬ ‫اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد ﻣـﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾـق )ﺣﻛـم اﻹدﻏـﺎم اﻟـﺻﻐﯾر( ﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﻲ‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾ ــل اﻟﺗﺑ ــﺎﯾن اﻟﻣ ــﺻﺎﺣب ﻟدﻻﻟ ــﺔ اﻟﻔ ــروق ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﺎت‬
‫‪٩٥‬‬ ‫درﺟـ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ واﻟـ ــﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻧـ ــد ﻣـ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾـ ــق‬ ‫‪١٥‬‬
‫)ﺣﻛم اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر(‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣـﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣ ارﻓـﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾـﺔ ﻟـدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي‬
‫‪٩٧‬‬ ‫اﻟدرﺳ ــﺔ‬
‫ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾ ــق )ﺣﻛ ــم اﻹظﻬ ــﺎر اﻟ ــﺷﻔوي( ﻟﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﻲ ا‬ ‫‪١٦‬‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾ ــل اﻟﺗﺑ ــﺎﯾن اﻟﻣ ــﺻﺎﺣب ﻟدﻻﻟ ــﺔ اﻟﻔ ــروق ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﺎت‬
‫‪٩٨‬‬ ‫درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻧــد ﻣ ــﺳﺗوى‬ ‫‪١٧‬‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي(‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳــطﺎت اﻟﺣــﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣ ارﻓــﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾــﺔ ﻟــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫ﻋﻧ ــد ﻣـ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾـ ــق )اﻟدرﺟـ ــﺔ اﻟﻛﻠﯾـ ــﺔ ﻟﻸﺣﻛـ ــﺎم اﻟﺛﻼﺛـ ــﺔ( ﻟﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﻲ‬ ‫‪١٨‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾــل اﻟﺗﺑــﺎﯾن اﻟﻣــﺻﺎﺣب ﻟدﻻﻟــﺔ اﻟﻔــروق ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق‬ ‫‪١٩‬‬
‫)اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻸﺣﻛﺎم اﻟﺛﻼﺛﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ـ ــطﺎت اﻟﺣ ـ ــﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣ ارﻓ ـ ــﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾ ـ ــﺔ ﻟدرﺟ ـ ــﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ـ ــق‬
‫‪١٠٢‬‬ ‫اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﺟﻣﯾــﻊ اﻟﻣــﺳﺗوﯾﺎت )ﺗــذﻛر‪ ،‬ﻓﻬــم‪ ،‬ﺗطﺑﯾــق( ﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﻲ‬ ‫‪٢٠‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾ ــل اﻟﺗﺑ ــﺎﯾن اﻟﻣ ــﺻﺎﺣب ﻟدﻻﻟ ــﺔ اﻟﻔ ــروق ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﺎت‬
‫‪١٠٣‬‬ ‫درﺟ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻧ ــد ﺟﻣﯾ ــﻊ‬ ‫‪٢١‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت )ﺗذﻛر‪ ،‬ﻓﻬم‪ ،‬ﺗطﺑﯾق(‪.‬‬

‫م‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣــــــــــق‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﻣﻠﺣق‬ ‫اﻟﻣﻠﺣق‬

‫‪١٢٣‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺣﺗوى واﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪.‬‬

‫‪١٢٦‬‬ ‫‪٢‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪.‬‬

‫‪١٣٠‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪١٣٢‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪١٣٦‬‬ ‫‪٥‬‬
‫اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﺣﻛﯾم ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪١٤٠‬‬ ‫‪٦‬‬
‫أﺳﻣﺎء ﻣﺣﻛﻣﻲ أدوات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪١٤٢‬‬ ‫‪٧‬‬
‫دﻟﯾل اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪١٥٣‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺧطﺎب طﻠب اﻹذن ﺑﺈﺟراء اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪١٥٥‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﺧطﺎب اﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ إﺟراء اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ن‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘـــــــــــــــــــــــــــــﺪﻣــــــــــــــــﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺸﻜﻠــــــــــﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳــــــــــــــﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳــﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻫــــــــــﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳــــــــــــﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﳘﻴـــــــﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳــــــــــــــــــــﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺣـــــﺪﻭﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳــــــــــــــــــﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺼﻄﻠﺤــــﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳــــــــﺔ‪.‬‬

‫‪١‬‬
 ‫‪ ‬‬

‫ﯾﺗﻧــﺎول ﻫــذا اﻟﻔــﺻل اﻟﺣــدﯾث ﻋــن اﻟﻣﻘدﻣــﺔ ‪،‬وﻣــﺷﻛﻠﺔ اﻟد ارﺳﺔ‪،‬وأﺳــﺋﻠﺗﻬﺎ ‪،‬وﻓروﺿــﻬﺎ ‪،‬وأﻫــداﻓﻬﺎ وأﻫﻣﯾــﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ‪،‬وﺣدودﻫﺎ‪،‬وﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫اﻟﺣﻣدﷲ رب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾن ‪،‬واﻟﺻﻼة واﻟﺳﻼم ﻋﻠﻰ رﺳول اﷲ ﻣﺣﻣد ﺑـن ﻋﺑـداﷲ ﻋﻠﯾـﻪ أﻓـﺿل اﻟـﺻﻼة وأﺗـم‬
‫اﻟﺗﺳﻠﯾم ‪ ...‬وﺑﻌد ‪:‬‬
‫ﺗدور اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﻠك اﻟﺗﻐﯾﯾر واﻟﺗطور اﻟذي ﻓرﺿﺗﻪ ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻌﺻر اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ وﻗـد‬
‫ﺣ ــﺻل ﻫ ــذا اﻟﺗﻐﯾ ــر ﻧﺗﯾﺟ ــﺔ ﻣواﻛﺑ ــﺔ ﻋﺟﻠ ــﺔ اﻟﺗﻘ ــدم اﻟﻌﻠﻣ ــﻲ وﻫﻛ ــذا أﺻ ــﺑﺣت اﻟﺗﻘﻧﯾ ــﺎت ﺑﻛﺎﻓ ــﺔ أﺷ ــﻛﺎﻟﻬﺎ‬
‫وأﻧواﻋﻬــﺎ ﻣطﻠﺑــﺎ أﺳﺎﺳــﯾﺎً ﻣــن ﻣطﺎﻟــب اﻟﻌــﺻر ﺑــل ﺳــﻣﺔ ﻣﻣﯾـزة ﻟﻬــﺎ ﻧــﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﻠﻣــﺳﻬﺎ ﻓــﻲ ﻛــل ﻣﯾــدان‬
‫ﻣــن ﻣﯾــﺎدﯾن اﻟﺣﯾــﺎة ﺧــﺻوﺻﺎً ﻣﯾــدان اﻟﺗرﺑﯾــﺔ واﻟﺗﻌﻠــﯾم ﺑﺎﻋﺗﺑــﺎرﻩ أﻛﺛــر ﺗــﺄﺛ اًر وﺗــﺄﺛﯾ اًر ﺑــﺎﻟﺗﻐﯾﯾر واﻟﺗط ـوﯾر‬
‫اﻟﻧــﺎﺟم ﻋــن اﻟﺗﻘــدم اﻟﺗﻘﻧــﻲ وﻋﻠﯾــﻪ ﻟــم ﯾﻛــن ﻫﻧــﺎك ﺑــداً ﻣــن اﻟــﺳﻌﻲ إﻟــﻰ ﺣوﺳــﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠــﯾم ﺑﻬــدف اﻟﺗﺣــﺳن‬
‫واﻻﺑﺗﻛﺎر وﻣن اﻟﻣﻧﺻف أن ﻧـﺷﯾر ﻫﻧـﺎ إﻟـﻰ أﻧﻧـﺎ ﻧـﺷﻬد ﻣـؤﺧ ار ﻓـﻲ اﻟﻌـﺎﻟم اﻟﻌرﺑـﻲ اﻫﺗﻣﺎﻣـﺎً وﺗ ازﯾـداً ﻧظـ اًر‬
‫ﻻزدﯾــﺎد اﻟﻣﻌرﻓــﺔ وزﯾــﺎدة ﻋــدد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﻓﻌﻠــﻰ ﻧطــﺎق ﺑﻼدﻧــﺎ اﻟﻣﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟــﺳﻌودﯾﺔ زاد اﻻﻫﺗﻣــﺎم‬
‫ﺑﻣواﻛﺑﺔ ﻣﺎ ﯾﺳﺗﺟد ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم وﺗرﺟﻣﺔ ذﻟك اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺧطـط اﻟﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺑﻧـﺎء اﻟﻣـواطن‬
‫اﻟــﺳﻌودي وﺗطــوﯾر ﻗد ارﺗــﻪ ﻟﯾــﺻﺑﺢ ﻗــﺎد ار ﻋﻠــﻰ اﻟﻣــﺷﺎرﻛﺔ ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻧﻣﯾــﺔ واﻧطﻼﻗــﺎ ﻣــن ﻫــذا اﻟــدور‬
‫اﻟﺗرﺑــوي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ﻟﻠﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم وﻣــﻧﻬﺞ د ارﺳــﺗﻪ وﺗدرﯾــﺳﻪ ﻓﻘــد أوﺻــﻰ اﻟﻣــؤﺗﻣر اﻟﻌــﺎﻟﻣﻲ اﻷول ﻟﻠﺗﻌﻠــﯾم‬
‫اﻹﺳــﻼﻣﻲ )‪١٤٠٣‬ﻫـ ـ( "ﺑــﺿرورة اﻟﻌﻧﺎﯾــﺔ اﻟﺗﺎﻣــﺔ ﺑــﺎﻟﻘرآن اﻟﻛ ـرﯾم واﻟﺗوﺳــﻊ ﻓــﻲ ﻗراءﺗــﻪ وﺣﻔظــﻪ وﺗﻼوﺗــﻪ‬
‫وﻓﻬﻣــﻪ واﻹﻛﺛــﺎر ﻣــن إﻓﺗﺗــﺎح ﻣــدارس ﺗﺣﻔــﯾظ اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم ﻟﻠــﺻﺑﯾﺔ واﻟﻔﺗﯾــﺎت ﻓــﻲ اﻟﻌــﺎﻟم اﻹﺳــﻼﻣﻲ"‬
‫)ص‪ (١٦‬وﯾﻌﺗﺑ ــر اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم ﻣ ــن أﻫ ــم اﻟﻣظ ــﺎﻫر واﻟ ــﺳﻣﺎت اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻠﻌ ــب دو اًر ﻣﻬﻣ ــﺎًﻓﻲ ﺗﻘ ــدم ﻛﺛﯾ ــر ﻣ ــن‬
‫اﻟــﺷﻌوب ﺣﯾــث أﻧــﻪ ﯾــؤﺛر ﺗــﺄﺛﯾ اًر إﯾﺟﺎﺑﯾــﺎً وﺷــﺎﻣﻼً ﻓــﻲ ﺗﻧــﺷﺋﺔ ﺟﯾــل ﺟدﯾــد ﻋﻠــﻰ أﺳــس ﻋﻠﻣﯾــﺔ ﻣﺗطــورة‬
‫وﺣدﯾﺛﺔ ‪،‬وﯾﻘﺎس ﻫـذا اﻟﺗﻘـدم ﺑﻣـدى ﻣﻌرﻓﺗﻬـﺎ ﻟطـرق اﻟﺗـدرﯾس ووﺳـﺎﺋل وﻧظرﯾـﺎت اﻟﺗـدرﯾس اﻟﺣـدﯾث ‪،‬وﻗـد‬
‫أﺿــﺎف اﻟﺗطــور اﻟﻌﻠﻣــﻲ اﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟوﺳــﺎﺋل اﻟﺟدﯾــدة اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻛــن ﻟﻠﻣﻌﻠــم اﻻﺳــﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺗﻬﯾﺋــﺔ‬
‫ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺧﺑرة ﻟﻠدارﺳﯾن ﺣﺗﻰ ﯾﺗم إﻋـدادﻫم ﺑدرﺟـﺔ ﻋﺎﻟﯾـﺔ ﻣـن اﻟﻛﻔـﺎءة وﻓـﻲ ﻫـذا اﻟـﺻدد ﯾـذﻛر ﺣـﺳﯾن‬
‫اﻟطوﺑﺟﻲ )‪١٩٨٦‬م( "أن ﻣﻬﻣﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﻟـم ﺗﻌـد ﻗﺎﺻـرة ﻋﻠـﻰ اﻟـﺷرح واﻹﻟﻘـﺎء ٕواﺗﺑـﺎع اﻷﺳـﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾـﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ﺑل أﺻﺑﺣت ﻣـﺳﺋوﻟﯾﺗﻪ اﻷوﻟـﻰ ﻫـﻲ رﺳـم ﻣﺧطـط ﻹﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟـدرس ﺗﻌﻣـل ﻓﯾﻬـﺎ طـرق‬

‫‪٢‬‬
‫اﻟﺗـدرﯾس واﻟوﺳـﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾـق أﻫـداف ﻣﺣــددة" )ص‪ (٢٤ :‬وﯾﻠﻌـب اﻟﺗﻘـدم اﻟﺗﻘﻧـﻲ دو اًر ﻛﺑﯾـ اًر ﻓــﻲ‬
‫إﻣــداد اﻟﻣﻌﻠــم ﺑــﺄدوات وأﺟﻬ ـزة ﺗــﺳﺎﻋد ﻋﻠــﻰ ﺳــﻬوﻟﺔ ﺗوﺻــﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت إﻟــﻰ اﻟدارﺳــﯾن‪ ،‬وﯾﻌــد أﺳــﻠوب‬
‫اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة واﺣــداً ﻣــن ﺻــور ﺗﻘﻧﯾــﺎت اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟﺣــدﯾث’ ﺣﯾــث ﯾﻌﺗﺑــر ﻣﻧظوﻣــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﺗﺗﻔﺎﻋــل‬
‫وظﯾﻔﯾﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟـزء اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ ﻟﺗﺣﻘﯾـق أﻫـداف ﻣﺣـددة ‪،‬وﺗﻘـوم اﻟوﺳـﺎﺋط ﻋﻠـﻰ ﺗﻧظـﯾم ﻣﺗﺗـﺎﺑﻊ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻔﺎﻋﻼ‬
‫ً‬
‫ﻣﺣﻛــم ﯾــﺳﻣﺢ ﻟﻛــل ﻣــﺗﻌﻠم أن ﯾــﺳﯾر ﻓــﻲ اﻟﺟــزء اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ وﻓــق ﺧﺻﺎﺋــﺻﻪ اﻟﻣﻣﯾ ـزة وأن ﯾﻛــون ﻧــﺷﯾطﺎً‬
‫ٕواﯾﺟﺎﺑﯾﺎً طوال ﻓﺗرة ﻣرورﻩ ﺑﻪ‪ ،‬وﯾﻌد أﺳﻠوب اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﺣﯾث ﯾﻘـدم ﺧدﻣـﺔ‬
‫ﻣﻬﻣﺔ إذا ﻣﺎ اﺳﺗﺧدم ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺣﯾث إن اﻟﺷرح اﻟﻠﻔظﻲ ﻻ ﯾﻛﻔﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﻻ ﯾـﺳﺗطﯾﻊ‬
‫أن ﯾﻔﻬــم ﺑﺎﻟــﺷرح إﻻ ﻓــﻲ ﺣــدود ﻣﻌﺎرﻓــﻪ وﻣﻌﻠوﻣﺎﺗــﻪ وﻟﻛــن ﯾﻣﻛــن ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟوﺳــﺎﺋط ﺗــوﻓﯾر ﺣــدود أﻛﺛــر‬
‫وﺿوح ﻋن اﻟﺧﺑرة واﻟﻧـﺷﺎط اﻟﻣـراد ﺗﻌﻠﻣـﻪ‪ ،‬وﯾﻌـد ﻋﻠـم اﻟﺗﺟوﯾـد ﻣـن أﻫـم اﻟﻌﻠـوم اﻟﻘرآﻧﯾـﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘـﺔ ﺑﻛﺗـﺎب‬
‫اﷲ ﻋـز وﺟــل وأﻋﻼﻫـﺎ ﻣﻧزﻟــﺔ وﻗــد اًر وﻫـو ﻣــن اﻟرﻛـﺎﺋز اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم اﻟـذي ﺣﻘــﻪ ﻋﻠﯾﻧــﺎ‬
‫ﻛﻣﺳﻠﻣﯾن أن ﻧﺟﯾد ﺗﻼوﺗﻪ ﻛﻣﺎ ﯾرﯾد رﺑﻧﺎ ﻋز وﺟل ﺣﺗﻰ ﯾﻛون ذﻟـك ﻋوﻧـﺎ ﻟﻧـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺗـدﺑرﻩ وﺗﻔﻬـم ﻣﻌﺎﻧﯾـﻪ‬
‫وﻻ ﯾـﺄﺗﻲ ذﻟـك إﻻ ﺑﺎﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑد ارﺳـﺔ ﻋﻠــم اﻟﺗﺟوﯾـد وﻣﻌرﻓــﺔ أﺣﻛﺎﻣـﻪ وﻗواﻋــد ﺗطﺑﯾﻘﻬـﺎ أﺛﻧــﺎء اﻟـﺗﻼوة وﯾــرى‬
‫ﻛﺛﯾــر ﻣ ـن اﻟﻌﻠﻣــﺎء ﻛﻣــﺎ ﯾﻘــول اﻟﻘــﺎرئ )‪١٤٠٢‬ﻫـ ـ( "إﻟــﻰ ﺟﻌﻠﻬــﺎ – أي اﻟﻘــراءة ﺑﺎﻟﺗﺟوﯾــد واﺟﺑــﺎ ﺷــرﻋﯾﺎً"‬
‫)ص‪.(٤‬‬
‫وﻓ ــﻲ ﻫ ــذا اﻟ ــﺻدد ﯾﻘ ــول اﻟ ــزﻋﺑﻼوي )‪١٤١٥‬ﻫ ـ ـ( "إن ﺗﻌﻠ ــم اﻟﻘـ ـرآن اﻟﻛـ ـرﯾم ﯾﻠزﻣ ــﻪ ﺗﻌﻠ ــم أﺣﻛ ــﺎم‬
‫اﻟﺗﺟوﯾد ﻟﺗﺳﻠم اﻟﺗﻼوة ﻣن اﻟﻠﺣن ﻓﺈﻧﺎ ﻻ ﻧﺗﺻور ﺗﻣﻛن اﻟﻘﺎرئ ﻣن اﻟﺗﻼوة" )ص‪(٣‬‬
‫وﻗد أدرﻛت و ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم أﻫﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﺟﻌﻠـت ﻣـن ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻣطﻠﺑـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺗﻼﻣﯾـذ‬
‫وﺗﻠﻣﯾ ــذات اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾ ــﺔ ﻣ ــن اﻟ ــﺻف اﻟ ارﺑ ــﻊ إﻟ ــﻰ اﻟ ــﺻف اﻟ ــﺳﺎدس ﯾ ــﺗﻌﻠم ﻣ ــن ﺧﻼﻟﻬ ــﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾ ــذ‬
‫واﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات ﺑﻌ ــض اﻷﺣﻛ ــﺎم اﻟﺗﺟوﯾدﯾ ــﺔ ﻧظرﯾ ــﺎ إﻟ ــﻰ ﺟﺎﻧ ــب اﻟﺗطﺑﯾ ــق اﻟﻌﻣﻠ ــﻲ ﻋﻠ ــﻰ ﻫ ــذﻩ اﻷﺣﻛ ــﺎم ﻓ ــﻲ‬
‫ﺣــﺻص اﻟــﺗﻼوة ﺣﺗــﻰ ﯾــﺗﻣﻛن اﻟﺗﻼﻣﯾــذ واﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻣــن ﺗــﻼوة اﻟﻘ ـران اﻟﻛ ـرﯾم ﺗــﻼوة ﻣﺟــودة ﺳــﻠﯾﻣﺔ ﻣــن‬
‫اﻷﺧطﺎء‪،‬ﻛﻣــﺎ وأن اﻟﺗﺣــدي اﻟﺣــﺎﻟﻲ اﻟــذي ﯾواﺟــﻪ اﻟﻌــﺎﻣﻠﯾن ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل اﻟﺗرﺑﯾــﺔ واﻟﺗﻌﻠــﯾم ﻋﻣوﻣــﺎ وﻣﺟــﺎل‬
‫ﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺧـﺻوص ﯾﻛﻣـن ﻓـﻲ ﻣـدى ﻗـدرﺗﻬم ﻋﻠـﻰ اﺳـﺗﺧدام‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾــﺔ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗــدرﯾس "ﻓﻘــد أوﻟــت اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻹﺳــﻼﻣﯾﺔ اﻫﺗﻣﺎﻣــﺎ ﻛﺑﯾ ـ ار ﺑﺎﻟوﺳــﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ‬
‫ودﻋــت اﻟﺣﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ اﻻﺳــﺗﻔﺎدة ﻣــن ﺟدﯾــد اﻟﻌﻠــم وﺗطو ارﺗــﻪ ﺑﻣــﺎ ﯾﺧــدم أﻫــداﻓﻬﺎ وﯾﺗﻣﺎﺷــﻰ ﻣــﻊ ﺗوﺟﻬﺎﺗﻬــﺎ‬
‫ﻣواﻛﺑــﺔ ﻟﻠﻌــﺻر وﻣــﺎ ﻓﯾــﻪ ﻣــن ﺗﻘــدم ﺗﻘﻧــﻲ ﺗــﺷﻬدﻩ ﻣﺧﺗﻠــف اﻟﻣؤﺳــﺳﺎت ﺑﻣــﺎ ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻣؤﺳــﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ وﻗــد‬
‫دور ﻫﺎﻣــﺷﯾﺎً ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗــدرﯾس إﻟــﻰ‬
‫ﺗﻐﯾــرت اﻟﻧظــرة إﻟــﻰ اﻟوﺳــﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ‪ ،‬ﻣــن ﻣﺟــرد ﻛوﻧﻬــﺎ ﺗﻠﻌــب اً‬
‫اﻋﺗﺑــﺎر أﻧﻬــﺎ ﺗــﺷﻛل ﻣﺣــو ار أﺳﺎﺳــﯾﺎ ﻟﻧﺟــﺎح ﻫــذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ ﺗــوﻓر ﺧﺑ ـرات ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﯾــﺿﺎف إﻟــﻰ‬
‫‪٣‬‬
‫ذﻟــك أن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﻓــﻲ اﻟوﻗــت اﻟﺣﺎﺿــر ﯾــﺳﺗﺟﯾﺑون ﻟﻠﺗــﺳﺟﯾﻼت اﻟــﺻوﺗﯾﺔ واﻟرﻣــوز اﻟﻣرﺋﯾــﺔ أﻛﺛــر ﻣــن‬
‫اﺳــﺗﺟﺎﺑﺗﻬم ﻟﻠرﻣ ــوز اﻟﻠﻔظﯾــﺔ اﻟﻣطﺑوﻋ ــﺔ وﻧﺗﯾﺟ ــﺔ ﻟﻣــﺎ ﻟﻠوﺳ ــﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻣ ــن أﻫﻣﯾ ــﺔ ﺑﺎﻟﻐــﺔ ﻓ ــﻲ ﺗﺣﻘﯾ ــق‬
‫ﻣﺧرﺟ ــﺎت أﻓ ــﺿل ﻟﻠﻌﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ وﺗﺣ ــﺳﯾن أداء اﻟﻣﻌﻠﻣ ــﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ــﯾن ﻋﻠ ــﻰ ﺣ ــد ﺳـ ـواء‪ ،‬ﻓﻘ ــد أﻛ ــد‬
‫اﻟﻣــﺷﺎرﻛون ﻓــﻲ اﻟﻠﻘــﺎء اﻟــﺳﻧوي اﻟﺛﺎﻟــث ﻟﻠﺟﻣﻌﯾ ــﺔ اﻟــﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠــوم اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ واﻟﻧﻔــﺳﯾﺔ" ﻋﻠــﻰ اﺳ ــﺗﺧدام‬
‫اﻟوﺳ ـﺎﺋل واﻟﺗﻘﻧﯾــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ رﻓــﻊ ﻣــﺳﺗوى ﻛﻔــﺎءة ﺗــدرﯾس اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم ﻟﻠﻧﺎﺷــﺋﺔ"‪) .‬و ازرة اﻟﺗرﺑﯾــﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﻠ ـ ــﯾم ‪١٤١٣‬ﻫـ ـ ــ‪ ،‬ص ‪ (٢١٨‬ﻛﻣ ـ ــﺎ أوﺻ ـ ــت اﻟﻌدﯾ ـ ــد ﻣ ـ ــن اﻟد ارﺳ ـ ــﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ــﺔ ﻛد ارﺳ ـ ــﺔ ﻣﻠﻛ ـ ــﺎوي‬
‫)‪١٤١٠‬ﻫـ( ودراﺳﺔ دوﯾـدي )‪١٤١٧‬ﻫ ـ( ﺑـﺿرورة اﻟﻘﯾـﺎم ﺑد ارﺳـﺎت ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎل ﺗﻌﻠـﯾم أﺣﻛـﺎم ﺗـﻼوة اﻟﻘـرآن‬
‫اﻟﻛ ـرﯾم وﺗﺟوﯾــدﻩ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻷﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ﻣــﻊ اﻻﺳــﺗﻔﺎدة ﻣــن وﺳــﺎﺋل وﺗﻘﻧﯾــﺎت اﻟﺗﻌﻠــﯾم ﻟﻠﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ‬
‫زﯾــﺎدة ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ وﻟﻌــل ﻣــن أﻛﺛــر ﻫــذﻩ اﻟوﺳــﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻧﺟﺎﺣــﺎً ﻓــﻲ وﻗﺗﻧــﺎ اﻟﺣﺎﺿــر‬
‫اﻟﺣﺎﺳ ــوب ﺑﺑراﻣﺟ ــﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ اﻟ ــذي ﯾﻌ ــد ﺛﻣـ ـرﻩ ﻣ ــن ﺛﻣ ــﺎر اﻟﺗﻘﻧ ــﻲ اﻟﺗ ــﻲ وظﻔ ــت ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟ ــﺎل اﻟﺗرﺑ ــوي‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ﻓﺎﻟﺣﺎﺳــوب ﯾﻬﯾــﺊ ﺑﯾﺋــﺔ أﻛﺛــر ﺣﻔـ اًز ﻟﻠطﺎﻟــب ﻣــن ﺑﯾﺋــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﺗﻘﻠﯾــدي ‪،‬ﻛﻣــﺎ أﺛﺑﺗــت اﻟد ارﺳــﺎت‬
‫اﻟﺗــﻲ أﺟرﯾــت ﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻣ ــدى ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳ ــوب وﺑراﻣﺟــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﺗﻔوﻗــﻪ ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ ﻓــﻲ رﻓــﻊ ﺗﺣــﺻﯾل اﻟطــﻼب ﺑــﺷﻛل ﻋــﺎم ورﻓــﻊ ﻛﻔــﺎءة اﻟطــﻼب ﻣــن ذوي اﻟﺗﺣــﺻﯾل‬
‫اﻟﻣﻧﺧﻔض ﺑﺷﻛل ﺧـﺎص‪ ،‬ﻛد ارﺳـﺔ اﻟﯾوﺳـف )‪٢٠٠١‬م( ود ارﺳـﺔ رﺿـوان )‪٢٠٠١‬م(‪ ،‬ود ارﺳـﺔ اﻟﻌـﺳﯾري‬
‫)‪٢٠٠٥‬م(‪ ،‬ود ارﺳــﺔ اﻟﻣرﺷــود )‪٢٠٠٨‬م(‪ ،‬ود ارﺳــﺔ اﻟﺑــﺷﺎﯾرة واﻟﻔﺗﯾــﺎت )‪٢٠٠٩‬م(‪ ،‬ﻟــذﻟك أرادت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أن ﺗﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس ﻣـﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟوﯾـد ﺧﺎﺻـﺔ‬
‫أن ﻫــذا اﻟﻌﻠــم ﯾﺗﻌﻠــق ﺑﺄﺷــرف اﻟﻛﺗــب اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم اﻟــذي ﺗﻠﻘــﺎﻩ ﻧﺑﯾﻧــﺎ ﻣﺣﻣــد ﺻــﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾــﻪ وﺳــﻠم ﻋــن‬
‫ﺟﺑرﯾــل ﻋــن رﺑــﻪ – ﻋــز وﺟــل‪ -‬ﺛــم ﺗﻠﻘﺗ ـﻪ اﻷﺟﯾــﺎل ﻣــن ﺑﻌــدﻩ ﺟــﯾﻼ ﺑﻌــد ﺟﯾــل ﻓﻘــﺎﻣوا ﺑﺧدﻣــﺔ ﻫــذا اﻟﻌﻠــم‬
‫اﻟﺗﺣﻘﯾق واﻟﺗﺄﻟﯾف ٕواﻧـﻪ ﻟﺟـدﯾر ﺑﻣﻌﻠـم اﻟﺗﺟوﯾـد أن ﯾﻌﻣـل ﻋﻠـﻰ ﺗوﺿـﯾﺢ ﻫـذا اﻟﻌﻠـم ﻟﺗﻼﻣﯾـذﻩ ﺣﺗـﻰ ﯾﻐـرس‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔوﺳﻬم ﻣﺣﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ُﯾﻘﺑﻠوا ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻣﻪ وذﻟـك ﻟـن ﯾـﺗم إﻻ إذا ﺗـوﻓر اﻟﻣﻌﻠـم اﻟﻛـفء اﻟـذي ﯾـﺳﺗطﯾﻊ‬
‫أن ﯾﻘــوم ﺑﺗوﺻــﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت إﻟــﻰ ﺗﻼﻣﯾــذﻩ ﻣﺗﻔﻬﻣــﺎً ﺣــﺎﺟﺗﻬم وﺧــﺻﺎﺋص ﻧﻣــوﻫم ﻣــﺳﺗﺧدﻣﺎً ﻛــل وﺳــﯾﻠﺔ‬
‫ﻟﺗﺑﺳﯾط اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﻓﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻌﺎﺻر واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ ﻋﻠم ﻟﻪ ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻪ اﻟدﻗﯾﻘـﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﻧﻧ ــﺔ وﻟ ــن ﯾ ــﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠ ــم اﻟﺗﻘﻠﯾ ــدي اﻟﺑ ــﺳﯾط اﻟﻘﯾ ــﺎم ﺑﻣﻬﺎﻣ ــﻪ إن آﺛ ــر اﻻﻧ ــﺳﺣﺎب وﻋ ــدم اﻟﻣواﺻ ــﻠﺔ‬
‫واﻟﻣﺗﺎﺑﻌــﺔ ﻟﻛــل ﻣــﺎ ﯾــﺳﺗﺟد ﻓــﻲ ﻋــﺻر اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ وﻻﺷــك أن اﺳــﺗﺧدام اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ‬
‫ﻣــن أﻫــم ﺗﻠــك اﻟوﺳــﺎﺋل وﺗﻌــد ظــﺎﻫرة ﺗﻘﻧﯾــﺔ ﺟدﯾــدة ﺗﺟﻣــﻊ ﺑــﯾن اﻟــﺻوت واﻟرﺳــم واﻟــﻧص واﻟﻔﯾـدﯾو وﺗﻛﻣــن‬
‫اﻟﻘدرة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﻓﻲ إﻋداد ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺟﯾد ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٤‬‬
‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﻌرض اﻟﺳﺎﺑق أن ﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺣﺎﺳـوب دو ار إﯾﺟـﺎﺑﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ إذا ﻣـﺎ ﺗـم‬
‫اﻟﺗوظﯾف اﻷﻣﺛل ﻟﻬﺎ ﺣﯾث أﺻﺑﺣت ﻫذﻩ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﺿرورة ﻣن ﺿروارت اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻣﻧــذ ﺳــﻧوات واﻟﺣواﺳــﯾب ﺗﻐــزو اﻟﻌــﺎﻟم ‪،‬وﺗــدﺧل ﻣﻌظــم ﻣﺟــﺎﻻت اﻟﺣﯾــﺎة ﺑﻣــﺎ ﻓــﻲ ذﻟــك اﻟﻣﺟــﺎل‬
‫اﻟﺗرﺑ ــوي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪،‬وأﺻ ــﺑﺢ ﻣ ــن اﻟﻣ ــﺳﺗﺣﯾل ﺗﺟﺎﻫ ــل اﻟﺗرﺑ ــوﯾﯾن ﻟ ــدور اﻟﺣواﺳ ــﯾب اﻟﻛﺑﯾ ــر ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم‬
‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻣﺑدأ اﺳﺗﻣ اررﯾﺔ اﻟﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟذي أﺷﺎر إﻟﯾﻪ اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻓـﺈن اﻟﺗرﺑﯾـﺔ اﻹﺳـﻼﻣﯾﺔ ﺗـدﻋوا‬
‫ً‬ ‫و‬
‫إﻟﻰ اﻹﻓﺎدة ﻣن ﺟدﯾد اﻟﻌﻠم وﺗطوراﺗﻪ ﺑﻣﺎ ﯾﺧـدم أﻫـداﻓﻬﺎ وﯾﺗﻣﺎﺷـﻰ ﻣـﻊ ﺗوﺟﻬﺗﻬﺎ‪،‬ﻣواﻛﺑـﺔً اﻟﻌـﺻر وﻣﺎﻓﯾـﻪ‬
‫ﻣـ ــن ﺗﻘـ ــدم ﺗﻘﻧـ ــﻲ ﺗـ ــﺷﻬدﻩ ﻣﺧﺗﻠـ ــف اﻟﻣؤﺳـ ــﺳﺎت ﺑﻣـ ــﺎ ﻓﯾﻬـ ــﺎ اﻟﻣؤﺳـ ــﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ ‪،‬ﻟـ ــذا ﻓـ ــﺈن ﻣـ ــن واﺟـ ــب‬
‫اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ أن ﯾﻛوﻧوا أول اﻟﻣﺗﺳﺎﺑﻘﯾن ﻧﺣـو ﺗﻔﻌﯾـل دور اﻟﺣﺎﺳـوب ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‪،‬وذﻟك ﻷن اﻟﺗﺣدي اﻟﻘﺎدم ﻟﻛل اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻫو ﻣدى ﻗدرﺗﻬن ﻋﻠﻰ اﺳـﺗﺧدام‬
‫ﻫــذﻩ اﻟﺗﻘﻧﯾــﺔ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ﻛــﻲ ﯾــﺻل اﻟﻣــﻧﻬﺞ واﻟﺗﻠﻣﯾــذة ﻟﻠﻬــدف اﻷﺳﻣﻰ‪،‬ﺧﺎﺻــﺔً ﻣــﻊ ﻣﺎﺗﻌﺎﻧﯾــﻪ ﻣﻧﺎﻫﺟﻧــﺎ ﻣــن‬
‫ﻛــون ﺑﻌــض ﻣﻌﻠﻣــﺎت اﻟﺗرﺑﯾــﺔ ﻻ ازﻟــت أﺳــﯾرة اﻟطــرق اﻟﻘدﯾﻣــﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣــﺻدر واﺣ ـد ﻟﻠﺗﻠﻘــﻲ دون‬
‫اﻷﺧــذ ﻓــﻲ اﻻﻋﺗﺑــﺎر ﻣــﺎط أر ﻋﻠــﻰ اﻟﺣﯾــﺎة ﻣــن ﻣــﺳﺗﺟدات ﻓﻛرﯾــﺔ وﻋﻠﻣﯾــﺔ‪،‬ودون اﻋﺗﺑــﺎر ﻟﻠﻔــروق اﻟﻔردﯾــﺔ‬
‫واﻧﻔﺗﺎح اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺿﺎﯾﺎ ﻟم ﺗﻛن ﻓﻲ اﻟﺣـﺳﺑﺎن‪،‬ﻣﻣﺎ أدى إﻟـﻰ ﻓﻘـدان اﻟﺣـﺎﻓز اﻟـذاﺗﻲ ﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺗرﺑﯾـﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪،‬ﺑﺎﻹﺿ ــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻰ اﻻﻋﺗﻘ ــﺎد اﻟ ــﺳﺎﺋد ﻟ ــدى ﻣﻌﻠﻣ ــﺎت اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ اﻹﺳ ــﻼﻣﯾﺔ ﺑﺄﻧ ــﻪ ﻻﯾﻣﻛ ــن اﺳ ــﺗﺧدام‬
‫اﻟﺣﺎﺳ ــوب إﻵ ﻓ ــﻲ اﻟﻣـ ـواد اﻟﻌﻠﻣﯾ ــﺔ ﻓﻘط‪،‬وﺑﻧ ــﺎءﻋﻠﻰ ﻣﺎﺳ ــﺑق ﻓ ــﻲ ﺿ ــوء ﻣﻣﯾـ ـزات اﻟﺣﺎﺳ ــوب ٕواﻣﻛﺎﻧﺎﺗ ــﻪ‬
‫ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ اﻟــﻰ ﻋــدم ﺑرﻣﺟﯾــﺎت وﺳــﺎﺋط ﻣﺗﻌــددة ﻣﺗواﻓﻘــﻪ ﻣــﻊ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾد‪،‬وﻛــذﻟك ﻋــدم وﺟــود د ارﺳــﺎت‬
‫وﺑﺣــوث ﻣﺣﻠﯾــﺔ ﺗﻬــﺗم ﺑــﺻﻣﯾم ﺑرﻣﺟﯾــﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ود ارﺳــﺔ ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻣﻘرراﻟﺗﺟوﯾ ـد‪،‬وﻓﻲ ظــل ﺿــﻌف‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات ﺗطﺑﯾ ــق أﺣﻛ ــﺎم اﻟﺗﺟوﯾ ــد أﺛﻧ ــﺎء اﻟ ــﺗﻼوة ﻛﻣ ــﺎ أﺷ ــﺎرت إﻟ ــﻰ ذﻟ ــك ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻟﻌدﯾ ــد ﻣ ــن اﻟد ارﺳ ــﺎت‬
‫ﻛد ارﺳ ـ ــﺔ اﻟﻣﻔ ـ ــدي)‪١٤٠٩‬ﻫ ـ ـ ـ(‪،‬ود ارﺳ ـ ــﺔ ﻧﺟ ـ ــﺎدات)‪١٤٠٩‬ﻫ ـ ـ ـ(‪،‬ود ارﺳ ـ ــﺔ اﻟ ـ ــﺷدوﺧﻲ)‪١٤١٧‬ه(‪،‬ود ارﺳ ـ ــﺔ‬
‫اﻟــﺷﻣراﻧﻲ)‪١٤٢٠‬ﻫـ ـ(‪،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﻪ إﻟــﻰ ﺿــﻌف أداء ﺑﻌــض ﻣﻌﻠﻣــﺎت اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ ﺗطﺑﯾــق أﺣﻛﺎﻣــﻪ ﻛﻣــﺎ‬
‫أﻛــدت ذﻟــك د ارﺳــﺔ اﻟﻐرﯾــر)‪١٤١٨‬ﻫـ ـ( ود ارﺳــﺔ اﻟﻣﻔــدي)‪١٤٠٩‬ﻫـ ـ(‪،‬ﻓﻘــد ﺷــﻌرت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺎﻟﺣﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ‬
‫ﺗــﺻﻣﯾم ﺑرﻣﺟﯾــﺔ وﺳــﺎﺋط ﻣﺗﻌــددة ﻟوﺣــدة اﻟﻣــﯾم اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻣﺣﺎوﻟــﺔً ﻣﻧﻬــﺎ ﻹدﺧــﺎل ﺗﻘﻧﯾــﺔ‬
‫ﺟدﯾدة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻌﻠﯾم أﺣﻛﺎم اﻟﺗﺟوﯾد ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ ‪،‬وﺗﻘدﯾم أدﻟﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾـﺔ اﻷﺳـﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻫذا اﻟﻣﯾدان ﻛﻌﺎﻣل ﻣﺳﺎﻋد ﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺗﺟوﯾد ﻛوﺳﯾط ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾـﺳﺎﻋد ﻓـﻲ اﻟﺗﻐﻠـب ﻋﻠـﻰ اﻟﻣـﺷﻛﻼت اﻟﺗـﻲ‬

‫‪٥‬‬
‫ـﺿﺎإﺑ ارزأﻫﻣﯾﺔ ﻫــذا اﻟــﻧﻣط ﻣــن اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗوظــف‬
‫ﺗﻧطــوي ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﺗﻌﻠــم أﺣﻛــﺎم اﻟﺗﺟوﯾــد وأﯾـ ً‬
‫ﺣﺎﺳﺗﻲ اﻟﺳﻣﻊ واﻟﺑﺻر ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺿوء اﻟطرح اﻟﺳﺎﺑق ﻓﺈن ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ ﯾﻣﻛن ﺣﺻرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺳؤال اﻟرﺋﯾس اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳـﺗﺧدام اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس أﺣﻛـﺎم اﻟﻣـﯾم اﻟـﺳﺎﻛﻧﺔ ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد‬
‫ﻓﻲ إﺟﺎدة ﺗـﻼوة اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم ﻟـدى ﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﺑﺎﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ؟وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤال ﯾﻠزم إﺧﺗﯾﺎر اﻟﻔروض اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺳؤال اﻟرﺋﯾس اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻣــﺎ ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس أﺣﻛــﺎم اﻟﻣــﯾم اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ ﻓــﻲ ﻣﻘــرر‬
‫اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﻲ إﺟﺎدة ﺗﻼوة اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻟدى ﺗﻠﻣﯾذات اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻹﺑﺗداﺋﻲ ﺑﺎﻟﻌﺎﺻﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳﺔ؟‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -١‬ﻻ ﺗوﺟ ـ ــد ﻓ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ــﺔ إﺣ ـ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ـ ــد ﻣ ـ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟ ـ ــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ــطﻲ درﺟ ـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻟــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ( واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت أﺣﻛــﺎم اﻟﻣــﯾم‬
‫اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ( ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻻ ﺗوﺟ ـ ــد ﻓ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ــﺔ إﺣ ـ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ـ ــد ﻣ ـ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟ ـ ــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ــطﻲ درﺟ ـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻟــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ( واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت أﺣﻛــﺎم اﻟﻣــﯾم‬
‫اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ( ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻻ ﺗوﺟ ـ ــد ﻓ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ــﺔ إﺣ ـ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ـ ــد ﻣ ـ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟ ـ ــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ــطﻲ درﺟ ـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻟــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ( و اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت أﺣﻛــﺎم اﻟﻣــﯾم‬
‫اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ( ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي( ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻻ ﺗوﺟ ـ ــد ﻓ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ــﺔ إﺣ ـ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ـ ــد ﻣ ـ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟ ـ ــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ــطﻲ درﺟ ـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻟــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ( واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت أﺣﻛــﺎم اﻟﻣــﯾم‬

‫‪٦‬‬
‫اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ( ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر( ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻻ ﺗوﺟ ـ ــد ﻓ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ــﺔ إﺣ ـ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ـ ــد ﻣ ـ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟ ـ ــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ــطﻲ درﺟ ـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻟــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ( واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت أﺣﻛــﺎم اﻟﻣــﯾم‬
‫اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ( ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي( ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻻ ﺗوﺟ ـ ــد ﻓ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ــﺔ إﺣ ـ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ـ ــد ﻣ ـ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟ ـ ــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ــطﻲ درﺟ ـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻟــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ( واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت أﺣﻛــﺎم اﻟﻣــﯾم‬
‫اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ( ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻸﺣﻛﺎم اﻟﺛﻼﺛﺔ( ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻻ ﺗوﺟ ـ ــد ﻓ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ــﺔ إﺣ ـ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ـ ــد ﻣ ـ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟ ـ ــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ــطﻲ درﺟ ـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻟــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ( واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت أﺣﻛــﺎم اﻟﻣــﯾم‬
‫اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ( ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻓـﻲ اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي‬
‫ﻋﻧد ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ) ﺗذﻛر – ﻓﻬم – ﺗطﺑﯾق( ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪:‬‬
‫ﺗﻬ ـ ــدف اﻟد ارﺳ ـ ــﺔ إﻟ ـ ــﻰ اﻟﺗﻌ ـ ــرف ﻋﻠ ـ ــﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾ ـ ــﺔ اﺳ ـ ــﺗﺧدام اﻟوﺳ ـ ــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌ ـ ــددة اﻟﺣﺎﺳ ـ ــوﺑﯾﺔ ﻓ ـ ــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس أﺣﻛـﺎم اﻟﻣـﯾم اﻟـﺳﺎﻛﻧﺔ ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻓـﻲ إﺟـﺎدة ﺗـﻼوة اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم ﻟـدى ﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف‬
‫اﻟﺧﺎﻣس اﻹﺑﺗداﺋﻲ ﺑﺎﻟﻌﺎﺻﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس أﺣﻛـﺎم اﻟﻣـﯾم اﻟـﺳﺎﻛﻧﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ إﺟــﺎدة ﺗــﻼوة اﻟﻘـرآن اﻟﻛ ـرﯾم ﻟــدى ﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻋﻧــد ﻛــل‬
‫ﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ) ﺗذﻛر‪ -‬ﻓﻬم – ﺗطﺑﯾق (‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠـﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ اﺳـﺗﺧدام اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس أﺣﻛـﺎم اﻟﻣـﯾم اﻟـﺳﺎﻛﻧﺔ ﻓـﻲ‬ ‫‪-٢‬‬

‫ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﻲ إﺟﺎدة ﺗﻼوة اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻟدى ﺗﻠﻣﯾذات اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻋﻧـد اﻟـﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻛﻛل ) ﺗذﻛر – ﻓﻬم – ﺗطﺑﯾق (‪.‬‬

‫‪٧‬‬
 ‫‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .١‬اﻧ ــﺳﺟﺎم ﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻣ ــﻊ ﺗوﺟﻬ ــﺎت اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ واﻟﺗﻌﻠ ــﯾم اﻟراﻣﯾ ــﺔ إﻟ ــﻰ إدﺧ ــﺎل اﻟﺗﻘﻧﯾ ــﺎت اﻟﺣدﯾﺛ ــﺔ‬
‫واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣدارس‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﻘدﯾم ﻧﻣوذج ﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت وﺳﺎﺋط ﻣﺗﻌددة ﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد ﻟﻠـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻹﺑﺗـداﺋﻲ‬
‫)ﺑﻧﺎت ( ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣﻧﻪ اﻟﻣﺳؤﻟون ﻋن ﺗطوﯾر ﻣـﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟوﯾـد ﻋﻧـد ﻗﯾـﺎﻣﻬم ﺑﺗطـوﯾر ﻫـذا‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻟﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻗــد ﺗﻘــدم اﻟــدﻋم ﻟﻣــﺷروع إﻧﺗــﺎج اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــوم ﺑــﻪ اﻹدارة‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑو ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .١‬ﺗﺣ ــﺎول ﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﺗﻐﯾﯾ ــر اﻹﻧطﺑ ــﺎع اﻟ ــﺳﺎﺋد ﻟ ــدى ﺑﻌ ــض ﻣﻌﻠﻣ ــﺎت وﻣ ــﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ اﻟذي ﻣﻔﺎدﻩ ﺑﺄﻧﻪ ﻻﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﻏﻼ ﻓﻲ اﻟﻣواد اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻘط‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﻘدﯾم أدﻟﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ وﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻣﻌﻠﻣـﺎت وﻣـﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑﯾـﺔ اﻹﺳـﻼﻣﯾﺔ ﻋﻠـﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾـﺔ اﻹﺳـﺗﻔﺎدة‬
‫ﻣن اﻟﺣﺎﺳوب ﻛﻌﺎﻣل ﻣﺳﺎﻋد ﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺗﺟوﯾد وﻛوﺳﯾط ﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ ﯾـﺳﺎﻋد ﻓـﻲ اﻟﺗﻐﻠـب ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻣـﺷﻛﻼت اﻟﺗــﻲ ﺗﻧطــوي ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﺗﻌﻠــم أﺣﻛــﺎم اﻟﺗﺟوﯾــد إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــب إﺑـراز أﻫﻣﯾــﺔ ﻫــذا‬
‫اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗوظف ﺣﺎﺳﺗﻲ اﻟﺳﻣﻊ واﻟﺑﺻر ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ زﯾﺎدة ﻣﻘدرة اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن طرق اﻟﺗدرﯾس ﺑﺈﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب‬
‫واﻟطرق اﻻﺧرى ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻟﺗﻛوﯾن ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﻓﻌﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﺗﺄﻛﯾــد ﻋﻠــﻰ اﻟﻧظ ـرة اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ﻟوظﯾﻔــﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ اﻟرﺋﯾــﺳﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ ﺗﻬﯾﺋــﺔ اﻟﻣواﻗــف‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯾم ﻧﻔﺳﻬﺎ ذاﺗﯾﺎً ﻣﻌﺗﻣـدة ﻓـﻲ ذﻟـك ﻋﻠـﻰ ﺟﻬـدﻫﺎ ﺗﺣـت إﺷـراف‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ وﺗوﺟﯾﻬﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻣ ــﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺣ ــد ﻣ ــن ظ ــﺎﻫرة ﺿ ــﻌف اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات ﻓ ــﻲ ﺗﻌﻠ ــم أﺣﻛ ــﺎم اﻟﺗﺟوﯾ ــد وﺗ ــدﻧﻲ‬
‫ﻣﻬﺎرﺗﻬن اﻷداﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪٨‬‬
‫‪ .٢‬ﺗطــوﯾر ﺗــدرﯾس اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﺑﻣــﺎ ﯾﺗﻣﺎﺷــﻰ ﻣــﻊ اﻹﺗﺟﺎﻫــﺎت اﻟﻣﻌﺎﺻـرة‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎدي ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻛوﻧﻬﺎ اﻟﻣﺣور اﻷﺳﺎس ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻛــﺷف ﻋــن ﻗــدرة ﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس اﻹﺑﺗــداﺋﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟــﺗﻌﻠم اﻟــذاﺗﻲ ﺑﺈﺳــﺗﺧدام‬
‫ﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﺣﺗﻰ ﺗﺗﻌﻠم ﺑﺟﻬد ووﻗت أﻗل وﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ أﻛﺛر‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .١‬ﺳــد ﺟــزء ﻣــن اﻟــﻧﻘص اﻟﺣﺎﺻــل ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل ﻣﻧــﺎﻫﺞ وطــرق ﺗــدرﯾس اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻹﺳــﻼﻣﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﺗﻣﺛﻠــﺔ ﻓــﻲ اﻓﺗﻘﺎرﻫــﺎ إﻟــﻰ د ارﺳــﺎت ﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﺗﺗﻧــﺎول أﺛــر اﺳــﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳــوب ﻛﺄﺳــﻠوب‬
‫ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ودورﻩ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺳﻌﻰ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗوﺟﯾﻪ اﻫﺗﻣﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳـﻼﻣﯾﺔ إﻟـﻰ ﻧﺗـﺎﺋﺞ‬
‫ﻫــذا اﻟﺑﺣــث ﻟﺗﻌﻣــﯾم اﺳــﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﯾــﺎت اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس ﻣﻘــررات اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻹﺳــﻼﻣﯾﺔ‬
‫وﺗدﻋﯾم ذﻟك ﺑﺄدﻟﻪ ﻋﻠﻣﯾﺔ وﻋﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬
‫ﻫﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺣدود اﻟﺗﻲ إﻟﺗزﻣت ﺑﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ دراﺳﺗﻬﺎ وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪:‬‬
‫اﻗﺗ ــﺻرت اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﻣوﺿ ــوﻋﺎت أﺣﻛ ــﺎم اﻟﻣ ــﯾم اﻟ ــﺳﺎﻛﻧﺔ ﻓ ــﻲ ﻣﻘ ــرر اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻓ ــﻲ اﻟ ــﺻف‬
‫اﻟﺧــﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ )ﺑﻧــﺎت( اﻟــﺻﺎدر ﻣــن و ازرة اﻟﺗرﺑﯾــﺔ واﻟﺗﻌﻠــﯾم ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟــﺳﻌودﯾﺔ طﺑﻌــﺔ ﻋــﺎم‬
‫)‪١٤٣١-١٤٣٠‬ﻫـ(‪ ،‬وﻛذﻟك ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻟﻠﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻹﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫اﻗﺗــﺻرت اﻟد ارﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ ﻗــﺻدﯾﺔ ﻣــن ﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﺑﺎﻟﻌﺎﺻــﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻘدﺳــﺔ ﻗــﺳﻣت إﻟــﻰ ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن ﻣﺗﻛــﺎﻓﺋﺗﯾن ﺗﻣﺛــل إﺣــداﻫﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﺗﻣﺛــل اﻷﺧــرى‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ وﺗﺗﻛون ﻛل ﻣﺟوﻋﺔ ﻣن ‪ ٣٠‬ﺗﻠﻣﯾذة‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫طُﺑﻘت اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺧﻼل اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻌﺎم )‪١٤٣٢ –١٤٣١‬ﻫـ(‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪٩‬‬
 ‫‪:‬‬
‫‪ :‬ﻣـﺻدر ﻟﻠﻔﻌـل ﺟ َـود‪ ،‬واﻟﺟﯾـد ﺿـد اﻟـرديء واﻻﺳـم ﻣﻧـﻪ اﻟﺟـودة –‬
‫ﺑﺿم اﻟﺟﯾم وﻓﺗﺣﻬﺎ‪) -‬اﺑن ﻣﻧظور‪ ،‬ج ‪ ،٣‬ص‪.(١٣٥:‬‬

‫ﯾﻌرﻓﻪ ﻛل ﻣن اﻟروﻣﻲ واﻟزﻋﺑﻼوي )‪١٩٩٩‬م( ﺑﺄﻧﻪ "ﻋﻠـم‬ ‫‪:‬‬

‫ﯾﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﻘرآﻧﯾــﺔ ﻣــن ﺣﯾــث إﻋطــﺎء اﻟﺣــروف ﺣﻘﻬــﺎ ﻣــن اﻟــﺻﻔﺎت اﻟﻼزﻣــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻻ ﺗﻔﺎرﻗﻬــﺎ‬
‫وﻣﺳﺗﺣﻘﻬﺎ ﻣن اﻷﺣﻛﺎم اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ" )ص‪.(٤٩‬‬
‫ﺗﻌرﯾــف اﻟﺗﺟوﯾــد إﺟراﺋﯾــﺎً‪ :‬ﺗﻌــرف اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﺑﺄﻧــﻪ )اﻟﻣﺣﺗــوى اﻟــذي ﯾﺗــﺿﻣﻧﻪ اﻟﻛﺗــﺎب‬
‫اﻟ ــذي أﻗرﺗـ ـﻪ و ازرة اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ و اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم طﺑﻌ ــﺔ ﻋ ــﺎم )‪ (١٤٣١-١٤٣٠‬ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻠﻣﯾ ــذات اﻟ ــﺻف اﻟﺧ ــﺎﻣس‬
‫اﻹﺑﺗـ ــداﺋﻲ وﯾﺗـ ــﺿﻣن ﺑﻌـ ــض اﻟﻣﻌـ ــﺎرف واﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘـ ــﺔ ﺑﺄﺣﻛـ ــﺎم اﻟﻣـ ــﯾم اﻟـ ــﺳﺎﻛﻧﺔ ﺣﺗـ ــﻰ ﺗـ ــﺗﻣﻛن‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻣن ﺗﻼوة اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﺗﻼوة ﻣﺟودة ﺑﻌﯾدة ﻋن اﻷﺧطﺎء‪.‬‬

‫ﯾــﺷﯾر ﻧــﺻر)‪٢٠١١‬م( إﻟــﻰ" أن ﻣــﺻطﻠﺢ اﻟوﺳــﺎﺋط‬ ‫‪:‬‬

‫اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﯾﻌﻧﻲ – اﻟﻌدﯾـد ﻣـن اﻷوﺳـﺎط‪ -‬وﻫـو ﻣﻌﻧـﻰ دﺧﯾـل ﻟـﯾس ﻟـﻪ أﺻـل ﻓـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ‬
‫وﻫﻲ ﺗﻌﻧﻲ أن اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﺗﻌﻣل ﻋرض اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل أﻛﺛر ﻣن وﺳط ﻣن أوﺳﺎط اﻟﻌرض ‪،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﯾﻌﺗﺑر ﻋـرض ﻋـدد‬
‫ﻣــن اﻟﻠﻘط ــﺎت اﻟﻣ ــﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺗ ــﺳﺟﯾل ﺻ ــوﺗﻲ ﻟ ــﺷرح ﻛ ــل ﻟﻘط ــﺔ ﻣ ــن ﻫ ــذﻩ اﻟﻠﻘط ــﺎت ﻧوﻋ ــﺎً ﻣ ــن اﻟوﺳ ــﺎﺋط‬
‫اﻟﻣﺗﻌددة ﻷﻧﻪ ﯾﻌﺗﻣد ﻓﻲ اﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام أﻛﺛر ﻣن ﻧوع ﻣن وﺳﺎﺋط اﻟﻌرض وذﻟـك أﺛﻧـﺎء ﻋـرض‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻫﻣﺎ اﻟوﺳط اﻟﻣرﺋﻲ واﻟوﺳط اﻟﺻوﺗﻲ )ص‪.( ١٨٤ -١٨٣:‬‬

‫‪ ‬ﻋرﻓﻬﺎ ﺧﻣـﯾس )‪٢٠٠٦‬م( "ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﻣﻧظوﻣـﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ‬

‫ﻛﺎﻣﻠـ ـﺔ ﺗﺗﻛ ــون ﻣ ــن ﺛﻼﺛ ــﺔ وﺳ ــﺎﺋل ﻋﻠ ــﻰ اﻷﻗ ــل ﻗ ــد ﺗ ــﺷﻣل اﻟﻣﻛﺗوﺑـ ـﺔ واﻟﻣرﺳ ــوﻣﺔ واﻟﻣ ــﺻورة واﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ‬
‫ﻣﺗﻛﺎﻣﻠـﺔ وﻣﺗﻔﺎﻋﻠــﺔ ﻣــﻊ ﺑﻌــﺿﻬﺎ اﻟــﺑﻌض ﻓــﻲ ﻧــﺿﺎم واﺣــد ﯾﺗﻔﺎﻋــل ﻣــﻊ اﻟﻣــﺗﻌﻠم إﯾﺟﺎﺑﯾــﺎً ﻟﺗﺣﻘﯾــق أﻫــداف‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺷﺗرﻛﻪ" )ص ‪.(١٩:‬وﻗد اﺗﻔـق ﻣﻌـﻪ )ﻋزﻣـﻲ‪٢٠٠١ ،‬م( ﺑﺄﻧﻬـﺎ "ﺑـراﻣﺞ اﻟﺣﺎﺳـوب اﻟﺗـﻲ ﺗﺗﻛﺎﻣـل‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ﻋدة وﺳﺎﺋط ﻟﻼﺗﺻﺎل ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻧص‪ ،‬واﻟﺻوت‪ ،‬واﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‪ ،‬واﻟـﺻور اﻟﺛﺎﺑﺗـﺔ واﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ‪ ،‬واﻟرﺳـوم‬
‫اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ واﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ واﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗﺧدم )اﻟطﺎﻟب( ﺑﺷﻛل ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ") ص‪.( ١٧:‬‬

‫‪١٠‬‬
‫‪‬ﺗﻌـرف اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫ﺑﺄﻧﻬ ــﺎ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﻣواﻗ ــف واﻷﻧ ــﺷطﺔ اﻟﺣﺎﺳ ــوﺑﯾﺔ اﻟﻬﺎدﻓ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻘ ــوم ﻋﻠ ــﻰ اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﻧ ــﺻوص‬
‫اﻟﻣﻛﺗوﺑـ ــﺔ واﻟـ ــﺻوت واﻟـ ــﺻور اﻟﺛﺎﺑﺗ ـ ـﺔ واﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ وﻟﻘطـ ــﺎت اﻟﻔﯾـ ــدﯾو ﻟﻣـ ــﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻠﻣﯾـ ــذات ﻋﻠـ ــﻰ ﺗﻌﻠـ ــم‬
‫ﻣوﺿ ــوﻋﺎت أﺣﻛ ــﺎم اﻟﻣ ــﯾم اﻟ ــﺳﺎﻛﻧﺔ ﻓ ــﻲ ﻣﻘ ــرر اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﺑطرﯾﻘ ــﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﯾ ــﺔ وﻓ ــق ﻗ ــدراﺗﻬم اﻟذاﺗﯾ ــﺔ ﻧظرﯾ ــﺎً‬
‫وﻋﻣﻠﯾﺎً‪.‬‬

‫‪١١‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫‪ -‬اﻹطﺎر اﻟﻧظ ـ ـ ـ ـ ـري‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪١٢‬‬
 ‫‪ – ١‬أوﻻً‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﯾﺗﺿﻣن اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺑﺎﺣث ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺗﻌﻠﻘﻬﺎ ﺑﺑﺣﺛﻬﺎ وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ‪:‬اﻟﻘـرآن‬
‫اﻟﻛـرﯾم ﻣــن ﺣﯾــث ﻓــﺿل اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم‪ ،‬وﺧــﺻﺎﺋص اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم وآداب ﺗــﻼوة اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم‪ ،‬وﻋﻧﺎﯾــﺔ‬
‫اﻟﻧﺑﻲ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ وﺳﻠم ﺑﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم وﻣﺎ ﯾﺟب ﻣراﻋﺎﺗﻪ ﻋﻧد ﺗـدرﯾس اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم‪ ،‬وﻓـﺿل‬
‫ﺗﻌﻠــم اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم وﺗﻌﻠﯾﻣــﻪ‪ ،‬أﻣــﺎ اﻟﻣﺑﺣــث اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻓﯾﺗﻧــﺎول‪ :‬ﻟﻣﺣــﺔ ﻣﺧﺗــﺻرة ﻋــن ﺗــﺎرﯾﺦ ﻧــﺷﺄة اﻟﺗﺟوﯾــد‬
‫واﻟﻘ ـراءات ‪،‬ﺗﻌرﯾــف ﺗﺟوﯾــد وﺣﻛﻣــﻪ‪ ،‬وأﻗــﺳﺎم ﻋﻠــم اﻟﺗﺟوﯾــد‪ ،‬وﺧــﺻﺎﺋص ﻋﻠــم اﻟﺗﺟوﯾــد‪ ،‬وأﻫــداف ﺗــدرﯾس‬
‫اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺷروط ﺗﻌﻠم اﻟﺗﺟوﯾد‪ ،‬أﺣﻛﺎم اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ أﻣـﺎ اﻟﻣﺑﺣـث اﻟﺛﺎﻟـث ﻓﯾﺗﻧـﺎول‬
‫اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة ﻣـن ﺣﯾـث‪ :‬ﻣﻔﻬـوم اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة‪ ،‬وﻋﻧﺎﺻـر اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة‪ ،‬أﻫﻣﯾـﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط‬
‫اﻟﻣﺗﻌــددة‪ ،‬أﻫــداف اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة ﻓــﻲ اﻟﺗﻌﻠــﯾم ﺧــﺻﺎﺋص اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة‪ ،‬واﻷﺳــﺑﺎب اﻟﺗــﻲ دﻋــت‬
‫ﻻﺳــﺗﺧدام اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة ﻓــﻲ اﻟﺗﻌﻠــﯾم‪ ،‬ودور اﻟﻣﻌﻠــم ﻓــﻲ إطــﺎر ﻧظــﺎم اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة‪ ،‬وﺧط ـوات‬
‫إﻧﺗﺎج اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة‪ ،‬وﺳﻠﺑﯾﺎت اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻋرف اﻟﻘرآن ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺑﺄﻧﻪ "ﻛﻼم اﷲ اﻟﻣﻧزل ﻋﻠﻰ رﺳـوﻟﻪ ﻣﺣﻣـد – ﺻـﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾـﻪ‬
‫وﺳﻠم ‪ -‬اﻟﻣﺗﻌﺑد ﺑﺗﻼوﺗﻪ‪ ،‬اﻟﻣﺗﺣدي ﺑﺄﻗﺻر ﺳورة ﻣﻧﻪ‪ ،‬اﻟﻣﻧﻘول إﻟﯾﻧﺎ ﻣﺗواﺗرا‪ ،‬وﻫو اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣﺑـﯾن اﻟـذي‬
‫ﻻ ﯾﺄﺗﯾــﻪ اﻟﺑﺎطــل ﻣــن ﺑــﯾن ﯾدﯾــﻪ وﻻ ﻣــن ﺧﻠﻔــﻪ وﻫــو اﻟﻣﻌﺟ ـزة اﻟﺧﺎﻟــدة اﻟﻣــﺳﺗﻣرة ﻋﻠــﻰ ﺗﻌﺎﻗــب اﻷزﻣــﺎن‬
‫واﻟــدﻫور إﻟــﻰ أن ﯾــرث اﷲ اﻷرض وﻣــن ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻻ ﯾداﻧﯾــﻪ ﻛــﻼم وﺣدﯾﺛــﻪ ﻻ ﯾــﺷﺎﺑﻬﻪ ﺣــدﯾث ")ﻣــﺻطﻔﻰ‬
‫وآﺧرون‪ ،‬د‪ .‬ت ‪.‬ج‪ ٢‬ص‪(٧٢٢‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺷرﻋﻲ ﻟﻠﻘرآن ﻓﻘـد ﻋرﻓـﻪ اﻟﻘطـﺎن )‪١٤١٤‬ﻫ ـ(ﺑﻘوﻟـﻪ" اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم ﺑﺄﻧـﻪ "ﻛـﻼم اﷲ‬
‫اﻟﻣﻧزل ﻋﻠﻰ ﻣﺣﻣد ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ وﺳﻠم اﻟﻣﺗﻌﺑد ﺑﺗﻼوﺗﻪ" )ص‪.(١٧:‬‬
‫وﺑ ــﺳﺑب ﻋظﻣ ــﺔ اﻟﻘـ ـرآن اﻟﻛـ ـرﯾم ﻓﻘ ــد ظﻬ ــرت د ارﺳ ــﺎت ﻛﺛﯾ ــرة ﺣوﻟ ــﻪ ﻣﯾ ــز ﻓﯾﻬ ــﺎ اﻟﻌﻠﻣ ــﺎء اﻟﻣﻛ ــﻲ‬
‫واﻟﻣدﻧﻲ وﻣﺎ ﻧزل ﺑﺎﻟﺳﻔر واﻟﺣﺿر واﻟﻠﯾـل واﻟﻧﻬـﺎر واﻟـﺻﯾف واﻟـﺷﺗﺎء وأول وآﺧـر ﻣـﺎ ﻧـزل ﻣﻧـﻪ وأﺳـﺑﺎب‬
‫اﻟﻧــزول وﻣــﺎ ﻧــزل ﻋﻠــﻰ ﻟــﺳﺎن ﺑﻌــض اﻟــﺻﺣﺎﺑﺔ وﻣــﺎ ﺗﻛــرر ﻧزوﻟــﻪ وﻣــﺎ ﺗــﺄﺧر ﻧزوﻟــﻪ ﻋــن ﺣﻛﻣــﻪ و‪....‬‬
‫وﻏﯾ ــر ذﻟ ــك ﻣ ــن اﻟﻌﻠ ــوم اﻟﺗ ــﻲ ﯾﻌﺟ ــز اﻟﻣ ــرء ﻋ ــن ﺣ ــﺻرﻫﺎ ٕواﺣ ــﺻﺎﺋﻬﺎ‪،‬ﻗﺎل اﻹﻣ ــﺎم اﻟﻧ ــووي رﺣﻣ ــﻪ اﷲ‬
‫)‪١٤١٣‬ﻫـ ـ( "ﻟﻘــد ﺟﻣــﻊ اﷲ ﺗﺑــﺎرك وﺗﻌــﺎﻟﻰ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻘ ـرآن ﺟﻣﯾــﻊ ﻣــﺎ ﯾﺣﺗــﺎج إﻟﯾــﻪ ﻣــن أﺧﺑــﺎر اﻷوﻟــﯾن‬

‫‪١٣‬‬
‫واﻵﺧ ـرﯾن واﻟﻣ ـواﻋظ واﻷﻣﺛــﺎل واﻵداب وﺿــروب اﻷﺣﻛــﺎم واﻟﺣﺟــﺞ اﻟﻘطﻌﯾــﺎت اﻟظــﺎﻫرات ﻓــﻲ اﻟدﻻﻟ ـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ وﺟداﻧﯾﺗﻪ‪ ) "،‬ص‪ ( ١٤‬أﺣﺳن ﻛﺗب اﷲ ﻧظﺎﻣﺎ وأﻓﺻﺣﻬﺎ ﻛﻼﻣﺎ وأﺑﯾﻧﻬﺎ ﺣﻼﻻ وﺣراﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫أﻣر اﷲ ﻋز وﺟل رﺳوﻟﻪ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ وﺳﻠم ﺑـﺗﻼوة اﻟﻘـرآن وﺗرﺗﯾﻠـﻪ ﺗـرﺗﯾﻼً وﻣﻌﻠـوم أن اﻷﻣـر‬
‫ﻟرﺳول اﷲ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ وﺳـﻠم أﻣـر ﻷﻣﺗـﻪ وﻧـذﻛر ﻣـن اﻵﯾـﺎت ﻋﻠـﻰ ﺳـﺑﯾل اﻟﻣﺛـﺎل ﻻ اﻟﺣـﺻر‪7 :‬‬
‫‪M L K J I H GF E D C B A @ ? > = < ;M 8‬‬
‫‪ )L _ ^ ] \ [ Z Y X WV U T S R QP O N‬اﻟﻧﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـل( ‪ ،‬و‪7‬‬
‫‪ )L 4 3 2 M 8‬اﻟﻣزﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل‪ ،(٤ :‬و‪Â Á À ¿ ¾ ½ ¼ M 8 7‬‬
‫‪ÐÏ ÎÍÌËÊÉÈ ÇÆÅÄÃ‬‬
‫)ﻓﺎطر(‬ ‫‪L Ö Õ Ô Ó ÒÑ‬‬
‫إن اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻛﺗﺎب اﷲ اﻟﻣﻌﺟز اﻟﺧﺎﻟـد‪ ،‬ﻧـزل ﺑـﻪ اﻟـروح اﻷﻣـﯾن ﻋﻠـﻰ ﻗﻠـب رﺳـوﻟﻧﺎ اﻟـﺻﺎدق‬
‫اﻟوﻋد اﻟﻣﺑـﯾن – ﺻـﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾـﻪ وﺳـﻠم – ﻟﯾﻛـون ﻣـن اﻟﻣﻧـذرﯾن ﺑﻠـﺳﺎن ﻋرﺑـﻲ ﻣﺑـﯾن "وﻟﻣـﺎ ﻛـﺎن اﻟﻘـرآن‬
‫اﻟﻌظﯾم أﻋظم ﻛﺗﺎب أﻧزل‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﻣﻧزل ﻋﻠﯾﻪ – ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ وﺳـﻠم – أﻓـﺿل ﻧﺑـﻲ أرﺳـل وأﻣﺗـﻪ ﻣـن‬
‫اﻟﻌــرب واﻟﻌﺟــم أﻓــﺿل أﻣــﺔ أﺧرﺟــت ﻟﻠﻧــﺎس‪ ،‬وﻛــﺎن ﺣﻣﻠﺗـﻪ أﺷــرف ﻫــذﻩ اﻷﻣـﺔ وﻗـراؤﻩ أﻓــﺿل ﻫــذﻩ اﻟﻣﻠـﺔ‬
‫وﻣن ﻓﺿل اﻟﻘرآن ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺎس وﻋﻠﻰ ﻏﯾرﻩ ﻣن اﻟﻛﺗب واﻟرﺳﺎﻻت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺎ ذﻛرﻩ ﺟﺎن )‪٢٠٠٩‬م(‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﻣﯾز اﻟﻘرآن ﻋﻠﻰ ﻏﯾرﻩ ﻣـن اﻟﻛﺗـب اﻟـﺳﻣﺎوﯾﺔ اﻷﺧـرى ﺑﺄﻧـﻪ ﻛـﻼم اﷲ ﺗﻌـﺎﻟﻰ ﻟﻔظـﺎ وﻣﻌﻧـﻰ وﻟـذا ﻓﺈﻧـﻪ‬
‫ﻣﻔﺿل ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺋر اﻟﻛﻼم ﻛﻔﺿل اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺋر ﻣﺧﻠوﻗﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم ﻛﺗــﺎب ﺗﻌﺑــد ﯾﺗﻌﺑــد اﻟﻣــﺳﻠﻣﯾن ﺑﺗﻼوﺗ ـﻪ وﻓــﺿل اﻟــﺗﻼوة ﻻ ﯾداﻧﯾــﻪ ﻓــﺿل وأﺟــر وﻣﺛوﺑــﺔ‬
‫اﺧﺗﺻت ﺑﻪ وﺣدﻩ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﻣﯾــز اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم ﺑﺎﻹﻋﺟــﺎز اﻟﻠﻐــوي واﻟﺑﯾــﺎﻧﻲ واﻟﺗــﺷرﯾﻌﻲ واﻟﻘﺻــﺻﻲ ﻓــﻲ إﺧﺑــﺎرﻩ ﻋــن اﻟﻣﺎﺿــﻲ‬
‫واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل وﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬إن اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻫو اﻟﻌﺎﺻم ﻣن اﻟﻔﺗن وﻋﻠﯾﻪ اﺟﺗﻣﺎع اﻷﻣﺔ وﺑﻪ ﻧﺻرﻩ وﻫداﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬إن اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﺗﻛﻔل ﺑﺣﻔظ اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم دون ﻏﯾـرﻩ ﻣـن اﻟﻛﺗـب اﻟـﺳﻣﺎوﯾﺔ‪i h gM 8 7 ،‬‬
‫‪) L n m l k j‬اﻟﺣﺟر (‪‬‬

‫‪١٤‬‬
‫‪ ‬ﺧﻠو اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم ﻣـن اﻷﺧطـﺎء واﻟﻣﺗﻧﺎﻗـﺿﺎت واﻟﻌﯾـوب‪ ،‬ﻷﻧـﻪ ﻛـﻼم اﷲ اﻟـذي ‪d cM 8 7‬‬
‫)ص‪ (١٠‬‬ ‫)ﻓﺻﻠت(‬ ‫‪q p o n m lk j i h g f e‬‬
‫‪ ‬‬
‫إن ﻷﻫل اﻟﻘرآن ﺧﺻﺎﺋص ﻻ ﺗﻌد وﻻ ﺗﺣﺻﻰ وﻫﻧﺎك ﻋدد ﻣن اﻟﻔﺿﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﺗﺧص أﻫل اﻟﻘرآن‬
‫ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬إن أﻫل اﻟﻘرآن ﻫم أﻫل اﷲ وﺧﺎﺻﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣن ﻓﺿل أﻫل اﻟﻘرآن أن اﻟﻘرآن ﯾﺷﻔﻊ ﻟﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬إن ﺑرﻛﺔ ﻛﺗﺎب ﺗﺗﻌدى ﻓﻲ ﺧﯾرﻫﺎ ﻟﺗﺻل إﻟﻰ واﻟدي ﺣﺎﻓظ اﻟﻘرآن اﻟﻣﺗﻣﺳك ﺑﻪ ﻟﯾﺑﺳﻬﻣﺎ ﺗﺎﺟﺎ‬
‫ﺿوءﻩ أﺣﺳن ﻣن ﺿوء اﻟﺷﻣس‪.‬‬
‫‪ ‬إن ﺻﺎﺣب اﻟﻘرآن ﻻ ﯾﺗطرق ﻟذﻫﻧﻪ اﻟوﻫن واﻟﺿﻌف أو ﯾرد إﻟﻰ أرذل اﻟﻌﻣر ﻟﻛﻲ ﻻ ﯾﻌﻠم ﺑﻌد‬
‫ﻋﻠم ﺷﯾﺋﺎ )ﺟﺎن‪٢٠٠٩ ،‬م‪ ،‬ص‪(١١‬‬
‫‪ ‬‬
‫إن ﻗراءة اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻗـراءة ﻣﺟـودة ﻓـرض ﻋـﯾن ﻋﻠـﻰ ﻛـل ﻣـﺳﻠم وﻓـﻲ ﻫـذا اﻟـﺷﺄن ﯾﻘـول ﺑـﺎ ﺷـﻌﯾب‬
‫)‪١٤٢٤‬ﻫـ( إن ﻗراءة اﻟﻘـرآن ﻗـراءة ﻣﺟـودة ﺻـﺣﯾﺣﺔ ﺳـﻠﯾﻣﺔ ﺧﺎﻟﯾـﻪ ﻣـن اﻷﺧطـﺎء ﻓـرض ﻋـﯾن ﻋﻠـﻰ ﻛـل‬
‫ﻣﺳﻠم وﻣﺳﻠﻣﻪ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺄﺛم اﻟﻘﺎرئ وﻻ ﯾﺣﺎﺳب ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻫذا اﻷﻣر ﻓﻲ ﺣق ﺳـورة اﻟﻔﺎﺗﺣـﺔ أوﺟـب ﻷن‬
‫اﻟــﺻﻼة ﻻ ﺗــﺻﺢ إﻻ ﺑﺗﻣــﺎم أرﻛﺎﻧﻬــﺎ‪ ،‬وﻗ ـراءة ﺳــورة اﻟﻔﺎﺗﺣــﺔ ﻗـراءة ﻣﺟــودة أﺣــد ﻫــذﻩ اﻷرﻛــﺎن وﻣــن ﻫﻧــﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ ﻛـل ﻣـﺳﻠم وﻣـﺳﻠﻣﻪ اﻟﺣـرص اﻟـﺷدﯾد ﻋﻧـد ﻗـراءة واﻟﺗﺄﻛـد ﻣـن ﺿـﺑط ﺣروﻓﻬـﺎ وأن ﯾﺧـرج ﻛـل‬
‫ﺣرف ﻣن أﺣرف اﻟﻔﺎﺗﺣﺔ ﻣن ﻣﺧرﺟﻪ اﻟﺻﺣﯾﺢ ٕواﻋطﺎﺋﻪ ﺣﻘﻪ وﻣﺳﺗﺣﻘﻪ )ص ‪.(٨١:‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻟﻠﺗﻼوة أﺻل ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻧﺑﻪ إﻟﯾـﻪ اﻟﺟـﻼد )‪٢٠٠٧‬م( وﻗـﺎل "ﯾﻔﯾـد اﻷﺻـل اﻟﻠﻐـوي ﻟﻛﻠﻣـﺔ اﻟـﺗﻼوة ﻣﻌﻧـﻰ‬
‫ـﺿﺎ‪ ،‬وﺗﻠوﺗـﻪ‪ :‬ﻗ أرﺗـﻪ‪ ،‬وﺗـﻼ ﯾﺗﻠـو ﺗـﻼوة‬
‫اﻻﺗﺑﺎع وﻣﻧﻪ ﻗوﻟﻬم ﺗﻠوﺗﻪ‪ :‬ﺗﺑﻌﺗﻪ وﺗﺗﺎﻟت اﻷﻣـور ﺗﻠـﻰ ﺑﻌـﺿﻬﺎ ﺑﻌ ً‬
‫ﯾﻌﻧــﻲ ﻗـ أر وﻗــد وردت ﻛﻠﻣــﺔ "اﻟــﺗﻼوة" وﻣــﺷﺗﻘﺎﺗﻬﺎ ﻓــﻲ اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم ﻓــﻲ ﺛﻼﺛــﺔ وﺳــﺗﯾن ﻣوﺿــﻌﺎ وﺗطﻠــق‬
‫اﻟﺗﻼوة ﻋﻠﻰ طرﯾﻘﺔ أداء اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻟﻔظﯾﺎ ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻧطق ﺑﺎﻟﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﻗد ﺟـزم‬
‫أﻛﺛر اﻟﻌﻠﻣﺎء ﺑﺄن ﻛﻠﻣﺔ "اﻟﺗﻼوة" ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم") ص‪.(٢٢١ :‬‬
‫‪‬‬

‫‪١٥‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﺟﺎءت آﯾﺎت اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻌزﯾـز وأﺣﺎدﯾـث اﻟرﺳـول اﻟﻛـرﯾم ‪،‬ﺗﺣـث ﻋﻠـﻰ اﻟـﺗﻼوة وﺗرﻏـب ﻓﯾﻬـﺎ‪ ،‬وﺗﻌـد‬
‫ﻋﻠﯾﻬ ـ ــﺎ ﺑ ـ ــﺎﻟﺛواب اﻟﺟزﯾ ـ ــل‪ ،‬واﻷﺟ ـ ــر اﻟﻌظ ـ ــﯾم ‪Â Á À ¿ ¾ ½ ¼ M 8 7‬‬
‫‪ÐÏ ÎÍÌËÊÉÈ ÇÆÅÄÃ‬‬
‫)ﻓﺎطر(‬ ‫‪L Ö Õ Ô Ó ÒÑ‬‬
‫وﻗـد أﺷــﺎر إﻟــﻰ ذﻟـك اﻟﻘرﺿــﺎوي)‪٢٠٠٠‬م( إﻟــﻰ أن اﻟﻘـرآن ﻣــدح طﺎﺋﻔــﺔ ﻣـن أﻫــل اﻟﻛﺗــﺎب ﺑــﺄﻧﻬم‪:‬‬
‫)آل ﻋﻣران‪(١١٣ :‬‬ ‫‪L « ª © ¨ § ¦ ¥M87‬‬
‫ﻓــﺈذا ﻛــﺎﻧوا ﻣﻣــدوﺣﯾن ﻣــﺄﺟورﯾن ﺑــﺗﻼوة آﯾــﺎت اﻟﻛﺗــب اﻟﺗــﻲ أﻧزﻟﻬــﺎ اﷲ ﻗﺑــل اﻟﻘ ـرآن ‪،‬ﻓﻣــﺎ ﺑــﺎﻟﻛم‬
‫ﺑﺗﻼوة أﻋظـم ﻛﺗـب اﷲ ‪،‬وﻫـو اﻟﻘـرآن؟ وﻋـن ﻋﺎﺋـﺷﺔ رﺿـﻲ اﷲ ﻋﻧﻬـﺎ ﻗﺎﻟـت‪ :‬ﻗـﺎل رﺳـول اﷲ ﺻـﻠﻰ اﷲ‬
‫ﻋﻠﯾـﻪ وﺳـﻠم‪" :‬اﻟــذي ﯾﻘـ أر اﻟﻘـرآن‪ ،‬وﻫــو ﻣـﺎﻫر ﺑــﻪ‪ ،‬ﻣـﻊ اﻟـﺳﻔرة‪ ،‬اﻟﻛـرام اﻟﺑـررة‪ ،‬واﻟـذي ﯾﻘـ أر اﻟﻘـرآن ‪،‬ﯾﺗﻌﺗــﻊ‬
‫ﻓﯾــﻪ وﻫــو ﻋﻠﯾــﻪ ﺷــﺎق‪ ،‬ﻟــﻪ أﺟـران"ﻣﺗﻔــق ﻋﻠﯾــﻪ‪ٕ ،‬واﻧﻣــﺎ ﻛــﺎن ﻟــﻪ أﺟـران‪ ،‬ﻷﻧــﻪ ﯾــؤﺟر ﻋﻠــﻰ اﻟﻘـراءة ذاﺗﻬــﺎ‪،‬‬
‫وﯾؤﺟر ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﯾﻪ ﻣن اﻟﺷدة واﻟﺗﺗﻌﺗﻊ واﻟﻣﺷﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻋن أﺑﻲ أﻣﺎﻣﻪ ﻗﺎل ‪:‬ﺳـﻣﻌت رﺳـول اﷲ ﺻـﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾـﻪ وﺳـﻠم ﯾﻘـول‪ " :‬إﻗـرؤ اﻟﻘـرآن‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﯾـﺄﺗﻲ ﯾـوم‬
‫اﻟﻘﯾﺎﻣﺔ ﺷﻔﯾﻌﺎً ﻷﺻﺣﺎﺑﻪ"‪.‬‬
‫وﻋــن أﺑــن ﻣــﺳﻌود ﻗــﺎل‪ :‬ﻗــﺎل رﺳــول اﷲ ﺻــﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾــﻪ وﺳــﻠم‪" :‬ﻣــن ﻗ ـ أر ﺣرﻓــﺎً ﻣــن ﻛﺗــﺎب اﷲ‪ ،‬ﻓﻠــﻪ‬
‫ﺣﺳﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺣﺳﻧﺔ ﺑﻌﺷر أﻣﺛﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻻ أﻗول‪ :‬اﻟم ﺣرف‪ ،‬وﻟﻛن أﻟف ﺣرف‪ ،‬وﻻم ﺣرف‪ ،‬وﻣﯾم ﺣرف"‪.‬‬
‫وﻟﻠﻘ ـرآن ﺗــﺄﺛﯾر ﻋﺟﯾــب ﻓــﻲ ﻗﻠــب اﻹﻧــﺳﺎن‪ ،‬ﺷــﻬد ﺑــﻪ ﻛــل ﻣــن ﺳــﻣﻌﻪ ﻣــن ﻣــﺳﻠم وﻛــﺎﻓر‪ ،‬وﻫــو ﻣــﺎ ﺟﻌــل‬
‫اﻟﻣــﺷرﻛﯾن ﻣــن أﻫــل ﻣﻛ ـﺔ ﯾﺣــﺎوﻟون اﻟﺗــﺷوﯾش ﻋﻠﯾــﻪ ﻋﻧــد ﺗﻼوﺗــﻪ‪ ،‬ﺧوﻓــﺎً ﻋﻠــﻰ ﻧــﺳﺎﺋﻬم‪ ،‬وﺻــﺑﯾﺎﻧﻬم ﻣــن‬
‫ﺳﻣﺎﻋﻪ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﺗﺄﺛرون ﺑﻪ‪ ،‬وﯾؤﻣﻧون ﺑرﺳﺎﻟﺔ ﻣـن ﺑﻌﺛـﻪ اﷲ ﺑـﻪ‪¤ £ ¢ ¡ ~ } M 8 7 :‬‬
‫)ﻓﺻﻠت(‬ ‫‪L©¨ § ¦¥‬‬
‫وﻗد ﻛﺎن ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻛﯾن ﯾﺳﺗﻣﻌون ﻟﻠﻘرآن ﺧﻠﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺿﻬم ﻣن وراء ﺑﻌض‪ ،‬وﺳـﻣﻊ اﻟوﻟﯾـد ﺑـن اﻟﻣﻐﯾـرة‬
‫ﻣ ــن اﻟﻧﺑ ــﻲ ﺻ ــﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾ ــﻪ وﺳ ــﻠم آﯾ ــﺔ‪R Q P O N M L K M 8 7 :‬‬
‫ﻓﻘ ـ ـ ــﺎل ﻟ ـ ـ ــﻪ‪ :‬أﻋ ـ ـ ــد‬ ‫)اﻟﻧﺣ ـ ـ ــل(‬ ‫‪L\ [ Z Y XW V U T S‬‬
‫ﻋﻠــﻲ‪ ،‬ﻓﺄﻋــﺎد ‪ ..‬ﻓﻘــﺎل واﷲ أن ﻟــﻪ ﻟﺣــﻼوة ٕوان ﻋﻠﯾــﻪ ﻟطــﻼوة‪ٕ ،‬وان أﻋــﻼﻩ ﻟﻣﺛﻣــر‪ ،‬وﻣــﺎ ﯾﻘــول ﻫــذا ﺑــﺷر‪.‬‬
‫)ص‪.(١٥٨ -١٥٥ :‬‬

‫‪١٦‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫إذا ﻛــﺎن ﻟﻠــﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠــﯾم ﻋﺎﻣــﺔ آداب ﻓــﺈن ﺗﻌﻠــم اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم وﺗﻌﻠﯾﻣــﻪ أوﻟــﻰ ﺑــذﻟك ﺑــل ﯾﺧــﺗص‬
‫ﺑﺂداب ﯾﻧﺑﻐـﻲ اﻷﺧـذ ﺑﻬـﺎ وﻗـد أﺷـﺎر إﻟﯾﻬـﺎ ﯾﺣـﻲ )‪١٩٩٩‬م( " أن اﻟﻣﻌﻠـم ﻋﺎﻣـﻪ وﻣﻌﻠـم اﻟﻘـرآن ﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ﻗدوة ﻟﺗﻼﻣﯾذﻩ‪ ،‬وﻫو أﺻل وﺗﻠﻣﯾذﻩ ﻓرع‪ ،‬وﻻ ﯾﺳﺗﻘﯾم اﻟظل واﻟﻌود أﻋوج‪ ،‬ﻟﻘد ﻛﺎن اﻟﻧﺑـﻲ ﺻـﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾـﻪ‬
‫وﺳﻠم اﻷﺳوة اﻟﺣﺳﻧﺔ ﻟﻠﻧـﺎس ﺟﻣﯾﻌـﺎً ‪Ì Ë Ê É È Ç Æ Å Ä Ã Â ÁM 8 7‬‬
‫)اﻷﺣزاب(‬ ‫‪L Ò Ñ Ð ÏÎ Í‬‬
‫ﻟذﻟك ﯾﺟب ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﻌﻠم أن ﯾﺳﻠك أﺣﺳن اﻟﺳﻠوك‪ ،‬ﻻ ﯾرى ﺗﻼﻣﯾذﻩ ﻣن ﻧﻔﺳﻪ ﻣﺎ ﯾﻧﻔرﻫم ﻣﻧﻪ‪.‬‬
‫وﻗـد ﻧـدد اﷲ ﻋــز وﺟـل ﺑﺎﻟـذﯾن ﯾﻘوﻟــون ﻣـﺎ ﻻ ﯾﻔﻌﻠــون وﯾزﻛـون أﻧﻔـﺳﻬم ﺑﻣــﺎ ﻟـﯾس ﻓــﯾﻬم ‪k M 8 7‬‬
‫‪ )L } | { z y x w v u t s r q p o n m l‬اﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺻف (‬

‫وﺗﺗﻧــوع اﻟــﺻﻔﺎت واﻟﺧــﺻﺎﺋص اﻟﻣطﻠــوب ﺗواﻓرﻫــﺎ ﻓــﻲ ﻣﻌﻠﻣــﺔ اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ ﺟواﻧــب ﻣﻧﻬــﺎ ﻣــﺎﻫو ﺟــﺳﻣﻲ‬
‫وﻣﻧﻬ ــﺎ ﻣ ــﺎﻫوﻋﻘﻠﻲ وﻣﻧﻬ ــﺎ ﻣ ــﺎﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺟﺎﻧ ــب اﻟوﺟ ــداﻧﻲ وﺻ ــﻔﺎت وﺧ ــﺻﺎﺋص ﻣﻬﻧﯾ ــﺔ وﻏﯾ ــر ذﻟ ــك ﻣ ــن‬
‫اﻟﺻﻔﺎت واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗرﺑوﯾـﺔ وﺗﺣﻘـق اﻟـﺻﻔﺎت ﻓـﻲ ﻣﻌﻠﻣـﺔ اﻟﺗﺟوﯾـد‬
‫ﻫو أﻣر ﻏﺎﯾﺔ اﻷﻫﻣﯾﺔ ﻻﺑد ﻣن ﺗواﻓرﻫﺎ ﻓﯾﻬﺎ ﺣﺗﻰ ﺗﻛـون ﻋوﻧـﺎً ﻟﻬـﺎ ﺑﻌـد اﷲ ﻋـز وﺟـل ﻓـﻲ أداء ﻣﻬﻣﺗﻬـﺎ‬
‫وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﻬذا اﻟﺟﺎﻧب ﻣن اﻟﺻﻔﺎت ﻣـﺎ أﺗـﺻل ﺑـذات ﻣﻌﻠﻣـﺔ اﻟﺗﺟوﯾـد وﻋﻘﯾـدﺗﻬﺎ اﻹﺳـﻼﻣﯾﺔ وﺧﻠﻘﻬـﺎ‬
‫وطﺑﯾﻌﺗﻬــﺎ اﻟﺑــﺷرﯾﺔ وﻫﯾﺋﺗﻬــﺎ اﻟﺗــﻲ ﻓطرﻫــﺎ اﷲ ﻋﻠﯾﻬــﺎ ‪،‬وﺗــرى اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺗﻘــﺳﯾم اﻟــﺻﻔﺎت اﻟﺷﺧــﺻﯾﺔ‬
‫ﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺗﺟوﯾد إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫) أ ( اﻟﺻﻔﺎت واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻹﯾﻣﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫) ب ( اﻟﺻﻔﺎت واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻟﻛل ﺟﺎﻧب ﻣن ﺟواﻧب اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺗﺟوﯾد‪:‬‬
‫) أ ( اﻟﺻﻔﺎت واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻹﯾﻣﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫وﻫــﻲ اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﺛــل ﻗﯾﻣــﺎً ﺛﺎﺑﺗــﺔ ﻟــدى ﻣﻌﻠﻣــﺔ اﻟﺗﺟوﯾــد وﺗظﻬــر ﻓــﻲ ﺳــﻠوﻛﻬﺎ وﺗــﺻرﻓﺎﺗﻬﺎ وﻓــﻲ أﻗواﻟﻬــﺎ‬
‫وأﻓﻌﺎﻟﻬﺎ وﺟﺎﻧب اﻟﻌﻘﯾدة واﻷﺧﻼق ‪.‬‬

‫‪١٧‬‬
 ‫وﻣن ﻫذﻩ اﻟﺻﻔﺎت اﻹﯾﻣﺎﻧﯾﺔ ﻣﺎ ذﻛرﻩ اﻟﻐﺎﻣدي )‪١٤٢٩‬ﻫـ( ﺑﻘوﻟﻪ أﻧﻪ ﻻﺑد ﻣن ‪:‬‬
‫ﻻ ﺑﺎﻟﻠـﺳﺎن واﻋﺗﻘـﺎد‬
‫‪ " -١‬ﺗﺣﻘﯾق أرﻛﺎن اﻹﺳﻼم وأرﻛﺎن اﻹﯾﻣﺎن ورﻛن اﻹﺣـﺳﺎن‪،‬واﻗﻌ ًـﺎ ﻋﻣﻠﯾ ًـﺎ ﻗـو ً‬
‫ـﺎن‪،‬وﻋﻣﻼ ﺑ ــﺎﻟﺟوارح واﻷرﻛ ــﺎن‪،‬ﻣﻊ اﻹﯾﻣ ــﺎن اﻟ ارﺳ ــﺦ ﺑﺎﻟﻌﻘﯾ ــدة اﻹﺳ ــﻼﻣﯾﺔ ﻷن اﻟﻌﻘﯾ ــدة‬
‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﺟﻧ ـ‬
‫اﻟــﺻﺣﯾﺣﺔ ﺗوﺟــﻪ أﻓﻛــﺎر اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ وﺗــﺻرﻓﺎﺗﻬﺎ‪،‬وﻫذا ﯾــﻧﻌﻛس ﻋﻠــﻰ ﺳــﻠوﻛﯾﺎﺗﻬﺎ وأداﺋﻬــﺎ وﺗﺟﻌﻠﻬــﺎ‬
‫ﺗﻘـوم ﺑﻣــﺳﺋوﻟﯾﺎﺗﻬﺎ ﻓـﻲ ﺗﻠــك اﻟﻌﻘﯾــدة ﻣـن ﺟﻬــﺔ‪،‬وﺗﻌﻣل ﻋﻠـﻰ ﻏرﺳــﻬﺎ ﻓــﻲ ﻧﻔـوس اﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻣــن‬
‫ﺟﻬﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟدﻋوة إﻟـﻰ اﷲ وﻓﻬﻣﻬـﺎ اﻟﻔﻬـم اﻟـﺻﺣﯾﺢ‪،‬ورﺑـط اﻟـدﯾن اﻹﺳـﻼﻣﻲ ﺑطﺑﯾﻌـﺔ اﻟﻌﻠـم‬
‫وﻓروﻋﻪ‪،‬وﻫذا ﯾدﻓﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻟﻧﺷر اﻟﻌﻘﯾدة ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﻬﺎ ﺑﻣﻬﻧﺔ اﻟﺗدرﯾس ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻹﺧــﻼص ﻓــﻲ اﻟﻌﻠــم واﻟﺗﻌﻠــﯾم ﷲ رب اﻟﻌـﺎﻟﻣﯾن‪،‬ﻓﺎﻟﻣﻘــﺻود ﺑـﺎﻹﺧﻼص ﻫﻧــﺎ‪:‬أن ﯾﻛــون ﺗﻌﻠــﯾم‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ وﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ وﺗرﺑﯾﺗﻬﺎ وﺗدرﯾﺳﻬﺎ ﻟﺧدﻣﺔ اﻟـدﯾن ﻗﺎﺻـدةً ﺑـذﻟك وﺟـﻪ اﷲ رب اﻟﻌـﺎﻟﻣﯾن ﻗﺑـل‬
‫ﻛل ﺷﻲء آﺧر‪.‬‬
‫وﺗﺿﯾف اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ أﻧـﻪ ﯾﺟـب ﻋﻠـﻰ ﻣﻌﻠﻣـﺔ اﻟﺗﺟوﯾـد أن ﺗﺧﻠـص ﻓـﻲ ﻋﻣﻠﻬـﺎ اﺑﺗﻐـﺎء وﺟـﻪ اﷲ وﺣـدﻩ‬
‫ﻻﺗﺑﻐــﻲ ﻏﯾـرﻩ ﻻﺳــﯾﻣﺎ وأن ﻫــذا اﻟﻌﻠــم ﯾـرﺗﺑط ﺑﻛﺗــﺎب اﷲ ﺳــﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌــﺎﻟﻰ ‪ٕ ،‬واﻋــداد أﺟﯾــﺎل ﻣــﺳﻠﻣﺔ‬
‫ﺻﺎﻟﺣﺔ ﻧﺎﻓﻌﺔ ﻟدﯾﻧﻬﺎ وأﻣﺗﻬﺎ‪،‬ﻓﻌﻠﯾﻬﺎ أن ﺗﻐرس ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻹﺧﻼص ﻓﻲ ﻧﻔوس ﺗﻠﻣﯾذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﻘدوة اﻟﺣـﺳﻧﺔ‪،‬ﯾﻘـول اﻟﺣـق ﺗﺑـﺎرك وﺗﻌـﺎﻟﻰ‪Ê É È Ç Æ Å Ä Ã Á M :‬‬
‫‪) L Ð Ï Î Í Ì Ë‬اﻷﺣزاب‪،( ٢١ :‬ﻓﻔﻲ ﻫذﻩ اﻵﯾﺔ دﻟﯾل ﻗﺎطﻊ وﺑرﻫﺎن واﺿﺢ ﻋﻠﻰ‬
‫أن اﷲ ﺳــﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌــﺎﻟﻰ ﺑﻌــث رﺳــوﻟﻪ ﻣﺣﻣــد ﺻــل اﷲ ﻋﻠﯾــﻪ وﺳــﻠم ﻟﯾﻛــون ﻟﻠﻣــﺳﻠﻣﯾن ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻣﺗــداد ﺗ ــﺎرﯾﺧﻬم اﻟﻘ ــدوة اﻟ ــﺻﺎﻟﺣﺔ وﻟﯾﻛ ــون ﻟﻠﺑ ــﺷرﯾﺔ ﻓــﻲ ﻛ ــل زﻣ ــﺎن وﻣﻛ ــﺎن اﻟﻬ ــﺎدي اﻟﺑ ــﺷﯾر‬
‫واﻟ ــﺳراج اﻟﻣﻧﯾر‪،‬وﻟﯾﺣﻘ ــق اﻟﻣ ــﻧﻬﺞ اﻟﺗرﺑ ــوي اﻹﺳ ــﻼﻣﻲ ﺗﺣﻘﯾﻘ ــﺎً واﻗﻌﯾ ــﺎً واﻟﻘ ــدوة اﻟﺣ ــﺳﻧﺔ ﺻ ــﻔﺔ‬
‫ﺿــرورﯾﺔ ﻣــن ﺻــﻔﺎت ﻣﻌﻠﻣــﺔ اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﻛوﻧﻬــﺎ أوﻟــﻰ ﺑﻬــﺎ ﻣــن ﻏﯾرﻫــﺎ ﻓﻘــد ﺗﻠﻘــت أﻣ ـ اًر ﻋظﯾﻣــﺎً‬
‫وﺧطﯾ ًرا‪،‬ﯾ ـ ــدﻋوﻫﺎ ﻷن ﺗﻛ ـ ــون ﻗ ـ ــدوة ﺣ ـ ــﺳﻧﺔ ﻟﺗﻠﻣﯾ ـ ــذاﺗﻬﺎ ﻷن اﻟﺗﻠﻣﯾ ـ ــذات ﯾﺣﺎﻛوﻧﻬ ـ ــﺎ وﯾﻘﻠ ـ ــدوﻧﻬﺎ‬
‫وﯾﻘﺗدون ﺑﻬﺎ وﻟﻬﺎ دور َﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺎﺗﻬن وﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻟـــﺻﺑر واﻟﺣﻠـــم واﻷ ﻧـــﺎة‪ ،‬ﻣــن اﻟــﺻﻔﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾﺟــب أن ﺗﺗﺣﻠــﻰ ﺑﻬــﺎ ﻣﻌﻠﻣــﺔ اﻟﺗﺟوﯾــد ﺻــﻔﺔ‬
‫اﻟـﺻﺑر واﻟﺣﻠــم وﻷﻧـﺎة ﻷن ذﻟــك ﻣـن ﻋواﻣــل اﻟﻧﺟـﺎح ﻋﻧــد أداﺋﻬـﺎ رﺳــﺎﻟﺗﻬﺎ ﻓـﻲ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ واﻟﺗﻌﻠــﯾم‬
‫ﻓﻣﻬﻧﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺗﺗطﻠب ﺻﺑ اًر وﺣﻠﻣﺎً ورﺣﺎﺑﺔ ﺻدر وﺗﺣﻣل اﻟﻣﺷﺎق واﻟﻣﺗﺎﻋب ﻟﻠوﺻـول إﻟـﻰ‬
‫ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣطﺎﻟب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‪.‬‬

‫‪١٨‬‬
‫‪ -٦‬اﻟﺻدق واﻷﻣﺎﻧﺔ‪،‬ﻓﺎﻟﺻدق واﻷﻣﺎﻧـﺔ واﻟﻣوﺿـوﻋﯾﺔ ﻓـﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠـﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾـذات ﻣـن أﻫـم اﻟـﺻﻔﺎت‬
‫اﻟواﺟب ﺗوﻓرﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﺎﻟﺻدق ﻣﻧﺟﺎة ﻟﻠﻌﺑد ﻓﻲ اﻟـدﻧﯾﺎ واﻵﺧرة‪،‬وﺗﺣـري اﻟـﺻدق ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻘــول واﻟﻌﻣــل ﻣطﻠــب ﺷــرﻋﯾﺎً ﻓــﻲ ﺟﻣﯾــﻊ اﻷﺣـوال وﻣﻌﻠﻣــﺔ اﻟﺗﺟوﯾــد ﻻﺑــد أن ﺗﺗﺣﻠــﻰ ﺑﻬــذﻩ اﻟــﺻﻔﺔ‬
‫ﺑﺣﻛــم ﺗﺧﺻــﺻﻬﺎ ﻟــذا ﻓﺈﻧــﻪ ﯾﺟــب ﻋﻠــﻰ ﻣﻌﻠﻣــﺔ اﻟﺗﺟوﯾــد أﻻ ﺗﻌﻠــم أﺷــﯾﺎء ﺧﺎطﺋــﺔ أو ﻧﺎﻗــﺻﺔ أو‬
‫ﻋﻠﻣﺎ ﻟﯾس ﻓﻲ ﺣﯾﺎزﺗﻬﺎ وﻛـذﻟك أﻣﺎﻧـﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣـﺔ ﺗﻘﺗـﺿﻲ أن ﺗـﺳﺗﺛﻣر ﻛـل وﻗـت ﻟﻠﻌطـﺎء ﻓـﻼ‬
‫ﺗدﻋﻲ ً‬
‫ﺗﺿﯾﻊ ﺳﺎﻋﺎت اﻟدروس‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﻟﺗواﺿـــﻊ واﻟﻠـــﯾن‪ ،‬إن اﻟﺗواﺿــﻊ وﻟــﯾن اﻟﺟﺎﻧــب ﺻــﻔﺔ ﺣﻣﯾــدة ﺗــدل ﻋﻠــﻰ ﺣــﺳن ﺧﻠــق ﻣــن‬
‫ﯾﺗﺣﻠﻰ ﺑﻬﺎ وﻣن ﺻﻔﺎت اﻷﻧﺑﯾﺎء واﻟرﺳول ﻋﻠـﯾﻬم اﻟـﺳﻼم‪،‬وﻣن ﺻـﻔﺎت ﻋﺑـﺎد اﷲ اﻟـﺻﺎﻟﺣﯾن‪ٕ ،‬وان‬
‫ﻛــﺎن اﻹﻧــﺳﺎن اﻟﻣــﺳﻠم ﯾﺣﺗــﺎج إﻟــﻰ اﻟﺗواﺿــﻊ ﻟﻠﻧﺟــﺎح ﻓــﻲ ﻋﻼﻗﺗــﻪ ﻣــﻊ اﷲ ﺛــم ﻣــﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪،‬ﻓــﺈن‬
‫ﺣﺎﺟ ــﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣ ــﺔ إﻟ ــﻰ اﻟﺗواﺿ ــﻊ أﺷ ــد وأﻗ ــوى‪،‬ﻷن ﻋﻣﻠﻬ ــﺎ اﻟﻌﻠﻣ ــﻲ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣ ــﻲ واﻟﺗ ــوﺟﯾﻬﻲ ﯾﻘﺗ ــﺿﻲ‬
‫اﻻﺗــﺻﺎل ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾــذات واﻟﻘــرب ﻣــﻧﻬن ﺣﺗــﻰ ﻻ ﯾﺟــدن ﺣــرج ﻓــﻲ ﺳـؤاﻟﻬﺎ وﻣﻧﺎﻗــﺷﺗﻬﺎ واﻟﺑــوح ﻟﻬــﺎ ﺑﻣــﺎ‬
‫ﻧﻔوﺳﻬن‪،‬ﻷن اﻟﻧﻔوس ﻻﺗﺳﺗرﯾﺢ ﻟﻣﺗﻛﺑر أو ﻣﺗﺣﯾز أو ﻣﻐﺗر ﺑﻌﻣﻠﻪ‪.‬‬
‫وﺗـﺿﯾف اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ أﻧــﻪ ﻋﻠـﻰ ﻣﻌﻠﻣــﺔ اﻟﺗﺟوﯾـد أن ﺗ ارﻋــﻲ ﻫـذﻩ اﻟــﺻﻔﺔ وﺗﺗﻣﺛﻠﻬـﺎ ﻓــﻲ ﻛـل ﺷــﺄﻧﻬﺎ ﻷن‬
‫اﻟﺗواﺿﻊ وﻟﯾن اﻟﺟﺎﻧب ﻟﯾس ﻗﺻ ًار ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ وﺣدﻫﺎ ﺑل ﯾﺗﻌداﻫﺎ إﻟﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذات وﺗـؤﺛر ﻓـﯾﻬن‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺎً وﻫو ﺳﺑب ﻓﻲ إزاﻟﺔ اﻟﺣواﺟز ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ وﺗﻠﻣﯾذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٨‬اﻟﻌـــدل واﻟﻣـــﺳﺎوة واﻹﺣـــﺳﺎن‪،‬اﻟﻌداﻟــﺔ ﻓــﻲ ذاﺗﻬــﺎ ﺻــﻔﺔ ﻣطﻠوﺑــﺔ ﻣــن أﻗــرب اﻟﻘرﺑــﺎت إﻟــﻰ‬
‫اﷲ ﺗﻌ ـ ــﺎﻟﻰ ﻓﻘ ـ ــد ﻗرﻧﻬ ـ ــﺎ ﺳ ـ ــﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌ ـ ــﺎﻟﻰ ﺑﺎﻹﺣ ـ ــﺳﺎن ﻓ ـ ــﻲ ﻗوﻟ ـ ــﻪ ﺗﻌ ـ ــﺎﻟﻰ‪N M L K M :‬‬
‫‪Z Y XW V U T S R Q P O‬‬
‫‪،٩٠:‬وﻫــﻲ ﻣــن أﻛــد اﻟــﺻﻔﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾﺟــب ﻋﻠــﻰ ﻣﻌﻠﻣــﺔ اﻟﺗﺟوﯾــد أن ﺗــدرﻛﻬﺎ‬ ‫[‪L‬‬
‫وﺗطﺑﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻼﺗﻬﺎ ﻓﺗﻌدل وﺗﺳﺎوي ﺑﯾن ﺗﻠﻣﯾذاﺗﻬﺎ وﺗﺣﺳن إﻟﯾﻬن اﻣﺗﺛﺎﻻً ﻷﻣـر اﷲ ﻋـز وﺟـل‬
‫وأﻫﻣﯾ ــﺔ ﻫ ــذﻩ اﻟ ــﺻﻔﺔ ﺗرﺗﻛ ــز ﻋﻠ ــﻰ أن ﺗﺗﻌﺎﻣ ــل ﻣ ــﻊ ﻋ ــدة أﻧـ ـواع ﻣ ــن اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات وﻫ ــﻲ ﻣ ــﺿطرﻩ‬
‫ﻹﺻــدار أﺣﻛــﺎم ﻋﻠــﯾﻬن ﻓــﻲ ﻣواﻗــف ﻛﺛﯾ ـرة ﺑــﺳﺑب طﺑﯾﻌــﺔ ﻋﻣﻠﻬﺎ‪،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻻﺑــد أن ﺗﻛــون ﻟــدﯾﻬﺎ‬
‫ﻣﯾزان ﻋﺎدل ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻷﻣور ﺣﺗﻰ ﻻﺗظﻠم أﺣد‪.‬‬
‫‪ -٩‬اﻻﺳــﺗﻘﺎﻣﺔ واﻟﺗﻘــوى‪،‬اﻻﺳــﺗﻘﺎﻣﺔ ﻣــن ﻛﻣــﺎل اﻟــدﯾن وﺣــﺳن اﻹﺳﻼم‪،‬وﺻــﺎﺣﺑﻬﺎ ﻣوﺛــوق وﻣﺣﺑــوب‬
‫ﻋﻧــد اﻟﻧــﺎس ﻓﻣــن اﺳــﺗﻘﺎم ﻋﻠــﻰ ﺷــرع اﷲ واﻣﺗﺛــل أﻣ ـرﻩ ﻓــﻲ ﻛــل ﺣــﺎل‪،‬ﻏرس اﷲ ﻣﺣﺑﺗــﻪ ﻓــﻲ ﻧﻔــوس‬
‫اﻟﻧﺎس‪،‬وﻷﻫﻣﯾﺔ ﺻﻔﺔ اﻻﺳﺗﻘﺎﻣﺔ ﻛﺎن اﻷواﺋل ﯾﺷﺗرطون ذﻟك ﻓﯾﻣن ﯾﺗوﻟﻰ ﺗﻌﻠﯾم أﺑﻧﺎﺋﻬم‬

‫‪١٩‬‬
‫وﺣﯾ ــث أن ﻣﻌﻠﻣ ــﺔ اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻫ ــﻲ اﻟﻘ ــدوة اﻟﺣﯾ ــﺔ ﻟﺗﻠﻣﯾ ــذاﺗﻬﺎ‪،‬ﻛﺎن ﻟ ازﻣ ــﺎً ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ أن ﺗﺗﺟﻠ ــﻰ ﺑﺎﻻﺳ ــﺗﻘﺎﻣﺔ‬
‫وﺣﺳن اﻟدﯾن ﻷن اﺳﺗﻘﺎﻣﺗﻬﺎ ﻟﻬﺎ اﻷﺛر اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻣﯾذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗؤﻛــد اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ أﻧــﻪ ﻋﻠــﻰ ﻣﻌﻠﻣــﺔ اﻟﺗﺟوﯾــد أن ﺗﺗــﺻف ﺑﺎﻻﺳــﺗﻘﺎﻣﺔ واﻟﺗﻘــوى‪،‬ﻓﻲ ﻛــل ﺗــﺻرﻓﺎﺗﻬﺎ ﻷﻧﻬــﺎ‬
‫ﺗﻌطﯾﻬــﺎ اﻟﻬﯾﺑــﺔ اﻟﻣﺣﺑﺑــﺔ ﻓــﻲ ﻧﻔــوس اﻟﺗﻠﻣﯾــذات وﻟــﺗﻌﻠم داﺋﻣــﺎً أﻧﻬــﺎ ﻣــﺳﺋوﻟﺔ ﻋــن ﻛــل ﻣــﺎ ﯾــﺻدر ﻣﻧﻬــﺎ‬
‫أﻛﺛرﻣن ﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬اﻟرﺣﻣــﺔ واﻟﺗــﺳﺎﻣﺢ‪،‬ﻋﻠــﻰ ﻣﻌﻠﻣــﺔ اﻟﺗﺟوﯾــد أن ﺗﻛــون رﺣﯾﻣــﺔ رﻓﯾــق ﺑﺗﻠﻣﯾــذاﺗﻬﺎ‪،‬ﺣﺗﻰ ًﺗﻔــﺗﺢ ﻟﻬــﺎ‬
‫ﻗﻠوﺑﻬن وﻋﻘوﻟﻬن ﻷن ذﻟـك ﯾﻘـرب اﻟﻘﻠـوب وﯾـدﻓﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾـذات إﻟـﻰ اﻹﻗﺑـﺎل ﻋﻠـﻰ اﻟـﺗﻌﻠم ﺑـﺷﻐف وﯾﻘـﺑﻠن‬
‫اﻟﻧﺻﺢ واﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻠم ﻷﻧﻬن ﻓﻲ أﻓﺿل وﻗت ﻟﻠﺗﻌﻠم واﻟﺗﻠﻘﻲ واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫) ب ( اﻟﺻﻔﺎت واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ُ .١‬ﺣــﺳن اﻟﻣظﻬــر‪،‬وﻫـﻲ ﻣــن اﻟــﺻﻔﺎت اﻟﻣﻬﻣـﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣــﺔ ﺑــﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ وﻣﻌﻠﻣــﺔ اﻟﺗﺟوﯾــد ﺑــﺻﻔﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺣﯾث إن اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻧب ﻣن أﻫم ﺟواﻧب اﻟدﻋوة وأﻗواﻫﺎ وﻫو ﺟﺎﻧب اﻟﺗـدرﯾس‪،‬ﻓﻌﻠﯾﻬﺎ‬
‫أن ﺗﺗﻣﺛــل ﻷﻣــر اﷲ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﺟﺎﻧــب وﻻ ﯾﺧﻔــﻰ ﻋﻠــﻰ ﻛــل إﻧــﺳﺎن أن اﻟــﻧﻔس ﺗرﺗــﺎح أﻛﺛــر ﻟﻛــل‬
‫ﻣﻧظر ﺟﻣﯾل‪،‬وﻟﻛل ذي راﺋﺣﺔ زﻛﯾﺔ‪،‬ﻓﻛﯾف إذا ﻛـﺎن ذﻟـك اﻟﺟﻣـﺎل وﺗﻠـك اﻟﻧظﺎﻓـﺔ واﻟراﺋﺣـﺔ اﻟطﯾﺑـﺔ‬
‫ﺗظﻬــر ﻣــن اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ ﻻﺷــك أن ذﻟــك ﺳﯾــﺳﺎﻋدﻫﺎ ﻋﻠــﻰ أداء وظﯾﻔﺗﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ أﻛﻣــل وﺟــﻪ‪،‬وﯾﺟﻌل‬
‫ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذات أﻛﺛر ﻋﻣﻘﺎً وﺻدﻗﺎً‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟــــﺻﺣﺔ اﻟﺟﯾــــدة‪،‬ﯾﻧﺑﻐ ــﻲ أن ﺗﺗﻣﺗـ ــﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣ ــﺔ ﺑﺎﻟـ ــﺻﺣﺔ اﻟﺟﯾ ــدة‪،‬وأن ﺗﻛـ ــون ﺳ ــﻠﯾﻣﺔ اﻟﺑﻧﯾـ ــﺔ‬
‫واﻟﺣواس ﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣـن اﻟﻌﺎﻫـﺎت واﻟﻌﯾـوب واﻷﻣـراض اﻟﻣزﻣﻧـﺔ أو اﻟﺧطﯾـرة اﻟﺗـﻲ ﺗـؤﺛر ﻋﻠـﻰ ﺣﺎﻟﺗﻬـﺎ‬
‫اﻟــﺻﺣﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ وﻣ ارﻋــﺎة ذﻟــك ﯾــﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗﺣﻣــل ﻣــﺷﺎق ﻋﻣﻠﻬــﺎ ﻷن اﻟﺗــدرﯾس ﻣﻬﻧــﺔ‬
‫ﺷﺎﻗﺔ ﺗﺗطﻠب ﺟﻬداً ﻓﻛرﯾﺎً وﺟﺳﻣﯾﺎً‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻔـــﺻﺎﺣﺔ واﻟطﻼﻗـــﺔ وﺳـــﻼﻣﺔ اﻟﻧطـــق‪،‬ﯾﺟــب ﻋﻠــﻰ ﻣﻌﻠﻣــﺔ اﻟﺗﺟوﯾــد أن ﺗﺧﻠــو ﻣــن ﻋﯾــوب‬
‫اﻟﻧطــق وأن ﺗﻛــون ﺣــﺳﻧﺔ اﻟﻣﻧطــق واﻟﺣــدﯾث‪ ،‬ذات ﻓــﺻﺎﺣﺔ وطﻼﻗــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻛــﻼم وأن ﺗﺑﺗﻌــد ﻋــن‬
‫اﻟﺗﺷدق واﻟﺗﻛﻠف ﻓﻲ ﺣدﯾﺛﻬﺎ‪،‬ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺷﻬﺎد ﺑﺎﻟﻘول اﻟواﺿﺢ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻣـﻪ‪،‬وﺣﯾث إن ﻣﻌﻠﻣـﺔ‬
‫اﻟﺗﺟوﯾــد ﺗﺗﻌﺎﻣــل ﻣــﻊ اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم ﻓــﻲ أﻏﻠــب أﺣواﻟﻬــﺎ ﻓﺈﻧــﻪ ﻻﺑــد أن ﺗﻛــون ﻓــﺻﯾﺣﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪،‬دﻗﯾﻘــﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﻧــﺷﺎط واﻟﺣﯾوﯾــﺔ‪،‬إن ﻧــﺷﺎط اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ وﺣﯾوﯾﺗﻬــﺎ ﺻــﻔﺔ ﺗﻠزﻣﻬــﺎ ﻋﻧــد أداﺋﻬــﺎ ﻟﻣﻬــﺎم اﻟﺗــدرﯾس‪،‬‬
‫وذﻟك أﻧﻬﺎ ﺗﺟﻌل ﻣن اﻟﻣوﻗف اﻟﺗدرﯾﺳﻲ ﻣوﻗﻔﺎً ﻣﺣﺑﺑﺎً ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﯾـدﻓﻌﻬن ﻟﻠﺗـﺷوق إﻟﯾـﻪ‬
‫واﻟﺣﻣﺎﺳﺔ ﻓﯾﻪ وﯾﻘﺻد ﺑذﻟك أن ﺗﻛون ﺣرﻛﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ‪،‬ﺑﻌﯾدة ﻋن اﻟﺟﻣـود واﻟﻌـﺻﺑﯾﺔ وﻻ‬
‫‪٢٠‬‬
‫ﻻ‪،‬وﻣرﺣـﺎً ﺣﺗـﻰ ﺗـﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗـؤﺛر ﻓـﻲ‬
‫ﺗدﻓﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻟﻠﻣﻠـل واﻟـﺳﺂﻣﺔ‪،‬وﻋﻠﯾﻬﺎ أن ﺗﻛـون أﻛﺛـر ﺗﻔﺎؤ ً‬
‫ﺗﻠﻣﯾذاﺗﻬﺎ وﺗدﻓﻌﻬن ﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﻧﺷﺎط واﻟﺣﯾوﯾﺔ واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻣﯾل إﻟﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻫﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺻﻔﺎت واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺗﺟوﯾد وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺧﺻﺻﯾﺔ‪،‬ﻫذﻩ اﻟﺻﻔﺔ ﺗﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ أن ﺗﻛون ﻣﻠﻣﺔ ﺑﻛـل‬
‫ﻣــﺎ ﻫــو ﺟدﯾــد ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل ﺗﺧﺻــﺻﻬﺎ‪،‬وﺗﻛون ﻣطﻠﻌــﺔ وﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺗﺟــﺎﻩ ذﻟــك ﻣﻣــﺎ ﯾﻧﻣــﻲ ﻛﻔﺎءﺗﻬــﺎ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻧﺣو ﺗﺧﺻﺻﻬﺎ وﺗﺟﻌﻠﻬﺎ واﺛﻘﺔ ﻣن ﻧﻔﺳﻬﺎ وﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑواﺟﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻛﻣل وﺟﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺛﻘﺎﻓـــــﺔ اﻟﻌﺎﻣـــــﺔ‪،‬ﻣ ـ ــن اﻟ ـ ــﺿروري ﻟﻠﻣﻌﻠﻣ ـ ــﺔ اﻟﺗ ـ ــزود ﺑﺎﻟﺛﻘﺎﻓ ـ ــﺔ اﻟﻌﺎﻣ ـ ــﺔ إﻟ ـ ــﻰ ﺟﺎﻧ ـ ــب ﺛﻘﺎﻓﺗﻬ ـ ــﺎ‬
‫اﻟﺗﺧﺻـ ــﺻﯾﺔ ﻓﺎﻟﻣﻌﻠﻣـ ــﺔ اﻟﻣﺛﻘﻔـ ــﺔ ﺗﺗﻛﯾـ ــف ﻣـ ــﻊ ﻣﻧﺟ ـ ـزات اﻟﻌـ ــﺻر‪،‬وﺗوظﻔﻬﺎ ﻟـ ــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﻣﻠﯾـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ واﻟﺗرﺑوﯾ ــﺔ وﻣ ــن اﻟﺛﻘﺎﻓ ــﺔ اﻟﻣطﻠوﺑ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﻣﻌﻠﻣ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻋ ــﺻرﻧﺎ اﻟﺣﺎﺿ ــر اﻣﺗﻼﻛﻬ ــﺎ‬
‫ﻟﻠﻣﻬﺎرات واﻟﻘدرات اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﻬﺎ ﻣن اﻟﺣﺻول ﻋﻠـﻰ أﯾـﺔ ﻣﻌﻠوﻣـﺔ ﺗﺣﺗـﺎج إﻟﯾﻬـﺎ ﻓـﻲ أﻗـل وﻗـت‬
‫وأﯾﺳر ﺟﻬد ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟـــذﻛﺎء وﺳـــرﻋﺔ اﻟﺑدﯾﻬـــﺔ‪،‬ﯾﻧﺑﻐــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ أن ﺗﺗﻣﺗــﻊ ﺑﻘــدر ﻣﻧﺎﺳــب ﻣــن اﻟــذﻛﺎء اﻟــذي‬
‫ﯾﻣﻛﻧﻬــﺎ ﻣــن اﻟﺗــﺻرف ﺑــﺳرﻋﺔ وﻟﺑﺎﻗــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣواﻗــف اﻟــﺻﻌﺑﺔ واﻛﺗــﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ ﻫــذﻩ اﻟــﺻﻔﺔ‬
‫دﻟﯾــل ﻋﻠــﻰ ﺑراﻋﺗﻬــﺎ وﺛﻘﺗﻬــﺎ ﺑﻧﻔــﺳﻬﺎ‪،‬ﻣﻣﺎ ﯾزﯾـد ﺛﻘــﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻓﯾﻬﺎ‪،‬وﻓﯾﻣــﺎ ﺗﻘدﻣــﻪ ﻟﻬــن وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ‬
‫ﺗﻛون ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺑل اﻟﻧﻘد واﻟﺗوﺟﯾـﻪ‪،‬ﻛﻠﻣـﺎ ﻛﺎﻧـت اﻟﻣﻌﻠﻣـﺔ ﻣﺗﻘﺑﻠـﺔ ﻟﺗوﺟﯾـﻪ ﻏﯾرﻫـﺎ زاد ذﻟـك ﻋﻠـﻰ إﺗﻘـﺎن ﻋﻣﻠﻬـﺎ‬
‫ﻣﺟﺎﻻ ﻟﻧﻘدﻫﺎ‪،‬وﻫذا ﯾزﯾد ﻣن ﻗـدرﻫﺎ‬
‫ً‬ ‫وﻣﺣﺎوﻟﺗﻬﺎ اﻟظﻬور ﺑﺎﻟﻣظﻬر اﻟﺣﺳن اﻟذي ﻻ ﯾدع ﻟﻐﯾرﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔوس ﺗﻠﻣﯾذاﺗﻬﺎ وﯾﻌﻠﻲ ﻣﻛﺎﻧﺗﻬﺎ وﺷﺄﻧﻬﺎ ﻋﻧدﻫن‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﻓﻬــم اﻟــذات وﻓﻬــم اﻵﺧــرﯾن‪،‬وﻫــﻲ ﻣــن اﻟــﺻﻔﺎت اﻟﻣرﻏوﺑــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ ﻓﻛﻠﻣــﺎ‬
‫ﻛﺎﻧــت ﻗــﺎدرة ﻓﻬــم ذاﺗﻬــﺎ وﻓﻬــم اﻵﺧـرﯾن أدى ذﻟــك إﻟــﻰ رﺿــﺎﻫﺎ ﻋــن ذاﺗﻬﺎ‪،‬وﻧظرﺗﻬــﺎ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ‬
‫إﻟــﻰ اﻻﺳــﺗﻘرار اﻟﻧﻔــﺳﻲ‪،‬وﺗدﻓﻌﻬﺎ ﻟﻠﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ ﻣــﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻠﻣﯾــذات واﻟﺗﻌــﺎون ﻣﻌﻬن‪،‬واﻛﺗــﺷﺎف‬
‫أﺧطﺎﺋﻬﺎ واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺻﺣﯾﺣﻬﺎ وﺗطوﯾر ﻧﻔﺳﻬﺎ ﺑﺷﻛل داﺋم وﻣﺳﺗﻣر‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﯾﺧﺗص ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب ﻣن اﻟﺻﻔﺎت ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗرﺑوي اﻟﺗدرﯾﺳﻲ )اﻟﻣﻬﻧﻲ( وﻣـن اﻟـﺻﻔﺎت‬
‫اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻠزم ﺗواﻓرﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺗﺟوﯾد ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪٢١‬‬
‫‪ ‬اﻻﺗﺟـــﺎﻩ اﻻﯾﺟـــﺎﺑﻲ ﻧﺣـــو ﻣﻬﻧـــﺔ اﻟﺗـــدرﯾس‪،‬ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ أن ﺗﺳﺗــﺷﻌر أﻫﻣﯾــﺔ ﻫــذﻩ اﻟﻣﻬﻧــﺔ‬
‫وﻋظــﯾم ﺷــﺄﻧﻬﺎ ﻣﻣــﺎ ﯾوﺟــب ﻋﻠﯾﻬــﺎ أداء ﺣــق اﻻﻧﺗﻣــﺎء إﻟﯾﻬــﺎ ﺑــﺎﻹﺧﻼص ﻓــﻲ اﻟﻌﻣــل‪،‬واﻟــﺻدق‬
‫ﻣﻊ اﻟﻧﻔس‪،‬وأن ﺗﻛون ذات ﻋطﺎء ﻣـﺳﺗﻣر ﺗـﺳﻌﻰ ﺟﺎﻫـدة ﻣـن ﺧﻼﻟـﻪ إﻟـﻰ ﻧـﺷر اﻟﻌﻠـم واﻟﺧﯾـر‬
‫ﺑﯾن اﻟﻧﺎس واﻟﺣث ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗدرﯾس‪،‬ﺗﺳﺗوﺟب ﻣﻬﻧـﺔ اﻟﺗـدرﯾس ﻣﻣـن ﯾﻘـوم ﺑﺄداﺋﻬـﺎ أن ﺗﻛـون ﻣﺗﻣﻛﻧـﺔ‬
‫ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﻬﺎ ﻣن ﺑﻠوغ أﻫداﻓﻬﺎ وﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺄﺳـس وﻣﺑـﺎدئ اﻟـﺗﻌﻠم وﻧظرﯾﺎﺗـﻪ‪،‬ﻫـذﻩ اﻟـﺻﻔﺔ ﻣطﻠوﺑـﺔ ﻣـن اﻟﻣﻌﻠﻣـﺔ ﻷن ﻟﻬـﺎ اﻷﺛـر‬
‫اﻹﯾﺟــﺎﺑﻲ ﻋﻠــﻰ أداﺋﻬــﺎ ﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗدرﯾس‪،‬وﺗــﺳﺎﻋد ﻋﻠــﻰ ﺗﺣﻘﯾــق اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﻣرﺟــوة ﻣــن ﻋﻣﻠﯾــﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻠﻣﯾـذات وﻓﻬـم طﺑـﺎﺋﻌﻬن‪،‬ﻟﻌـل ﻣـن اﻟﻣﻔﯾـد أن ﺗـدرك اﻟﻣﻌﻠﻣـﺔ ﻫـذﻩ‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻧﯾر ﻟﻬﺎ اﻟطرﯾق أﺛﻧﺎء ﻗﯾﺎﻣﻬـﺎ ﺑـﺎﻟﺗﺧطﯾط ﻟﺗﻧﻔﯾـذ اﻟﻣـﻧﻬﺞ واﺧﺗﯾـﺎر اﻷﻧـﺷطﺔ‬
‫واﻟﺑ ـراﻣﺞ اﻟﺗــﻲ ﺗﻧﺎﺳــب ﺧــﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣــو ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻣــر ﺑﻬــﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾــذات وﺗــﺳﺎﻋدﻫﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺑﻧﻲ طرق اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺗﻌﺗﺑر أﺣد أﻫم أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﻧﻌﯾش ﻓﯾﻪ وﯾﺷﻣل ذﻟـك اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟﻣدرﺳـﻲ واﻟﻐﯾـر‬
‫ﻣدرﺳﻲ وﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻋﻧد اﻟﺗﻠﻣﯾذات داﺧـل اﻟﻣدرﺳـﺔ وﺧﺎرﺟﻬـﺎ ﻛـﺎن ﻟ ازﻣـﺎً ﻋﻠﯾﻬـﺎ أن ﺗـﺻون‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ وﻣن أﻫم اﻟﺻﻔﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺗﺟوﯾد ﻣﺎﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ‪،‬وﯾﻘﺻد ﺑـذﻟك أن ﺗﻛـون اﻟﻣﻌﻠﻣـﺔ ﻣـﺷﺎرﻛﺔً ﻓﻌﺎﻟـﺔ ﻓـﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻬـﺎ وﻣﺣـﯾط‬
‫أﻻ ﺗﻛون ﻣﻧﻌزﻟﺔ ﻋن ﻣﺟﺗﻣﻌﻬﺎ ﻓﺗـﺷﺎرك ﻓـﻲ ﻣﻧﺎﺳـﺑﺎﺗﻬن وﺗﺣﺗـرم ﻣـن ﺗﺗﻌﺎﻣـل ﻣﻌﻬـن‪،‬‬
‫ﺑﯾﺋﺗﻬﺎ‪،‬و َ‬
‫وﺗﻘــدم ﻟﻬــن اﻟﻌــون واﻟﻣﺳﺎﻋدة‪،‬وﺗــﺳﺎﻋد ﻓــﻲ ﺣــل اﻟﻣــﺷﻛﻼت‪،‬ﻓﺗﻘدم اﻟﻧــﺻﯾﺣﺔ‪،‬وﺗﻧﻛر اﻟﺧطــﺄ‬
‫وﺗﺄﻣر ﺑﺎﻟﻣﻌروف وﺗﻧﻬﻰ ﻋن اﻟﻣﻧﻛر‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻔــﺎﻋﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻣــﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾــذات‪،‬وﻓﯾﻬــﺎ ﯾﺗﺄﻛــد واﺟــب اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ ﻓــﻲ ﻋﻼﻗﺗﻬــﺎ وﺗﻌﺎﻣﻠﻬــﺎ‬
‫وﺗﻔﺎﻋﻠﻬــﺎ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻣــﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾــذات داﺧــل اﻟــﺻف وﺧﺎرﺟــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟﺟواﻧب‪،‬ﻣﻧﻬــﺎ‬
‫إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ودﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻗﺎﺋﻣـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻔﺎﻫم‪،‬وﺗﻘـدﯾم اﻟﻧـﺻﺢ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذات‪،‬واﻟﻣـﺳﺎﻫﻣﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ داﺧل اﻟﺻف وأن ﺗﻛـون أﻛﺛـر ﻣرﺣـﺎً‬
‫وﺗﻔﺎﻋﻼً ﻣﻊ ﺗﻠﻣﯾذاﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٢٢‬‬
‫‪ ‬اﻟﺧﺑرة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬ﺗﻌد اﻟﺧﺑرة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن اﻟـﺻﻔﺎت اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣـﺔ ﺗﺗﻌﺎﻣـل ﺑﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺷــؤون ﺣﯾﺎﺗﻬــﺎ وﺧﺎﺻـ ًـﺔ أﺛﻧــﺎء ﻗﯾﺎﻣﻬــﺎ ﺑﻣﻬــﺎم اﻟﺗــدرﯾس‪،‬وﻣن اﻟــﺿروري ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ ﺗﻧﻣﯾــﺔ‬
‫ﺧﺑرﺗﻬﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺄن ﺗﺗﻌـرف ﻋﻠـﻰ ﻣﺟﺗﻣﻌﻬـﺎ وﺗﻘﺎﻟﯾـدﻩ وﻋﻠـﻰ اﻟﺛﻘﺎﻓـﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ اﻟﻣوﺟـودة‬
‫ﻓﯾﻪ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﻣــﻊ أﻋــﺿﺎء اﻟﻣﻬﻧــﺔ‪،‬واﻟﻣﻘــﺻود ﺑﻬــذﻩ اﻟــﺻﻔﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ أن ﺗﻛــون اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ أﻛﺛــر‬
‫ﺗﻔ ــﺎﻋﻼً ٕواﯾﺟﺎﺑﯾ ــﺔ ﻣ ــﻊ زﻣﯾﻼﺗﻬ ــﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣ ــﺎت اﻷﺧرﯾ ــﺎت وﺗﺗﻌ ــﺎون ﻣﻌﻬ ــن ﻓ ــﻲ ﻛ ــل ﻣ ــﺎ ﯾوﺻ ــل‬
‫ﻹﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺗﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم")اﻟﻐﺎﻣدي‪١٤٢٩،‬ﻫـ‪،‬ص‪.(٦٢-٣٠:‬‬
‫‪ ‬‬
‫إن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗدرﯾس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ وظﯾﻔﺔ وﻋﺑﺎدة‪ ،‬وﻟـذﻟك ﻛـﺎن ﻋﻠـﻰ ﻣﻌﻠﻣـﺔ اﻟﺗﺟوﯾـد أن ﺗﺧﻠـص ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﻬ ـﺎ أﻛﺛــر ﻣــن ﻏﯾرﻫ ـﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾــق أﻗــﺻﻰ اﻟﻐﺎﯾــﺎت ﻓﻣــن اﻟﻣﻌﻠــوم أن ﺗــدرﯾس اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم واﻟﺗﺟوﯾــد‬
‫ﯾﺧﺗﻠف ﻋن ﺗدرﯾس ﺑﺎﻗﻲ ﻣواد اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑـﺎر أن ﻟـﻪ ﻗواﻋـد ﺗﺟوﯾدﯾـﺔ‪ ،‬وﻗـراءات ﻓﻠـﯾس ﻣـن‬
‫اﻟﺳﻬل ﺗدرﯾﺳﻪ ﻣﺎ ﻟم ﺗﻛن اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣﺗﻣﻛﻧﺔ‪ ،‬وﻣﻠﻣﺔ ﺑﺄﻫداف اﻟﺗﻼوة‪ ،‬وﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﻘد ذﻛر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻋدداً ﻣن اﻹﺷﺎرات واﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت أﺳﺎﺳﺎً ﻟﺗدرﯾس اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‬
‫وﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎﻟﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﯾﺟــب أن ﺗﻌــد اﻟﻣﻌﻠﻣ ـﺔ ﻧﻔــﺳﻬﺎ ﻟﺗــدرﯾس اﻟــﺗﻼوة‪ ،‬وذﻟــك ﺑــﺄن ﺗﻛــون ﻣﻠﻣ ـﺔ ﺑﺄﻫــداﻓﻬﺎ‪ ،‬وأن ﺗﻘــوم‬
‫ﺑﺗﺣﺿﯾر اﻟدرس ﻗﺑل ﺗدرﯾﺳﻪ‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﺗﺣﺗوﯾﻪ اﻵﯾﺎت ﻣن أﻓﻛﺎر‪ ،‬وﻣﻌﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﯾﺟب أن ﺗﻛون اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻗدوة ﻟﺗﻠﻣﯾذاﺗﻬﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻼوة ﻣن ﺧﺷوع وطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‪ ،‬وﺷﻌور ﺑﺎﻟرﻫﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﯾﺟب ﻣراﻋﺎة ﺗﻼوة اﻵﯾﺎت اﻟﻣﻔﻬوﻣﺔ ﻋﻧد اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺔ ﺑﺣﯾﺎة اﻟﺗﻠﻣﯾذات‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﯾﺟب أن ﺗﻛرر اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺗﻼوة اﻵﯾـﺎت أﻛﺛـر ﻣـن ﻣـرة ﻣـﻊ ﻣﺗﺎﺑﻌـﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾـذات ﻟﺗﻼوﺗﻬـﺎ ﺑـﺎﻟﻘراءة‬
‫اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺎﻟس اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻹﺻﻐﺎء‪.‬‬
‫‪ -٦‬رﺑط اﻵﯾﺎت اﻟﻣﺗﻠـوة ﺑﺣﯾـﺎة اﻟﺗﻠﻣﯾـذات ‪ ،‬واﻷﺣـداث اﻟﺗـﻲ ﻧزﻟـت ﺑـﺳﺑﺑﻬﺎ اﻟـﺳور ﺑﻣـﺎ ﯾـؤدي إﻟـﻰ‬
‫إﺛﺎرة ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻠﻣﯾذات‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﯾﺟب ﻣﺷﺎرﻛﺔ أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻼوة اﻟﺟﻬرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٨‬اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺑﻌض اﻷﺷرطﺔ اﻟﻣﺳﺟﻠﺔ ﻣن ﻣﺟﯾدي اﻟﺗﻼوة )ﻫﻧد‪١٤٢٥،‬ه ‪ ،‬ص‪(٣٤ -٣٣:‬‬

‫‪٢٣‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﻫﻧﺎك ﻋدد ﻣن اﻵداب اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾراﻋﯾﻬﺎ ﻛل ﻣن ﯾﻘ أر اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم وﻫﻲ ﻓﻲ ﺣـق اﻟﻣﻌﻠﻣـﺔ‬
‫أوﺟب وﻣن ذﻟك‪:‬‬
‫‪" -١‬أن ﺗـ ـﺳﺗﻌﯾذ ﺑ ــﺎﷲ ﻣ ــن اﻟ ــﺷﯾطﺎن اﻟ ــرﺟﯾم ‪s r q p o n m M 8 7‬‬
‫)اﻟﻧﺣل (‬ ‫‪Lut‬‬
‫)اﻟﻣزﻣل‪(٤:‬‬ ‫‪ -٢‬أن ﺗراﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﻼوﺗﻪ إﺗﻘﺎن اﻟﻘراءة وأﺣﻛﺎم اﻟﺗﺟوﯾد ‪L4 3 2 M 8 7‬‬
‫‪ -٣‬أن ﺗﺗدﺑر اﻵﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘرؤﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺗﻔﻛر ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﺗﺗﺄﻣل اﻟﻘرآن ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن ﺗﻧﻔذ ﻣﺎ ﻓﯾﻪ ﻣن أواﻣر ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻣـرت ﺑﺎﺳـﺗﻐﻔﺎر‬
‫اﺳﺗﻐﻔرت‪ ،‬أو ﺑذﻛر اﻟﺟﻧﺔ ﺳﺄل اﷲ اﻟﺟﻧﺔ‪ ،‬أو ﺑذﻛر اﻟﻧﺎر اﺳﺗﻌﺎذت ﻣن اﻟﻧﺎر‪.‬‬
‫‪ -٥‬أن ُﯾﺣﺳن ﺻوﺗﻪ ﺗﯾﺗﻐﻧﻰ ﺑﺎﻟﻘرآن وﻛﻠﻣﺎ أﻛﺛرت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻣن اﻟﻘراءة واﻟﺟﻬر ﺑﻬﺎ ﻛﺎﻧت أﻗـدر‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﺻوﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٦‬أن ﺗﺣ ـ ــرص ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺣﻔ ـ ــظ ﻣ ـ ــﺎ ﺗـ ـ ـﺳﺗطﯾﻌﻪ ﻣ ـ ــن اﻟﻘـ ـ ـرآن اﻟﻛـ ـ ـرﯾم وأن ﺗﺗﻌﺎﻫ ـ ــد اﻟﻘـ ـ ـرآن ﻣﺧﺎﻓ ـ ــﺔ‬
‫ﻧﺳﯾﺎﻧﻪ")اﻟﺟﻼد ‪٢٠٠٧ ،‬م‪ ،‬ص‪.(٢٣٦ -٢٣٥‬‬
‫وﺗـرى اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ أن ﻫــذﻩ اﻟﻧﻘطــﺔ ﻏﺎﻟﺑــﺎً ﻣــﺎ ﺗﻐﻔــل ﻓـﻲ ﺣــﺻص اﻟﻘـرآن ﻓــﻼ ﺗــذﻛﯾر ﺑــﺎﻵداب وﻻ ﺗطﺑﯾــق ﻟﻬــﺎ‬
‫إﻻ ﻣﺎ رﺣم رﺑﻲ‪.‬‬
‫وﯾﺿﯾف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﯾﺣﻲ) ‪١٩٩٩‬م (‪:‬‬
‫‪"-٧‬اﻟطﻬــﺎرة‪ :‬اﻟﺣــﺳﯾﺔ واﻟﻣﻌﻧوﯾــﺔ )اﻟظــﺎﻫرة واﻟﺑﺎطﻧــﺔ( وذﻟــك ﺑﺗطﻬﯾــر ﺳــﺎﺋر اﻷﻋــﺿﺎء ﺑﺎﻟﻣــﺎء ﻣــن‬
‫اﻟﺟﻧﺎﺑ ــﺔ واﻟﺣ ــدث اﻷﺻ ــﻐر‪ ،‬وطﻬ ــﺎرة اﻟﻘﻠ ــب ﻣ ــن اﻟﺑﻐ ــﺿﺎء واﻟﺣﻘ ــد واﻟﺣ ــﺳد وﻣ ــن ﺷـ ـواﺋب اﻟ ــﻧﻔس‬
‫وأﻣراﺿﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺗﺣﻠﻲ ﺑﻛل ﺣﺳن ﻣن اﻟﺧﺻﺎل واﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬واﻻﺑﺗﻌـﺎد ﻋﻣـﺎ ﺣـرم اﷲ ورﺳـوﻟﻪ ﺻـﻠﻰ اﷲ‬
‫ﻋﻠﯾﻪ وﺳﻠم‪.‬‬
‫‪-٨‬أﻻ ﺗﺗﻛﺑر ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠم أو اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﺑﺄن ﺗﻛون ﻓﻲ ﺗواﺿﻌﻬﺎ ﻣﺣﺗﺳﺑﺔ ﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ ،‬ﺣﺗـﻰ ﺗـﺳود ﺟﻠـﺳﺔ‬
‫اﻟﻘـرآن ﻣـﺎ ﯾﻧﺑﻐـﻲ ﻟﻬـﺎ ﻣـن إﺟـﻼل وﻫﯾﺑـﺔ وﺳـﻛﯾﻧﺔ‪،‬روى اﻟـﺷﻌﺑﻲ ﻗـﺎل‪ :‬ﺻـﻠﻰ زﯾـد ﺑـن ﺛﺎﺑـت ﻋﻠـﻰ ﺟﻧـﺎزة‪،‬‬
‫ﻓﻘرﺑت إﻟﯾﻪ ﺑﻐﻠﺗﻪ ﻟﯾرﻛﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺟﺎء اﺑن ﻋﺑﺎس ﻓﺄﺧذ ﺑرﻛﺎﺑﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﻘـﺎل زﯾـد‪ :‬ﺧـل ﻋﻧـك ﯾـﺎ ﺑـن ﻋـم رﺳـول اﷲ‬
‫‪،‬ﻓﻘﺎل اﺑن ﻋﺑﺎس‪ :‬ﻫﻛـذا أﻣرﻧـﺎ أن ﻧﻔﻌـل ﺑﻌﻠﻣﺎﺋﻧـﺎ‪ ،‬ﻓـﺎﻧﺣﻲ زﯾـد ﻋﻠـﻰ ﯾـد اﺑـن ﻋﺑـﺎس ﯾﻘﺑﻠﻬـﺎ وﻗـﺎل‪ :‬ﻫﻛـذا‬
‫أﻣرﻧﺎ أن ﻧوﻗر أﻫل ﺑﯾت ﻧﺑﯾﻧﺎ‪.‬‬

‫‪٢٤‬‬
‫‪ -٩‬أن ﺗﻘــﺻد اﻟﺗﻠﻣﯾــذة ﺗﺣﻠﯾــﻪ ﺑﺎطﻧﻬ ـﺎ ﺑــﺗﻌﻠم اﻟﻘ ـرآن‪ :‬ﻓﺗﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ ﻧﻘــﺎوة ﻧﻔــﺳﻬﺎ وطﻬــﺎرة ﺳ ـرﯾرﺗﻬﺎ‬
‫ﻣﻘﺗدﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺑﻲ ﺻـﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾـﻪ وﺳـﻠم اﻟـذي ﻗﺎﻟـت ﻋﻧـﻪ ﻋﺎﺋـﺷﺔ رﺿـﻲ اﷲ ﻋﻧﻬـﺎ‪) :‬ﻛـﺎن ﺧﻠﻘـﻪ‬
‫اﻟﻘرآن(‪.‬‬
‫اﻟﺗﺣﻠــﻲ ﺑــﺎﻷدب ﻓــﻲ ﻣﺟﻠــس اﻟﻘ ـرآن‪ :‬وﺣــﺳن اﻟﺧﻠــق وطﯾــب اﻟﺣــدﯾث ﻣــﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ ‪،‬وأن‬ ‫‪-١٠‬‬
‫ﺗﺗــﺳم ﻓــﻲ ﺟﻠــﺳﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟــﺳﻛﻧﯾﺔ واﻟوﻗــﺎر‪ ،‬وأﻻ ﺗرﻓــﻊ ﺻــوﺗﻬﺎ ﻋﻠــﻰ ﺻــوت اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ‪ ،‬وأﻻ ﺗﺧــرج‬
‫ﺑﻐﯾـ ــر إذﻧﻬ ـ ـﺎ‪ ،‬وأن ﺗ ـ ـﺳﺄﻟﻬﺎ ﺗﻌﻠﻣـ ــﺎً ﻻ ﺗﻌﻧﺗـ ــﺎً وﻻ ﺗﻔـ ــﺎﺧ ًرا‪ ،‬وأن ﺗﺗـ ــﺄﻟف ﻗﻠﺑﻬ ـ ـﺎ ﺑـ ــﺎﻷدب واﻟﺣـ ــب‬
‫اﻟﺧﺎﻟص‪.‬‬
‫أن ﺗـ ـﺷﻛر اﷲ اﻟ ــذي ﻫ ــداﻫﺎ ﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟﻘـ ـرآن‪ :‬وﯾ ــﺳرﻫﺎ إﻟ ــﻰ أﻗ ــوم طرﯾ ــق ﺑد ارﺳ ــﺔ اﻟﻘـ ـرآن‬ ‫‪-١١‬‬
‫وﻋﻠوﻣﻪ‪ ،‬ﻓﻠﯾس أﺷرف ﻣن اﻟﻘرآن ﻛﺗﺎب‪ ،‬وﻻ أرﻓﻊ ﻣن ﻋﻠوﻣﻪ ﻋﻠم" )ص‪.(١٨٤-١٨٢ :‬‬
‫‪ ‬‬
‫أﻣر اﷲ ﻋز وﺟل رﺳوﻟﻪ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾـﻪ وﺳـﻠم ﺑﺗﺑﻠﯾـﻎ ﻣـﺎ أﻧـزل ﻋﻠﯾـﻪ ﻣـن اﻟـوﺣﻲ ‪M 8 7‬‬
‫‪ (٦٧‬وﻗد ذﻛـر ﯾﺣـﻲ )‪١٩٩٩‬م( "أن اﻟﺗﺑﻠﯾـﻎ ﻟﻔـظ ﯾـﺷﻣل‬ ‫)اﻟﻣﺎﺋدة‪:‬‬ ‫‪L QP ONMLKJ‬‬
‫اﻹﻋﻼن ﺑﺎﻟدﻋوة واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺎﻟﻘدرة واﻟﺣﻛﻣﺔ واﻟﻣوﻋظﺔ اﻟﺣﺳﻧﺔ‪ ،‬وﻟﻘد ﻛﺎن اﻟرﺳول ﺻـﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾـﻪ وﺳـﻠم‬
‫ﻣﺗﻛﻠﻔﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻏﺎﯾﺔ ﺟﻬـدﻩ ﺗﻧﻔﯾـذاً وطﺎﻋـﺔً ﻷﻣـر‬
‫ً‬ ‫ﯾﻘوم ﻣن ﻓورﻩ ﺑﺈﻋﻼم اﻟﺻﺣﺎﺑﺔ ﺑﻣﺎ أُﺣﻰ ﺑﻪ اﷲ إﻟﯾﻪ‪،‬‬
‫رﺑ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ‪¡ ~ } | { z y x w v u t s r q p M 8 7 ،‬‬
‫وأﻣــﺎ اﻟــذﯾن ﯾﺑﯾﻧــون ﻣﺎﻋﻧــدﻫم ﻣــن اﻟﻘ ـرآن واﻟﻌﻠــم ﻟﻠﻧــﺎس‪ ،‬ﻓــﺈن اﷲ‬ ‫‪ ¦ ¥ ¤ £ ¢‬اﻟﺑﻘ ـرة(‬

‫ﻋــز وﺟــل ﯾﻔــﺗﺢ ﻟﻬــم أﺑ ـواب اﻟﺗوﺑــﺔ‪ ،‬وﯾﻔــﯾض ﻋﻠــﯾﻬم ﻣــن رﺣﻣﺗــﻪ ‪ª © ¨ § M 8 7 ،‬‬
‫ﻓــﺎﻟﻘرآن وﺳــﺎﺋر ﻣــﺎ ﻧﻌﻠــم إﻧﻣــﺎ ﻫــو وﺣــﻲ‬ ‫)اﻟﺑﻘــرة(‬ ‫« ¬ ® ¯‪L ´ ³ ² ± °‬‬
‫ﻣن اﷲ ﻋز وﺟل وﻓﯾض ﻣن رﺣﻣﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻬو اﻟذي ﻋﻠم اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻫداﻩ إﻟﻰ اﻟﺑﯾﺎن‪ ،‬وﻛل ﻣـﺎ ﻧﻌﻠﻣـﻪ ﻗﻠﯾـل‬
‫إذا ﻗــﯾس ﺑﻌﻠﻣــﻪ ﻋــز وﺟــل‪ ،‬وﻗــد ﺗﻔــﺿل اﷲ ﻋﻠــﻰ ﺑﻌــض ﺧﻠﻘــﻪ ﺑــﺄن ﺟﻌﻠﻬــم رﺳــﻼً ﻟﯾﻌﻠﻣ ـوا اﻟﻧــﺎس ﻓــﻼ‬
‫ﯾﻧﺑﻐ ــﻲ ﻟﻣ ــن ﺗﻔ ــﺿل اﷲ ﻋﻠﯾ ــﻪ ﺑ ــﺎﻟﻌﻠم أن ﯾﻛﺗﻣ ــﻪ ﻋ ــن ﺧﻠﻘـ ــﻪ ‪& % $ # " ! M 8 7‬‬
‫' ( ) * ‪) "L +‬آل ﻋﻣ ـران( )ص‪ ،(١٧٦:‬وﻗــد ﻧﺑــﻪ ﻛــل ﻣــن اﻟروﻣــﻲ واﻟــزﻋﺑﻼوي‬
‫)‪١٤١٧‬ﻫ ـ( إﻟــﻰ "أن ﻫــذﻩ اﻷﻓــﺿﻠﯾﺔ ﻟﯾــﺳت ﻛﻣــﺎ ﯾﺗﺑــﺎدر إﻟــﻰ أذﻫــﺎن ﺑﻌــض اﻟﻧــﺎس أﻧﻬــﺎ ﻣﻘﺗــﺻرة ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺗﻌﻠم ﻟﻔظﻪ دون ﻣﻌﻧﺎﻩ أو ﺣروﻓﻪ دون ﺣـدودﻩ ﺑـل ﺗﻌﻠـم اﻟﻘـرآن ﻋـﺎم ﯾـﺷﻣل ﺗﻌﻠـم ﻟﻔظـﻪ وﺣﻔظـﻪ وﺗﺟوﯾـدﻩ‬
‫ٕواﻋ ارﺑ ــﻪ وﺗﻔ ــﺳﯾرﻩ وﻣدارﺳ ــﺗﻪ وﻣﻌرﻓ ــﺔ أﺣﻛﺎﻣ ــﻪ ﺣﻼﻟ ــﻪ وﺣ ارﻣ ــﻪ أﻣ ــﺎ ﺗﻌﻠﯾﻣ ــﻪ ﻓ ــﻼ ﺷ ــك أﻧ ــﻪ ﻣ ــن أﻓ ــﺿل‬

‫‪٢٥‬‬
‫اﻷﻋﻣــﺎل واﻟﻘرﺑــﺎت ﻟــذﻟك ﯾﻧﺑﻐــﻲ أن ﻧﻌﻠــم أن اﻷﻓــﺿﻠﯾﺔ ﻟﻣــن ﺗﻌﻠــم اﻟﻘ ـرآن وﻋﻠﻣــﻪ ﻣﻌــﺎً وﻟﻬــذا ﻗــﺎل اﺑــن‬
‫ﺣﺟــر رﺣﻣ ـﻪ اﷲ ﺗﻌــﺎﻟﻰ‪:‬وﻻﺷــك أن اﻟﺟــﺎﻣﻊ ﺑــﯾن ﺗﻌﻠــم اﻟﻘ ـرآن وﺗﻌﻠﯾﻣــﻪ ﻣﻛﻣــل ﻟﻧﻔــﺳﻪ وﻟﻐﯾ ـرﻩ ﺟــﺎﻣﻊ ﺑــﯾن‬
‫اﻟﻧﻔﻊ اﻟﻘﺎﺻر واﻟﻧﻔﻊ اﻟﻣﺗﻌدي وﻟﻬذا ﻛﺎن أﻓﺿل")ص ‪.(١٣:‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﯾﺗﻧﺎول اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺗﺟوﯾد ﻣن ﺣﯾث اﻟﻧﺷﺄة ‪،‬واﻟﺗﻌرﯾف ‪،‬واﻟﺣﻛﻣﺔ وأﻫداف ﺗدرﯾﺳﻪ‬
‫وﺧﺻﺎﺋﺻﻪ‪،‬وﺷروط ﺗﻌﻠﻣﻪ ‪،‬وﻣﺎ ﯾﺟب ﻣراﻋﺎة ﻋﻧد ﺗدرﯾﺳﻪ ‪،‬وأﺧﯾ ًار اﻟﺣدﯾث ﻋن أﺣﻛﺎم اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫أﺷــﺎر ﺣــﺷروف )‪١٤٢٧‬ﻫـ ـ( إﻟــﻰ )إن اﻟﻣﺗﺗﺑــﻊ ﻟﺗــﺎرﯾﺦ ﻧــﺷﺄة ﻋﻠــم اﻟﺗﺟوﯾــد ﯾﺟــد أﻧــﻪ ﻗــدﯾم ﺳــﻠﻔﻲ‬
‫وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎﻧﺗﻪ ورﻓﻌﺔ ﺷﺄﻧﻪ وﻗد دل ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻫﺗﻣﺎم ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻣﺳﻠﻣﯾن ﺑﻪ ﻓﻘد أﻟﻔـوا ﻓﯾـﻪ اﻟﻛﺗـب‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻛﺛﯾرة وﻟﻌل أول ﻣن ﺟﻣﻊ ﻫذا اﻟﻌﻠم ﻓﻲ ﻛﺗﺎب ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر اﻟﻘﺎري )‪١٤١٠‬ﻫـ‪،‬ص‪ (١٧-١٥‬ﻫـو‬
‫أﺑو ﻋﺑﯾد اﻟﻘﺎﺳم ﺑن ﺳـﻼم اﻟﻣﺗـوﻓﻰ ﺳـﻧﺔ )‪٢٢٤‬ﻫ ـ( وﻗـد اﺷـﺗﻬر ﻓـﻲ اﻟﻘـرن اﻟ ارﺑـﻊ اﻟﻬﺟـري أﺑـو ﺑﻛـر ﺑـن‬
‫ﻣﺟﺎﻫــد اﻟﺑﻐــدادي اﻟﻣﺗــوﻓﻰ ﺳــﻧﺔ )‪٣٢٤‬ﻫ ـ( وﻓــﻲ اﻟﻘــرن اﻟﺧــﺎﻣس اﺷــﺗﻬر اﻟﺣــﺎﻓظ أﺑــو ﻋﻣــرو ﺑــن ﻋﺛﻣــﺎن‬
‫ﺑــن ﺳــﻌﯾد اﻟــداﻧﻲ اﻟﻣﺗــوﻓﻰ ﺳــﻧﺔ)‪٤٤٤‬ﻫـ ـ( ﻣؤﻟــف اﻟﺗﯾــﺳﯾر ﻓــﻲ اﻟﻘ ـراءات اﻟــﺳﺑﻊ‪ ،‬وﻛﺗــﺎﺑﻲ اﻟﻣﻛﺗﻔــﻰ ﻓــﻲ‬
‫اﻟوﻗــف واﻹﺑﺗــداء‪ ،‬واﻟﺗﺣدﯾــد ﻓــﻲ اﻹﺗﻘــﺎن واﻟﺗﺟوﯾــد‪ ،‬وأﯾــﺿﺎً اﺷــﺗﻬر اﻹﻣــﺎم ﻣﻛــﻲ ﺑــن أﺑُــﻲ ﺗﻠﻣﯾـذ اﻟﻘﯾــﺳﻲ‬
‫اﻟﻣﺗــوﻓﻰ ﺳــﻧﺔ )‪٤٣٧‬ﻫـ ـ( اﻟــذي أﻟــف ﻛﺗﺑــﺎً ﻛﺛﯾ ـرة ﻓــﻲ ﻋﻠــوم اﻟﺗﺟوﯾــد وﻣﻧﻬــﺎ اﻟرﻋﺎﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﺟوﯾــد‪ ،‬وﻓــﻲ‬
‫اﻟﻘــرن اﻟــﺳﺎدس اﻟﻬﺟــري اﺷــﺗﻬر ﺷــﯾﺦ ﻫــذا اﻟﻌﻠــم أﺑــو اﻟﻘﺎﺳــم ﺑــن ﻓﻬﯾ ـرة ﺑــن ﺧﻠــف ﺑــن أﺣﻣــد اﻟرﻋﯾﻧــﻲ‬
‫اﻟﺷﺎطﻲ اﻷﻧدﻟﺳﻲ اﻟﻣﺗوﻓﻰ ﺳﻧﺔ )‪٥٩٠‬ﻫـ( ﺛـم ﺗـواﻟﻰ اﻟﺗـﺄﻟﯾف ﺑﻌـد ذﻟـك ﻓـﻲ ﻛـل ﻋـﺻر وﻗـرن‪ ،‬ﺣـﺎﻣﻠﯾن‬
‫ﻟـواء اﻟﻘـرآن ﺣﺗــﻰ ﺟــﺎء )ﻣﺣﻣــد ﺑــن اﻟﺟــزري اﻟــﺷﺎﻓﻌﻲ( اﻟــذي ﺗﺗﻠﻣــذ ﻋﻠــﻰ ﯾدﯾــﻪ ﺧﻠــق ﻛﺛﯾـر‪ ،‬وأﻟــف ﻛﺗﺑــﺎً‬
‫ﻛﺛﯾ ـرة ﻣﻧﻬــﺎ‪ :‬اﻟﻧــﺷر ﻓــﻲ اﻟﻘ ـراءات اﻟﻌــﺷر‪ ،‬وﻧظــم ﻓــﻲ اﻟﺗﺟوﯾــد )اﻟﻣﻘدﻣــﺔ ﻓﯾﻣــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻗﺎرﺋــﻪ أن ﯾﻌﻠﻣــﻪ(‬
‫وﻫﻛذا اﺳﺗﻣر اﻟﺗﺄﻟﯾف ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﻠم إﻣﺎ ﺗﻌﻠﯾﻘﺎً أو ﺷرﺣﺎً ﺣﺗﻰ وﺻل إﻟﻰ ﻣـﺎ ﻧﺟـدﻩ اﻟﯾـوم ﻓـﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑـﺎت‬
‫ﻣن ﻛﺗب ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﺟوﯾد وﻗد ﻗﺎم ﺑﻌض اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻣﺣدﺛﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﺑـﺳﯾطﻪ ﻧظـ اًر ﻟﺣﺎﺟـﺔ اﻟﻣـﺳﻠﻣﯾن‬
‫إﻟﯾﻪ( )ص‪.(٣١:‬‬
‫وﺗؤﻛد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ أن اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ ﻟﻣن ﯾﻘرب ﻟﻬـن ﻫـذا اﻟﻌﻠـم وﯾوﺿـﺣﻪ وﯾﺣﺑﺑـﻪ‬
‫إﻟﻰ ﻗﻠوﺑﻬن ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘدﯾﻣﻪ وﺗﺑﺳﯾطﻪ ﻟﻬن ﺑطرق ﺣدﯾﺛـﺔ ﻣﯾـﺳرة ﺗﺟﻌـل اﻟﺗﻠﻣﯾـذة ﺑﻧﻔـﺳﻬﺎ ﺗﺗﻌـرف ﻋﻠـﻰ‬
‫أﺣﻛﺎم اﻟﺗﺟوﯾد وﻣﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺳوى اﻟﺗطﺑﯾـق واﻟﻣﻣﺎرﺳـﺔ وﻣـن ﻫﻧـﺎ ﻛﺎﻧـت رﻏﺑـﺔ اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻓـﻲ أن ﺗﻘـدم اﻟﻣـﺎدة‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺟذب اﻟﺗﻠﻣﯾذات وﺗﺣﺑﺑﻬن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﻠم‪.‬‬

‫‪٢٦‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ذﻛر ﻣﺻري )‪٢٠٠٨‬م ( ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻻﺻطﻼح‪.‬‬
‫"ﻓﺄﻣﺎ ﺗﻌرﯾﻔﻪ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﺗﺟوﯾد‪ :‬ﻫو اﻟﺗﺣﺳﯾن‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺗﻌرﯾﻔﻪ ﻓﻲ اﻻﺻطﻼح‪ :‬ﻫو إﻋطﺎء اﻟﺣرف ﺣﻘﻪ وﻣﺳﺗﺣﻘﻪ ﻣﺧرﺟـﺎً وﺻـﻔﺔً وﻣـداً "وﯾﻘـﺻد ﻫﻧـﺎ ﺑﺣـق‬
‫اﻟﺣرف‪ :‬إﺧراﺟﻪ ﻣن ﻣﺧرﺟﻪ ٕواﻋطﺎؤﻩ ﺻﻔﺎﺗﻪ اﻟﻼزﻣﺔ ﻣﺛل اﻟﻬﻣس واﻻﺳﺗﻌﻼء‪ ،‬أﻣـﺎ ﻣـﺳﺗﺣق اﻟﺣـرف‪:‬‬
‫ﻓﻬو إﻋطﺎؤﻩ ﺻﻔﺎﺗﻪ اﻟﻌﺎرﺿﺔ ﻛﺎﻹﻣﺎﻟﺔ واﻟﺗﻔﺧﯾم واﻹدﻏﺎم‪ ،‬أﻣﺎ ﻣداً‪ :‬ﻓﻬو ﺣق اﻟﻣـد ﺣرﻛﺗـﺎن واﺳـﺗﺣﻘﺎﻗﻪ‬
‫أﻛﺛر ﻣن ذﻟك ﺑﺷرطﻪ") ص‪.(٨ :‬‬
‫‪ ‬‬
‫ذﻛر اﻟروﻣﻲ واﻟزﻋﺑﻼوي )‪١٩٩٦‬م( أﻧﻪ ﻟم ﯾﻛن ﺣﻛم اﻟﺗﺟوﯾد ﻣﺣل ﻧـزاع ﺑـﯾن اﻟـﺳﻠف ﻟـذﻟك ﻟـم‬
‫ﯾﺑﺣﺛ ـوا ﻓــﻲ ﺣﻛﻣــﻪ ﻟﻌﻠﻣﻬــم ﺑــﻪ‪ ،‬ﺛــم ﺑﺣﺛــﻪ اﻟﻌﻠﻣــﺎء اﻟﻣﺗــﺄﺧرﯾن ﻓ ـﺎﺧﺗﻠﻔوا ﻓﯾــﻪ ﻓﻣــﻧﻬم ﻣــن ﻗــﺎل‪ :‬إﻧــﻪ واﺟــب‬
‫وﺟــوب ﻋﯾﻧﯾــﺎً ‪،‬وﻣــﻧﻬم ﻣــن ﻗــﺎل‪ :‬إﻧــﻪ ﻣــﺳﺗﺣب‪ ،‬وﻗــد اﺷــﺗد اﻟﺧــﻼف ﻓــﻲ اﻟﻌــﺻر اﻟﺣــدﯾث ﺑــﯾن اﻟﻔـرﯾﻘﯾن‬
‫وﻟو ﻧظرﻧﺎ ﻓﻲ أﺻل اﻟﻘﺿﯾﺔ ﻟوﺟـدﻧﺎ أن اﻻﺧـﺗﻼف ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ ﻏﯾـر ﺣﻘﯾﻘـﻲ ﻓﻛﻼﻫﻣـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺻـواب وﯾرﺟـﻊ‬
‫ذﻟك إﻟﻰ أن اﻟﺗﺟوﯾد ﯾﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‪:‬‬
‫اﻟﻘﺳم اﻷول‪ :‬ﺗﺟوﯾد ﻋﻣﻠﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﺟوﯾد ﻋﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣراد ﺑﺎﻟﺗﺟوﯾد اﻟﻌﻣﻠﻲ‪ :‬ﻫو ﻗراءة اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﺗﻼوة ﻣﺟودة ﻛﻣـﺎ أﻧزﻟـت ﻋﻠـﻰ اﻟرﺳـول ﺻـﻠﻰ‬
‫اﷲ ﻋﻠﯾــﻪ وﺳــﻠم وﻻ ﯾوﺟــد ﻣــن ﯾﻧﻛــر وﺟــوب اﻟﺗ ـزام ﻫــذﻩ اﻟﻘ ـراءة ﻋﻠــﻰ ﻛــل ﻣــن ﯾرﯾــد أن ﯾﻘ ـ أر ﺷــﯾﺋﺎً ﻣــن‬
‫اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم وﻋﻠﯾﻪ ﻧﺣﻣل ﻗول اﻟﻘﺎﺋﻠﯾن ﺑﺎﻟوﺟوب‪.‬‬
‫أﻣــﺎ اﻟﻣ ـ ارد ﺑﺎﻟﺗﺟوﯾــد اﻟﻌﻠﻣــﻲ )اﻟﻧظــري(‪ :‬ﻓﻬــو ﻣﻌرﻓــﺔ ﻗواﻋــدﻩ وأﺣﻛﺎﻣــﻪ اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ وﻻ ﯾوﺟــد ﻣــن‬
‫ﯾوﺟب ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻋﻠـﻰ ﻛـل ﻓـرد ﺑـل اﻟـﺻواب أن ﺗﻌﻠﻣـﻪ ﺑﺎﻟﻧـﺳﺑﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣـﺔ ﻣـﺳﺗﺣب أﻣـﺎ ﻣـن ﯾﺗـﺻدون ﻟﻠﻘـراءة‬
‫واﻹﻗـراء وﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻧــﺎس اﻟﻘ ـراءة اﻟــﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﺈﻧــﻪ واﺟــب ﻓــﻼ ﺑــد أن ﯾﻛــون ﻫﻧــﺎك ﻣــن ُﯾﻌﻠــم ﻫــذﻩ اﻷﺣﻛــﺎم‬
‫ﺣﺗــﻰ ﯾرﺟــﻊ إﻟﯾــﻪ اﻟﻧــﺎس ﻓــﻲ ﺗــﺻوﯾب أﺧطــﺎءﻫم وﻣﻌرﻓــﺔ اﻟــﺻواب‪،‬ﻗﺎل ﺗﻌــﺎﻟﻰ‪Ã Â Á À ¿ M‬‬
‫ود ارﺳــﺔ ﻋﻠــم اﻟﺗﺟوﯾــد ﻣــن اﻟﺗﻔﻘــﻪ ﻓــﻲ اﻟــدﯾن ﻓــﺈذا ﻗــﺎم‬ ‫‪( ١٢٢ :‬‬ ‫)‬ ‫‪L ÈÇÆÅÄ‬‬
‫ﺑﺗﻌﻠﯾﻣﻪ ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻧﺎس ﺳﻘط ﻋن ﻋﺎﻣﺗﻬم‪).‬ص‪(٥١ - ٥٠ :‬‬

‫‪٢٧‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫اﻟﺗﺟوﯾـد ﻋﻠــم ﯾﺑﺣــث ﻓـﻲ اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﻘرآﻧﯾــﺔ ﺑﻘـﺻد إﻋطــﺎء اﻟﺣــروف ﺣﻘﻬـﺎ أي إﺧـراج ﻛــل ﺣــرف‬
‫ﻣ ــن ﻣﺧرﺟ ــﻪ وﻣ ــﺳﺗﺣﻘﻬﺎ أي اﻟ ــﺻﻔﺎت اﻟﻼزﻣ ــﺔ واﻟﻌﺎرﺿ ــﺔ واﻷﺣﻛ ــﺎم اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻧ ــﺷﺄ ﻋ ــن ﺗﻠ ــك اﻟ ــﺻﻔﺎت‬
‫واﻟﻬدف اﻟرﺋﯾس ﻣن دراﺳﺔ ﻋﻠم اﻟﺗﺟوﯾد ﻫو ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘواﻋد اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼوة اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻵﯾـﺎت اﻟﻘـرآن‬
‫اﻟﻛ ـرﯾم وﻟﻬــذا ﻓــﺈن اﻟﻐﺎﯾــﺔ ﻣــن د ارﺳــﺔ ﻋﻠــم اﻟﺗﺟوﯾــد ﻻ ﺗﻧﺣــﺻر ﻓــﻲ اﻹﺣﺎطــﺔ ﺑﻘواﻋــدﻩ وﺿ ـواﺑطﻪ ﺑــل‬
‫ﺗﺗﻌدﻫﺎ إﻟﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘـﻲ وﻟـذﻟك ﻓـﺈن ﻋﻠـم اﻟﺗﺟوﯾـد ﯾـدرس ﻓـﻲ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣـدارس اﻟﺗﻌﻠـﯾم اﻟﻌـﺎم‬
‫ـﺿﺎ ﻓ ــﻲ ﻛﻠﯾ ــﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣ ــﯾن واﻟﻣﻌﻠﻣ ــﺎت ﺑﻘ ــﺳم اﻟد ارﺳ ــﺎت اﻟﻘرآﻧﯾ ــﺔ وﻓـ ــﻲ‬
‫وﻣ ــدارس اﻟﺗﺣﻔ ــﯾظ وﯾ ــدرس أﯾ ـ ً‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﺑﻘﺳم اﻟﻘراءات وﻟﻬذا ﻓـﺈن أﻫـداف ﺗدرﯾـﺳﻪ ﺗﺗﻣـﺎﯾز ﺑﺣـﺳب اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻫـذا وﻗـد أﺷـﺎر‬
‫ﻛل ﻣن اﻟروﻣﻲ واﻟزﻋﺑﻼوي )‪١٤١٧‬ﻫـ( إﻟﻰ أﻫداف ﺗـدرﯾس اﻟﺗﺟوﯾـد ﻓـﻲ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ وﻫـﻲ ﻛﻣـﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪" -١‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻋﻠﻰ ﺿﺑط ﻣﺧﺎرج اﻟﺣروف‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻗــدرة اﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻋﻠ ـﻰ ﺿــﺑط اﻟﺣرﻛــﺎت واﻟــﺳﻛﻧﺎت )ﻛﺎﻟﻔﺗﺣــﺔ‪ ،‬واﻟــﺿﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻛــﺳرة‪،‬‬
‫واﻟﺳﻛون( أي ﺿﺑط اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻹﻋراﺑﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻘرآﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗرﺑﯾﺔ ﻣﻠﻛﺔ اﻟﺗذﻛر ﻟﺗﺗﻣﻛن اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻣن اﺳﺗﯾﻌﺎب أﺣﻛﺎم اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺑﻪ اﻟﻧظري‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧظم‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘراء واﻟﻘﯾﺎس‪.‬‬
‫‪ -٦‬رﯾﺎﺿﺔ أﻟﺳﻧﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﺣﻛم ﻣن أﺣﻛـﺎم اﻟﺗﺟوﯾـد اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ‬
‫ﻛﺎﻹظﻬﺎر واﻹدﻏﺎم واﻹﺧﻔﺎء واﻹﻗﻼب‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼوة اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﻛﺗﺎب اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ")ص‪(٥٨-٥٧ :‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺣــدد واﺿــﻌو ﻣــﻧﻬﺞ ﻣ ـواد اﻟﻌﻠــوم اﻟــﺷرﻋﯾﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻌــﺎم ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟــﺳﻌودﯾﺔ أﻫــم‬
‫اﻷﻫداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣـن ﺗـدرﯾس اﻟﺗﺟوﯾـد ﻓـﻲ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ وﻗـد ذﻛرﻫـﺎ اﻟـﺳدﺣﺎن)‪١٤٣١‬ﻫ ـ(‬
‫ﻓﻲ ﻧﻘﺎط ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪" ‬أن ﺗﺳﺗﺷﻌر اﻟﺗﻠﻣﯾذة أﻫﻣﯾﺔ ﺗطﺑﯾق أﺣﻛﺎم اﻟﺗﺟوﯾد أﺛﻧﺎء ﻗراءة اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﺗﺣﺳن اﻟﺗﻠﻣﯾذة أداؤﻫﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻼوة‪،‬‬
‫‪ ‬أن ﺗﺗﻠو اﻟﺗﻠﻣﯾذة اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﺗﻼوة ﻣﺟودة‪.‬‬

‫‪٢٨‬‬
 ‫‪ ‬أن ﺗﻌرف اﻟﺗﻠﻣﯾذة أﺣﻛﺎم اﻟﺗﺟوﯾد اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﺗطﺑق اﻟﺗﻠﻣﯾذة أﺣﻛﺎم اﻟﺗﺟوﯾد اﻟﺗﻲ درﺳﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﺗﺗﺟﻧب اﻟﺗﻠﻣﯾذة اﻟﺧطﺄ ﻓﻲ ﺗﻼوة اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم"‬
‫‪). ‬ص‪(٢٦:‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﯾﻧﻔــرد ﻋﻠــم اﻟﺗﺟوﯾــد ﺑﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟــﺳﻣﺎت واﻟﺧــﺻﺎﺋص اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﯾـزﻩ ﻋــن ﺳــﺎﺋر اﻟﻌﻠــوم اﻷﺧــرى وﻫــذﻩ‬
‫اﻟﺧ ــﺻﺎﺋص ﺗﺑ ــرز اﻟﻣﻛﺎﻧ ــﺔ اﻟﻌظﯾﻣ ــﺔ ﻟﻬ ــذا اﻟﻌﻠ ــم وﻗ ــد ذﻛرﻫ ــﺎ اﻟ ــﺳدﺣﺎن )‪٢٠١٠‬م( ﻓ ــﻲ ﻧﻘ ــﺎط ﻣﻬﻣ ــﺔ‬
‫ﻛﺎﻷﺗﻲ‪:‬‬
‫‪" -١‬إن أﺣﻛﺎﻣــﻪ إﻟﻬﯾــﺔ اﻟﻣــﺻدر ورﺑﺎﻧﯾــﺔ اﻟﻐﺎﯾــﺔ‪ :‬ﻷن أﺣﻛــﺎم ﻫــذا اﻟﻌﻠــم ﺗرﺟــﻊ إﻟــﻰ اﻟطرﯾﻘــﺔ‬
‫اﻟﺗــﻲ ﺗﻠﻘــﻰ ﺑﻬــﺎ ﻧﺑﯾﻧــﺎ ﻣﺣﻣــد ﺻــﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾــﻪ وﺳــﻠم ﻓﻘــد ﺗﻠﻘـﻰ اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم ﻣـرﺗﻼً ﻣﺟــوداً‬
‫ﻣن اﻷﻣﯾن –ﺟﺑرﯾل ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺳﻼم‪ -‬وﺗﻠﻘﺎﻩ اﻟﺻﺣﺎﺑﺔ ﻣﻧـﻪ وﺗﻠﻘـﺎﻩ ﻣـن اﻟـﺻﺣﺎﺑﺔ ‪ -‬رﺿـوان‬
‫اﷲ ﻋﻧﻬم – اﻟﺗﺎﺑﻌون‪ ،‬وﻫﻛذا ﺣﺗﻰ وﺻل إﻟﯾﻧﺎ ﻣﺟوداً ﻋن طرﯾق ﺷﯾوﺧﻧﺎ ﻣﺗواﺗ اًر‪.‬‬
‫‪ -٢‬إﻧﻪ ﻣﺗﻌﺑد ﺑﻪ‪ :‬ﻷﻧﻪ ﯾرﺗﺑط ﺑﺗﻼوة آﯾﺎت اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻓﻬو اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﻣوﺻﻠﺔ ﻟﻠﻧطق ﺑﺂﯾـﺎت‬
‫اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻋﻠﻰ وﺟﻬﻬﺎ اﻟﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫‪ -٣‬إن طرﯾــق ﺗﻌﻠﻣــﻪ اﻟﺗﻠﻘــﻲ‪ :‬إن ﻋﻠــم اﻟﺗﺟوﯾــد ﻻ ﺗﻛﻔــﻲ ﻓﯾــﻪ اﻟﻣطﺎﻟﻌــﺔ وﺣﻔــظ اﻷﺣﻛــﺎم ﻣــن‬
‫اﻟﻛﺗــب ﻓﻘ ــط‪ ،‬إذ ﻻﺑ ــد ﻣــن ﺗﻠﻘﯾ ــﻪ ﻋ ــن طرﯾ ــق اﻟﻣــﺷﺎﻓﻬﺔ واﻟ ــﺳﻣﺎع ﻻﺧﺗ ــﺻﺎﺻﻪ ﺑﺎﻟﺟﻬ ــﺎز‬
‫اﻟﺻوﺗﻲ وﻋﻠم اﻷﺻوات ﻓﺎﻟﻘﺎﻋدة وﺣدﻫﺎ ﻻ ﺗﻛﻔﻲ إن ﻟم ﺗﺷﻔﻊ ﺑﺎﻟﺗﻠﻘﻲ ﻣن ﺷـﯾوخ اﻟﻘـراءة‬
‫اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ ذﻟك‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺛﺑـﺎت أﺣﻛﺎﻣــﻪ وﻗواﻋــدﻩ‪ :‬ﺑﻣـﺎ أن اﻟﺗﺟوﯾــد رﺑــﺎﻧﻲ اﻟﻣــﻧﻬﺞ واﻟﻣـﺻدر‪ ،‬ﻓــﺈن ﻗواﻋــدﻩ وأﺣﻛﺎﻣــﻪ‬
‫ﻻ ﺗﺗﺑــدل وﻻ ﺗﺗﻐﯾــر ﺑﺗﻐﯾــر اﻟزﻣــﺎن أو ﺑ ـﺎﺧﺗﻼف ﻣواﺿــﻊ اﻟﻘ ـراءة ﻓــﻲ ﺳــور وآﯾــﺎت اﻟﻘ ـرآن‬
‫اﻟﻛرﯾم‪.‬‬
‫‪ -٥‬إﻧ ــﻪ ﻋﻣﻠ ــﻲ اﻟط ــﺎﺑﻊ‪ :‬إن ﻋﻠ ــم اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻣ ــن اﻟﻌﻠ ــوم اﻟﺗ ــﻲ ﻻ ﯾﻘﺗ ــﺻر ﻓﯾﻬ ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺟﺎﻧ ــب‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻘط‪،‬ﺑل ﻻﺑد ﻣن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ واﻟﺗطﺑﯾق واﻹﻛﺛﺎر ﻣـن اﻟﺗﻣـرﯾن ﺣﺗـﻰ ﯾـﺳﺗﻘﯾم اﻟﻠـﺳﺎن‪،‬‬
‫وﯾﻌﺗﺎد اﻟﻧطق اﻟﺳﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻻ ﺗﻣﯾــل اﻟﻧﻔــوس إﻟــﻰ ﺳــﻣﺎع اﻟﻘ ـرآن إﻻ ﺑــﻪ‪ :‬ﻓــﺗﻼوة ﻛﺗــﺎب اﷲ ﻋــز وﺟــل ﺗــﻼوة ﻣﺟــودة‬
‫ﺗﺳﺗﻬوي اﻟﻧﻔوس وﺗﺑﻌث ﻋﻠﻰ اﻻرﺗﯾﺎح واﻹﻗﺑﺎل إﻟﻰ ﺳﻣﺎع اﻟﺗﻼوة ﺑﻔﻬم وﺗدﺑر‪.‬‬

‫‪٢٩‬‬
‫‪ -٧‬ﯾﺣﻘــق ﺟﻣــﺎل اﻷداء اﻟﻘرآﻧــﻲ‪ :‬ﺑﻣــﺎ أن اﻟﻬــدف ﻣــن اﻟﺗﺟوﯾــد ﻫــو إﺗﻘــﺎن ﻗـراءة اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم‬
‫ﺑـﺎﻟﻧطق ﺑﺣروﻓــﻪ ﻣﻛﺗﻣﻠــﺔ اﻷﺣﻛــﺎم واﻟــﺻﻔﺎت ﻣـن ﻏﯾــر زﯾــﺎدة وﻻ ﻧﻘــﺻﺎن وذﻟــك ﻻ ﯾﺗﺣﻘــق‬
‫إﻻ ﺑﺎﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﺻوﺗﻲ واﻟﺗﻐﻧﻲ ﺑﺎﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻪ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ :‬ﯾﺗﻔﺎوت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻓﻲ إدراك أﺣﻛﺎم وﻗواﻋد ﻫذا اﻟﻌﻠـم ﻣـﺎﺑﯾن‬
‫ﺻ ــﺣﯾﺢ اﻟﻠ ــﺳﺎن وﻣ ــن ﻻ ﯾطﺎوﻋ ــﻪ ﻟ ــﺳﺎﻧﻪ ﻓ ــﻲ إدراك ﻫ ــذﻩ اﻟﻘواﻋ ــد واﻷﺣﻛ ــﺎم ﻓﻠ ــﯾس ﻣ ــن‬
‫اﻟﻣﻔﺗرض أن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ﯾـؤدون ﻫـذﻩ اﻷﺣﻛـﺎم ﻋﻠـﻰ اﻟوﺟـﻪ اﻷﻛﻣـل ﺑـل ﺗﺗﻔـﺎوت ﻓﯾـﻪ‬
‫اﻟﻣدارك‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺷﻣول أﺣﻛﺎﻣﻪ ودﻗﺗﻬﺎ‪ :‬ﯾﺗﺿﻣن ﻋﻠم اﻟﺗﺟوﯾد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣـن اﻷﺣﻛـﺎم واﻟﻘواﻋـد اﻟﺗـﻲ ﺗﻧـدرج‬
‫ﺗﺣت ﻗﺿﺎﯾﺎ وﻣﺑﺎﺣث ﻛﻠﯾﺔ ﻛﺎﻟوﻗف واﻻﺑﺗداء‪ ،‬وﻣﺧﺎرج اﻟﺣروف وﺻﻔﺎﺗﻬﺎ اﻟﺗـﻲ ﯾﺗوﺻـل‬
‫ﺑﻬ ــﺎ إﻟـ ـﻰ ﻣﻌرﻓ ــﺔ اﻷﺣﻛ ــﺎم اﻟﺟزﺋﯾ ــﺔ‪ ،‬ﻛﺄﺣﻛ ــﺎم اﻟﻣ ــدود واﻟﻧ ــون اﻟ ــﺳﺎﻛﻧﺔ واﻟﺗﻧ ــوﯾن واﻟﺗﻔﺧ ــﯾم‬
‫واﻟﺗرﻗﯾــق واﻟﺗﻛ ـرار واﻟﻠــﯾن واﻟﻘﻠﻘﻠــﺔ وﻏﯾرﻫــﺎ وﻫــذﻩ اﻷﺣﻛــﺎم اﻟﺟزﺋﯾ ـﺔ ﺟــﺎءت دﻗﯾﻘــﺔ وﻣﺣــددة‬
‫ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻘﺎرئ أن ﯾؤدﯾﻬﺎ ﺑﻬﺎ دون ﻟﺑس أو ﺧﻔﺎء") ص‪.(٢٥ -٢٤:‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺣدد ﻋﻠﻣﺎء اﻟﺗﺟوﯾد ﺧﻣﺳﺔ ﺷروط ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﯾﻬﺎ إﺗﻘﺎن ﻋﻠـم اﻟﺗﺟوﯾـد ٕواﺟـﺎدة أﺣﻛﺎﻣـﻪ وﻗـد أﺷـﺎر‬
‫إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺳدﺣﺎن )‪٢٠١٠‬م( ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪" -١‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺧﺎرج اﻟﺣروف وﺗﺻﺣﯾﺢ ﻛل ﺣـرف ﻣـن ﻣﺧرﺟـﻪ اﻟﻣﺧـﺗص ﺑـﻪ ﺗـﺻﺣﯾﺣﺎً ﯾﻣﺗـﺎز‬
‫ﺑﻪ ﻋن ﻣﻘﺎرﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟوﻗــوف ﻋﻠــﻰ ﺻــﻔﺎت اﻟﺣــروف وﺗوﻓﯾ ـﺔ ﻛــل ﺣــرف ﺻــﻔﺗﻪ اﻟﻣﻌروﻓــﺔ ﺗوﻓﯾ ـﺔ ﺗﺧرﺟــﻪ ﻋــن‬
‫ﻣﺟﺎﻧﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﺗﺟدد ﻟﻠﺣروف ﺑﺳﺑب اﻟﺗرﻛﯾب ﻣن اﻷﺣﻛﺎم‪.‬‬
‫‪ -٤‬رﯾﺎﺿﺔ ﻟﻠﺳﺎن ﺑﻛﺛرة اﻟﺗﻛرار ﺣﺗﻰ ﯾﺻﯾر ذﻟك طﺑﻌﺎً وﺳﻠﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻷﺧذ ﻣن أﻓواﻩ اﻟﻣﺷﺎﯾﺦ") ص ‪.(٢٥:‬‬
‫‪:‬‬
‫ﻟﻛــﻲ ﺗﺗﺣﻘــق أﻫــداف ﺗــدرﯾس اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓﺈﻧــﻪ ﯾﺟــب ﻋﻠــﻰ ﻣﻌﻠﻣــﺔ اﻟﺗﺟوﯾــد إﺗﺑــﺎع ﻣــﺎ أﺷــﺎر إﻟﯾــﻪ ﻛــل‬
‫ﻣن اﻟروﻣﻲ واﻟزﻋﺑﻼوي )‪١٩٩٦‬م(‪:‬‬
‫‪ -١‬أن ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺑﺳﯾط وﺗﻘرﯾب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟﺣﻛم‪.‬‬

‫‪٣٠‬‬
 ‫‪ -٢‬أن ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺑﺳﯾط واﻟﺗﻘرﯾب ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﺗﺧﺗﺎر اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻣن ﻗﺻﺎر اﻟﺳور‪،‬وﺣﺑذا أن ﻟو ﻛﺎﻧت ﻣـن ﺟزﺋـﻲ ﺗﺑـﺎرك وﻋم‪،‬ﻣـﺎ أﻣﻛـن‬
‫ذﻟك وأن ﻻ ﺗﻠﺟﺄ إﻟﻰ ﻏﯾرﻫﺎ إﻻ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم ﺗوﻓر اﻟﻣﺛﺎل‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﺗﻬ ــﺗم ﺑ ــﺎﻟﺗﻼوة اﻟﺟﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ﻟﻸﻣﺛﻠ ــﺔ وﯾﻔ ــﺿل ﺗﻛـ ـرار اﻟﻣﺛ ــﺎل ﻣ ــﻊ اﻟﺗرﻛﯾ ــز ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﻬ ــﺎرة‬
‫اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﺗﺗﻘﻧﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذة وﺗﺳﻬل ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻧطق ﺑﻬﺎ‪.‬‬ ‫َ‬
‫‪ -٥‬أن ﺗﺗﻘﺑــل اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ ﻣــن اﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟﻘــدر اﻟــذي ﯾــﺳﺗطﻌﻧﻪ ﻣــن اﻟﻣﻬــﺎرة‪ ،‬ﻓــﻼ ﺗـﺷق ﻋﻠــﯾﻬن‪،‬‬
‫وﻟ ـﺗﻌﻠم أن وﺟــود اﻟﻣﻬــﺎرة ﺑــﺄي ﻣ ـﺳﺗوى ﯾﻧﺑﻐــﻲ اﻻﻛﺗﻔــﺎء ﺑــﻪ ﺧﺎﺻــﺔ ﻓ ـﻲ اﻟﻣ ارﺣــل اﻷوﻟــﻰ‬
‫ﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻬﺎرة‪.‬‬
‫‪ -٦‬أن ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﺗطﺑﯾق ﻧظرﯾﺎً وﻋﻣﻠﯾﺎً‪.‬‬
‫‪ -٧‬أن ﺗﻬﺗم ﻓﻲ دروس اﻟﺗﻼوة ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺳﺳت أﺻوﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻟﺗﻌﻠم أن أﺷد ﻣﻌول ﯾﻬدم‬
‫اﻟﻣﻬــﺎرة اﻟﺗــﻲ ﺗﺄﺳــﺳت أﺻــوﻟﻬﺎ ﻓــﻲ دروس اﻟﺗﺟوﯾــد ﻫــو إﻫﻣ ـﺎل اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ ﻟﻬــﺎ ﻓــﻲ درس‬
‫اﻟﺗﻼوة‪.‬‬
‫‪ -٨‬إن أﺣﻛ ــﺎم اﻟﺗﺟوﯾ ــد إذا ﺗﻘﺎرﺑ ــت ﻓ ــﻲ اﻵﯾ ــﺔ وﺗﻣ ــﺎﯾزت اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ــﺔ ﺑﻛ ــل ﻣﻧﻬ ــﺎ ﻓ ــﺈن‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾــذة ﻋــﺎدة ﯾﺗﻌــذر ﻋﻠﯾﻬ ـﺎ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬــﺎ ﺟﻣﯾﻌــﺎً‪ ،‬وﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ أن ﺗﻘﻠــد ذﻟــك وﯾﺣــﺳن أن‬
‫ﺗﻧﺑﻬﻪ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗرك ﻣن أﺣﻛﺎم‪ ،‬ﻓﺈذا ﺗﻣﻛﻧت ﻣﻧﻬﺎ أو ﻣن ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻋﻧـد إﻋـﺎدة اﻟـﺗﻼوة ﻟﻶﯾـﺔ‬
‫ﻓ ــﻼ ﺗـ ـﺷق ﻋﻠﯾﻬـ ـﺎ‪ ،‬ﺑ ــﺄن ﺗطﻠ ــب ﻣﻧ ــﻪ اﻹﻋ ــﺎدة ﻣـ ـرة أﺧ ــرى‪ ،‬وأن ﺗرﻏﺑﻬـ ـﺎ ﻓ ــﻲ ﻛﺛـ ـرة اﻟ ــﺗﻼوة‬
‫واﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﻸﺷرطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣـﺳﺟﻠﺔ ﺣﺗـﻰ ﺗﻛـون ﻣـﺎﻫرة ﺑـﺎﻟﻘرآن ﻓﺗﺣظـﻰ ﺑرﻓﻘـﺔ اﻟـﺳﻔرة‬
‫اﻟﻛرام اﻟﺑررة")ص ‪.(٥٩ -٥٨:‬‬
‫ﺗﺎﺳﻌﺎً‪ ‬‬
‫ﻗﺑ ــل اﻟﺣ ــدﯾث ﻋ ــن أﺣﻛ ــﺎم اﻟﻣ ــﯾم اﻟ ــﺳﺎﻛﻧﺔ ﯾﻧﺑﻐ ــﻲ أن ﻧﺗﻌ ــرف ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﻘ ــﺻود ﺑ ــﺎﻟﻣﯾم اﻟ ــﺳﺎﻛﻧﺔ‬
‫ﻓـ ـ ــﺎﻟﻣﯾم اﻟـ ـ ــﺳﺎﻛﻧﺔ ﻛﻣـ ـ ــﺎ ﯾﻘـ ـ ــول اﻟﻣرﺻـ ـ ــﻔﻲ )‪١٤٢٦‬ﻫـ ـ ـ ـ(‪" :‬ﻫـ ـ ــﻲ اﻟﺗـ ـ ــﻲ ﺳـ ـ ــﻛوﻧﻬﺎ ﺛﺎﺑـ ـ ــت ﻓـ ـ ــﻲ اﻟوﺻـ ـ ــل‬
‫واﻟوﻗف")ص‪ (١٩١:‬ﻟﻠﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﺛﻼﺛﺔ أﺣﻛﺎم ﺗﻣﺛـل اﻹﺧﻔـﺎء اﻟـﺷﻔوي‪ ،‬واﻹدﻏـﺎم اﻟـﺻﻐﯾر‪ ،‬واﻹظﻬـﺎر‬
‫اﻟﺷﻔوي وﺳﺗﺗﻧﺎول اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻛل ﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺣدة ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪٣١‬‬
 ‫اﻟﺣﻛم اﻷول‪ :‬اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي ‪-:‬‬
‫أﺷﺎر اﻟﻣرﺻﻔﻲ )‪١٤٢٦‬ﻫـ( إﻟﻰ أن ﻟﻺﺧﻔﺎء ﺣـرف واﺣـد ﻫـو ﺣـرف اﻟﺑـﺎء ﻓـﺈذا وﻗـﻊ ﺑﻌـد اﻟﻣـﯾم‬
‫ـﺎء ﺷـﻔوﯾﺎ ًوﺳـﻣﻲ إﺧﻔـﺎء ﻹﺧﻔـﺎء اﻟﻣـﯾم اﻟـﺳﺎﻛﻧﺔ ﻟـدى‬
‫اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﺟﺎز إﺧﻔﺎؤﻫﺎ ﻋﻧدﻩ ﻣـﻊ اﻟﻐﻧـﺔ وﯾـﺳﻣﻰ إﺧﻔ ً‬
‫اﻟﺑﺎء وﺳﻣﻲ ﺷﻔوﯾﺎً ﻟﺧروج اﻟﻣﯾم واﻟﺑﺎء ﻣن اﻟﺷﻔﺗﯾن )ص‪(١٩٦ -١٩٥‬‬
‫أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي‪ :‬ﺟدول رﻗم)‪(١‬‬

‫اﻷﻣﺛﻠـــﺔ‬ ‫ﺣرف اﻹﺧﻔﺎء‬

‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ )ﯾﻌﺗﺻم ﺑﺎﷲ( آل ﻋﻣران )‪(١٠١‬‬
‫اﻟﺑﺎء‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ )إن رﺑﻬم ﺑﻬم( اﻟﻌﺎدﯾـﺎت )‪(١١‬‬

‫وﻗد ﻧﺑﻬت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻘرآن أن ﺗوﺿﺢ ﻟﺗﻠﻣﯾذاﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪" -١‬أن اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﺗﺧﻔﻰ ﻋﻧد اﻟﺑﺎء‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن اﻟﻐﻧﺔ ﺑﺎﻗﯾﺔ ﻋﻧد إﺧﻔﺎء اﻟﺑﺎء‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﻣﻌﻧﻰ إﺧﻔﺎء اﻟﻣﯾم ﻫو ﻋدم إذاﺑﺗﻬﺎ ﻧﻬﺎﺋﯾ ًـﺎ‪ ،‬ﺑـل إﺿـﻌﺎﻓﻬﺎ وذﻟـك ﺑﺗﻘﻠﯾـل اﻻﻋﺗﻣـﺎد ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣﺧرﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺣﻛم اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر‪-:‬‬
‫أﺷﺎر اﻟوﻟﯾدي )‪١٤١٢‬ﻫ ـ( أﻧـﻪ "إذا ﺟـﺎء ﺑﻌـد اﻟﻣـﯾم اﻟـﺳﺎﻛﻧﺔ ﺣـرف ﻣـﯾم ﺗـدﻏم اﻟﻣـﯾم اﻷوﻟـﻰ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﯾم اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﺗﺻﺑﺣﺎ ﻣﯾﻣﺎً واﺣدة ﻣﺷددة ﺗظﻬر ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻐﻧﺔ" )ص‪ (٣٣:‬وﯾﺳﻣﻰ إدﻏﺎم ﻣﺛﻠـﯾن ﺻـﻐﯾر‪،‬‬
‫وﻗد ذﻛر اﻟﻣرﺻﻔﻲ )‪١٤٢٦‬ﻫـ( "ﺳﺑب ﺗﺳﻣﯾﺔ ﺑﺈدﻏﺎم اﻟﻣﺛﻠﯾن اﻟﺻﻐﯾر ﺑﺄﻧﻪ ﺳﻣﻲ إدﻏﺎﻣﺎً ﻹدﻏﺎم اﻟﻣـﯾم‬
‫اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣــﯾم اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ‪ ،‬وﺳــﻣﻲ ﺑــﺎﻟﻣﺛﻠﯾن ﻟﻛــون اﻟﻣــدﻏم واﻟﻣــدﻏم ﻓﯾــﻪ ﻣؤﻟﻔــﺎن ﻣــن ﺣــرﻓﯾن إﺗﺣــدا‬
‫ﻣﺧرﺟﺎً وﺻﻔﺔ أو إﺗﺣدا اﺳﻣﺎً ورﺳﻣﺎً‪ ،‬وﺳﻣﻲ ﺻﻐﯾر ﻟﻛـون اﻷول ﻣـن اﻟﻣﺛﻠـﯾن ﺳـﺎﻛﻧﺎً واﻟﺛـﺎﻧﻲ ﻣﺗﺣرﻛـﺎً"‬
‫)ص‪.(١٩٨:‬‬
‫أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم)‪(٢‬‬
‫ﻣﺛﺎﻟــﻪ‬ ‫ﺣرف اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ )ﻛم ﻣن ٍ‬
‫ﻓﺋﺔ( اﻟﺑﻘرة ‪٢٤٩‬‬ ‫اﻟﻣﯾم‬

‫‪٣٢‬‬
‫وﺗــﺿﯾف اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ إﻟــﻰ أﻧــﻪ ﯾﻧﺑﻐــﻲ ﻋﻠــﻰ ﻣﻌﻠﻣـﺔ اﻟﻘـرآن أن ﺗﻧﺑــﻪ ﺗﻠﻣﯾــذاﺗﻬﺎ ﺣــول ﻫــذا اﻟﺣﻛــم ﻣــن‬
‫ﺣﯾث ﺑﯾﺎﻧﻪ ﻟﻬن ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬أن اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﺗدﻏم إذا أﺗﻰ ﺑﻌدﻫﺎ ﺣرف واﺣد ﻫو ﺣرف اﻟﻣﯾم‪.‬‬
‫‪ -٢‬وﺟوب إظﻬﺎر اﻟﻐﻧﺔ ﺣﺎل اﻟﻧطق ﺑﺎﻟﺣرﻓﯾن‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻹدﻏﺎم ﯾﺳﻣﻰ إدﻏﺎم ﻣﺛﻠﯾن ﺻﻐﯾر‪.‬‬
‫اﻟﺣﻛ ــم اﻟﺛﺎﻟ ــث‪ :‬اﻹظﻬ ــﺎر اﻟ ــﺷﻔوي‪ :‬ﺗظﻬ ــر اﻟﻣ ــﯾم اﻟ ــﺳﺎﻛﻧﺔ ﻋﻧ ــدﻣﺎ ﯾ ــﺄﺗﻲ ﺑﻌ ــدﻫﺎ أﺣـ ـد اﻟﺣ ــروف‬
‫اﻟﻬﺟﺎﺋﯾ ــﺔ اﻟﺑﺎﻗﯾ ــﺔ ﻣﺎﻋ ــدا ﺣرﻓ ــﻲ اﻟﻣ ــﯾم واﻟﺑ ــﺎء‪ ،‬وﯾﻛ ــون اﻟﻧط ــق ﺑﻬ ــﺎ ظ ــﺎﻫ اًر ﻓ ــﺈذا وﻗ ــﻊ ﺣ ــرف ﻣ ــن ﻫ ــذﻩ‬
‫اﻟﺣروف ﺑﻌد اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﺳواء ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ أو ﻛﻠﻣﺗﯾن وﺟب إظﻬﺎرﻫﺎ وﯾﺳﻣﻰ إظﻬﺎ اًر ﺷﻔوﯾﺎً‪.‬‬
‫وﻗــد ذﻛــر اﻟﻣرﺻــﻔﻲ )‪١٤٢٦‬ﻫ ـ( ﺳــﺑب ﺗــﺳﻣﯾﺔ ﺑﺎﻹظﻬــﺎر اﻟــﺷﻔوي ﺑﻘوﻟــﻪ"ﺳــﻣﻲ إظﻬــﺎ اًر ﻹظﻬــﺎر‬
‫اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﻋﻧد ﻣﻼﻗﺎﺗﻬﺎ ﺑﺣرف ﻣن ﺣروف اﻹظﻬﺎر اﻟﺳﺗﺔ واﻟﻌﺷرون‪ ،‬وﺳﻣﻲ ﺷﻔوﯾﺎً ﻟﺧروج اﻟﻣـﯾم‬
‫اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ اﻟﻣظﻬرة ﻣن اﻟﺷﻔﺗﯾن")ص‪.(٢٠٠-١٩٩:‬‬
‫أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم)‪:(٣‬‬
‫ﺣروف اﻹظﻬﺎر‬
‫ﻣﺛﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺗﯾن‬ ‫ﻣﺛﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ‬
‫اﻟﺷﻔوي‬
‫اﻟزﻣر‪٣‬‬‫ﻧﻌﺑدﻫم إﻻ ﻟﯾﻘرﺑوﻧﺎ(‬
‫ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ)ﻣﺎ‬ ‫اﻟﻧور‪٣٩‬‬ ‫اﻟﺿﻣﺂن(‬
‫) ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‬ ‫اﻟﻬﻣزة‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ)ذﻗوا ﻣﺎﻛﻧﺗم ﺗﻛﺳﺑون(اﻟزﻣر‪٢٤‬‬ ‫أﻧﻌﻣت(‬
‫ْ‬ ‫اﻟﻔﺎﺗﺣﺔ‪٦‬‬
‫) ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‬ ‫اﻟﺗﺎء‬
‫اﻟﻧﺣل‪٧٠‬‬ ‫ﺛم(‬
‫ﺧﻠﻘﻛم َ‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ) ْ‬ ‫ﻣﺣﻣد‪٣٨‬‬ ‫أﻣﺛﺎﻟﻛم(‬
‫)ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‬ ‫اﻟﺛﺎء‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ)أم ﺣﺳﺑﺗم( اﻟﺑﻘرة‪٢١٤‬‬ ‫ﯾﻣﺣق(‬
‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫اﻟﺑﻘرة‪٢٧٦‬‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ) ْ‬ ‫اﻟﺣﺎء‬
‫اﻟﻛﺎﻓرون‪٦‬‬ ‫ﻟﻛم دﯾﻧﻛم(‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ) ْ‬ ‫اﻟﻔﺎﺗﺣﺔ‪١‬‬ ‫اﻟﺣﻣد(‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ) ْ‬ ‫اﻟدال‬
‫ﻏﺎﻓر‪٢٢‬‬ ‫رﺳﻠﻬم(‬
‫ﺗﺄﺗﯾﻬم ُ ُ ُ‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ) ْ‬ ‫اﻟﺗوﺑﺔ‪٢٤‬‬ ‫ﺑﺄﻣرﻩ(‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ) ْ‬ ‫اﻟراء‬
‫ص‪٦٣‬‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ)ْأم زاﻏت(‬ ‫آل ﻋﻣران‪٤١‬‬ ‫رﻣ اًز(‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ) ْ‬ ‫اﻟزاي‬
‫ﻏﺎﻓر‪٣٨‬‬ ‫أﻫدﯾﻛم ﺳﺑﯾل(‬
‫ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ)‬ ‫اﻟﺣﺞ ‪٩‬‬ ‫وﯾﻣﺳك(‬
‫) ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‬ ‫اﻟﺳﯾن‬
‫ـﻧﻬم ﺷ ـ ــﻲء(‬
‫ﻗـ ــﺎل ﺗﻌ ـ ــﺎﻟﻰ)ﻻ ﯾﺧﻔ ـ ــﻰ ﻋﻠ ـ ــﻰ اﷲ ﻣ ـ ـ ْ‬ ‫اﻻﻧﺳﺎن‪٢‬‬ ‫أﻣﺷﺎج(‬
‫)ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‬ ‫اﻟﺷﯾن‬
‫ﻏﺎﻓر‪١٦‬‬

‫طﻪ‪٩٢‬‬ ‫أﯾﺗﻬم ﺿﻠوا(‬

‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ)ر ْ‬ ‫اﻟﺣﺟر‪٦٥‬‬ ‫أﻣﺿوا(‬
‫)و ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‬ ‫اﻟﺿﺎد‬

‫‪٣٣‬‬
 ‫ﺣروف اﻹظﻬﺎر‬
‫ﻣﺛﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺗﯾن‬ ‫ﻣﺛﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ‬
‫اﻟﺷﻔوي‬
‫اﻟزﻣر‪٧٣‬‬ ‫ﻋﻠﯾﻛم طﺑﺗم(‬
‫ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ)ﺳﻼم‬ ‫ﺳﺑﺄ‪١٦‬‬ ‫ﺧﻣط(‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ) ْ‬ ‫اﻟطﺎء‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ )وﻗﻬم ﻋذاب ( ﻏﺎﻓر‪٧‬‬ ‫اﻟﺳﻣﻊ(‬
‫ْ‬ ‫اﻟﻧﺣل‪٧٨‬‬
‫) ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‬ ‫اﻟﻌﯾن‬
‫ﻏﺎﻓر‪٢٢‬‬ ‫ﺑﺄﻧﻬم ﻛﺎﻧت(‬
‫ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ )ذﻟك‬ ‫ﯾوﺳف‪١٠٢‬‬ ‫ﯾﻣﻛرون(‬
‫)ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‬ ‫اﻟﻛﺎف‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ)اﺗﻘوا رﺑﻛم ﻟﻠذﯾن ( ﻏﺎﻓر‪٧٤‬‬ ‫ﯾﻣﻠﻛون(‬
‫ْ‬ ‫اﻟرﻋد‪١٦‬‬
‫)ﻻ ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‬ ‫اﻟﻼم‬
‫ﻏﺎﻓر‪٧٤‬‬ ‫)ﺑل ْﻟم ﻧﻛن (‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‬ ‫اﻟﺣﺟر‪٢٤‬‬ ‫ﻋﻠﻣﻧﺎ(‬
‫) ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‬ ‫اﻟﻧون‬
‫)ﯾوﻣﻛم ﻫذا( اﻟزﻣر‪٧٢‬‬ ‫ﯾﻣﻬدون(‬
‫ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‬ ‫اﻟروم‪٤٤‬‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ) ْ‬ ‫اﻟﻬﺎء‬
‫ﺑوﺟوﻫﻛم وأﯾدﯾﻛم(‬
‫اﻟﻣﺎﺋدة‪٦‬‬
‫ْ‬ ‫)‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‬ ‫ﺑﺄﻣواﻟﻬم( اﻟﺗوﺑﺔ‪٢٠‬‬
‫) ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‬ ‫اﻟواو‬
‫)وﻫم ﯾﺟﺎدﻟون( اﻟرﻋد‪١٣‬‬ ‫ﻋﻣﻲ(‬
‫ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‬ ‫اﻟﺑﻘرة‪١٨‬‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ) ْ ٌ‬ ‫اﻟﯾﺎء‬
‫ﻏﺎﻓر‪٨‬‬ ‫أدﺧﻠﻬم ﺟﻧﺎت(‬
‫ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ )و‬ ‫ﻫذا اﻟﻘﺳم ﻣن اﻟﺣروف ﻻ ﯾﻘﻊ إﻻ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺟﯾم‬
‫اﻟزﻣر‪٦‬‬ ‫أﻣﻬﺎﺗﻛم ﺧﻠﻘﺎً(‬
‫ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ)ﻓﻲ ﺑطون‬ ‫اﻟﺧﺎء‬
‫اﻟزﻣر‪٣٤‬‬ ‫ﺑﻬم ذﻟك(‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ)ﻋﻧد ر ْ‬ ‫اﻟذال‬
‫اﻟﺑﻘرة‪٢٣‬‬ ‫ﻛﻧﺗم ﺻﺎدﻗﯾن(‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ)إن ْ‬ ‫اﻟﺻﺎد‬
‫ﻛﻠﻣﺗﯾن‬

‫اﻟزﻣر‪١٦‬‬ ‫ظﻠل(‬
‫ﻓوﻗﻬم ٌ‬‫ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ )ﻣن‬ ‫اﻟظﺎء‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ )ﻟﻬم ﻏرف( اﻟزﻣر‪٢٠‬‬ ‫اﻟﻐﯾن‬
‫ْ‬
‫ﻏﺎﻓر‪٤‬‬ ‫ﺗﻘﻠﺑﻬم ﻓﻲ اﻟﺑﻼد(‬
‫ْ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ)ﻓﻼ ﯾﻐررك‬ ‫اﻟﻔﺎء‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ)ﻛذﺑت ﻗﺑﻠﻬم ﻗوم ﻧوح( ﻏﺎﻓر‪٥‬‬ ‫اﻟﻘﺎف‬
‫ْ‬

‫واﻟﻣﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أن ﺣروف اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي أﺗت ﻋﻠﻰ ﻗﺳﻣﯾن وﻗـد أﺷـﺎر‬
‫إﻟﯾﻬﺎ )ﻧﺻر‪١٤١٣،‬ﻫـ(‪.‬‬
‫ﻗــﺳم ﯾﻘــﻊ ﺑﻌــد اﻟﻣــﯾم اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ ﻓــﻲ ﻛﻠﻣﺗــﯾن ﻓﻘــط‪ ،‬وﻻ ﯾــﺄﺗﻲ إﻻ ﻣﻌﻬــﺎ وﻫــذﻩ اﻟﺣــروف ﻫــﻲ‬ ‫أ‪-‬‬
‫)اﻟﺟﯾم – اﻟﺧﺎء – اﻟذال – اﻟﺻﺎد – اﻟظﺎء – اﻟﻐﯾن – اﻟﻔﺎء – اﻟﻘﺎف (‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻗــﺳم ﯾﻘــﻊ ﺑﻌــد اﻟﻣــﯾم اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ ﻓــﻲ ﻛﻠﻣــﺔ ‪،‬أو ﻛﻠﻣﺗــﯾن وﻫــﻲ ﺑﻘﯾــﺔ اﻟﺣــروف وﻋــددﻫﺎ ﺛﻣﺎﻧﯾــﺔ‬
‫ﻋﺷر ﺣرﻓﺎً")ص‪.(٥٧:‬‬
‫وﻗــد ﻧﺑﻬ ـت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ إﻟــﻰ أﻧــﻪ ﯾﺟــب ﻋﻠــﻰ ﻣﻌﻠﻣ ـﺔ اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم أن ﺗوﺿــﺢ ﻟﺗﻠﻣﯾــذاﺗﻬﺎ أﺛﻧــﺎء اﻟــﺗﻼوة ﻣــﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪٣٤‬‬
 ‫‪" -١‬أن اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﺗظﻬر ﻣﻊ ﺟﻣﯾﻊ ﺣروف اﻟﻬﺟﺎء ﻣﺎﻋدا) اﻟﻣﯾم واﻟﺑﺎء(‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﯾﻛون إظﻬﺎر اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﺣروف ﻣن ﻏﯾر ﻏﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻟﻔت اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ وﺟوب إظﻬﺎر اﻟﻣﯾم اﻟـﺳﺎﻛﻧﺔ إظﻬـﺎ اًر ﺷـدﯾداً ﻋﻧـد ﻣﻼﻗﺎﺗﻬـﺎ ﺣرﻓـﻲ‬
‫اﻟواو‪ ،‬واﻟﻔﺎء‪ ،‬ﻧظ اًر ﻹﺗﺣﺎد ﻣﺧرﺟﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺧرﺟﻲ ﻫذﯾن اﻟﺣرﻓﯾن‬
‫‪ ‬‬
‫ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﻣﺑﺣـث اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة ﻣـن ﺣﯾـث ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬـﺎ اﻟوﺳـﺎﺋط‪ ،‬وﻋﻧﺎﺻـرﻫﺎ‬
‫‪،‬أﻫﻣﯾﺗﻬــﺎ‪ ،‬أﻫــداﻓﻬﺎ ﻓــﻲ اﻟﺗﻌﻠــﯾم وﺧﺻﺎﺋــﺻﻬﺎ‪ ،‬واﻷﺳــﺑﺎب اﻟﺗــﻲ دﻋــت ﻻﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓــﻲ اﻟﺗﻌﻠــﯾم‪ ،‬ودور‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣـﺔ ﻓــﻲ إطــﺎر ﻧظــﺎم اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة‪ ،‬وﺧطـوات إﻧﺗــﺎج اﻟﻣــﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة‪،‬‬
‫واﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫وﻗــد ﻧﺑــﻪ ﻣوﺳــﻰ)‪٢٠٠٩‬م( إﻟــﻰ "اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑﺗﻌﻠــﯾم اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة أﺻــﺑﺢ ﻣــن اﻟــﺿرورﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻠﺣـﺔ ﻓــﻲ ﻋـﺻرﻧﺎ اﻟﺣــﺎﻟﻲ ﻟﻣـﺎ ﺗﺗﻣﺗــﻊ ﺑـﻪ ﻣــن إﺛـﺎرة وﺗﻧــوع ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﺗــﻲ ﻛﺎﻧـت ﻓــﻲ اﻟﻣﺎﺿـﻲ ﺣﻛـ اًر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻔزﯾون‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻣن وﺟﻬـﺔ ﻧظـر اﻟﺗرﺑـوﯾﯾن ﯾـدﻋم ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟـﺗﻌﻠم وﯾﻌززﻫـﺎ ﻣـن ﺧـﻼل‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﻌددة ﻟـﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم واﻟﺣﻘـﺎﺋق واﻟﻣﻬـﺎرات‪ ،‬ﺣﯾـث أﻛـد ﻓـﺎﻟﻧﺗﻲ‬
‫)‪١٩٩٧‬م( أن ﺑ ـراﻣﺞ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة أﺻــﺑﺣت ﺷــﯾﻘﺔ وﺟذاﺑــﺔ وﺗــؤدي إﻟــﻰ اﺳﺗﻛــﺷﺎف اﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ واﻟوﺻول إﻟﻰ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ" )ص‪.(٤٦:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة‪:‬‬
‫إن ﻛﻠﻣﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﺗرﺟﻣﺔ ﻟﻣﺻطﻠﺢ "‪"multi media‬وﺗﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ " ‪" multi‬‬
‫وﺗﻌﻧﻲ ﻣﺗﻌددة‬
‫أﻣــﺎ اﻟﻛﻠﻣــﺔ "‪ " media‬ﺗﻌﻧــﻲ وﺳــﺎﺋل أو وﺳــﺎﺋط‪ ،‬وﻣﻌﻧﺎﻫــﺎ اﺳــﺗﺧدام ﺟﻣﻠــﺔ وﺳــﺎﺋط اﻻﺗــﺻﺎل‪ ،‬ﻣﺛــل‬
‫اﻟ ــﺻوت واﻟ ــﺻورة أو ﻓ ــﯾﻠم ﻓﯾ ــدﯾو ﺑ ــﺻورة ﻣﻧدﻣﺟ ــﺔ وﻣﺗﻛﺎﻣﻠ ــﺔ ﻣ ــن أﺟ ــل ﺗﺣﻘﯾ ــق اﻟﻔﺎﻋﻠﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻌﻠﯾم")ﻋﻔﺎﻧﻪ واﻟﺧزﻧدار‪٢٠٠٥ ،‬م‪ ،‬ص‪.(٨٧:‬‬
‫أﻣﺎإﺳــﻣﺎﻋﯾل)‪٢٠٠١‬م ( ﻓﯾﻘــول ﻋﻧﻬﺎﺑﺄﻧﻬــﺎ "ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺣﺎﺳــوﺑﻲ ﯾﺗﻛــون ﻣــن اﻟﻣــزج ﺑــﯾن اﻟﻧــﺻوص‬
‫اﻟﻣﻛﺗوﺑ ــﺔ واﻟرﺳ ــوﻣﺎت واﻟ ــﺻور وﻟﻘط ــﺎت اﻟﻔﯾـ ـدﯾو‪ ،‬واﻟﻣ ــؤﺛرات اﻟ ــﺻوﺗﯾﺔ واﻟﺣرﻛﯾ ــﺔ ﻣﻣ ــﺎ ﯾﻧ ــﺗﺞ ﻟﻠﻣ ــﺗﻌﻠم‬
‫اﻟــﺗﺣﻛم ﻓــﻲ ﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻣﻣــﺎ ﯾﻧــﺗﺞ ﻋﻧــﻪ ﻋﻣﻠﯾــﺎت ﺗﻔﻛﯾــر ﺟدﯾــدة ﻟﻣــﺳﺎﻋدة اﻟطﺎﻟـب ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬
‫ﻓﯾﻣﺎ وراء اﻟﺗﻔﻛﯾر")ص‪(١٦٤:‬‬

‫‪٣٥‬‬
‫وﯾﻌرﻓﻬ ــﺎ اﻟﻌﯾﺎﺿ ــﻲ و ارﺑ ــﺢ )‪٢٠٠٤‬م ( ﺑﺄﻧﻬ ــﺎ " ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﺗﻘﻧﯾ ــﺎت اﻟﺗ ــﻲ ﺗ ــﺳﻣﺢ ﺑﺈدﻣ ــﺎج‬
‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻌطﯾﺎت ﻣن ﻣﺻﺎدر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﻧﺻوص‪ ،‬وﺻور‪ ،‬وأﺻوات") ص ‪.(١٩ :‬‬
‫أﻣـ ــﺎ ﻓﻬﻣـ ــﻲ )‪٢٠٠٧‬م( ﻓﯾﻌرﻓﻬـ ــﺎ ﺑﺄﻧﻬـ ــﺎ " ﺗﻘﻧﯾـ ــﺔ ﻋـ ــرض وﺗﺧ ـ ـزﯾن واﺳـ ــﺗرﺟﺎع وﺑـ ــث اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ آﻟﯾﺎً" )ص‪(٢٦٩ :‬‬
‫وﻣــن اﻟﺗﻌرﯾﻔــﺎت اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﻣﻛــن اﻻﺳــﺗﻧﺗﺎج أن اﺳــﺗﺧدام ﻣــﺻطﻠﺢ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة ﯾــﺷﯾر إﻟــﻰ‬
‫اﺳﺗﺧدام أﻛﺛر ﻣن ﻧـوع ﻣـن اﻟوﺳـﺎﺋل ﺳـواء ﻛﺎﻧـت اﻟوﺳـﺎﺋل ﺳـﻣﻌﯾﺔ أو ﺑـﺻرﯾﺔ ﻣـﻊ ﺗﻛﺎﻣـل ﻛـل ﻋﻧﺎﺻـر‬
‫اﻟﺗـﺷوﯾق ﻣـن ﺻـوت وﺻـورة وﺣرﻛـﺔ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ ﻟﻠﻔﯾـدﯾو واﻷﻟـوان ﻓـﻲ اﻧـدﻣﺎج دﻗﯾـق ﺑـﯾن ﻫـذﻩ اﻟﻌﻧﺎﺻـر‬
‫ﺑﻬدف ﺗﺣﺳﯾن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬ﻋﻧﺎﺻر اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة‪:‬‬
‫إن اﻟﺣﺎﺳوب ﻛوﺳﯾط ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾﺧﺗﻠف ﻋـن أي وﺳـﯾط آﺧـر ذﻟـك ﻷﻧـﻪ ﻣﻣـن اﻟﻣﻣﻛـن أن ﯾـﺷﺗﻣل‬
‫وﺳﺎﺋط ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ ﺳوﯾﺎً وﻗد ذﻛرﺗﻬﺎ رؤى ﺑﺎﺣذﻟق )‪٢٠١٠‬م(‪.‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻧﺻوص اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﺧﻠــو أي ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻟﻠوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة ﻣــن ﻧــﺻوص ﻣﻛﺗوﺑــﺔ ﺗظﻬــر ﻋﻠــﻰ اﻟــﺷﺎﺷﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻫﯾﺋـ ــﺔ ﻓﻘ ـ ـرات ﻣﻧظﻣـ ــﺔ ﻛﻣـ ــﺎ ﻓـ ــﻲ اﻟﻌﻧـ ــﺎوﯾن واﻟـ ــﺷرح وﺑﯾﺎﻧـ ــﺎت ﻣﻧﻔـ ــذ اﻟﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ واﻷﻫـ ــداف‬
‫واﻟﺗوﺟﯾﻬ ــﺎت وﯾﻣﻛ ــن اﻟ ــﺗﺣﻛم ﻓ ــﻲ ﺣﺟ ــم اﻟﻛﻠﻣ ــﺎت واﻟﺣ ــروف اﻟﻣﻛﺗوﺑ ــﺔ وأﻟواﻧﻬ ــﺎ وطرﯾﻘ ــﺔ‬
‫ظﻬورﻫ ــﺎ )اﻟﺣرﻛ ــﺔ( وﻣ ــدة ظﻬورﻫ ــﺎ )اﻟﻌ ــرض( وﺗـ ـرﺗﺑط ﻫ ــذﻩ اﻷﻣ ــور ﺑﻣﺗﻐﯾـ ـرات ﺗ ــﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﺷﺎﺷﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟرﺳوم اﻟﺧطﯾﺔ واﻟﺻور اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ‪:‬‬
‫)أ( اﻟرﺳــوم اﻟﺧطﯾــﺔ‪ :‬ﻫــﻲ ﺗﻌﺑﯾ ـرات ﺗﻛوﯾﻧﯾــﺔ ﺑــﺎﻟﺧطوط واﻷﺷــﻛﺎل ﺗظﻬــر ﻓــﻲ ﺻــورة رﺳــوم‬
‫ﺑﯾﺎﻧﯾــﺔ ﺧطﯾــﺔ أو داﺋرﯾــﺔ أو ﺑﺎﻷﻋﻣــدة ‪،‬أو ﺑﺎﻟ ــﺻور‪،‬وﻗد ﺗﻛــون ﺧ ـراﺋط وﻟوﺣــﺎت زﻣﻧﯾ ــﺔ‬
‫وﺷــﺟرﯾﺔ‪ ،‬أو رﺳــوم ﻛﺎرﻛﺗﯾرﯾــﺔ‪ ،‬وﻗــد ﺗﻛــون رﺳــوﻣﺎً ﻣﻧﺗﺟــﺔ ﺑواﺳــطﺔ اﻟﺣﺎﺳــب اﻵﻟــﻲ‪ ،‬أو‬
‫ﯾﻣﻛن إدﺧﺎﻟﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟوﺣدات اﻟﻣﻠﺣﻘﺔ ﺑﺟﻬﺎز اﻟﺣﺎﺳب‪.‬‬
‫)ب( اﻟرﺳوم اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻟﻘطﺎت ﺳﺎﻛﻧﺔ ﻷﺷﯾﺎء ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻗد ﺗؤﺧذ ﻣن اﻟﻛﺗـب‬
‫واﻟﻣراﺟﻊ واﻟﻣﺟﻼت ﻋن طرﯾق اﻟﻣﺎﺳﺢ اﻟﺿوﺋﻲ أو ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻛﺎﻣﯾ ار اﻟﺿوﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪٣٦‬‬
 ‫‪ -٣‬اﻷﺻوات‪:‬‬
‫)أ( اﻟﻧـــﺻوص اﻟﻣﻧطوﻗـــﺔ‪ :‬وﻫــﻲ أﺻـ ـوات وأﺣﺎدﯾ ــث ﻣﻧطوﻗــﺔ ﺗ ــﺻدر ﻣــن ﺳ ــﻣﺎﻋﺔ ﺟﻬ ــﺎز‬
‫اﻟﺣﺎﺳب اﻵﻟﻲ وﻗد ﺗﺳﺗﺧدم ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟرﺳم ﯾظﻬر ﻋﻠـﻰ اﻟـﺷﺎﺷﺔ أو ﻹﻋطـﺎء ﺗوﺟﯾﻬـﺎت‬
‫أو إرﺷﺎدات ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫)ب( اﻟﻣـــؤﺛرات اﻟـــﺻوﺗﯾﺔ ‪ :‬وﻫــﻲ أﺻ ـوات ﻣوﺳــﯾﻘﯾﺔ ﺗــﺻﺎﺣب اﻟﻣــؤﺛرات اﻟﺑــﺻرﯾﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗظﻬر ﻋﻠﻰ اﻟـﺷﺎﺷﺔ‪،‬وﻣن اﻟﻣﻣﻛـن إدﺧـﺎل ﻣـؤﺛرات ﺻـوﺗﯾﺔ ﻣرﺗﺑطـﺔ ﺑـﺎﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ‬
‫ﻣﺛل ﺻوت اﻟﻣطر‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟرﺳوم اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺳﻠـﺳﻠﺔ ﻣـن اﻹطـﺎرات اﻟﺛﺎﺑﺗـﺔ ﻛـل ﻣﻧﻬـﺎ ﯾﻣﺛـل ﻟﻘطـﺔ ﺗﻌـرض ﺑـﺳرﻋﺔ )‪ (٢٤‬ﺛﺎﻧﯾـﺔ ﻣﻣـﺎ‬
‫ﯾــوﺣﻲ ﻟﻠﻣــﺷﺎﻫد ﺑﺎﻟﺣرﻛــﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ ﺑـراﻣﺞ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة ﯾﻣﻛــن إﻧﺗــﺎج اﻟرﺳــوم اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ‬
‫ﺑواﺳطﺔ اﻟرﺳم ﺑﺎﻟﺣﺎﺳب اﻵﻟﻲ ‪ ،‬وﻋن طرﯾق ﺑراﻣﺞ اﻟرﺳوم اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﯾﺗم اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻟﺻور اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ‪:‬‬
‫وﺗظﻬر ﻓﻲ ﺻورة ﻟﻘطﺎت ﻓﯾﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺗﺣرﻛﺔ ﺗـﺳﺟل وﺗﻌـرض ﺑطرﯾﻘـﺔ رﻗﻣﯾـﺔ‪ ،‬وﺗﻌـدد ﻣـﺻﺎدرﻫﺎ‬
‫ﻟﺗـ ــﺷﻣل ﻛـ ــﺎﻣﯾرات اﻟﻔﯾـ ــدﯾو وﻋـ ــروض اﻟﺗﻠﻔـ ــﺎز واﺳـ ــطواﻧﺎت ‪ ،DVD‬وﻫـ ــذﻩ اﻟﻠﻘطـ ــﺎت ﯾﻣﻛـ ــن‬
‫إﺳراﻋﻬﺎ‪ٕ ،‬واﺑطﺎﺋﻬﺎ‪ٕ ،‬واﯾﻘﺎﻓﻬﺎ ٕوارﺟﺎﻋﻬﺎ ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﺣﺳب اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻟواﻗﻊ اﻻﻓﺗراﺿﻲ‪:‬‬
‫وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ إظﻬﺎر اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺛﺎﺑﺗـﺔ واﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ وﻛﺄﻧﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻋﺎﻟﻣﻬـﺎ اﻟﺣﻘﯾﻘـﻲ ﻣـن ﺣﯾـث ﺗﺟـﺳﯾدﻫﺎ‬
‫وﺣرﻛﺗﻬﺎ واﻹﺣﺳﺎس ﺑﻬﺎ ‪،‬وﺗﻌرض اﻟﻣﺷﺎﻫد ﺑﺎﻟﺑﻌـد اﻟﺛﺎﻟـث ﻣـﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻠـﺻوت وﻋﻧﺎﺻـر أﺧـرى‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻣﺗطورة ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﻠﻣس اﻷﺷﯾﺎء‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﻟواﺟﻬﺔ‪:‬‬
‫وﻫـ ــﻲ أول ﻣـ ــﺎ ﯾطﺎﻟﻌـ ــﻪ اﻟﻣـ ــﺳﺗﺧدم ﻟـ ــذا ﯾﺟـ ــب أن ﺗﺗـ ــﺳم ﺑﺎﻟﺟﺎذﺑﯾـ ــﺔ واﻟوﺿـ ــوح واﻟﺑـ ــﺳﺎطﺔ‬
‫واﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺗوى وﺷﻣوﻟﯾﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ -٨‬اﻟﺗﻧﻘل‪:‬‬
‫وﯾﻌﻧﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺎﺷﺔ ﻟﻠﺗﻧﻘل ﺑﯾن اﻟـﺷﺎﺷﺎت واﻟﺗﺟـول داﺧـل‬
‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ ).‬ص ‪.(٢٩ -٢٨ -٢٧:‬‬

‫‪٣٧‬‬
‫وﺗــرى اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ أن اﻟﻌﻧﺎﺻــر اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ ﻫــﻲ ﺟﻣﯾــﻊ ﻋﻧﺎﺻــر ﺑ ـراﻣﺞ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺗــﻲ ﯾــﺗم‬
‫اﺳ ــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟﻣﺧﺎطﺑ ــﺔ ﺟﻣﯾ ــﻊ ﺣـ ـواس اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻫ ــذا ﻻ ﯾﻌﻧ ــﻲ اﺳ ــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﺟﻣﯾﻌ ــﺎً ﻓ ــﻲ آن واﺣ ــد ﺗﺟﻧﺑ ــﺎً‬
‫ﻻزدﺣــﺎم اﻟﻌــرض ﺑﺎﻟﻌﻧﺎﺻــر ﻣﻣــﺎ ﻗــد ﯾــﺷﺗت اﻧﺗﺑـﺎﻩ اﻟﺗﻠﻣﯾــذة ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﺿــرورة ارﺗﺑﺎطﻬــﺎ ﺑــﺎﻟﻣﺣﺗوى‬
‫وﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻟﻠﻬدف اﻟذي اﺳﺗﺧدﻣت ﻷﺟﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺗرﺟﻊ أﻫﻣﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﺳﻬﯾل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻋﻣﻠﯾﺔ ﻋرض اﻟﻣﺎدة اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﻧﻣﺎذج ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻌرض اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﺣﻔﯾز اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﺷﻛل أﻛﺑر ﻣﻊ اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗــﺳﻬل ﻋﻣــل اﻟﻣــﺷﺎرﯾﻊ اﻟﺗــﻲ ﯾــﺻﻌب ﻋﻣﻠﻬــﺎ ﯾــدوﯾﺎً وذﻟــك ﺑﺎﺳــﺗﺧدام طــرق اﻟﻣﺣﺎﻛــﺎة ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺣﺎﺳوب‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﯾﻣﻛ ــن ﻋ ــرض اﻟﻘـ ـﺻص واﻷﻓ ــﻼم اﻷﻣ ــر اﻟ ــذي ﯾزﯾ ــد ﻣ ــن اﺳ ــﺗﯾﻌﺎب اﻟطﻠﺑ ــﺔ ﻟﻠﻣواﺿ ــﯾﻊ‬
‫اﻟﻣطروﺣﺔ‪ ).‬ﻋﯾﺎدات ‪٢٠٠٤‬م‪،‬ص‪.(٢٠٨ -٢٠٧:‬‬
‫وﻗد ذﻛر ﻋﻔﺎﻧﺔ وآﺧرون) ‪٢٠٠٥‬م( أﯾﺿﺎً ﻓﻲ أﻫﻣﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة أﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم ﺧطﺔ ﺳﯾر اﻟدرس‪ ،‬ﻓﺗﺟﻌﻠﻪ واﺿﺣﺎً وﻣﺣﺳوﺳﺎً‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻌطﻲ ﺑﻌض اﻟوﺳﺎﺋط ﻓﻛرة ﻋن أﺑﺣﺎث ﺗﻣت ﻣﻧذ أزﻣﻧﺔ ﺳﺣﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﻧﻘل ﺑﻌض اﻟوﺳﺎﺋط اﻷﺣداث اﻟﺗﻲ ﯾﻣوج ﺑﻬﺎ اﻟﻌﺎﻟم إﻟﻰ داﺧل ﻏرﻓـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ ﻣﻬﻣـﺎ ﻛـﺎن‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ﻟﺗﻠك اﻷﺣداث‪) .‬ص‪(٩١:‬‬
‫وﺗــﺿﯾف اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ أن اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة ﺗــﺳﺎﻋد ﻋﻠــﻰ إﺷ ـراك ﺟﻣﯾــﻊ ﺣ ـواس اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻓــﻲ اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫وﻫذا اﻷﻣر ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗرﺳﯾﺦ وﺗﻌﻣﯾق ﻫذا اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻻﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة أﻫداف ﺗﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم وﺑﺎﻟﻣﻌﻠم‪:‬‬
‫أﻫداف ﺗﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم‪ :‬ﻟﻸﻫداف دور ﺣﯾوي ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻓﻬـﻲ اﻟﺗـﻲ ﺗﻌﺑـد‬ ‫)أ (‬
‫اﻟطــرق ﻧﺣــو ﻧﺟــﺎح ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم وﻗــد أﺷــﺎر ﻋﺑــد اﻟﺣــﺎﻓظ ﺳــﻼﻣﺔ )‪٢٠٠٠‬م( إﻟــﻰ أن‬
‫اﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗﺗﻣﺛل ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪٣٨‬‬
‫‪ -١‬ﺗﻘــدﯾم اﻟﺑ ـراﻣﺞ اﻟﺗــﻲ ﺗﻌــرض اﻟﺧﺑ ـرات اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾــﺻﻌب ﺗﻘــدﯾﻣﻬﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣدرﺳــﺔ ﻧظ ـ اًر‬
‫ﻟﺳرﻋﺔ ﺗطور ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﺎﻻت وﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻻﺗﺟﺎﻫ ـﺎت واﻟﻣﯾــول اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾــذ‪ ،‬واﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑــﺎﻟﺗطور اﻟﻌﻠﻣــﻲ واﻟﺗﻘﻧــﻲ‪،‬‬
‫وأﻫﻣﯾﺔ ذﻟك ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌرﺑﻲ ﻋﻠﻰ أﺳس ﻋﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾـﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻌﻠﻣـﻲ ﻛﺄﺳـﻠوب ﻋـﺻري ﻓـﻲ ﻣواﺟﻬـﺔ اﻟﻣـﺷﻛﻼت وﺟﻣـﻊ‬
‫اﻟﻣﻌ ﻠوﻣﺎت وﺣرﯾـﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾـر‪ ،‬واﻟﺑﻌـد ﻋـن اﻟﺗﻌـﺻب وﺗـوﺧﻲ اﻟﻣوﺿـوﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻗﺑـول اﻟـرأي‬
‫اﻵﺧر‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗوﺿــﯾﺢ ﻣﺑــدأ ﺗﻛﺎﻣــل اﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﺑــﯾن ﻓــروع اﻟﻌﻠــم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ‪،‬ورﺑــط اﻟﻌﻠــم ﺑﺎﻟﺣﯾــﺎة ﻓ ـﻲ ﺳــﺑﯾل‬
‫ﺗوﻓﯾر ﺳﻌﺎدة اﻟﻔرد ورﻓﺎﻫﯾﺔ‪) .‬ص‪.(٢٨٧-٢٨٦:‬‬
‫وذﻛر زﯾﺗون أﯾﺿﺎً )‪٢٠٠٤‬م( ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾـل ﻋﻧﺎﺻـر اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟﺑـﺷرﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾـﺔ‬
‫وﺑﯾــﺎن اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ وﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟــوﻋﻲ اﻟﺑﯾﺋــﻲ ﻟــدى اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻣﻣــﺎ ﯾﺟﻌﻠــﻪ أﻛﺛــر ﺗﺣﺳــﺳﺎً ﻟﻠﻣــﺷﻛﻼت اﻟﺑﯾﺋﯾــﺔ‬
‫وﻣﺳﺎﻫﻣﺎً ﻓﻲ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﺄﻛﯾ ــد ﻋﻠ ــﻰ أﻫﻣﯾ ــﺔ اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟ ــذاﺗﻲ وﻣواﺻ ــﻠﺔ اﻟ ــﺗﻌﻠم ﺧ ــﺎرج اﻟﻣدرﺳ ــﺔ وﺗﻧﻣﯾ ــﺔ اﻟﻣﻬ ــﺎرات‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟذﻟك‪).‬ص‪.(٢٤٢:‬‬
‫)ب( أﻫداف ﺗﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻻﺳـ ــﺗﺧدام اﻟوﺳـ ــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـ ــددة أﻫـ ــداف ﺗﺗـ ــﺻل ﺑـ ــﺎﻟﻣﻌﻠم ﻣـ ــن أﻫﻣﻬـ ــﺎ ﻣـ ــﺎ ذﻛ ـ ـرﻩ ﺣﻣـ ــدي ﺣﺎﻣـ ــد‬
‫)‪٢٠٠٤‬م(‪.‬‬
‫‪ -١‬ﺗزوﯾد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗـﻲ ﺗﺗـﺻل ﺑﻛـل ﺟدﯾـد ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎل ﺗﺧﺻـﺻﻬم ﺣﺗـﻰ ﯾواﻛـب‬
‫اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻌرﺑﻲ ﻋﺟﻠﺔ اﻟﺗطور ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻘــدﯾم اﻟﻣ ـواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻻ ﺗﺗ ـواﻓر ﻟﻠﻣﻌﻠــم ﻓــﻲ ﻣدرﺳــﺗﻪ‪ ،‬ﻣﺛــل إﺟ ـراء ﺑﻌ ـض اﻟﺗﺟــﺎرب‬
‫اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺗوﻓر ﻟﻬﺎ اﻷﺟﻬزة أو اﻟﻣﺧﺗﺑرات‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﻘدﯾم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠـﻰ إﺛـراء ﺧﺑـرات اﻟﻣﻌﻠـم واﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻋﻠـﻰ اﻟـﺳواء واﻟﺗـﻲ ﯾﻘـدﻣﻬﺎ‬
‫اﻟﺧﺑـ ـراء اﻟـ ــذﯾن ﻻ ﯾﺗ ــوﻓرون ﻓـ ــﻲ اﻟﻣ ــدارس ﻟﻘﻠـ ــﺔ أﻋ ــدادﻫم وﻋـ ــدم إﻣﻛﺎﻧﯾ ــﺔ ﺗزوﯾـ ــد ﺟﻣﯾـ ــﻊ‬
‫اﻟﻣدارس ﺑﻬم‪.‬‬
‫‪ -٤‬رﻓﻊ ﻛﻔﺎءة اﻟﻣﻌﻠـم ﻋـن طرﯾـق ﺗﻘـدﯾم ﺑﻌـض اﻟﺑـراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾـﺔ ﻹﻛـﺳﺎب اﻷﺳـﺎﻟﯾب اﻟﺣدﯾﺛـﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس وﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪).‬ص‪.(٧٦:‬‬

‫‪٣٩‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﺗﺗﻣﺛل ﺧﺻﺎﺋص اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ﻋدة ﻧﻘﺎط ذﻛرﻫﺎ اﻟﻔﺎر)‪٢٠٠٠‬م( وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﺟزء ﻣﺗﻛﺎﻣل ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣﻧﻪ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻣن ﻣﻔردات ﻻ ﺗﻧﻔﺻل ﻋﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪،‬وﻣﻊ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾـذ‪ ،‬وﻋﻠـﻰ اﺧـﺗﻼف‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬم‪.‬‬
‫ﺑدﯾﻼ ﻋن اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ أو اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺟﯾد‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -٣‬اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﻟﯾﺳت‬
‫‪ -٤‬اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﻻ ﺗﻌﻧﻲ اﻟﺗرﻓﯾﻪ ﻋن ﻋﻧﺎء وﺗﻌب اﻟدراﺳﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ص‪.(٩٣:‬‬
‫وﺑﻣــﺎ أن اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﯾــﺗﻌﻠم ﺑــﺷﻛل أﻓــﺿل ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ ﻣــﺷﺎرﻛﺔ أﻛﺛــر ﻣــن ﺣﺎﺳــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﻌﻠــﯾم‪ ،‬ﻓــﺈن‬
‫اﻟوﺳ ــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌ ــددة ﺗﺧﺎط ــب ﻣﻌظ ــم اﻟﺣـ ـواس وﺑﺄﺷ ــﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ﻣﺛ ــل‪ :‬اﻟ ــﺻوت‪ ،‬واﻟ ــﺻورة‪ ،‬وﻣﻘ ــﺎطﻊ‬
‫اﻟﻔﯾدﯾو‪ ،‬واﻟـﻧص اﻟﻣﻛﺗـوب‪ ،‬ﻟـذﻟك ﻓـﺈن دور اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة ﻓـﻲ ﺗﺣـﺳﯾن ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻌﻠـﯾم واﻟـﺗﻌﻠم ﻛﺑﯾـرة‬
‫ذﻛرﻫﺎ )أﺑو زاﯾدة ‪٢٠٠٦،‬م(‬
‫‪ -١‬إﺛراء اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ :‬ﺑﺗوﺳﯾﻊ ﺧﺑرات وﺗﯾﺳﯾر ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم وﺗﺧطـﻲ اﻟﺣـدود اﻟطﺑﯾﻌﯾـﺔ واﻟﺟﻐراﻓﯾـﺔ ﺣﯾـث‬
‫أن اﻟﺣدود ﺗﺗﺿﺎﻋف ﺑﺳﺑب اﻟﺗطورات اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺟﻌﻠت اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠم ﺗﺷﻛل ﺗﺣـدﯾﺎً‬
‫ﻷﺳـﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠــﯾم واﻟــﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻟﻣـﺎ ﺗزﺧــر ﺑــﻪ ﻫــذﻩ اﻟﺑﯾﺋـﺔ ﻣــن وﺳــﺎﺋل اﺗـﺻﺎل ﺗﻌــرض اﻟﻣــﺎدة ﺑﺄﺳــﺎﻟﯾب‬
‫ﻣﻔﯾدة وﺟذاﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ :‬وﻓرت اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد واﻟﻣﺻﺎدر‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﺳﺗﺛﺎرة اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠم ٕواﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺗﻪ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة ﺧﺑرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﺗﺟﻌﻠﻪ أﻛﺛر اﺳﺗﻌداداً ﻟﻠﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ إﺷراك ﺟﻣﯾﻊ ﺣواس اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗرﺳﯾﺦ وﺗﻌﻣﯾق اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺎﺷﻲ اﻟوﻗوع ﻓﻲ اﻟﻠﻔظﯾﺔ واﻟﻣﻘﺻود ﺑﺎﻟﻠﻔظﯾﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌﻠـم أﻟﻔﺎظـﺎً ﻟﯾـﺳت ﻋﻧـد‬
‫اﻟﻣــﺗﻌﻠم اﻟدﻻﻟــﺔ ﻟﻬــﺎ اﻟﺗــﻲ ﻋﻧــد اﻟﻣﻌﻠــم وﻻ ﯾﺣــﺎول ﺗوﺿــﯾﺢ ﺗﻠــك اﻷﻟﻔــﺎظ اﻟ ـواردة ﺑوﺳــﺎﺋل ﻣﺎدﯾــﺔ‬
‫ﻣﺣــﺳوﺳﺔ ﺗــﺳﺎﻋد اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻋﻠــﻰ ﺗﻛــوﯾن ﺻــورة ﻣرﺋﯾــﺔ ﻟﻬــﺎ ‪،‬وﻟﻛــن إذا ﺗﻧوﻋــت ﻫــذﻩ اﻟوﺳــﺎﺋط ﻓــﺈن‬
‫اﻟﻠﻔـظ ﯾﻛﺗـﺳب أﺑﻌـﺎداً ﻣــن اﻟﻣﻌﻧـﻰ ﺗﻘﺗـرب ﻣــن اﻟﺣﻘﯾﻘـﺔ‪ ،‬اﻷﻣـر اﻟـذي ﯾــﺳﺎﻋد ﻋﻠـﻰ زﯾـﺎدة اﻟﺗﻘــﺎرب‬
‫ﺑﯾن ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻷﻟﻔﺎظ ﻓﻲ ذﻫن ﻛل اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺧﺑرة ﺣﯾـث أﻧﻬـﺎ ﺗﻧﻣـﻲ ﻋﻧـد اﻟﻣـﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﻣل ودﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ٕ ،‬واﺗﺑﺎع اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬

‫‪٤٠‬‬
 ‫‪ -٨‬ﯾؤدي ﺗﻧوع اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن ﻣﻔﺎﻫﯾم ﺳﻠﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺗوﺳﯾﻊ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌزﯾز‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗرﺗﯾب اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺗﻧوﯾﻊ اﻟﺗﻌﻠم ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك وﺗﻛوﯾن اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﺗﺣﻘﯾــق اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﻧــوﻋﻲ‪ :‬وﻟ ـﯾس اﻟﻛﻣــﻲ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﻬ ـدف اﻷﺳــﺎﺗذة إﻟــﻰ أن ﯾــﺗﻌﻠم اﻟطــﻼب ﻣﺑ ـﺎدئ‬
‫اﻟﻌﻠم وأﺳﺳﻪ ﺑطراﺋق ذات ﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬وﻟﯾس ﻋن طرﯾق ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ﻋﻠـﻰ اﻟﻔﻬـم اﻟﻣطﻠـوب‪،‬‬
‫وﻫذا ﯾﺗطﻠب اﺳﺗﺧدام ﻣداﺧل ﻋﻣﯾﻘﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﺑﻧﻲ طراﺋق ﺟدﯾـدة ﻟﻠـﺗﻌﻠم أﻛﺛـر ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ ﺗﺗﻣرﻛـز‬
‫ﺣول اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ).‬ص ‪.(١٨-١٧:‬‬
‫‪:‬‬
‫ﻗــد ﯾﺗﻐﯾــر دور اﻟﻣﻌﻠــم ﻓــﻲ ظــل اﻟوﺳــﺎﺋط ﻣــن ﻣﻠﻘــن وﻣــردد أو ﻣــﺻدر ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣــﺎت إﻟــﻰ ﻣوﺟــﻪ‪،‬‬
‫وﻣرﺷــد‪ ،‬وﻗــد ﯾﺗرﺗــب ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻣــردودات ﺗرﺑوﯾــﺔ أﺷــﺎر إﻟﯾﻬــﺎ ﻛــل ﻣــن أﺑــو ﺷــﻘﯾر وﺣــﺳن)‪٢٠٠٧‬م(‬
‫وﺗﺗﻣﺛل ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬وﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻔﻛرة‪ ،‬وﻣﺑدﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻣﺷﻛﻼت وﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﺣــول اﻟﻣﻌﻠﻣ ـﺔ ﻣــن ﻣــﺻدر اﻹﺟﺎﺑــﺔ ﻋــن اﻟــﺳؤال إﻟــﻰ اﻟــذي ﯾﺛﯾــر اﻟﻌﻣــل وداﻓﻌﯾــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أﻋط ـت اﻟﻣﻌﻠﻣ ـﺔ اﻟﻣزﯾــد ﻣــن اﻟﺣرﯾــﺔ ﻟﻛــﻲ ﺗ ـﺿﯾف أو ﺗﺣــذف ﻣــن اﻟوﺳــﺎﺋط ﺑﻣــﺎ ﯾﺗﻣﺎﺷــﻰ‬
‫وﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻟﻣوﻗف اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -٥‬أﺻ ــﺑﺣت اﻟﻣﻌﻠﻣـ ـﺔ ﺗﻘ ــود دﻓ ــﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗ ــﺷﺎت ﺑﯾﻧ ــﻪ وﺑ ــﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـ ـﺎت ﻣ ــن ﺟ ــﺎﻧﺑﯾن‪ :‬اﻟﺟﺎﻧ ــب‬
‫اﻟﻔردي واﻟﺟﺎﻧب اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ") ص‪.(٤٥٤-٤٥٣ :‬‬

‫‪:‬‬
‫رﻏــم اﻟﻣﻣﯾ ـزات اﻟﻌدﯾــدة اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﯾــز اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة إﻻ أن ﻫﻧــﺎك ﺑﻌــض اﻟــﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗواﺟﻪ اﻟﺗدرﯾس ﺑﻬﺎ وﯾﺷﯾر ﻧﺻر )‪١٤٣١‬ﻫـ( إﻟﻰ ﺑﻌض ﻣﻧﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪٤١‬‬
‫‪ -١‬ﻗــد ﺗﻌﺟــز اﻹﻣﻛﺎﻧــﺎت اﻟﻣﺎدﯾــﺔ واﻟﻣﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣــﺔ ﻋــن اﻟﻣــﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓــﻲ اﺳــﺗﺧدام اﻟوﺳــﺎﺋط‬
‫اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺗطﻠــب ﺧﺑ ـرة ود ارﯾــﺔ ﻣــن اﻟﻣﻌﻠﻣ ـﺔ وﻫــذا ﯾﻔﺗﻘــر إﻟﯾــﻪ اﻹﻋــداد اﻟﺣ ـﺎﻟﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣ ـﺔ ﻓــﻲ ﻛﻠﯾــﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﯾﺗطﻠب إﻋداد ﺑراﻣﺞ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة اﺳـﺗﺧدام أﺟﻬـزة وأدوات ذات طﺑﯾﻌـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﻣﺛـل‬
‫ﻣ ــﺷﻐل أﻗـ ـراص اﻟﻠﯾ ــزر واﻟﻣﺎﺳ ــﺢ اﻟ ــﺿوﺋﻲ اﻹﻟﻛﺗروﻧ ــﻲ وﻏﯾرﻫ ــﺎ وﻫ ــﻲ أدوات ﻗﻠﻣ ــﺎ ﺗوﺟ ــد‬
‫وﻣﻛﻠﻔﺔ أﯾﺿﺎً‪.‬‬
‫‪ -٤‬وﺟــود ﺑﻌــض اﻟرﻫﺑــﺔ واﻟﺧــوف ﻣــن اﺳــﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳــوب واﻟظــن أن اﺳــﺗﺧداﻣﺎﺗﻪ ﻣﻘــﺻورة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻓﻘط‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻋــدم ﺗ ـواﻓر اﻟﻛ ـوادر اﻟﻣدرﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺑرﻣﺟــﺔ أو اﺳــﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳــوب ﺑﻔﺎﻋﻠﯾــﺔ ﻣﻣــﺎ ﯾﺟﻌﻠﻧــﺎ‬
‫ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺑراﻣﺞ ﺗدرﯾب واﺳﻌﺔ وﻓﻌﺎﻟﺔ‪) .‬ص‪.(٢٠٩:‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻗﺑل ﺗطﺑﯾق أو اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﯾﺟب اﻟﺗطرق إﻟـﻰ ﺧطـوات إﻧﺗـﺎج اﻟﻣـﺎدة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ وﺑــﺷﻛل ﻋــﺎم ذﻛــر ﻛــل ﻣــن أﺑــو ﺷــﻘﯾر وﺣــﺳن)‪٢٠٠٧‬م( أن ﻋﻣﻠﯾــﺔ إﻧﺗــﺎج اﻟﻣــﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﺗﻣر ﺑﻌدة ﺧطوات ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾﺻﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪" -١‬اﻟﺗﺧطﯾط أول ﺧطوة ﻣن ﺧطوات إﻧﺗﺎج اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﯾﺷﻣل اﻟﺗﺧطﯾط ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ١/١‬اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﺣﻠﯾل ﻗﺑل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﻧﺗﺎج‪.‬‬
‫‪ ١/٢‬اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗﺻورﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ١/٣‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺳوف ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ واﻟﻣطورة‪.‬‬
‫‪ ١/٤‬اﻟﻣﻌدات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻣن ﻣواد وﺑرﻣﺟﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ ١/٥‬اﻟﻣﺣﺗـ ــوى ﻣـ ــن ﺻـ ــور‪ ،‬وﻧـ ــﺻوص‪ ،‬وأﻓـ ــﻼم‪ ،‬وﺻـ ــوت‪ ،‬ورﺳـ ــوﻣﺎت ﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ وﻏﯾـ ــر‬
‫ﻣﺗﺣرﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ ١/٦‬اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺗوﻓرة ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطور‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻹﺗﻣﺎم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﯾﻣﻛن إﻋﺎدة اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟﻌدة ﻣرات‬
‫‪ -٣‬اﻟﺗﺻﻣﯾم واﻹﻧﺗﺎج وﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ٣/١‬ﺗﺻﻣﯾم واﺟﻬﺔ اﻟﻌرض‪.‬‬

‫‪٤٢‬‬
 ‫‪ ٣/٢‬اﻟﺗﻧﺎﺳق واﻟﺗﻧﺎﻏم ﻓﻲ ﻋرض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ٣/٣‬وﺿﻊ اﻟﻣﺣﺗوى داﺧل اﻟﻬﯾﻛﻠﯾﺔ اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ٣/٤‬ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻧﺗﺞ وﺿﺑطﻪ‪.‬‬
‫‪ ٣/٥‬إﺧراج اﻟﻌﻣل ﺑﺷﻛﻠﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫وﺣﯾــث أن أﻫــم ﻣﺗطﻠﺑــﺎت ﻫــذا اﻟﻌــﺻر اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣــﻊ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﺑطرﯾﻘــﺔ ﻣﻧظﻣــﺔ وذات‬
‫أﺳس واﺿﺣﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟم واﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ واﻻرﺗﺟﺎل ﻟذا ﻛﺎن ﻟزاﻣﺎً أن ﯾﻛون اﻟﺗﺧطﯾط أول ﺧطـوة‬
‫ﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ذﻟك وﻣن اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ )ﺗﺧطـﯾط طوﯾـل ﯾﻌﻧـﻲ ﺗﻧﻔﯾـذ‬
‫ً‬ ‫ﻣن ﺧطوات إﻧﺗﺎج اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وا‬
‫ﻗﺻﯾر( " )ص‪.(٤٥٥ -٤٥٤:‬‬
‫وﻣن ﻛون اﻟﺗﺧطﯾط ﯾ ﺣدد ﻣدى ﻧﺟﺎح أو ﻓﺷل اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻟذا ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑوﺿﻊ‬
‫ﺧطﺔ ﻟﻠﻣﺷروع واﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻪ ﻗﺑل اﻟﺑدء ﺑﺄي ﺧطوة ﻣن اﻟﺧطوات وﻛﺎن اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﻣﺷروع ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫)أ( اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷروع وﻫـن ﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﺑﻌـض‬
‫ﻣدارس ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﺣﺗــوى اﻟــذي ﺳــﯾﻐطﯾﻪ اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ واﻟــذي ﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ وﺣــدة اﻟﻣــﯾم اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﻣــﺎدة اﻟﺗﺟوﯾــد‬ ‫)ب (‬
‫ﻟﻠــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﺑﻧــﺎت وﻣــن ﺛــم ﻗﯾــﺎس أﺛــر اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣــدى إﺟــﺎدة اﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻟــﺗﻼوة‬
‫اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻣن ﺧﻼل ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﻼوة ﻟﻬن‪.‬‬
‫)ت( ﺗﺣﻠﯾــل ﻛ ــل درس ﻣــن دروس اﻟﻣﺣﺗ ــوى اﻟﺛﻼﺛــﺔ إﻟ ــﻰ ﻋﻧﺎﺻــرﻫﺎ اﻷﺳﺎﺳ ــﯾﺔ وﻫــذﻩ اﻟ ــدروس ﻫ ــﻲ‬
‫ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟدرس اﻷول وﻋﻧواﻧﻪ‪ :‬اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ )ﺣﻛم اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي(‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟدرس اﻟﺛﺎﻧﻲ وﻋﻧواﻧﻪ‪ :‬اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ )ﺣﻛم اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر(‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟدرس اﻟﺛﺎﻟث وﻋﻧواﻧﻪ‪ :‬اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ )ﺣﻛم اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي(‪.‬‬
‫)ث( وﺿــﻊ ﺗــﺻور ﻋــﺎم ﻟﻠﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗــرح )واﺟﻬﺗـﻪ‪ ،‬وﺿـﻊ ﻫﯾﻛﻠﯾــﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ﻟﻠﺑرﻧــﺎﻣﺞ‪ ،‬طرﯾﻘــﺔ ﻋــرض‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‪ ،‬ﻣﺣﺗوﯾﺎﺗ ـﻪ‪ ،‬طرﯾﻘــﺔ ﺗﻧﻘــل اﻟﺗﻠﻣﯾــذة ﺧــﻼل ﺑ ـراﻣﺞ اﻟﺣﺎﺳــوب اﻟﺗــﻲ ﺳــﯾﺗم اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓــﻲ‬
‫ﺑﻧﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ(‪.‬‬

‫‪٤٣‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﺗﺗﻧ ــﺎول اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﻓﯾﻣ ــﺎﯾﻠﻲ ﻋ ــددا ﻣ ــن اﻟد ارﺳ ــﺎت اﻟ ــﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾ ــﺔ واﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾ ــﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ــﺔ‬
‫ﺑﻣوﺿـوع اﻟﺑﺣـث واﻟﺗــﻲ أُﺗـﯾﺢ ﻟﻬــﺎ اﻹطـﻼع ﻋﻠﯾﻬـﺎ وذﻟــك ﺑﻬـدف اﻹﻓــﺎدة ﻣﻧﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺗوﺿــﯾﺢ اﻟﺣﺎﺟـﺔ إﻟــﻰ‬
‫إﺟـراء اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ واﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ اﻷدوات اﻟﻣــﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺎت واﻹﻓــﺎدة ﻣﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺑﻧــﺎء‬
‫ـﺿﻼ ﻋــن ﻣﻌرﻓــﺔ أﻫــم ﻣﺎﺗوﺻــﻠت إﻟﯾــﻪ ﻣــن ﻧﺗــﺎﺋﺞ وﺗوﺻــﯾﺎت ﻣﻘﺗرﺣــﺔ واﻹﻓــﺎدة‬
‫أدوات اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻓـ ً‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ وﻗد ﺗم ﻋرض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣرﺗﺑﺔ ﻣن اﻷﻗدم إﻟﻰ اﻷﺣدث وﯾﺗﻧـﺎول‬
‫ﻋرض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ذﻛر ﻛل دراﺳﺔ ﻣن ﺣﯾث ‪ :‬اﻟﻬدف ﻣﻧﻬﺎ ‪،‬ﻋﯾﻧﺗﻬﺎ ‪،‬أدواﺗﻬﺎ ‪،‬أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗوﺻــﻠت إﻟﯾﻬــﺎ ‪ ،‬ﺑﯾــﺎن اﻹﻧﻔــﺎق واﻻﺧــﺗﻼف ﺑﯾﻧﻬــﺎ وﺑــﯾن اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ‪،‬ﺛــم ﺗﺧــﺗم اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﺑﺗﻌﻠﯾــق ﻋــﺎم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﺑﯾـﺎن أﻫﻣﯾـﺔ اﻟدارﺳـﺎت اﻟـﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧـﺳﺑﺔ ﻟﻠد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ ‪ ،‬وﻗـد ﻗﺎﻣـت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ‬
‫اﻟدرﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ إﻟﻰ ﻣﺣورﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫ﺑﺗﺻﻧﯾف ا‬
‫اﻟﻣﺣـــور اﻷول‪ :‬دراﺳـــﺎت ُﻋﻧﯾـــت ﺑﺎﻟﺑرﻣﺟﯾـــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـــﺔ اﻟﺣﺎﺳـــوﺑﯾﺔ وﻗﯾـــﺎس ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬـــﺎ ﻓـــﻲ‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗدرﯾﺳﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬دراﺳﺎت ُﻋﻧﯾت ﺑﺎﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ وﻗﯾﺎس ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻣـواد‬
‫ﺧﺎﺻﺔ واﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗدرﯾﺳﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﺗﻠك اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣﺣور‪:‬‬
‫اﻟﻣﺣــور اﻷول‪ :‬دراﺳــﺎت ُﻋﻧﯾ ـت ﺑﺎﻟﺑرﻣﺟﯾــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ وﻗﯾــﺎس ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ‬
‫ﻣﺧﺗﻠــف اﻟﻣ ـواد اﻟﺗــﻲ ﯾــﺗم ﺗدرﯾــﺳﻬﺎ ﻓــﻲ ﻛﺎﻓــﺔ اﻟﻣراﺣــل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ‪ .‬وﻗــد ﻫــدﻓت ﻫــذﻩ اﻟدراﺳــﺎت إﻟــﻰ‬
‫اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﻣـن أﺟـل ﻣﻌرﻓـﺔ أﺛرﻫـﺎ وﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻣـواد ﻣﺗﻧوﻋـﺔ وﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‬
‫ﺗــدرس ﻓــﻲ ﻣراﺣــل ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ وﻗــد ﺗﻌــددت اﻟدراﺳــﺎت اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻣﺟــﺎل ﺣﯾــث ﺗﻣﻛﻧــت‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن اﻹطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬دراﺳﺔ ﻫدى اﻟﺳوﯾﻠم )‪١٤٢٣‬ﻫـ(‪ :‬ﺑﻌﻧوان )ﺗﺻﻣﯾم ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﺣﺎﺳـوﺑﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ ﻣﻘﺗـرح ﻓـﻲ‬
‫ﻣــﺎدة اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺎت وﺗطﺑﯾﻘــﻪ ﻋﻠــﻰ طﺎﻟﺑــﺎت اﻟــﺻف اﻟ ارﺑــﻊ اﻻﺑﺗــداﺋﻲ( ﻫــدﻓت اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ‬
‫ﺗﺻﻣﯾم ﺑرﻣﺟﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ ﻣـﺎدة اﻟرﺿـﯾﺎت وﺗطﺑﯾـق ﻫـذا اﻟﺗـﺻﻣﯾم ﻋﻠـﻰ ﻋﯾﻧـﺔ‬
‫ﻣ ــن طﺎﻟﺑ ــﺎت اﻟ ــﺻف اﻟ ارﺑ ــﻊ اﻻﺑﺗ ــداﺋﻲ ﻟﻘﯾ ــﺎس أﺛـ ـرﻩ ﻋﻠ ــﻰ ﺗﺣ ــﺻﯾﻠﻬن ‪ ،‬وﺗﻛوﻧ ــت ﻋﯾﻧ ــﺔ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن )‪ (٨٠‬طﺎﻟﺑــﺔ ﻣــن طﺎﻟﺑــﺎت اﻟــﺻف اﻟ ارﺑــﻊ اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﺑﻣــدارس رﯾــﺎض ﻧﺟــد‬
‫اﻷﻫﻠﯾــﺔ‪ ،‬ووزﻋــت ﻋﻠــﻰ ﺛــﻼث ﻣﺟﻣوﻋــﺎت ﺑواﻗــﻊ )‪ (٢٠‬طﺎﻟﺑــﺔ ﻟﻛــل ﻣﺟﻣوﻋــﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋﺗــﺎن‬

‫‪٤٤‬‬
‫ﺗﺟرﯾﺑﯾﺗــﺎن أﺣــدﻫﻣﺎ ﯾﻛــون ﻟﻠﻣﻌﻠﻣــﺔ إﺳــﻬﺎم ﻓــﻲ اﻹرﺷــﺎد واﻟﺗوﺿــﯾﺢ‪ ،‬واﻷﺧــرى دون ﺗــدﺧل‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺿﺎﺑطﺔ ﺗدرس ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬وﻗد أُﺳﺗﺧدم اﺧﺗﺑـﺎر ﺗﺣـﺻﯾﻠﻲ ﺗـم‬
‫اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدﻗﺔ وﺛﺑﺎﺗﻪ ﻟﻘﯾﺎس اﻷﺛر‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟد ارﺳـﺔ إﻟـﻰ ﻋـدة ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻣـن أﻫﻣﻬـﺎ‪:‬‬
‫وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌـدي ﻟطﺎﻟﺑـﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺎت اﻟ ــﺛﻼث ﻟ ــﺻﺎﻟﺢ اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟﺑﻌ ــدي‪ ،‬وﻛ ــذﻟك ﻋ ــدم وﺟ ــود ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ‬
‫إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﺣــﺻﯾل اﻟد ارﺳــﻲ ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ واﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟ ـرﯾﺑﯾﺗﯾن‪،‬‬
‫وﻋــدم وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓــﻲ ﻣﻌــدﻻت ﺗﻐﯾــر درﺟــﺎت اﻟﺗﺣــﺻﯾل اﻟﻘﺑﻠــﻲ‬
‫واﻟﺑﻌ ــدي ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ اﻷوﻟ ــﻰ ﺑ ــﯾن اﻟطﺎﻟﺑ ــﺎت ذوات اﻟﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗﺣ ــﺻﯾﻠﻲ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ــط وذوات اﻟﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗﺣ ــﺻﯾﻠﻲ ﻓ ــوق اﻟﻣﺗوﺳ ــط‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ ﻫﻧ ــﺎك ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻌدﻻت ﺗﻐﯾر درﺟﺎت اﻟﺗﺣـﺻﯾل اﻟﻘﺑﻠـﻲ واﻟﺑﻌـدي ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﺑ ــﯾن اﻟطﺎﻟﺑ ــﺎت ذوات اﻟﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺣــﺻﯾﻠﻲ اﻟﻣﺗوﺳ ــط وذوات اﻟﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺣ ــﺻﯾﻠﻲ‬
‫اﻟدرﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ‬
‫ﻓــوق اﻟﻣﺗوﺳــط ‪،‬ﺗﺗﻔــق ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣ ــﻊ ا‬
‫اﻹﺑﺗداﺋﯾــﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ ﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﻣﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟــﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﯾﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓــﻲ أن ﻫــذﻩ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ ﺗﻘــﯾس اﻟﺗﺣــﺻﯾل ﺑﯾﻧﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﺗﻘــﯾس إﺟــﺎدة ﺗــﻼوة اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم ‪،‬ﻛﻣ ـﺎ‬
‫ﯾﺧﺗﻠﻔﺎن ﻓﻲ اﻟﻣﻘرر اﻟذي ﺗﺟـري ﺣوﻟـﻪ اﻟد ارﺳـﺔ ﻓﻬـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻣﻘـرر اﻟرﯾﺎﺿـﯾﺎت‬
‫واﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﺗﺧــص اﻟﺗﺟوﯾــد واﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم ‪،‬وﻛــذﻟك ﯾﺗﻔﻘــﺎن ﻓــﻲ ﺟــﻧس اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻓﻛــﻼ‬
‫اﻟدراﺳﺗﺎن ﻋﯾﻧﺗﻬﻣﺎ ﻣن اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫‪ -٢‬دراﺳـــﺔ واﻧـــﺞ وآﺧـــرون )‪٢٠٠٢‬م(‪:‬ﺑﻌﻧـ ـوان" وﻫــدﻓت ﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻓﺣ ــص ﻣــدى ﺗ ــﺄﺛﯾر‬
‫اﺳـ ــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـ ــﺔ ﺣﺎﺳـ ــوﺑﯾﺔ ﻣﺗﻌـ ــددة اﻟوﺳـ ــﺎﺋط ﻓـ ــﻲ ﺗﺣـ ــﺻﯾل اﻟطﻠﺑـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟرﯾﺎﺿـ ــﯾﺎت‬
‫‪،‬وﺗﻛوﻧ ــت ﻋﯾﻧ ــﺔ اﻟد ارﺳ ــﺔ )‪ (٧٢‬طﺎﻟﺑ ــﺎً ﻣ ــن طﻠﺑ ــﺔ اﻟ ــﺻف اﻟ ارﺑ ــﻊ اﻹﺑﺗ ــداﺋﻲ ﻣ ــن ﻣدرﺳ ــﺔ‬
‫ﺷ ــوﻧﺞ ﺷ ــﯾﻧﺞ اﻹﺑﺗداﺋﯾ ــﺔ ﻣ ــن ﻣﻘﺎطﻌ ــﺔ ﻛﺎوﺳ ــوﻧﺞ ﻓ ــﻲ ﺗ ــﺎﯾوان‪ ،‬وزﻋ ــت ﻋﻠ ــﻰ ﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﯾن‬
‫ﻣﺗﺳﺎوﯾﺗﯾن ﻓﻲ اﻟﻌدد إﺣداﻫﻣﺎ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻷﺧرى ﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬وﻗـد أُﺳـﺗﺧدم اﺧﺗﺑـﺎر ﺗﺣـﺻﯾﻠﻲ‬
‫ﺗم اﻟﺗﺄﻛـد ﻣـن ﺻـدﻗﺔ وﺛﺑﺎﺗـﻪ ﻟﻘﯾـﺎس اﻷﺛـر‪ ،‬وﻗـد ﺗوﺻـﻠت إﻟـﻰ ﻋـدة ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻣـن أﻫﻣﻬـﺎ‪ :‬أن‬
‫اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳـوب ﻗـد زاد ﻣـن ﺗﺣـﺻﯾل اﻟطﻠﺑـﺔ ذوي اﻟﺗﺣـﺻﯾل اﻟﻣـﻧﺧﻔض ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﺗﺗﻔــق ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗطﺑﯾــق‬
‫اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾــﺔ‪ ،‬وﯾﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓــﻲ أن ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﺗﻬــدف اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ ﻗﯾــﺎس اﻟﺗﺣــﺻﯾل‬
‫ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ ﺗﻘ ــﯾس إﺟ ــﺎدة ﺗ ــﻼوة اﻟﻘـ ـرآن اﻟﻛـ ـرﯾم ﺑﻌ ــد ﺗ ــدرﯾس أﺣﻛ ــﺎم اﻟﺗﺟوﯾ ــد‬
‫‪٤٥‬‬
‫ﺑواﺳــطﺔ اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ‪ ،‬ﻛــذﻟك ﯾﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓــﻲ اﻟﻣﻘــرر اﻟــذي ﺗﺟــري ﺣوﻟــﻪ ﻓﻬــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﺧﺎﺻــﺔ‬
‫ﺑﻣﻘرر اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺗﺧص اﻟﺗﺟوﯾد‪ ،‬وﻛذﻟك ﯾﺧﺗﻠﻔﺎن ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫ﺣﯾث أن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺟﺗﻣﻊ ﺗﺎﯾوان‪ ،‬أﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻬـﻲ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻣﺟﺗﻣـﻊ‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬دراﺳـــﺔ اﻟودﯾـــﺎن )‪٢٠٠٣‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧ ـوان)أﺛــر ﺗــﺻﻣﯾم ﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺗﺣــﺻﯾل طﻠﺑــﺔ‬
‫اﻟــﺻف اﻟﺗﺎﺳــﻊ ﻟــﺑﻌض ﻣﻔــﺎﻫﯾم وﺣــدة اﻟﺣ ـ اررة وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻣــدارس أرﺑــد اﻷوﻟــﻰ ﻓــﻲ‬
‫اﻷردن( وﻗ ــد ﻫ ــدﻓت اﻟد ارﺳ ــﺔ إﻟ ــﻰ ﺗﻘ ــﺻﻲ أﺛ ــر ﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﺗﺣ ــﺻﯾل ط ــﻼب‬
‫اﻟــﺻف اﻟﺗﺎﺳــﻊ اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺑﺣــث اﻟﻔﯾزﯾــﺎء‪ ،‬وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻣـن )‪ (٦٠‬طﺎﻟﺑـﺎً‪ ،‬وﺗـم ﺗوزﯾـﻊ اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن أﺣـدﻫﻣﺎ ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ‬
‫ﻣﻛوﻧ ــﺔ ﻣ ــن )‪(٣١‬طﺎﻟﺑ ــﺎً واﻷﺧ ــرى ﺿ ــﺎﺑطﺔ ﻣﻛوﻧ ــﺔ ﻣ ــن )‪ (٢٩‬طﺎﻟﺑ ــﺎً وأﺳ ــﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣ ــث‬
‫ﺧﺗﺑﺎر ﺑﻌـدﯾﺎً ﻣﺑﺎﺷـ اًر زﻣـرﻩ اﺧﺗﺑـﺎ اًر‬
‫اﺧﺗﺑﺎ اًر ﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺎً ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدﻗﺔ وﺛﺑﺎﺗﻪ طﺑق ﻣرﻩ ا اً‬
‫ﺑﻌــدﯾﺎً ﻣــؤﺟﻼً وﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﻓﺗ ـرة زﻣﻧﯾــﺔ ﻻ ﺗﺗﺟــﺎوز اﻷﺳــﺑوﻋﯾن ﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــدى اﺣﺗﻔــﺎظ اﻟطــﻼب‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻔـ ــﺎﻫﯾم‪ ،‬وﻗـ ــد ﺗوﺻـ ــﻠت اﻟد ارﺳـ ــﺔ ﻋ ـ ـدة ﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ ﻣـ ــن أﻫﻣﻬـ ــﺎ ‪:‬وﺟـ ــود ﻓـ ــروق ذات دﻻﻟـ ــﺔ‬
‫إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓــﻲ درﺟــﺎت اﻟﺗﺣــﺻﯾل اﻟﻣﺑﺎﺷــر ﻟطــﻼب اﻟــﺻف اﻟﺗﺎﺳــﻊ ﻓــﻲ ﻣﺑﺣــث اﻟﻔﯾزﯾــﺎء‬
‫ﺗﻌــزى ﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗــدرﯾس ﺑﺎﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ‪ ،‬ووﺟــود ﻓـروق ذات إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓــﻲ درﺟــﺎت اﻟﺗﺣــﺻﯾل‬
‫اﻟﻣؤﺟل ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻓﻲ ﻣﺑﺣث اﻟﻔﯾزﯾﺎء ﺗﻌزى ﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ‬
‫ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ طردﯾﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻗوﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﺑﺎﺷر واﻟﻣؤﺟـل ﻟطﻠﺑـﺔ اﻟـﺻف اﻟﺗﺎﺳـﻊ‬
‫ﻓــﻲ ﻣﺑﺣــث اﻟﻔﯾزﯾــﺎء‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠــف ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻬــدف ﻣﻧﻬــﺎ ﺣﯾــث ﺗﻬــدف إﻟــﻰ ﻗﯾــﺎس‬
‫اﻟﺗﺣ ــﺻﯾل ﻓﻘ ــط ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ ﺗﻬ ــدف إﻟ ــﻰ ﻗﯾ ــﺎس إﺟ ــﺎدة ﺗ ــﻼوة اﻟﻘـ ـرآن اﻟﻛـ ـرﯾم‬
‫‪،‬وﺗﺧﺗﻠف ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق طﺑﻘت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ ﺑﯾﻧﻣـﺎ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ‬
‫ﺗطﺑــق ﻋﻠــﻰ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾــﺔ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﯾﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓــﻲ اﻟﻣﻘــرر ﻓﻬــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ﺑﻣﻘــرر‬
‫اﻟﻔﯾزﯾــﺎء واﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﺗﺧــص اﻟﺗﺟوﯾــد واﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠــف أﯾــﺿﺎً ﻓــﻲ ﻣﺟﺗﻣــﻊ‬
‫اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻓﻬ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑﻣﺟﺗﻣ ــﻊ اﻷردن ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ ﺗﺧ ــص اﻟﻣﻣﻠﻛـ ـﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬دراﺳﺔ ﻣﺣﻣد واﻟﻌﺟﻠـوﻧﻲ )‪٢٠٠٣‬م( ﺑﻌﻧـوان )أﺛـر اﺳـﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳـوب ﻛطرﯾﻘـﺔ ﺗﻌﻠـم ﻓـﻲ‬
‫ﺗﺣــﺻﯾل طﻠﺑــﺔ اﻟــﺻف اﻟﻌﺎﺷــر ﻓــﻲ ﻣﺑﺣــث اﻷﺣﯾــﺎء واﺗﺟــﺎﻫﻬم ﻧﺣــو اﻟﺣﺎﺳــوب( ﻫــدﻓت‬
‫اﻟد ارﺳ ــﺔ إﻟـ ــﻰ اﺳﺗﻘـ ــﺻﺎء أﺛـ ــر طرﯾﻘـ ــﺔ اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳـ ــوب ﻓـ ــﻲ ﺗـ ــدرﯾس اﻷﺣﯾـ ــﺎء ﻋﻠـ ــﻰ‬
‫‪٤٦‬‬
‫ﺗﺣ ــﺻﯾل طﻠﺑ ــﺔ اﻟ ــﺻف اﻟﻌﺎﺷ ــر اﻷﺳﺎﺳ ــﻲ ﻣﻘﺎرﻧ ــﺔ ﻣ ــﻊ اﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺗ ــدرﯾس‬
‫وﻛـ ــذﻟك ﻣﻌرﻓـ ــﺔ اﻟﺗﻐﯾـ ــر ﻓـ ــﻲ اﺗﺟﺎﻫـ ــﺎت اﻟطﻠﺑـ ــﺔ ﻧﺣـ ــو اﻟﺣﺎﺳـ ــوب ﺑﻌـ ــد ﺗطﺑﯾـ ــق اﻟﻣﻌﺎﻟﺟـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن )‪ (٦٨‬طﺎﻟﺑــﺎً وطﺎﻟﺑــﺔ ﻣــن طﻠﺑــﺔ اﻟــﺻف اﻟﻌﺎﺷــر‬
‫اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻓــﻲ ﻣدﯾﻧــﺔ اﻟﻧﻣــو اﻟﺗرﺑــوي اﻟﺛﺎﻧوﯾ ــﺔ ﻟﻠﺑﻧــﯾن واﻟﺑﻧــﺎت ووزﻋــت ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣـ ـوﻋﺗﯾن‬
‫ﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ــﺔ ﻋ ـ ــددﻫﺎ)‪ (٣٤‬ودرﺳ ـ ــت ﺑﺎﻟﺣﺎﺳ ـ ــب وﺿ ـ ــﺎﺑطﺔ ﻋ ـ ــددﻫﺎ)‪ (٣٤‬درﺳ ـ ــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ وﻗد اﺳﺗﺧدم اﺧﺗﺑـﺎ اًر ﺗﺣـﺻﯾﻠﯾﺎً وﻣﻘﯾـﺎس اﺗﺟـﺎﻩ ﺑﻌـد اﻟﺗﺄﻛـد ﻣـن ﺻـدﻗﻬﻣﺎ وﺛﺑﺎﺗﻬﻣـﺎ‬
‫ﻟﻘﯾﺎس اﻷﺛر‪ ،‬وﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪ :‬وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣـﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺗﺣــﺻﯾل اﻟطﻠﺑــﺔ ﻓــﻲ اﻷﺣﯾــﺎء ﯾﻌــزى إﻟــﻰ طرﯾﻘــﺔ اﻟﺗــدرﯾس ﻓــﻲ ﺣــﯾن ﻟــم ﺗــﺷر اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ إﻟــﻰ‬
‫وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﯾﻌزى إﻟـﻰ ﻣﺗﻐﯾـر اﻟﺟـﻧس‪ ،‬ووﺟـود ﺗﻐﯾـر‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾــﺎً ﻓــﻲ اﺗﺟﺎﻫــﺎت طﻠﺑــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﻧﺣــو اﻟﺣﺎﺳــوب ﻗــد ﺣــدث ﺑﻌــد إﺟ ـراء‬
‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟـﺿﺎﺑطﺔ ﻓـﻲ ﺣـﯾن ﻟـم ﯾﻛـن ﻫﻧـﺎك ﻓـروق ذات دﻻﻟـﺔ‬
‫إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓــﻲ اﺗﺟﺎﻫــﺎت اﻟطﻠﺑــﺔ ﻧﺣــو اﻟﺣﺎﺳــوب ﯾﻌــزى إﻟــﻰ اﻟﺟــﻧس ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن‪،‬‬
‫وﺗﺧﺗﻠف ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋن اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗطﺑﯾق ﻓﻬﻲ طﺑﻘت ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ طﺑﻘـت ﻋﻠـﻰ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾـﺔ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﺗﺧﺗﻠـف أﯾـﺿﺎً ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﻘ ــرر ﻓﻣﻘ ــرر ﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﺧ ــﺎص ﺑﺎﻷﺣﯾ ــﺎء ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ ﺧ ــﺎص ﺑﺎﻟﺗﺟوﯾ ــد‬
‫واﻟﻘـ ـرآن اﻟﻛـ ـرﯾم‪ ،‬وﻛ ــذﻟك ﯾﺧﺗﻠﻔ ــﺎن ﻓ ــﻲ اﻟﻌﯾﻧ ــﺔ ﻓﻌﯾﻧ ــﺔ ﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﺟﻣﻌ ــت ﺑ ــﯾن اﻟ ــذﻛور‬
‫واﻹﻧﺎث ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ ﺗﺧـص اﻹﻧـﺎث ﻓﻘـط‪ ،‬وﻛـذﻟك ﯾﺧﺗﻠﻔـﺎن ﻓـﻲ ﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫ﻓﻣﺟﺗﻣ ــﻊ ﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﯾﺧ ــص اﻷردن ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ ﻣﺟﺗﻣ ــﻊ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ ﯾﺧ ــص اﻟﻣﻣﻠﻛ ــﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬دراﺳــﺔ اﻟــﺷﻣراﻧﻲ )‪٢٠٠٤‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧ ـوان)ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة ﻓــﻲ‬
‫ﺗــدرﯾس اﻟﻬﻧدﺳــﺔ اﻟﻔراﻏﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﺣــﺻﯾل واﻻﺗﺟــﺎﻩ ﻧﺣــو اﻟﻬﻧدﺳــﺔ اﻟﻔراﻏﯾــﺔ ﻟــدى طــﻼب‬
‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧوي( ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟـﻰ ﻣﻌرﻓـﺔ أﺛـر ﺑرﻣﺟﯾـﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻬﻧدﺳــﺔ اﻟﻔراﻏﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﺣــﺻﯾل واﻻﺗﺟــﺎﻩ ﻧﺣــو اﻟﻬﻧدﺳــﺔ اﻟﻔراﻏﯾــﺔ ﻟــدى طــﻼب اﻟــﺻف‬
‫طﺎﻟﺑﺎ ﻣن طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺛـﺎﻧوي‬
‫ً‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧوي ‪،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪(١٧٩‬‬
‫ﻗــﺳم اﻟﻌﻠــوم اﻟطﺑﯾﻌﯾــﺔ وزﻋــت ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن ﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﻣﻛوﻧــﺔ ﻣــن )‪ (٩٠‬طﺎﻟﺑــﺎً درﺳ ـوا‬
‫ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ اﻟﺣﺎﺳ ــوﺑﯾﺔ وﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﺿ ــﺎﺑطﺔ ﻣﻛوﻧ ــﺔ ﻣ ــن )‪ (٨٩‬طﺎﻟﺑ ــﺎً‬
‫درﺳوا ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾـﺔ ‪ ،‬وﻗـد أﺳـﺗﺧدم اﺧﺗﺑـﺎ اًر ﺗﺣـﺻﯾﻠﯾﺎً وﻣﻘﯾـﺎس اﺗﺟـﺎﻩ ﺑﻌـد اﻟﺗﺄﻛـد ﻣـن‬
‫‪٤٧‬‬
‫ﺻدﻗﻬﻣﺎ وﺛﺑﺎﺗﻬﻣﺎ ‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟد ارﺳـﺔ إﻟـﻰ ﻋـدة ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻣـن أﻫﻣﻬـﺎ‪ :‬وﺟـود ﻓـروق ذات‬
‫إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﻲ درﺟــﺎت طــﻼب ﻣﺟﻣــوﻋﺗﻲ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻟــﺿﺎﺑطﺔ ‪،‬ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺗﺣــﺻﯾل اﻟﺑﻌ ــدي ﻟــﺻﺎﻟﺢ ط ــﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ ﺗوﺟــد ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳـطﻲ درﺟـﺎت ﻣﺟﻣـوﻋﺗﻲ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟـﺿﺎﺑطﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﺣـﺻﯾل‬
‫اﻟﻣؤﺟــل ﻟــﺻﺎﻟﺢ طــﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أظﻬــرت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ وﺟــود ﻓــروق ذات‬
‫دﻻﻟ ــﺔ إﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﻲ درﺟ ــﺎت ﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﻲ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ واﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺗﺣـ ــﺻﯾل اﻟﺑﻌـ ــدي ﻟـ ــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﻣﻘﯾـ ــﺎس اﻻﺗﺟـ ــﺎﻩ ﻧﺣـ ــو اﻟﻬﻧدﺳـ ــﺔ‬
‫اﻟﻔراﻏﯾــﺔ ﺑﻌــد ﺗطﺑﯾــق اﻟﺗﺟرﺑــﺔ ﻣﺑﺎﺷ ـرة ﻟــﺻﺎﻟﺢ طــﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﺗوﺟــد‬
‫ﻓ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ــﺔ إﺣ ـ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ــطﻲ درﺟ ـ ــﺎت ﻣﺟﻣ ـ ــوﻋﺗﻲ اﻟد ارﺳ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ــﺔ‬
‫واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﻬﻧدﺳـﺔ اﻟﻔراﻏﯾـﺔ ﺑﻌـد ﺗطﺑﯾـق اﻟﺗﺟرﺑـﺔ ﺑﺛﻼﺛـﺔ أﺳـﺎﺑﯾﻊ‬
‫ﻟــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‪ .‬وﺗﺗﻔــق ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻓــﻲ‬
‫طﺑﻘــت ﻓــﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟــﺳﻌودﯾﺔ‪،‬إﻻ أﻧﻬﻣــﺎ ﯾﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓــﻲ‬
‫ﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ ﻓﻛﻠﺗﯾﻬﻣــﺎ ُ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ ﻓﻬ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ طﺑﻘ ــت ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾ ــﺔ واﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ طﺑﻘ ــت ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾــﺔ‪ ،‬وﻛــذﻟك ﯾﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓــﻲ اﻟﻣﻘــرر ﻓﻬــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﺗﺧــص ﻣﻘــرر اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺎت‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺗﺧص ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد واﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‪.‬‬
‫‪ -٦‬دراﺳﺔ وﯾﻛﯾﺳﺎ وآﺧرون )‪٢٠٠٦‬م(‪ :‬وﻫـدﻓت ﻫـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ إﻟـﻰ ﺗـﺻﻣﯾم ﺑرﻣﺟﯾـﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ‬
‫ﺑواﺳــطﺔ اﻟﺣﺎﺳــوب ﻓــﻲ ﻣوﺿــوع ﻧظرﯾــﺔ اﻟﺧﻠﯾــﺔ ﻟﻣﻘــرر اﻷﺣﯾــﺎء ﻟﻠﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾــﺔ وﻣﻌرﻓــﺔ‬
‫ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻓﻬم اﻟطﻼب واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﻓـﻲ ﺗﻌﻠـم ﻣوﺿـوع‬
‫ﻧظرﯾــﺔ اﻟﺧﻠﯾــﺔ وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن )‪ (١٠٢‬طﺎﻟﺑــﺎً وطﺎﻟﺑــﺔ ﻣــن طــﻼب اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾــﺔ ﻓــﻲ دوﻟــﺔ ﻛﯾﻧﯾــﺎ ﺣﯾــث ﻛــﺎن ﻋــدد اﻟطــﻼب )‪ (٦٤‬وﻋــدد اﻟطﺎﻟﺑــﺎت )‪ (٣٨‬وزﻋــت‬
‫ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﺛـ ـ ــﻼث ﻣﺟﻣوﻋـ ـ ــﺎت ﻣﺟﻣـ ـ ــوﻋﺗﯾن ﺗﺟ ـ ـ ـرﯾﺑﯾﺗﯾن‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋـ ـ ــﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ــﺔ ﻋـ ـ ــددﻫﺎ )‪(٣٠‬‬
‫وﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ أﺧــرى ﻋــددﻫﺎ )‪ (٣٢‬ﻛﻠﺗــﺎ اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن درﺳــت ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ‬
‫‪،‬وﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ ﺿـ ــﺎﺑطﺔ ﻋـ ــددﻫﺎ )‪ (٤٠‬درﺳـ ــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘـ ــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾـ ــﺔ وﻗـ ــد اﺳـ ــﺗﺧدم اﺧﺗﺑـ ــﺎ اًر‬
‫ﺗﺣــﺻﯾﻠﯾﺎً ﺗــم اﻟﺗﺄﻛــد ﻣــن ﺻــدﻗﻪ وﺛﺑﺎﺗــﻪ ﻟﻘﯾــﺎس أﺛــر اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﻋــل ﺗﺣــﺳﯾن ﻓﻬــم اﻟطــﻼب‬
‫ﻟﻣوﺿــوع ﻧظرﯾــﺔ اﻟﺧﻠﯾــﺔ وﻣﻘﯾــﺎس اﺗﺟــﺎﻩ ﻣﻌــد ﻣــﺳﺑﻘﺎً ﻋــﺎم )‪١٩٩٧‬م( ﻣــن ﻗﺑــل اﻟﺑﺎﺣ ـث‬
‫ﻛ ــﺎﯾﯾس ﻟﻘﯾ ــﺎس أﺛ ــر اﻟﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﺗﺟﺎﻫـ ـﺎت اﻟط ــﻼب ﻧﺣ ــو ﺗﻌﻠ ــم ﻧظرﯾ ــﺔ اﻟﺧﻠﯾ ــﺔ‪ ،‬وﻗ ــد‬
‫ﺗوﺻــﻠت اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻣــن أﻫﻣﻬــﺎ ‪:‬ﺗﺣــﺻﯾل اﻟطــﻼب ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن ﻛــﺎن أﻋﻠــﻰ‬
‫‪٤٨‬‬
‫ﻣــن ﺗﺣــﺻﯾل طــﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ أﻣــﺎ اﻻﺗﺟﺎﻫــﺎت ﻓﻘــد ﻛﺎﻧــت اﺗﺟﺎﻫ ـﺎت طــﻼب‬
‫اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن أﻋﻠــﻰ ﻣــن اﺗﺟﺎﻫــﺎت طــﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠــف ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ‬
‫ﻋن اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗطﺑﯾق ﻓﻘد طﺑﻘـت ﻋﻠـﻰ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾـﺔ ﺑﯾﻧﻣـﺎ اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ طﺑﻘـت ﻋﻠـﻰ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾـﺔ‪ ،‬ﻛـذﻟك ﺗﺧﺗﻠﻔـﺎن ﻓـﻲ اﻟﻣﻘـرر ﻓﻣﻘـرر ﻫـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫ﺧـ ــﺎص ﺑﺎﻷﺣﯾـ ــﺎء ﺑﯾﻧﻣـ ــﺎ ﻣﻘـ ــرر اﻟد ارﺳـ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـ ــﺔ ﯾﺧـ ــص اﻟﺗﺟوﯾـ ــد واﻟﻘ ـ ـرآن اﻟﻛرﯾم‪،‬أﯾـ ــﺿﺎً‬
‫ﯾﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻓﻣﺟﺗﻣ ــﻊ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻫ ــو ﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻛﯾﻧﯾ ــﺎ ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﻣﺟﺗﻣ ــﻊ اﻟد ارﺳ ــﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬دراﺳــــﺔ اﻟﺑﯾــــﺷﻲ )‪٢٠٠٦‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧ ـ ـوان )أﺛـ ــر اﺳـ ــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـ ــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ ﻣوﺟﻬـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ‬
‫ﺗﺣﺻﯾل ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ ﻣـﺎدة اﻟرﯾﺎﺿـﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظـﺔ ﺑﯾـﺷﺔ( ﻫـدﻓت‬
‫ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ إﻟ ــﻰ ﻣﻌرﻓ ــﺔ أﺛ ــر اﺳ ــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ﻣوﺟ ــﻪ ﻋﻠ ــﻰ ﺗﺣ ــﺻﯾل ط ــﻼب‬
‫اﻟـ ــﺻف اﻟـ ــﺳﺎدس اﻹﺑﺗـ ــداﺋﻲ ﻓـ ــﻲ ﻣـ ــﺎدة اﻟرﯾﺎﺿـ ــﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظـ ــﺔ ﺑﯾـ ــﺷﺔ ﻣﻘﺎرﻧـ ــﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘـ ــﺔ‬
‫طﺎﻟﺑﺎ ﻣن طـﻼب اﻟـﺻف اﻟـﺳﺎدس اﻹﺑﺗـداﺋﻲ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪(٦٠‬‬
‫وزﻋــت ﺑﺎﻟﺗــﺳﺎوي ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن ﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ وﺿــﺎﺑطﺔ وﻗــد اﺳــﺗﺧدم اﺧﺗﺑــﺎ اًر ﺗﺣــﺻﯾﻠﯾﺎً ﺗــم‬
‫اﻟﺗﺄﻛــد ﻣــن ﺻــدﻗﻪ وﺛﺑﺎﺗــﻪ ﻟﻘﯾــﺎس اﻷﺛــر وﻗــد اﻟد ارﺳــﺔ ﻋــدة ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻣــن أﻫﻣﻬــﺎ‪ :‬ﻋــدم وﺟــود‬
‫ﻓـ ــروق ذات دﻻﻟـ ــﺔ إﺣـ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓـ ــﻲ ﻣﺗوﺳـ ــطﺎت ﺗﺣـ ــﺻﯾل طـ ــﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ‬
‫واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓـﻲ ﻣﺗوﺳـطﺎت‬
‫طــﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻟــﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟﻔﻬــم‪ ،‬وﻛــذﻟك وﺟــود ﻓــروق ذات‬
‫دﻻﻟـ ــﺔ إﺣـ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟـ ــزﻣن اﻟﻣـ ــﺳﺗﻐرق ﻓـ ــﻲ ﺗﻌﻠـ ــم وﺣـ ــدة اﻟﻣـ ــﺳﺎﺣﺔ ﺑـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ واﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ ﻟ ــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻔ ــق ﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻣ ــﻊ اﻟد ارﺳ ــﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﻣرﺣﻠـ ــﺔ اﻟﺗطﺑﯾـ ــق ﻓﻛﻠﺗﯾﻬﻣـ ــﺎ طﺑﻘـ ــت ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﻣرﺣﻠـ ــﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾـ ــﺔ‪ ،‬وأﯾـ ــﺿﺎً ﻓـ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻛﻠﯾﻬﻣــﺎ ﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟﻣﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟــﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻛﻧﻬﻣــﺎ ﯾﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓــﻲ اﻟﻣﻘــرر ﻓﻣﻘــرر‬
‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﯾﺧص اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﯾﺧص اﻟﺗﺟوﯾد واﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‪.‬‬
‫‪ -٨‬دراﺳـــﺔ أﺑـــو ﻟـــوم وآﺧـــرون )‪٢٠٠٦‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧ ـوان )أﺛــر اﺳــﺗﺧدام اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة ﻓــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾـﺔ ﻟﻠـﺻف اﻟﺛﺎﻟـث اﻷﺳﺎﺳـﻲ ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﺣـﺻﯾل اﻟد ارﺳـﻲ( ﻫـدﻓت ﻫـذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎء أﺛر اﺳـﺗﺧدام اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﺣـﺻﯾل اﻟد ارﺳـﻲ ﻟطـﻼب‬
‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣـﺎدة اﻟﻠﻐـﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾـﺔ‪ ،‬وﺗﻛوﻧـت ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ ﻣـن )‪(١٥٠‬‬
‫طﺎﻟﺑـ ًـﺎ وطﺎﻟﺑــﺔ ﻣــن أرﺑــﻊ ﻣــدارس ﺣﻛوﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺣﺎﻓظــﺔ اﻟزرﻗــﺎء وزﻋــت ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن‬
‫‪٤٩‬‬
‫ﻣﺗﺳﺎوﯾﺗﯾن اﻟﻌدد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ وﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﺿـﺎﺑطﺔ وﻗـد اﺳـﺗﺧدم اﺧﺗﺑـﺎرﯾن ﺗﺣـﺻﯾﻠﯾن‬
‫ﺗم اﻟﺗﺄﻛـد ﻣـن ﺻـدﻗﻬﻣﺎ وﺛﺑﺎﺗﻬﻣـﺎ ﻟﻘﯾـﺎس اﻷﺛـر وﻗـد ﺗوﺻـﻠت اﻟد ارﺳـﺔ إﻟـﻰ ﻋـدة ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻣـن‬
‫أﻫﻣﻬــﺎ‪ :‬وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﺎت اﻟﺗﺣــﺻﯾل ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن‬
‫ﻟـ ــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻔـ ــق ﻫـ ــذﻩ اﻟد ارﺳـ ــﺔ ﻣـ ــﻊ اﻟد ارﺳـ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﻣرﺣﻠـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾ ــق ﻓﻛﻠﺗﯾﻬﻣ ــﺎ طﺑﻘ ــت ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾ ــﺔ ﻟﻛﻧﻬﻣ ــﺎ ﯾﺧﺗﻠﻔ ــﺎن ﻓ ــﻲ اﻟﻣﻘ ــرر ﻓﻬ ــذﻩ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ ﺗﺧــص ﻣﻘــرر اﻹﻧﺟﻠﯾ ـزي ﺑﯾﻧﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﺗﺧــص اﻟﺗﺟوﯾــد واﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم‪،‬‬
‫وﻛذﻟك ﯾﺧﺗﻠﻔﺎن ﻓﻲ ﺟـﻧس اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﻓﻬـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ ﺗﺟﻣـﻊ ﻋﯾﻧﺗﻬـﺎ ﺑـﯾن اﻟـذﻛور واﻹﻧـﺎث ﺑﯾﻧﻣـﺎ‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﯾﻧﺗﻬﺎ ﻣن اﻹﻧﺎث ﻓﻘط‪ ،‬وأﯾﺿﺎً ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ طﺑﻘت ﻓـﻲ‬
‫اﻷردن ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٩‬دراﺳــﺔ ﺣــﺎﺗم أﺑــو زاﯾــدة )‪٢٠٠٦‬م( ﺑﻌﻧ ـوان )ﻓﻌﺎﻟﯾــﺔ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺑﺎﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة ﻟﺗﻧﻣﯾــﺔ‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟوﻋﻲ اﻟﺻﺣﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس اﻷﺳﺎﺳـﻲ( وﻫـدﻓت ﻫـذﻩ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ إﻟ ــﻰ ﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻓﻌﺎﻟﯾــﺔ ﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ﺑﺎﻟوﺳ ــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌ ــددة ﻋﻠــﻰ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ اﻟﻣﻔ ــﺎﻫﯾم اﻟ ــﺻﺣﯾﺔ‬
‫واﻟ ــوﻋﻲ اﻟ ــﺻﺣﻲ ﻟ ــدى ط ــﻼب اﻟ ــﺻف اﻟ ــﺳﺎدس اﻷﺳﺎﺳ ــﻲ ﻓ ــﻲ ﻣﺣﺎﻓظ ــﺎت ﻏـ ـزة‪ ،‬وﻗ ــد‬
‫اﺳـ ــﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣـ ــث اﻷﺳـ ــﻠوب اﻟﺑﻧـ ــﺎﺋﻲ ﻟﺑﻧـ ــﺎء ﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ اﻟوﺳـ ــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـ ــددة‪ ،‬ﻓﯾﻣـ ــﺎ اﺳـ ــﺗﺧدم‬
‫اﻷﺳ ــﻠوب اﻟﺗﺟرﯾﺑ ــﻲ ﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ ﺗ ــﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ﻋﻠ ــﻰ ﻋﯾﻧ ــﺔ ﻣﻛوﻧ ــﺔ ﻣ ــن )‪ (٦٠‬طﺎﻟ ــب ﺗ ــم‬
‫ﺗﻘـ ــﺳﯾﻣﻬﺎ ﻋﻠـ ــﻰ ﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن ﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ وأﺧـ ــرى ﺿـ ــﺎﺑطﺔ‪ ،‬وﻗـ ــد اﺳـ ــﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣـ ــث اﺧﺗﺑـ ــﺎر‬
‫ﺗﺣـﺻﯾﻠﻲ وﻣﻘﯾــﺎس اﺗﺟــﺎﻩ اﻟــوﻋﻲ اﻟــﺻﺣﻲ وﻗــد ﺗوﺻــﻠت اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻣــن أﻫﻣﻬــﺎ‪:‬‬
‫أﻧــﻪ ﺗوﺟــد ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت طﻠﺑــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‬
‫ودرﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ ﻓــﻲ اﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟــﺻﺣﯾﺔ ﯾﻌــزى ﻟﻠﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗــرح‪،‬‬
‫وﻛ ــذﻟك ﺗوﺟ ــد ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ إﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳـ ـط درﺟ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ‬
‫ودرﺟ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ ﻓ ــﻲ ﻣﻘﯾ ــﺎس اﻟ ــوﻋﻲ اﻟ ــﺻﺣﻲ ﯾﻌ ــزى ﻟﻠﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗ ــرح‪،‬‬
‫وﺗﺗﻔــق ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗطﺑﯾــق وﻫــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻛﻧﻬــﺎ ﺗﺧﺗﻠــف ﻓــﻲ ﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ ﺣﯾــث طﺑﻘــت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻓــﻲ ﻏ ـزة ﺑﯾﻧﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ طﺑﻘــت ﻓــﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟــﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﺗﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓــﻲ اﻟﻣﻘــرر اﻟــذي طﺑﻘــت‬
‫ﻋﻠﯾــﻪ ﺣﯾــث طﺑﻘــت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﻘــرر اﻟﻌﻠــوم ﺑﯾﻧﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ طﺑﻘــت ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد واﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺑﻧﺎت‪.‬‬

‫‪٥٠‬‬
‫‪ -١٠‬دراﺳـــﺔ ﻛـــل ﻣـــن أﺑـــو ﺷـــﻘﯾر‪ ،‬وﺣـــﺳن )‪٢٠٠٧‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧ ـوان )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺑﺎﻟوﺳ ــﺎﺋط‬
‫اﻟﻣﺗﻌـ ــددة ﻋﻠـ ــﻰ ﻣـ ــﺳﺗوى اﻟﺗﺣـ ــﺻﯾل ﻓـ ــﻲ ﻣـ ــﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـ ــﺎ ﻟـ ــدى طﻠﺑـ ــﺔ اﻟـ ــﺻف اﻟﺗﺎﺳـ ــﻊ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ( وﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﺣـﺻﯾل‬
‫ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟـﺻف اﻟﺗﺎﺳـﻊ اﻷﺳﺎﺳـﻲ وﻗـد اﺳـﺗﺧدام اﻟﺑﺎﺣﺛـﺎن اﻟﻣـﻧﻬﺞ‬
‫اﻟﺑﻧــﺎﺋﻲ واﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑــﻲ وأﺟرﯾــت ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ ﻣﻛوﻧــﺔ ﻣــن )‪ (٥٤‬طﺎﻟﺑــﺔ ﻣــن طﺎﻟﺑــﺎت‬
‫اﻟـﺻف اﻟﺗﺎﺳـﻊ اﻷﺳﺎﺳـﻲ وزﻋــت ﺑﺎﻟﺗـﺳﺎوي ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن وأﺳـﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣﺛـﺎن اﺧﺗﺑــﺎ اًر‬
‫ﺗﺣــﺻﯾﻠﯾﺎً ﻟﻘﯾــﺎس اﻷﺛــر ﺑﻌــد اﻟﺗﺄﻛــد ﻣــن ﺻــدﻗﻪ وﺛﺑﺎﺗــﻪ‪ ،‬وأظﻬــرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳــﺔ وﺟــود‬
‫ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــط ﺗﺣــﺻﯾل اﻟطﻠﺑــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻛﻣﺎ أظﻬرت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ أن ﻟﻠﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﺗﺣــﺻﯾل ﻓــﻲ ﻣــﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ ﻟــدى اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠــف ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ‬
‫ﻋ ــن اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ــق ﻓﻘ ــد طﺑﻘ ــت ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﻣﺗوﺳ ــطﺔ ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﺗﻔق ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺟﻧس اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻛﻠﯾﺗﻬﻣـﺎ ﻣـن‬
‫ـﺿﺎ ﺗﺧﺗﻠــف ﻣﻌﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻓﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ اﻷردن ﺑﯾﻧﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ‬
‫اﻹﻧــﺎث‪ ،‬وأﯾـ ً‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ اﻟﻣﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟــﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬أﯾــﺿﺎً ﺗﺧﺗﻠــف ﻓــﻲ اﻟﻣﻘــرر اﻟــذي طﺑﻘــت ﻋﻠﯾــﺔ ﻓﻬــذﻩ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ ﺗﺧــص ﻣﻘــرر اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ أﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﺗﺧ ــص ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد واﻟﻘـ ـرآن‬
‫اﻟﻛرﯾم‪.‬‬
‫‪ -١١‬دراﺳﺔ ﻣﻲ اﻟﺟﺎﺳر )‪٢٠٠٨‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧوان)أﺛر اﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺣﺎﺳب آﻟﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﻘﺗـرح‬
‫ﻋﻠــﻰ ﺗﺣــﺻﯾل طﺎﻟﺑــﺎت اﻟــﺻف اﻟﺛــﺎﻧﻲ اﻟﺛــﺎﻧوي ﻟﻣــﺎدة اﻷﺣﯾــﺎء ﺑﻣدﯾﻧــﺔ اﻟرﯾــﺎض( ﻫــدﻓت‬
‫اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ ﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻣﻘﺗرﺣـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺗﺣـﺻﯾل‬
‫طﺎﻟﺑــﺎت اﻟــﺻف اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﺛــﺎﻧوي ﺑﻣــﺎدة اﻷﺣﯾــﺎء وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن )‪ (٦٠‬طﺎﻟﺑــﺔ‪،‬‬
‫وزﻋت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺑﺎﻟﺗـﺳﺎوي ﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن ﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ وﻣﺟﻣوﻋـﺔ وﺿـﺎﺑطﺔ وﻗـد اﺳـﺗﺧدم‬
‫ﻠﯾﺎ ﺗــم اﻟﺗﺄﻛــد ﻣــن ﺻــدﻗﻪ وﺛﺑﺎﺗــﻪ ﻟﻘﯾــﺎس اﻷﺛــر‪ ،‬وﻗــد ﺗوﺻــﻠت اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ‬
‫اﺧﺗﺑــﺎ اًر ﺗﺣــﺻﯾ ً‬
‫ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻣــن أﻫﻣﻬــﺎ‪ :‬وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﻲ درﺟــﺎت طﺎﻟﺑــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ ﻓ ــﻲ ﺗﺣ ــﺻﯾل ﻣ ــﺎدة اﻷﺣﯾ ــﺎء ﻋﻧ ــد اﻟﺗطﺑﯾ ــق‬
‫اﻟﺑﻌ ــدي ﻟﻼﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟﺗﺣ ــﺻﯾﻠﻲ ﻟ ــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ ‪،‬ووﺟ ــود ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ‬
‫إﺣـ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑـ ــﯾن ﻣﺗوﺳـ ــط درﺟـ ــﺎت طﺎﻟﺑـ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ ﻋﻧـ ــد اﻟﺗطﺑﯾـ ــق اﻟﻘﺑﻠـ ــﻲ‬
‫واﻟﺑﻌدي ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟـﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي‪ ،‬وﺗﺗﻔـق ﻫـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ ﻣـﻊ اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫‪٥١‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟد ارﺳـﺔ ﻓﻛﻠﯾﻬﻣـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟـﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﻣـﺎ ﯾﺧﺗﻠﻔـﺎن ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾ ــق ﻓﻘ ــد طﺑﻘ ــت ﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾ ــﺔ ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻛـذﻟك ﯾﺧﺗﻠﻔـﺎن ﻓـﻲ اﻟﻣﻘـر ﻓﻣﻘـرر ﻫـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ ﺧـﺎص ﺑﺎﻷﺣﯾـﺎء ﺑﯾﻧﻣـﺎ‬
‫ﻣﻘــرر اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﺧــﺎص ﺑﺎﻟﺗﺟوﯾــد واﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﻣــﺎ ﯾﺗﻔﻘــﺎن ﻓــﻲ ﺟــﻧس اﻟﻌﯾﻧــﺔ‬
‫ﻓﻛﻠﺗﯾﻬﻣﺎ ﻣن اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫‪ -١٢‬دراﺳــﺔ أرﯾــﺞ اﻟدﺑﺎﺳــﻲ )‪٢٠٠٧‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧـوان)أﺛــر اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺎت اﻟﺣﺎﺳــب اﻵﻟــﻲ ﻓــﻲ‬
‫ﺗـ ــدرﯾس اﻟﻠﻐـ ــﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ ﺗﺣـ ــﺻﯾل ﺗﻠﻣﯾـ ــذات اﻟـ ــﺻف اﻟـ ــﺳﺎدس اﺑﺗـ ــداﺋﻲ ﺑﻣدﯾﻧـ ــﺔ‬
‫اﻟرﯾــﺎض( ﻫــدﻓت اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ ﻣﻌرﻓــﺔ أﺛــر اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺎت اﻟﺣﺎﺳــوب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺗﺣﺻﯾل طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟـﺳﺎدس اﻹﺑﺗـداﺋﻲ ﺑﻣدﯾﻧـﺔ اﻟرﯾـﺎض ﻓـﻲ ﻣـﺎدة اﻟﻠﻐـﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾـﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن )‪ (٣٠‬طﺎﻟﺑــﺔ ﻣــن طﺎﻟﺑــﺎت اﻟــﺻف اﻟــﺳﺎدس اﻹﺑﺗــداﺋﻲ ﺣﯾــث‬
‫ﻗـ ــﺳﻣت اﻟﻌﯾﻧـ ــﺔ ﺑﺎﻟﺗـ ــﺳﺎوي ﻋﻠـ ــﻰ ﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن ﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ وﺿـ ــﺎﺑطﺔ‪ ،‬وﻗـ ــد أﺳـ ــﺗﺧدم اﺧﺗﺑـ ــﺎ اًر‬
‫ﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺎ ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدﻗﻪ وﺛﺑﺎﺗﻪ ﻟﻘﯾﺎس اﻷﺛر‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟـﻰ ﻋـدة ﻧﺗـﺎﺋﺞ‬
‫ً‬
‫ﻣ ـ ــن أﻫﻣﻬ ـ ــﺎ‪ :‬وﺟ ـ ــود ﻓ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ــﺔ إﺣ ـ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ــطﺎت درﺟ ـ ــﺎت طﺎﻟﺑ ـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻟــﺿﺎﺑطﺔ ﻓــﻲ ﺗﺣــﺻﯾل ﻣــﺎدة اﻟﻠﻐ ـﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾــﺔ ﻟــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ وﺗﺗﻔـق ﻫـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ ﻣـﻊ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺗطﺑﯾـق ﻓﻛﻠﺗﯾﻬﻣـﺎ طﺑﻘــت‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾــﺔ وﺟــﻧس اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن اﻹﻧــﺎث‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﻣــﺎ ﯾﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓــﻲ اﻟﻣﻘــرر ﻓﻬــذﻩ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ﺑﻣﻘــرر اﻟﻠﻐــﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾــﺔ ﺑﯾﻧﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ﺑﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد‬
‫واﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‪.‬‬
‫‪ -١٣‬دراﺳـــﺔ اﻟﺣـــذﯾﻔﻲ )‪٢٠٠٨‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧ ـوان )أﺛــر اﺳــﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻹﻟﻛﺗروﻧــﻲ ﻋﻠــﻰ ﻣــﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﺣــﺻﯾل اﻟد ارﺳــﻲ واﻟﻘــدرات اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ واﻻﺗﺟــﺎﻩ ﻧﺣ ــو ﻣــﺎدة اﻟﻌﻠــوم ﻟــدى ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳـ ــطﺔ( ﻫـ ــدﻓت ﻫـ ــذﻩ اﻟد ارﺳـ ــﺔ إﻟـ ــﻰ ﻣﻌرﻓـ ــﺔ أﺛـ ــر اﻟﺗﻌﻠـ ــﯾم اﻹﻟﻛﺗروﻧـ ــﻲ ﻋﻠـ ــﻰ ﻣـ ــﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻓـﻲ ﻣـﺎدة اﻟﻌﻠـوم ﻟـدى ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟـﺻف اﻟﺛﺎﻟـث اﻟﻣﺗوﺳـط وﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﻘـدرات اﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ‬
‫ﻟدﯾﻬم واﺗﺟـﺎﻫﻬم ﻧﺣـو اﻟـﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﻛوﻧـت ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ ﻣـن )‪ (٦٠‬طﺎﻟﺑـﺎً ﻣـن طﻠﺑـﺔ اﻟـﺻف‬
‫اﻟﺛﺎﻟث اﻟﻣﺗوﺳط ﻓﻲ ﻣﻌﻬد اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ اﻟﻧﻣوذﺟﻲ‪ ،‬وزﻋت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن ﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ ﻣﻛوﻧـﺔ‬
‫ﻣن )‪ (٢٩‬طﺎﻟﺑﺎً وﺿـﺎﺑطﺔ ﻣﻛوﻧـﺔ ﻣـن )‪ (٣١‬طﺎﻟﺑـﺎً وﻗـد اﺳـﺗﺧدم اﺧﺗﺑـﺎر اﻟﻘـدرات اﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ‬
‫ـﺳﺑﻘﺎ‪ ،‬واﺧﺗﺑــﺎ اًر ﺗﺣــﺻﯾﻠﯾﺎً‪ ،‬وﻣﻘﯾــﺎس اﺗﺟــﺎﻩ ﺗــم اﻟﺗﺄﻛــد ﻣــن ﺻــدﻗﻬﻣﺎ وﺛﺑﺎﺗﻬﻣــﺎ ﻟﻘﯾــﺎس‬
‫ﻣﻌــد ﻣـ ً‬
‫اﻷﺛـ ــر وﻗـ ــد ﺗوﺻـ ــﻠت اﻟد ارﺳـ ــﺔ إﻟـ ــﻰ ﻋـ ــدة ﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ ﻣـ ــن أﻫﻣﻬـ ــﺎ‪ :‬وﺟـ ــود ﻓـ ــروق ذات دﻻﻟـ ــﺔ‬
‫‪٥٢‬‬
‫إﺣـﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـطﻲ درﺟــﺎت طـﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟـﺿﺎﺑطﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي أﻣــﺎ اﻻﺗﺟﺎﻫــﺎت واﻟﻘــدرات ﻓﺈﻧــﻪ ﻻ ﯾوﺟــد ﻓــرق ﺑــﯾن اﻟط ـرﯾﻘﺗﯾن‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠــف‬
‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋن اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق ﻓﻘد طﺑﻘـت ﻋﻠـﻰ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ ﺑﯾﻧﻣـﺎ‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك ﯾﺧﺗﻠﻔﺎن ﻓﻲ اﻟﻣﻘرر ﻓﻬـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ ﺗﺧـص‬
‫ﻣــﺎدة اﻟﻌﻠــوم ﺑﯾﻧﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﺗﺧــص اﻟﺗﺟوﯾــد واﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم‪ ،‬وأﯾــﺿﺎً ﯾﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓــﻲ‬
‫ﺟﻧس اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﯾﻧﺗﻬﺎ ﻣن اﻟذﻛور ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫‪ -١٤‬دراﺳــﺔ ﺑﻧــدر اﻟﻣطــري)‪٢٠٠٨‬م( ﺑﻌﻧـوان )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ ﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ طــﻼب اﻟــﺻف‬
‫اﻷول اﻟﺛــﺎﻧوي ﻓــﻲ اﻟرﺿــﯾﺎت( وﻫــدﻓت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ ﻣﻌرﻓــﺔ أﺛــر اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ طﻼب اﻟﺻف اﻷول اﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ اﻟرﺿـﯾﺎت وﻗـد ﺗﻛوﻧـت ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ ﻣـن‬
‫)‪ (٦٠‬طﺎﻟﺑ ــﺎً ﻣ ــن اﻟ ــﺻف اﻷول اﻟﺛ ــﺎﻧوي وﺗ ــم ﺗﻘ ــﺳﯾﻣﻬم إﻟ ــﻰ ﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﯾن ﻣﺗﻛ ــﺎﻓﺋﺗﯾن ﻣ ــن‬
‫ﺣﯾــث اﻟﻌــدد واﻟﻌﻣــر واﻟﺗﺣــﺻﯾل اﻟد ارﺳــﻲ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﻗــﺎم اﻟﺑﺎﺣــث ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ‬
‫ﻟوﺣــدة ﺣــﺳﺎب اﻟﻣﺛﻠﺛــﺎت ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟرﺿــﯾﺎت‪ ،‬وﺗــم إﻋــداد اﺧﺗﺑــﺎر ﺗﺣــﺻﯾﻠﻲ طﺑ ـق ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن ﺗطﺑﯾﻘـ ــﺎً ﻗﺑﻠﯾـ ــﺎً‪ ،‬ﺛـ ــم ﻗـ ــﺎم اﻟﺑﺎﺣـ ــث ﺑﺗـ ــدرﯾس اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام‬
‫اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ‪ ،‬وﺗدرﯾس اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣـن اﻟﺗطﺑﯾـق ﻗـﺎم اﻟﺑﺎﺣـث‬
‫ﺑﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻣرةً أﺧرى ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣن أﺟل اﻟﻛـﺷف ﻋـن اﻟﻔـروق‬
‫ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن وﻗــد ﺗوﺻــﻠت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻣــن أﻫﻣﻬــﺎ‪ :‬وﺟــود ﻓــروق ذات‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل اﻟطﻼب )اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ( ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑـﺎر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﯾﻌزى إﻟـﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠـف‬
‫ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻋ ـن اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﺣﯾــث طﺑﻘــت ﻋﻠــﻰ اﻟــذﻛور ﺑﯾﻧﻣــﺎ‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ طﺑﻘت ﻋﻠﻰ اﻹﻧـﺎث‪ ،‬وﻛـذﻟك ﺗﺧﺗﻠـف ﻓـﻲ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟد ارﺳـﯾﺔ ﺣﯾـث طﺑﻘـت‬
‫ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟ ــﺻف اﻷول اﻟﺛــﺎﻧوي ﺑﯾﻧﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ طﺑﻘــت ﻋﻠــﻰ اﻟ ــﺻف‬
‫اﻟﺧﺎﻣس اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬ﻛذﻟك ﺗﺧﺗﻠف ﻓﻲ اﻟﻣﻘرر اﻟـذي طﺑﻘـت ﻋﻠﯾـﻪ اﻟد ارﺳـﺗﯾن ﺣﯾـث طﺑﻘـت‬
‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﻘرر اﻟرﺿﯾﺎت ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟد ارﺳﺔ طﺑﻘت ﻓﻲ ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد واﻟﻘرآن‪.‬‬
‫‪ -١٥‬دراﺳــﺔ اﻟﺑــﺷﺎﯾرة واﻟﻔﺗﯾﻧــﺎت )‪٢٠٠٩‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧـوان)أﺛــر اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ﻣﺣوﺳــب‬
‫ﻓــﻲ إﺟـراء اﻟﺗﺟــﺎرب اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺗﺣــﺻﯾل طﻠﺑــﺔ اﻟــﺻف اﻟﺗﺎﺳــﻊ اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻓــﻲ ﻣﺑﺣــث‬
‫اﻟﻛﯾﻣﯾــﺎء وﻋﻠــوم اﻷرض( ﻫــدﻓت اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ اﺳﺗﻘــﺻﺎء أﺛــر اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ‬
‫ﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﻓﻲ إﺟراء اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣـﺻﯾل طﻠﺑـﺔ اﻟـﺻف اﻟﺗﺎﺳـﻊ اﻷﺳﺎﺳـﻲ ﻓـﻲ‬
‫‪٥٣‬‬
‫وﺣ ــدة ﻧ ــﺷﺎط اﻟﻔﻠـ ـزات ﻣ ــن ﻣﺑﺣ ــث اﻟﻛﯾﻣﯾ ــﺎء وﻋﻠ ــوم اﻷرض ﻣﻘﺎرﻧ ــﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ــﺔ‬
‫‪،‬وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن )‪ (١١٦‬طﺎﻟﺑــﺎً وطﺎﻟﺑــﺔ ﻣــن اﻟــﺻف اﻟﺗﺎﺳــﻊ اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻓــﻲ‬
‫ﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻘﺻﯾر‪ ،‬ووزﻋت إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋـﺎت )اﺛﻧﺗـﺎن ذﻛـور‪،‬‬
‫واﺛﻧﺗﺎن إﻧﺎث( واﻷﺧرﯾـﺎن ﺿـﺎﺑطﺗﺎن وﻗـد أُﺳـﺗﺧدم اﺧﺗﺑـﺎ اًر ﺗﺣـﺻﯾﻠﯾﺎً ﺗـم اﻟﺗﺄﻛـد ﻣـن ﺻـدﻗﺔ‬
‫وﺛﺑﺎﺗﻪ ﻟﻘﯾﺎس اﻷﺛر‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻋـدة ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻣـن أﻫﻣﻬـﺎ‪ :‬وﺟـود ﻓـروق ذات‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل طﻠﺑـﺔ اﻟـﺻف اﻟﺗﺎﺳـﻊ اﻷﺳﺎﺳـﻲ ﻓـﻲ ﻣﺑﺣـث اﻟﻛﯾﻣﯾـﺎء وﻋﻠـوم‬
‫اﻷرض ﺗﻌـزى إﻟــﻰ طرﯾﻘـﺔ اﻟﺗــدرﯾس ﻟــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠـف ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ‬
‫ﻋــن اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗطﺑﯾــق ﻓﻘــد طﺑﻘــت ﻋﻠــﻰ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ ﺑﯾﻧﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾــﺔ‪ ،‬ﻛــذﻟك ﺗﺧﺗﻠــف ﻓــﻲ اﻟﻣﻘــرر ﻓﻬــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﺗﺧــص ﻣﻘــرر‬
‫اﻟﻛﯾﻣﯾــﺎء ﺑﯾﻧﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﺗﺧــص اﻟﺗﺟوﯾــد واﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم وأﯾــﺿﺎً ﻓــﻲ ﺟــﻧس اﻟﻌﯾﻧــﺔ‬
‫ﻓﻌﯾﻧﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺿم اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ اﻹﻧـﺎث ﻓﻘـط‪ ،‬وﻛـذﻟك ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺟﺗﻣ ــﻊ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻓﻬ ــﻲ ﺗﺧ ــص اﻷردن ﺑﯾﻧﻣـ ــﺎ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ ﺗﺧ ــص اﻟﻣﻣﻠﻛـ ـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـ ــﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺣوراﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬دراﺳﺎت ُﻋﻧﯾـت ﺑﺎﻟﺑرﻣﺟﯾـﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ وﻗﯾـﺎس ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻣـواد‬
‫ﺧﺎﺻﺔ واﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗدرﯾﺳﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺳﻼﻣﯾﺔ‬
‫وﻗــد ﻫــدﻓت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺎت إﻟــﻰ إﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻣــن أﺟــل ﻣﻌرﻓــﺔ أﺛرﻫــﺎ‬
‫وﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻣ ـواد اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻹﺳــﻼﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻــﺔً واﻟﺗــﻲ ﺗــدرس ﻓــﻲ ﻣ ارﺣــل ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ وﻗــد ﺗﻌــددت‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﺣﯾث ﺗﻣﻛﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن اﻹطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬دراﺳـــﺔ ﻣـــﻲ رﺿـــوان )‪٢٠٠١‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧ ـوان ) ﺗــﺻﻣﯾم ﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻣﺣوﺳــﺑﺔ ود ارﺳــﺔ‬
‫أﺛرﻫﺎ وأﺛـر ﻣﺗﻐﯾـر اﻟﺣرﻛـﺔ ﻓـﻲ ﺗﺣـﺻﯾل طﻠﺑـﺔ اﻟـﺻف اﻟـﺳﺎدس اﻷﺳﺎﺳـﻲ ﻟـﺑﻌض ﻣﻔـﺎﻫﯾم‬
‫اﻟﺣ ــﺞ (وﻫ ــدﻓت اﻟد ارﺳ ــﺔ إﻟ ــﻰ ﻗﯾ ــﺎس أﺛ ــر ﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ ﻣﺣوﺳ ــﺑﺔ وأﺛ ــر ﻣﺗﻐﯾ ــر اﻟﺣرﻛ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ‬
‫ﺗﺣــﺻﯾل طﻠﺑــﺔ اﻟــﺻف اﻟــﺳﺎدس اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻟــﺑﻌض ﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟﺣــﺞ وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ‬
‫ﻣــن )‪ (٧٠‬طﺎﻟﺑــﺔ وزﻋــت ﻋﻠــﻰ ﺛــﻼث ﻣﺟﻣوﻋــﺎت ‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ أوﻟــﻰ ﺗــﺿم )‪(٢٠‬‬
‫طﺎﻟﺑﺔ درﺳت ﺑﺑرﻣﺟﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺣوﺳﺑﺔ ذات ﺻور ورﺳوم ﻣﺗﺣرﻛﺔ‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﯾـ ــﺔ ﺗـ ــﺿم )‪ (٢٠‬طﺎﻟﺑـ ــﺔ درﺳـ ــت ﻣـ ــن ﺧـ ــﻼل اﻟﺑرﻣﺟﯾـ ــﺔ ذاﺗﻬـ ــﺎ وﻟﻛـ ــن ﺻـ ــورﻫﺎ ﺛﺎﺑﺗ ـ ـﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺿــﺎﺑطﺔ ﺗــﺿم )‪ (٢٠‬طﺎﻟﺑــﺔ درﺳــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ‪ ،‬وﻗــد أﺳــﺗﺧدم اﺧﺗﺑــﺎ اًر‬

‫‪٥٤‬‬
‫ﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺎ ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدﻗﻪ وﺛﺑﺎﺗﻪ ﻟﻘﯾﺎس اﻷﺛر‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟد ارﺳـﺔ ﻋـدة ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻣـن‬
‫ً‬
‫أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﺗﺣﺻﯾل اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻵﺗﻲ درﺳن ﺑواﺳطﺔ اﻟﺑرﻣﺟﯾـﺔ‬
‫اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ وﺑﯾن واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أظﻬـرت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ‬
‫أﺛـر ﻟﻣﺗﻐﯾـر اﻟﺣرﻛــﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﺣـﺻﯾل وذﻟــك ﻟـﺻﺎﻟﺢ اﻟﺑرﻣﺟﯾـﺔ ذات اﻟــﺻور اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ‪ ،‬وﻗــد‬
‫اﺗﻔﻘ ــت ﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻣ ــﻊ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ــق ﻓﻛﻠﺗﯾﻬﻣ ــﺎ طﺑﻘ ــت ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﻣﺎ ﺗﺧﺗﻠﻔﺎن ﻓﻲ اﻟﻣﻘرر ﻓﻬﻲ ﺗﺧص ﻣﻘرر اﻟﻔﻘـﻪ واﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ‬
‫ﺗﺧــص اﻟﺗﺟوﯾــد واﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم ‪،‬ﻟﻛﻧﻬﻣــﺎ ﺗﺗﻔﻘــﺎن ﻓــﻲ ﺟــﻧس اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻛﻠﺗﯾﻬﻣــﺎ ﻣــن اﻹﻧــﺎث‪،‬‬
‫ﻛــذﻟك ﺗﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻓﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﺧــﺎص ﺑــﺎﻷردن أﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ‬
‫ﻓﯾﺧص اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬دراﺳﺔ اﻟﯾوﺳـف )‪٢٠٠١‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧـوان )أﺛـر اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻋـن وﺣـدة اﻟﺣـدﯾث‬
‫اﻟﻧﺑ ــوي اﻟ ــﺷرﯾف ﻋﻠ ــﻰ ﺗﺣ ــﺻﯾل طﻠﺑ ــﺔ اﻟ ــﺻف اﻟﻌﺎﺷ ــر اﻷﺳﺎﺳ ــﻲ ﻓ ــﻲ اﻷردن( وﻫ ــدﻓت‬
‫اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌـرف ﻋﻠـﻰ أﺛـر اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻣﺣوﺳـﺑﺔ ﻓـﻲ اﻟﺣـدﯾث اﻟـﺷرﯾف‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل طﻼب اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣـن )‪ (٧٦‬طﺎﻟﺑـﺎً‬
‫وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻧﻣوذﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﯾرﻣـوك‪،‬‬
‫وزﻋــت ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﻣﻛوﻧــﺔ ﻣــن )‪ (٤٠‬طﺎﻟــب وطﺎﻟﺑــﺔ وﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬
‫ﺿــﺎﺑطﺔ ﻣﻛوﻧـﺔ ﻣــن )‪ (٣٦‬طﺎﻟــب وطﺎﻟﺑــﺔ‪ ،‬وﻗــد أﺳــﺗﺧدم اﺧﺗﺑــﺎ اًر ﺗﺣــﺻﯾﻠﯾﺎً ﺗــم اﻟﺗﺄﻛــد ﻣــن‬
‫ﺻدﻗﻪ وﺛﺑﺎﺗﻪ ﻟﻘﯾﺎس اﻷﺛر وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻋدة ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪ :‬وﺟـود ﻓـروق‬
‫ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗﻌــزى ﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗــدرﯾس ﻟــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻧــﻪ ﻻ‬
‫ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣـﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗﻌـزى إﻟـﻰ اﻟﺟـﻧس وﺗﺧﺗﻠـف ﻫـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ ﻋـن اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗطﺑﯾــق ﻓﻬــﻲ طﺑﻘــت ﻋﻠــﻰ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ ﺑﯾﻧﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫أﯾﺿﺎ ﺗﺧﺗﻠﻔﺎن ﻓـﻲ اﻟﻣﻘـرر ﻓﻬـﻲ ﺗﺧـص ﻣﻘـرر اﻟﺣـدﯾث ﺑﯾﻧﻣـﺎ اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﺗﺧــص اﻟﺗﺟوﯾــد واﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم‪ ،‬ﻛــذﻟك ﺗﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓــﻲ ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻓﻬــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ‬
‫ﺿ ــﻣت اﻟ ــذﻛور واﻹﻧ ــﺎث ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ اﻗﺗ ــﺻرت ﻋﻠ ــﻰ اﻹﻧ ــﺎث ﻓﻘ ــط‪ ،‬وﻛ ــذﻟك‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ ﻓﻘ ــد ﺧ ــﺻت ﻣﺟﺗﻣ ــﻊ اﻷردن ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ ﺗﺧ ــص اﻟﻣﻣﻠﻛ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬

‫‪٥٥‬‬
‫‪ -٣‬دراﺳﺔ ﺻﺑﺣﻲ وﻋﺑد اﷲ )‪٢٠٠٣‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧوان )أﺛر طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺣﺎﺳوب ﻓـﻲ‬
‫إﺗﻘــﺎن اﻟــﺗﻼوة واﻟﺗﺟوﯾــد ﻟــدى اﻟطﻠﺑــﺔ اﻟﻣوﻫــوﺑﯾن( وﻗــد ﻫــدﻓت إﻟــﻰ اﺳﺗﻘــﺻﺎء أﺛــر اﺳــﺗﺧدام‬
‫اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى إﺗﻘﺎن أﺣﻛﺎم اﻟﺗﻼوة واﻟﺗﺟوﯾد ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم اﻟـﺻﻔﻲ اﻟﺗﻘﻠﯾـدي ﻟـدى‬
‫طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷـر ﻓـﻲ ﻣـدارس اﻟﯾوﺑﯾـل ﻓـﻲ ﻣدﯾﻧـﺔ ﻋﻣـﺎن‪ ،‬وﺗﻛوﻧـت ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ ﻣـن‬
‫)‪ (١١٥‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن اﻟﻣوﻫوﺑﯾن ووزﻋـت ﻋﻠـﻰ ﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ ﻣﻛوﻧـﺔ‬
‫ﻣــن )‪ (٣٣‬طﺎﻟﺑــﺎً و)‪ (٢٥‬طﺎﻟﺑــﺔ درﺳــت ﺑواﺳــطﺔ اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺿــﺎﺑطﺔ ﻣﻛوﻧــﺔ‬
‫ﻣــن )‪ (٣٢‬طﺎﻟﺑــﺎً و)‪ (٢٥‬طﺎﻟﺑــﺔ درﺳــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ‪ ،‬وﻗــد أﺳــﺗﺧدم اﺧﺗﺑــﺎ اًر ﻧظــري‬
‫واﺧﺗﺑﺎ اًر ﺷﻔوي ﺑﻌد اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدﻗﻬﻣﺎ وﺛﺑﺎﺗﻬﻣﺎ ﻟﻘﯾﺎس اﻷﺛر‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟد ارﺳـﺔ إﻟـﻰ‬
‫ﻋـدة ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻣــن أﻫﻣﻬـﺎ‪ :‬وﺟــود ﻓـروق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗﻌـزى إﻟـﻰ اﻟﺗـدرﯾس ﺑﻣــﺳﺎﻋدة‬
‫اﻟﺣﺎﺳــوب ﻓــﻲ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻣظــري ﻟﻸﺣﻛــﺎم ﺟﻣﯾﻌﻬــﺎ ﻟــﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗــدرﯾس ﺑواﺳــطﺔ اﻟﺣﺎﺳــوب‬
‫‪،‬ﻛﻣﺎ دﻟت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓـﻲ اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟـﺷﻔوي ﻟﻸﺣﻛـﺎم‬
‫ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗدرﯾس ﺑواﺳطﺔ اﻟﺣﺎﺳوب ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء ﺣﻛم اﻹدﻏﺎم اﻟﺷﻔوي‪ ،‬وﻛذﻟك ﻋـدم‬
‫وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗﻌــزى إﻟــﻰ اﻟﺟــﻧس ﻓــﻲ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻧظــري ﻓــﻲ أﺣﻛــﺎم‬
‫اﻟﺗﺟوﯾــد إﻻ ﻓــﻲ اﻹدﻏــﺎم ﺑﻐﻧــﺔ ﻟــﺻﺎﻟﺢ اﻟــذﻛور واﻹدﻏــﺎم ﺑﻐﯾــر ﻏﻧـﺔ ﻟــﺻﺎﻟﺢ اﻹﻧــﺎث‪ ،‬أﻣــﺎ‬
‫ﻓــﻲ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟــﺷﻔوي ﻓــﻼ ﺗوﺟــد ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗﻌــزى إﻟــﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﺑــﯾن‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ واﻟﺟﻧس ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﻛﺎم‪ ،‬وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓـﻲ اﻟﻌﻧﺎﯾـﺔ‬
‫ﺑﺄﺣﻛ ــﺎم اﻟﺗﺟوﯾ ــد‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬ ــﺎ ﺗﺧﺗﻠ ــف ﻋﻧﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ أﻧﻬ ــﺎ طﺑﻘ ــت ﻋﻠ ــﻰ اﻟطﻠﺑ ــﺔ اﻟﻣوﻫ ــوﺑﯾن ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ طﺑﻘــت ﻋﻠ ــﻰ طﺎﻟﺑــﺎت اﻟﻌﺎدﯾ ــﺎت ﻓﻘ ــط وﻛــذﻟك ﺗﺧﺗﻠﻔ ــﺎن ﻓــﻲ اﻟﻌﯾﻧ ــﺔ ﻓﻘ ــد‬
‫ﺿﻣت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟذﻛور واﻹﻧـﺎث ﺑﯾﻧﻣـﺎ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ اﻗﺗـﺻرت ﻋﻠـﻰ اﻹﻧـﺎث ﻓﻘـط‪،‬‬
‫ﻛﻣــﺎ اﺧﺗﻠﻔﺗــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻓﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﺧــﺎص ﺑــﺎﻷردن ﺑﯾﻧﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ‬
‫ﺧـﺎص ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟــﺳﻌودﯾﺔ وأﯾــﺿﺎً ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗطﺑﯾــق ﻛﺎﻧــت ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬دراﺳــﺔ اﻟﻌــﺳﯾري )‪٢٠٠٥‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧ ـوان )ﺗــﺻﻣﯾم ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺣﺎﺳــوﺑﻲ وﺗطﺑﯾﻘ ـﻪ ﻓــﻲ ﻣوﺿــوع‬
‫أﺣوال اﻟوراﺛﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣﯾـراث ﻣـن ﻣﻘـرر اﻟﻔﻘـﻪ ﻟﻠـﺻف اﻟﺛـﺎﻧﻲ اﻟﺛـﺎﻧوي اﻟـﺷرﻋﻲ( وﻗـد ﻫـدﻓت‬
‫اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر ﺑرﻣﺟﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﺧﺻﺻت ﻟﻣوﺿـوع أﺣـوال اﻟو ارﺛـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﯾـ ـراث ﻓ ــﻲ ﻣﻘ ــرر اﻟﻔﻘ ــﻪ ﻟﻠ ــﺻف اﻟﺛ ــﺎﻧﻲ ﺛ ــﺎﻧوي ﻗ ــﺳم اﻟﻌﻠ ــوم اﻟ ــﺷرﻋﯾﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﺣ ــﺻﯾل‬
‫طﺎﻟﺑﺎ ﻣن طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧوي اﻟﻘـﺳم‬
‫ً‬ ‫اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪(٣٤‬‬
‫‪٥٦‬‬
‫اﻟـ ــﺷرﻋﻲ ﺑﻣﺟﻣـ ــﻊ اﻷﻣﯾـ ــر ﺳـ ــﻠطﺎن ﺑـ ــن ﻋﺑـ ــد اﻟﻌزﯾـ ــز‪ -‬اﻟﻘـ ــﺳم اﻟﺛـ ــﺎﻧوي – وزﻋـ ــت ﻋﻠـ ــﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻣﻛوﻧﺔ )‪ (١٧‬طﺎﻟﺑﺎً وﺿﺎﺑطﺔ ﻣﻛوﻧـﺔ ﻣـن )‪ (١٧‬وﻗـد أﺳـﺗﺧدم اﺧﺗﺑـﺎر‬
‫ﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدﻗﻪ وﺛﺑﺎﺗﻪ ﻟﻘﯾﺎس اﻷﺛر‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻋدة ﻧﺗـﺎﺋﺞ‬
‫ﻣن أﻫﻣﻬﺎ ‪:‬وﺟـود ﻓـروق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣـﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓـﻲ ﻣﺗوﺳـط درﺟـﺎت اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﺣـﺻﯾﻠﻲ‬
‫اﻟﺑﻌدي ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟـﺿﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ ﻟـﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻔـق ﻫـذﻩ‬
‫اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻣ ــﻊ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻣﺟﺗﻣـ ـﻊ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻓﻛﻠﺗﯾﻬﻣ ــﺎ طﺑﻘ ــت ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﻣﺎ ﯾﺧﺗﻠﻔﺎن ﻓـﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺗطﺑﯾـق ﺣﯾـث طﺑﻘـت ﻫـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻛـذﻟك ﺗﺧﺗﻠﻔـﺎن ﻓـﻲ اﻟﻣﻘـرر ﻓﻬـذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﻘرر اﻟﻔﻘﻪ ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺗﺧص اﻟﺗﺟوﯾد واﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‪.‬‬
‫‪ -٥‬دراﺳــــﺔ اﻟﻣﺟــــﺎﻟﻲ واﻟﺟــــﺎزي )‪٢٠٠٥‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧـ ـوان )أﺛ ــر اﺳ ــﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺗ ــﯾن ﺗرﺑ ــوﯾﺗﯾن ﻓ ــﻲ‬
‫ﺗــدرﯾس أﺣﻛ ــﺎم اﻟــﺗﻼوة واﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻋﻠ ــﻰ ﺗﺣــﺻﯾل طﺎﻟﺑ ــﺎت اﻟ ــﺻف اﻟﺛــﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳ ــﻲ ﻓ ــﻲ‬
‫ﻣــدارس اﻟﺑﺎدﯾــﺔ اﻟﺟﻧوﺑﯾــﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌــﺔ ﻟﻣدﯾرﯾــﺔ ﺗرﺑﯾــﺔ ﻣﻌــﺎن( وﻫــدﻓت إﻟــﻰ اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ أﺛــر‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺳﺟل واﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛـﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳـﻲ ﻓـﻲ ﻣـدارس‬
‫اﻟﺑﺎدﯾ ــﺔ اﻟﺟﻧوﺑﯾ ــﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌ ــﺔ ﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ ﻣﻌ ــﺎن‪ ،‬وﺗﻛوﻧ ــت ﻋﯾﻧ ــﺔ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻣ ــن )‪ (٦٠‬طﺎﻟﺑ ــﺔ ﻣ ــن‬
‫طﺎﻟﺑـﺎت اﻟــﺻف اﻟﺛــﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳــﻲ ‪،‬وزﻋــت ﻋﻠـﻰ ﺛــﻼث ﻣﺟﻣوﻋــﺎت ﺑﺎﻟﺗــﺳﺎوي‪ :‬اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ اﻷوﻟ ــﻰ درﺳ ــت )ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام اﻟﻣ ــﺳﺟل( واﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ ودرﺳ ــت‬
‫)ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳــوب( واﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ درﺳــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ‪ ،‬وﻗــد أﺳ ــﺗﺧدم‬
‫اﺧﺗﺑ ــﺎ اًر ﺗﺣ ــﺻﯾﻠﯾﺎً )ﺗﺣرﯾ ــري وﺷ ــﻔوي( وﺗ ــم اﻟﺗﺄﻛ ــد ﻣ ــن ﺻ ــدﻗﻪ وﺛﺑﺎﺗ ــﻪ ﻟﻘﯾ ــﺎس اﻷﺛ ــر وﻗ ــد‬
‫ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻋدة ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪ :‬ﻋدم وﺟود ﻓـروق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣـﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑـﯾن‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﻼث ﺗﻌزى ﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﻗد ﻛـﺷﻔت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻋـن وﺟـود ﻓـروق‬
‫ذات دﻻﻟ ــﺔ إﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟ ــﺷﻔوي اﻟﻣﻌ ــدل ﺗﻌ ــزى ﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﺗ ــدرﯾس ﻟ ــﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ اﻟﺗ ــﻲ درﺳــت ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﻣــﺳﺟل وﺗﺗﻔ ــق ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣ ــﻊ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻌﻧﺎﯾــﺔ ﺑﺄﺣﻛــﺎم اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﻛﻧﻬﻬﻣــﺎ ﺗﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓــﻲ اﻟﺗطﺑﯾــق‬
‫ﻓﻬ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ طﺑﻘ ــت ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﻣﺗوﺳ ــطﺔ ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ‬
‫اﻹﺑﺗداﺋﯾــﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻔــق أﯾــﺿﺎً ﻓ ـﻲ ﺟــﻧس اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻓﻛﻠﺗﯾﻬﻣــﺎ ﻣــن اﻹﻧــﺎث‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﻣــﺎ ﺗﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻘد طﺑﻘت ﻫذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻷردن أﻣـﺎ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ ﻓﻔـﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛـﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪٥٧‬‬
‫‪ -٦‬دراﺳـــﺔ اﻟﻘـــدﯾري )‪٢٠٠٥‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧـ ـوان )ﻓﻌﺎﻟﯾــﺔ اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟﺣﺎﺳ ــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺣﻔ ــظ‬
‫اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم واﻻﺣﺗﻔــﺎظ ﺑــﺎﻟﺗﻌﻠم ﻟــدى ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟــﺻف اﻟــﺳﺎدس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ( وﻗــد ﻫــدﻓت‬
‫اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻣﺟﯾﺔ ﻟﺗﺣﻔﯾظ اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم ﻣـن إﻧﺗـﺎج ﺷـرﻛﺔ ﺻـﺧر‬
‫واﻻﺣﺗﻔــﺎظ ﺑــﺎﻟﺗﻌﻠم ﻟــدى طــﻼب اﻟــﺻف اﻟــﺳﺎدس اﻹﺑﺗــداﺋﻲ‪ ،‬وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن‬
‫)‪ (٥٠‬طﺎﻟﺑــﺎً ﻣــن طــﻼب اﻟــﺻف اﻟــﺳﺎدس اﻹﺑﺗــداﺋﻲ‪ ،‬وزﻋــت ﺑﺎﻟﺗــﺳﺎوي ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن‬
‫ﺑﺎﻟﺗــﺳﺎوي ﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ وﺿــﺎﺑطﺔ‪ ،‬وأﺳــﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣــث اﺧﺗﺑــﺎ اًر ﺗﺣــﺻﯾﻠﯾﺎً ﺗــم اﻟﺗﺄﻛــد ﻣــن ﺻــدﻗﻪ‬
‫وﺛﺑﺎﺗﻪ ﻟﻘﯾﺎس اﻷﺛر وﻗـد ﺗوﺻـﻠت اﻟد ارﺳـﺔ إﻟـﻰ ﻋـدة ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻣـن أﻫﻣﻬـﺎ‪ :‬وﺟـود ﻓـروق ذات‬
‫دﻻﻟ ــﺔ إﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــط درﺟ ــﺎت ط ــﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ وﻣﺗوﺳ ــط درﺟ ــﺎت‬
‫طــﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ ﻓــﻲ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺑﻌــدي ﻓــﻲ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺣﻔــظ اﻷرﺑــﻊ إﺟﻣــﺎﻻً‬
‫وﺗﻔــﺻﯾﻼً ﻟــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‪ ،‬وأﯾــﺿﺎً وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳـ ــط درﺟـ ــﺎت طـ ــﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ وﻣﺗوﺳـ ــط درﺟـ ــﺎت طـ ــﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ‬
‫اﻟــﺿﺎﺑطﺔ ﻓــﻲ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺑﻌــدي اﻟﻣؤﺟــل ﻓــﻲ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺣﻔــظ اﻷرﺑــﻊ إﺟﻣــﺎﻻً وﺗﻔــﺻﯾﻼً‬
‫ﻟـ ــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ‪ .‬وﺗﺗﻔـ ــق ﻫـ ــذﻩ اﻟد ارﺳـ ــﺔ ﻣـ ــﻊ اﻟد ارﺳـ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﻣرﺣﻠـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾ ــق ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾ ــﺔ وﻛ ــذﻟك ﻓ ــﻲ ﻣﺟﺗﻣ ــﻊ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ اﻟ ــﺳﻌودﯾﺔ‬
‫‪،‬ﻛــذﻟك ﯾﺗﻔﻘــﺎن ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟــذي ﺗدرﺳــﻪ اﻟد ارﺳــﺔ ﻟﻛــن ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﺗــدور ﺣــول ﻣﻬــﺎرات‬
‫اﻟﺣﻔظ اﻷرﺑﻊ ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ ﺗﻌﺗﻧـﻲ ﺑﺈﺟـﺎدة اﻟـﺗﻼوة ﻋﻧـد اﻟـﺗﻣﻛن ﻣـن أﺣﻛـﺎم اﻟﻧـون‬
‫أﯾﺿﺎ ﺗﺧﺗﻠف ﻓﻲ ﺟﻧس اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻬذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ ﻋﯾﻧﺗﻬـﺎ ﻣـن اﻟـذﻛور ﺑﯾﻧﻣـﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ واﻟﺗﻧوﯾن‪،‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﯾﻧﺗﻬﺎ ﻣن اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫‪ -٧‬دراﺳﺔ ﻫﻧد أﺣﻣد اﻟﺣﻣد )‪٢٠٠٥‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧـوان )أﺛـر اﺳـﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳـب اﻵﻟـﻲ ﻓـﻲ اﻛـﺳﺎب‬
‫اﻟطﺎﻟﺑــﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣــﺎت ﺑﻌــض ﻣﻬــﺎرات ﺗــدرﯾس اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم ( وﻫــدﻓت إﻟــﻰ اﻟوﻗــوف ﻋﻠــﻰ‬
‫أﺛ ــر اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳ ــب اﻵﻟ ــﻲ ﻓ ــﻲ ﺗﺣ ــﺻﯾل اﻟطﺎﻟﺑ ــﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣ ــﺎت ﻣ ــن ﻗ ــﺳم اﻟد ارﺳ ــﺎت‬
‫اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ إﻋداد اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻟﺑﻌض ﻣﻬﺎرات إﻋداد وﺗﻧﻔﯾـذ وﺗﻘـوﯾم دروس‬
‫اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻹﺳــﻼﻣﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧـ ًـﺔ ﺑﺎﻟﺗــدرﯾس دون اﺳــﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳــب وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن‬
‫ﺟﻣﯾــﻊ اﻟطﺎﻟﺑــﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣــﺎت ﻣــن ﻗــﺳم اﻟد ارﺳــﺎت اﻹﺳــﻼﻣﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾــﺔ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ ﺑــﺎﻟزﻟﻔﻲ واﻟﻼﺗــﻲ‬
‫ﯾﻘﻣــن ﺑﺎﻹﻋــداد اﻟﺗرﺑــوي وﻗــد ﺻــﻣﻣت ﻟﻬــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﺛــﻼث أدوات ﻫــﻲ‪:‬اﺧﺗﺑــﺎر ﺗﺣــﺻﯾﻠﻲ‬
‫‪ CD‬وﺧﻠــﺻت إﻟــﻰ ﻧﺗــﺎﺋﺞ أﻫﻣﻬــﺎ ‪ :‬وﺟــود ﻓــروق‬ ‫‪،‬ﺑطﺎﻗــﺔ ﻣﻼﺣظــﺔ‪ ،‬اﺳــطواﻧﻪ ﻣدﻣﺟــﺔ‬
‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧـد )‪ (٠,٠٥‬ﻟـﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﺣـﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓـﻲ‬
‫‪٥٨‬‬
‫اﻟﺑﻌــدي ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل ﻣﻬــﺎرات إﻋــداد دروس اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم‪ ،‬وﻗــد اﺧﺗﻠﻔــت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ ﺣﯾـث طﺑﻘـت ﻋﻠـﻰ اﻟطﺎﻟﺑـﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣـﺎت ﺑﯾﻧﻣـﺎ اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ طﺑﻘت ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٨‬دراﺳــﺔ ﺳــﻣﯾوة أﺣﻣــد اﻟزﻫراﻧــﻲ )‪٢٠٠٥‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧ ـوان )أﺛــر اﺳــﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳــب اﻵﻟــﻲ ﻓــﻲ‬
‫ﺗﻌﻠ ــﯾم اﻟﻘـ ـرآن اﻟﻛـ ـرﯾم ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﺣ ــﺻﯾل واﻻﺗﺟ ــﺎة ﻧﺣ ــو ﻣ ــﺎدة اﻟﻘـ ـرآن اﻟﻛـ ـرﯾم ﻟ ــدى طﺎﻟﺑ ــﺎت‬
‫اﻟــﺻف اﻷول اﻟﻣﺗوﺳــط( وﻫــدﻓت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ ﻣﻌرﻓــﺔ أﺛــر اﺳــﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳــب اﻵﻟــﻲ‬
‫ﻓــﻲ اﻟﺗــدرﯾس ﻓــﻲ ﺗﺣــﺻﯾل طﺎﻟﺑــﺎت اﻟــﺻف اﻷول اﻟﻣﺗوﺳــط ﻧﺣــو ﺗــدرﯾس ﻣــﺎدة اﻟﻘ ـرآن‬
‫اﻟﻛـ ـ ـرﯾم واﺗﺟ ـ ــﺎﻫﻬن ﻧﺣوﻫ ـ ــﺎ‪ ،‬وﺗﻛوﻧ ـ ــت ﻋﯾﻧ ـ ــﺔ اﻟد ارﺳ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــن )‪ (٧٧‬طﺎﻟﺑ ـ ــﺔ ﻣوزﻋ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ــﻰ‬
‫ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن ﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﺗﻛوﻧــت ﻣــن )‪(٣٨‬طﺎﻟﺑــﺔ درﺳــت اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳــب‬
‫اﻵﻟ ـ ــﻲ واﻷﺧ ـ ــرى ﺿ ـ ــﺎﺑطﺔ ﺗﻛوﻧ ـ ــت ﻣ ـ ــن )‪(٣٩‬طﺎﻟﺑ ـ ــﺔ درﺳ ـ ــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘ ـ ــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ـ ــﺔ وﻗ ـ ــد‬
‫اﺳ ــﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ أدﺗ ــﺎن ﻫﻣ ــﺎ‪:‬ﻣﻘﯾ ــﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ‪،‬واﺳ ــﺗﻣﺎرة اﻟﺗﻘﯾ ــﯾم وﻗ ــد‬
‫ﺗوﺻــﻠت إﻟــﻰ اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ‪:‬ﺗوﺟــد ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﻲ درﺟــﺎت‬
‫اﺗﺟﺎﻩ طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي ﻟـﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪،‬وﻗد اﺗﻔﻘت ﻫـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ ﻣـﻊ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟد ارﺳـﺔ ﺣﯾـث طﺑﻘـت‬
‫ﻓ ــﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ اﻟ ــﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻛﻧﻬ ــﺎ اﺧﺗﻠﻔ ــت ﻓ ــﻲ ﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ــق ﺣﯾ ــث طﺑﻘ ــت ﻫ ــذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺻف اﻻول ﻣﺗوﺳط ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ طﺑﻘـت ﻋﻠـﻰ اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ وﻛذﻟك اﺗﻔﻘت ﻓﻲ ﺟﻧس اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻛﻼﻫﻣﺎ طﺑﻘت ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺎث‪.‬‬
‫‪ -٩‬دراﺳــــﺔ اﻟﻣرﺷــــود )‪٢٠٠٨‬م(‪ :‬ﺑﻌﻧـ ـوان )أﺛ ــر اﺳ ــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ﻣﻘﺗرﺣ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷول اﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﻣـﺎدة اﻟﺗوﺣﯾـد واﺗﺟﺎﻫـﺎﺗﻬم ﻧﺣوﻫـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻣدﯾﻧــﺔ ﻣﻛــﺔ اﻟﻣﻛرﻣــﺔ( وﻗــد ﻫــدﻓت اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ ﻣﻌرﻓــﺔ أﺛــر اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﺗوﺣﯾد وﻓق اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﻘرر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل واﺗﺟﺎﻫﺎت طﻼب اﻟـﺻف اﻷول ﺛـﺎﻧوي‪،‬‬
‫وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ )‪ (٥٦‬طﺎﻟﺑــﺎً وزﻋــت ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﻣﻛوﻧــﺔ‬
‫ﻣ ــن )‪ (٣٠‬طﺎﻟﺑ ــﺎً وﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﺿ ــﺎﺑطﺔ ﻣﻛوﻧ ــﺔ ﻣ ــن )‪ (٢٦‬طﺎﻟﺑ ــﺎً‪ ،‬وﻗ ــد أﺳ ــﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣ ــث‬
‫اﺧﺗﺑــﺎ اًر ﺗﺣــﺻﯾﻠﯾﺎً وﻣﻘﯾ ــﺎس اﺗﺟــﺎﻩ ﺗــم اﻟﺗﺄﻛ ــد ﻣــن ﺻــدﻗﻬﻣﺎ وﺛﺑﺎﺗﻬﻣ ــﺎ ﻟﻘﯾــﺎس اﻷﺛــر‪ ،‬وﻗ ــد‬
‫ﺗوﺻــﻠت اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ ﻋــدة ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻣــن أﻫﻣﻬــﺎ‪ :‬وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳـ ــطﻲ درﺟـ ــﺎت طـ ــﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟـ ــﺿﺎﺑطﺔ ﻓـ ــﻲ اﻻﺧﺗﺑـ ــﺎر‬
‫اﻟﺑﻌ ـ ــدي ﻟ ـ ــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ــﺔ وأﯾ ـ ــﺿﺎً اﻻﺗﺟﺎﻫ ـ ــﺎت ﻛﺎﻧ ـ ــت ﻟ ـ ــﺻﺎﻟﺢ اﺳ ـ ــﺗﺧدام‬
‫‪٥٩‬‬
‫اﻟدرﺳ ــﺗﺎن ﻓ ــﻲ ﻣﺟﺗﻣ ــﻊ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﺣﯾ ــث ﻛ ــﺎن ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﺳ ــوب‪ ،‬وﻗ ــد اﺗﻔﻘ ــت ا‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻛﻧﻬﻣﺎ اﺧﺗﻠﻔﺗﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗطﺑﯾق ﻓﻬـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ طﺑﻘـت ﻋﻠـﻰ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾـﺔ‬
‫ﺑﯾﻧﻣـﺎ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ وأﯾـﺿﺎً اﺧﺗﻠﻔــت ﻓـﻲ اﻟﻣﻘــرر ﻓﻬـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﻘرر اﻟﺗوﺣﯾد ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺗﺧص اﻟﺗﺟوﯾد واﻟﻘرآن اﻟﻛـرﯾم وﻛـذﻟك ﺟـﻧس‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻛﺎن ﻣن اﻟذﻛور ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺳﺗطﺑق ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫‪ -١٠‬دراﺳــﺔ اﻟﺗــوﯾﺟري )‪١٤٣١‬ﻫـــ(‪ :‬ﺑﻌﻧ ـوان)ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ ﺑرﻣﺟﯾــﺔ وﺳــﺎﺋط ﻣﻘﺗرﺣــﺔ ﻟﺗــدرﯾس ﺑﻌــض‬
‫ﻣوﺿوﻋﺎت ﻓﻘﻪ اﻟﻌﺑﺎدات ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻘﺻﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وأﺛرﻫـﺎ‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﺣــﺻﯾل اﻟﻌﻠﻣــﻲ واﻟﻣﻣﺎرﺳــﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ ﻟــدﯾﻬم( وﻫــدﻓت إﻟــﻰ ﺗــﺻﻣﯾم ﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﺗﺣــوي‬
‫اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﻣن ﻧص وﺻـوت وﺻـور ﺛﺎﺑﺗـﺔ وﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻟﺗـدرﯾس ﺑﻌـض ﻣوﺿـوﻋﺎت‬
‫ﻓﻘﻪ اﻟﻌﺑﺎدات ﻛﺎﻟطﻬـﺎرة واﻟـﺻﻼة ﻟﺗﻼﻣﯾـذ اﻟـﺻف اﻷول اﻟﻣﺗوﺳـط وﻣـن ﺛـم اﻟوﻗـوف ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣــدى ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن )‪ (٦٤‬ﺗﻠﻣﯾــذاً ﻗـﺳﻣت إﻟــﻰ ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن إﺣــداﻫﻣﺎ‬
‫ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن )‪ (٣٢‬ﺗﻠﻣﯾذاً واﻷﺧرى ﺿﺎﺑطﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣـن )‪ (٣٢‬ﺗﻠﻣﯾـذاً وﻗـد اﺳـﺗﺧدم‬
‫اﻟﺑﺎﺣث اﺧﺗﺑـﺎرﯾن أﺣـدﻫﻣﺎ ﺗﺣـﺻﯾﻠﻲ واﻷﺧـر أداء ﻋﻣﻠـﻲ ﺑﻌـد أن ﺗـم اﻟﺗﺄﻛـد ﻣـن ﺻـدﻗﻬﻣﺎ‬
‫وﺛﺑﺎﺗﻬﻣﺎ وﺧﻠص إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ أﻫﻣﻬﺎ وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳـطﻲ درﺟـﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻟــﺿﺎﺑطﺔ ﻓــﻲ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﺑﻌــدي ﻟﻣــﺳﺗوى ﺗﺣــﺻﯾل ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟــﺻف‬
‫اﻷول اﻟﻣﺗوﺳ ــط ﻟ ــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت ﺑواﺳ ــطﺔ ﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ اﻟوﺳ ــﺎﺋط‬
‫اﻟﻣﺗﻌـ ــددة‪ ،‬وأﯾـ ــﺿﺎً وﺟـ ــود ﻓـ ــروق ذات دﻻﻟـ ــﺔ إﺣـ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑـ ــﯾن ﻣﺗوﺳـ ــط درﺟـ ــﺎت ﺗﻼﻣﯾـ ــذ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ وﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ ﻓــﻲ اﺧﺗﺑــﺎر اﻷداء‬
‫اﻟدرﺳـﺔ ﻣـﻊ اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﻲ اﻟﺑﻌدي وذﻟك ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ‪ ،‬وﻗـد اﺗﻔﻘـت ﻫـذﻩ ا‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟد ارﺳـﺔ ﺣﯾـث طﺑﻘـت ﻓـﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟـﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬـﺎ اﺧﺗﻠﻔــت‬
‫ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗطﺑﯾــق ﺣﯾــث طﺑﻘــت ﻋﻠــﻰ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻣﺗوﺳ ـطﺔ ﺑﯾﻧﻣــﺎ اﻟد ارﺳ ـﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ‪ ،‬وأﯾــﺿﺎً اﺧﺗﻠﻔــت ﻓــﻲ ﻧــوع اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻛﺎﻧــت ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن‬
‫اﻟذﻛور ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻓﻲ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ ﻣـن اﻹﻧـﺎث‪ ،‬وأﯾـﺿﺎً اﺧﺗﻠﻔـت ﻓـﻲ اﻟﻣﻘـرر ﻓﻬـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫ﺗﺧص ﻣﻘرر اﻟﻔﻘﻪ ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺗﺧص اﻟﺗﺟوﯾد واﻟﻔﻘﻪ‪.‬‬

‫‪٦٠‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫اﻟدرﺳــﺎت اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ أو اﻟﻌرﺑﯾــﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗــم اﺳﺗﻌ ارﺿــﻬﺎ ﻓﯾﻣــﺎ ﺳــﺑق‬
‫ﺟﻣﯾــﻊ ا‬
‫اء ًاﻟدراﺳﺎت اﻋﺗﻧت ﺑﺎﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ وﻗﯾـﺎس ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻣﺧﺗﻠـف اﻟﻣـواد اﻟﺗـﻲ ﯾـﺗم‬
‫ﺳو ً‬
‫ﺗدرﯾ ــﺳﻬﺎ ﻓ ــﻲ ﻛﺎﻓ ــﺔ اﻟﻣ ارﺣ ــل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ أو د ارﺳ ــﺎت ُﻋﻧﯾ ــت ﺑﺎﻟﺑرﻣﺟﯾ ــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ اﻟﺣﺎﺳ ــوﺑﯾﺔ وﻗﯾ ــﺎس‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻣ ـواد اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻹﺳــﻼﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻــﺔً واﻟﺗــﻲ ﯾــﺗم ﺗدرﯾــﺳﻬﺎ ﻓــﻲ ﻛﺎﻓــﺔ اﻟﻣ ارﺣــل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻛﺎﻧــت‬
‫ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ اﺳـﺗﺧدام ﺗﻠـك اﻟﺑرﻣﺟﯾـﺎت ﻓـﻲ ﺟواﻧـب ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻣـن اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ‬
‫)ﺗﺣ ــﺻﯾل‪ ،‬اﺗﺟﺎﻫ ــﺎت‪ ،‬ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر واﻟﻘ ــدرات اﻟﻌﻘﻠﯾ ــﺔ‪ ،‬اﻛﺗ ــﺳﺎب ﻣﻬ ــﺎرات‪ ،‬اﻻﺣﺗﻔ ــﺎظ ﺑ ــﺎﻟﺗﻌﻠم( وﻗ ــد‬
‫ﺗﺑﺎﯾﻧت ﺗﻠك اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﺟواﻧب ﻋدة ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ أو ﺟـﻧس اﻟﻌﯾﻧـﺔ أو اﻟﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ أو ﻧــوع اﻟﻣﺗﻐﯾ ـرات اﻟﺗﺎﺑﻌــﺔ أو طرﯾﻘــﺔ ﺗوزﯾــﻊ ﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟد ارﺳــﺔ أو ﻓــﻲ ﻧﺗﺎﺋﺟﻬــﺎ وﯾﺗــﺑن ﻣــن‬
‫ﺧﻼل ﻣﻣﺎ ﺳﺑق اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫إن اﻟدراﺳﺎت ﺗز داد ﺗﺻﺎﻋدﯾﺎً ﻣن ﻋﺎم ﻷﺧر وﺑﺎﻟﺗﺣدﯾد ﻣن ﻋﺎم )‪٢٠٠٠‬م( ﻣﻣﺎ ﯾدل‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻋﻠﻰ وﺟود اھﺗﻣﺎم ﻣن ﻗﺑل اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻧوع اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﻣطﺑﻘﺔ ﻓﯾﮭﺎ ﺗﻠك اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻣن ﺗﻠك اﻟدراﺳﺎت ﻣﺎ طﺑق ﻓﻲ‬ ‫‪-٢‬‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ وﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ طﺑق ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ وﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ طﺑق ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺎت ﻋرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺑﺎﯾن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن ﺣﯾث أھداﻓﮭﺎ ﻓﻣن ﺗﻠك اﻟدراﺳﺎت ﻣﺎ ھدﻓت إﻟﻰ ﻗﯾﺎس أﺛر‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻓﻘط ﻛدراﺳﺔ ھدى اﻟﺳوﯾﻠم )‪٢٠٠١‬م(‬
‫ودراﺳﺔ ﻣﻲ رﺿوان)‪٢٠٠١‬م( ودراﺳﺔ واﻧﺞ )‪٢٠٠٢‬م( ودراﺳﺔ اﻟدوﺳري‬
‫)‪٢٠٠٥‬م( ودراﺳﺔ ﻣﻲ اﻟﺟﺎﺳر)‪٢٠٠٧‬م( ودراﺳﺔ أﺑو ﺷﻘﯾر وﺣﺳن)‪٢٠٠٧‬م( ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺿﮭﺎ ﺟﻣﻊ ﻣﺗﻐﯾرات أﺧرى إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﺗﺣﺻﯾل وﻣن ھذه اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺟﻣﻌت ﺑﯾن اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻻﺗﺟﺎھﺎت دراﺳﺔ ﻣﺣﻣد واﻟﻌﺟﻠوﻧﻲ )‪٢٠٠٣‬م( ودراﺳﺔ‬
‫اﻟﺷﻣراﻧﻲ )‪٢٠٠٤‬م( ودراﺳﺔ وﯾﺳﻛﺎ )‪٢٠٠٦‬م(ودراﺳﺔ اﻟﺣذﯾﻔﻲ )‪٢٠٠٨‬م( ودراﺳﺔ‬
‫اﻟﻣرﺷود )‪٢٠٠٨‬م( ‪،‬ودراﺳﺎت أﺧرى ﺟﻣﻌت ﺑﯾن اﻟﺗﺣﺻﯾل وﻣﻘدار اﻟﺗﻌﻠم ﻛدراﺳﺔ‬
‫اﻟﺷﻣراﻧﻲ )‪٢٠٠٤‬م(ودراﺳﺔ اﻟﺑﯾﺷﻲ )‪٢٠٠٦‬م( ‪.‬وﺗﺗﻔق اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﻠك‬
‫اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر أھﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾل وﻋده أﺣد اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻧﺎوﻟﺗﮭﺎ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ طﺑق ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺗﻧوع اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬ ‫‪-٤‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻛدراﺳﺔ ھدى اﻟﺳوﯾﻠم)‪٢٠٠٠‬م(ودراﺳﺔ واﻧﺞ )‪٢٠٠٢‬م( ودراﺳﺔ‬
‫اﻟﻘدﯾري )‪٢٠٠٦‬م( ودراﺳﺔ أرﯾﺞ اﻟدﺑﺎﺳﻲ )‪، (٢٠٠٧‬وﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ طﺑق ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻛدراﺳﺔ ﻣﻲ رﺿوان )‪٢٠٠١‬م(ودراﺳﺔ اﻟودﯾﺎن )‪٢٠٠٣‬م( ودراﺳﺔ‬
‫اﻟدوﺳري )‪٢٠٠٥‬م( ودراﺳﺔ اﻟﺑﺷﺎﯾرة واﻟﻔﺗﯾﻧﺎت )‪٢٠٠٩‬م( ‪،‬وﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ طﺑق ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻛدراﺳﺔ اﻟﺷﻣراﻧﻲ )‪٢٠٠٤‬م( ودراﺳﺔ اﻟﻌﺳﯾري)‪٢٠٠٥‬م( ودراﺳﺔ‬
‫ﻣﻲ اﻟﺟﺎﺳر)‪٢٠٠٧‬م( ودراﺳﺔ اﻟﻣرﺷود )‪٢٠٠٨‬م(‪ ،‬وھذا اﻟﺗﻧوع ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺷﻣﻠﺗﮭﺎ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾدل ﻋﻠﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫‪٦١‬‬
 ‫اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻧوع اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺷﻣﻠﺗﮭﺎ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗوظﯾف‬ ‫‪-٥‬‬
‫اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ أﻛﺛر ﻣن ﺗﺧﺻص ﻓﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻣﺎ اﺧﺗﺻت ﺑﺎﻟرﺿﯾﺎت‬
‫ﻛدراﺳﺔ واﻧﺞ وآﺧرون )‪٢٠٠٢‬م( ودراﺳﺔ اﻟﺷﻣراﻧﻲ )‪٢٠٠٤‬م( ودراﺳﺔ اﻟﺑﯾﺷﻲ‬
‫)‪٢٠٠٦‬م( ‪،‬وﻣن ھذه اﻟدراﺳﺎت ﻣﺎ اﺧﺗﺻت ﺑﺎﻟﻌﻠوم وﻓروﻋﮫ‬
‫)ﻛﯾﻣﯾﺎء‪،‬أﺣﯾﺎء‪،‬ﻓﯾزﯾﺎء(ﻛدراﺳﺔ ﻣﺣﻣد واﻟﻌﺟﻠوﻧﻲ)‪٢٠٠٣‬م( ودراﺳﺔ وﯾﺳﻛﺎ وآﺧرون‬
‫)‪٢٠٠٦‬م(‪،‬وﻣن ھذه اﻟدراﺳﺎت ﻣﺎ اﺧﺗﺻت ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻛدراﺳﺔ ﻣﻲ‬
‫رﺿوان)‪٢٠٠١‬م( ودراﺳﺔ ﺻﺑﺣﻲ و ﻋﺑدﷲ )‪٢٠٠٣‬م( ‪،‬ودراﺳﺔ اﻟﻌﺳﯾري‬
‫)‪٢٠٠٥‬م( ‪ ،‬وﻣن ھذه اﻟدراﺳﺎت ﻣﺎ اﺧﺗﺻت ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ ﻛدراﺳﺔ أرﯾﺞ اﻟدﺑﺎﺳﻲ‬
‫)‪٢٠٠٧‬م( ‪،‬وﻣن ھذه اﻟدراﺳﺎت ﻣﺎ اﺧﺗﺻت ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻛدراﺳﺔ اﻟدوﺳري‬
‫)‪٢٠٠٥‬م( ‪،‬وھذا اﻟﺗﻧوع ﻓﻲ اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت ﯾؤﻛد اھﺗﻣﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﺷﺗﻰ اﻟﻣﺟﺎﻻت‬
‫ﺑدراﺳﺔ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺗوظﯾف اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬
‫ﺗﺑﺎﯾ ن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن ﺣﯾث ﺟﻧس اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻣن ﺗﻠك اﻟدراﺳﺎت ﻣﺎ طﺑﻘت ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-٦‬‬
‫اﻟذﻛور ﻛدراﺳﺔ اﻟودﯾﺎن )‪٢٠٠٣‬م( ودراﺳﺔ اﻟدوﺳري)‪٢٠٠٥‬م( وﻣن ﺗﻠك اﻟدراﺳﺎت‬
‫ﻣﺎ طﺑﻘت ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺎث ﻛدراﺳﺔ ھدى اﻟﺳوﯾﻠم)‪٢٠٠١‬م( ودراﺳﺔ ﻣﻲ رﺿوان‬
‫)‪٢٠٠١‬م( ‪ ،‬واﻟدراﺳﺔ ﺗﺗﺷﺎﺑﮫ ﻣﻊ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ طﺑﻘت ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺎث ‪.‬‬
‫ﺗﺑﺎﯾن اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻠدارﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪،‬ﻓﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﻗﺳﻣت اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-٧‬‬
‫ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪،‬ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺿﺎﺑطﺔ ﻛدراﺳﺔ ھدى‬
‫اﻟﺳوﯾﻠم)‪٢٠٠١‬م(ودراﺳﺔ ﻣﻲ رﺿوان)‪٢٠٠١‬م( ودراﺳﺔ وﯾﺳﻛﺎ وآﺧرون)‪٢٠٠١‬م(‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن أن ﻣﻌظم اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻗﺳﻣت اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﯾﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫وﺿﺎﺑطﺔ ﻛدراﺳﺔ واﻧﺞ وآﺧرون )‪٢٠٠٢‬م( ودراﺳﺔ ﻣﺣﻣد واﻟﻌﺟﻠوﻧﻲ )‪٢٠٠٣‬م(‬
‫ودراﺳﺔ اﻟﻌﺳﯾري)‪٢٠٠٥‬م( ودراﺳﺔ اﻟﻣرﺷود)‪٢٠٠٨‬م( واﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ‬
‫اﻟﻧوع اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺣﯾث ﻗﺳﻣت اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﯾﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬
‫اﻋﺗﻣدت أﻏﻠب اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر ﻗﺑﻠﻲ وﺑﻌدي ﻛدراﺳﺔ‬ ‫‪-٨‬‬
‫ھدى اﻟﺳوﯾﻠم )‪٢٠٠١‬م( ودراﺳﺔ ﻣﺣﻣد واﻟﻌﺟﻠوﻧﻲ )‪٢٠٠٣‬م( ودراﺳﺔ اﻟﻌﺳﯾري‬
‫)‪٢٠٠٥‬م( ودراﺳﺔ اﻟﺑﺷﺎﯾرة واﻟﻔﺗﯾﻧﺎت )‪٢٠٠٩‬م( ‪،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر ﻗﺑﻠﻲ وﺑﻌدي ﻣﺑﺎﺷر وﻗﺑﻠﻲ وﺑﻌدي ﻣؤﺟل‬
‫ﻛدراﺳﺔ اﻟودﯾﺎن )‪٢٠٠٣‬م( ودراﺳﺔ اﻟﺷﻣراﻧﻲ )‪٢٠٠٤‬م( واﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ‬
‫اﻟﻧوع اﻷول ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﺗوﺻﯾﺎت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‬ ‫‪-٩‬‬
‫ﺗﻛﺎد ﺗﺟﻣﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺻﯾﺔ ﺑﺄھﻣﯾﺔ ﺗﺻﻣﯾم ﺑرﻣﺟﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻻت‬
‫واﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﻌطﻲ أھﻣﯾﺔ ﻟﮭذه اﻟدراﺳﺔ ﺣﯾث ﻣﺎزاﻟت اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫إﻟﻰ دراﺳﺎت ﻣﺣﻠﯾﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪.‬‬
‫وﻗــد ﺳــﺎﻋدت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺎت اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓــﻲ ﺗﻛــوﯾن ﺗــﺻور ﺷــﺎﻣل ﻟــدى اﻟﺑﺎﺣﺛ ـﺔ ﻓــﻲ ﻛﯾﻔﯾــﺔ ﺑﻧــﺎء‬
‫أدوات اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ‪ ،‬وﻗــد ﺳــﺎﻋدت اﻟد ارﺳــﺎت اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓــﻲ اﺧﺗﯾــﺎر ﻣﻧﻬﺟﯾــﺔ ﻣﻼﺋﻣــﺔ ﻟﻠد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ‬
‫واﺧﺗﯾﺎر اﻟﺗﺻﻣﯾم ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻬﺎ‪ ‬‬
‫‪‬‬
‫‪٦٢‬‬
 

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
:
 -
 -
 -
 -
 -
 -
  -



٦٣
 ‫‪ ‬‬
‫ﯾﺗﻧ ــﺎول ﻫ ــذا اﻟﻔ ــﺻل ﻋرﺿ ــﺎً ﻣﻔ ــﺻﻼً ﻟﻣ ــﻧﻬﺞ اﻟد ارﺳ ــﺔ وﺗ ــﺻﻣﯾﻣﻬﺎ اﻟﺗﺟرﯾﺑ ــﻲ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎﯾﺗطرق إﻟ ــﻰ‬
‫اﻟﺗﻌرﯾــف ﺑﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ وﻋﯾﻧﺗﻬــﺎ ‪،‬ﯾﺗــﺿﻣن ﻋرﺿ ـﺎً ﻟﻺﺟ ـراءات اﻟﺗــﻲ اﺗﺑﻌــت ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﻛوﻧــت ﻣــن ﻣــرﺣﻠﺗﯾن ﺗﻣﺛﻠــت ﻓــﻲ اﻹﻋــداد ﻟﻠﺗﺟرﺑــﺔ ﻣــن ﺧــﻼل ﻋــدة ﺧط ـوات رﺋﯾــﺳﺔ ﺗــﺿﻣﻧت‪ :‬ﺗﺣﻠﯾــل‬
‫ﻣﺣﺗوى ﻣوﺿوﻋﺎت أﺣﻛﺎم اﻟﻣـﯾم اﻟـﺳﺎﻛﻧﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ ﺗﺣدﯾـد ﺻـدق ﻫـذا اﻟﺗﺣﻠﯾـل وﺛﺑﺎﺗـﻪ‪ ،‬ﺛـم ﺗﺣدﯾـد وﺻـﯾﺎﻏﺔ‬
‫اﻷﻫــداف اﻟــﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺛــم إﻋــداد ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻣــن ﺛــم إﻋــداد دﻟﯾــل ﻻﺳــﺗﺧدام‬
‫ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة‪ ،‬وﺗﺑ ــﻊ ذﻟــك ﺗــﺻﻣﯾم أدوات اﻟد ارﺳــﺔ وﻫ ــﻲ ﻋﺑــﺎرة ﻋــن اﺧﺗﺑــﺎر ﺗﺣ ــﺻﯾﻠﻲ‬
‫ﻣﻌرﻓــﻲ ﯾﻘــﯾس ﻛــل ﻣــن ﻣــﺳﺗوى اﻟﺗــذﻛر واﻟﻔﻬــم وﺑطﺎﻗــﺔ ﻣﻼﺣظــﺔ ﺗﻘــﯾس ﻣــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق‪ ،‬أﻣــﺎ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻓﺗﺿﻣﻧت إﺟراءات ﺗطﺑﯾق اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻣن زﯾﺎرة اﻟﻣـدارس اﻟﻣﺧﺗـﺎرة وﻣﻘﺎﺑﻠـﺔ ﻣﻌﻠﻣـﺔ اﻟﻣـﺎدة وﺿـﺑط‬
‫ﻣﺗﻐﯾ ـ ـرات اﻟد ارﺳـ ــﺔ وﻣـ ــن ﺛـ ــم ﺗﻬﯾﺋـ ــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ ﺛـ ــم ﺗطﺑﯾـ ــق اﻻﺧﺗﺑـ ــﺎر اﻟﺗﺣـ ــﺻﯾﻠﻲ وﺑطﺎﻗـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻘﺑﻠـﻲ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن ﺛـم ﺗـدرﯾس اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟـﺿﺎﺑطﺔ وﺑﻌـد ذﻟـك اﻟﺗطﺑﯾـق‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺛم ﻋرض ﻟﻸﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻹﺟراء اﻟدراﺳﺔ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‬
‫‪‬‬
‫اﺳــﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑــﻲ واﻟﺗــﺻﻣﯾم ﺷــﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑــﻲ‪ ،‬وﻗــد وﺻــﻔﻪ‬
‫ﻓــﺎن داﻟــﯾن )‪١٩٨٥‬م( "ﺑﺄﻧــﻪ ﻻ ﯾﻛﺗﻔــﻲ ﺑﻣﺟــرد وﺻــف اﻟظــﺎﻫرة أو اﻟواﻗــﻊ ٕواﻧﻣــﺎ ﯾﻘــوم ﺑﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ‬
‫ﻋواﻣ ـ ــل ﻣﻌﯾﻧـ ـ ــﺔ ﺗﺣـ ـ ــت ﺷـ ـ ــروط ﻣـ ـ ــﺿﺑوطﺔ ﺿـ ـ ــﺑطﺎً دﻗﯾﻘـ ـ ــﺎً" )ص‪ ،(٣٧٧:‬وأﺿـ ـ ــﺎف ﻋﺑﯾـ ـ ــدات‬
‫)‪١٤١٧‬ﻫـ( "ﺑﺄﻧﻪ ﯾﻬدف إﻟﻰ إﺣداث ﺗﻐﯾﯾر ﻟﻠظﺎﻫرة ﻣﺣل اﻟد ارﺳـﺔ وﻣـن ﺛـم ﻣﻼﺣظـﺔ آﺛـﺎر ذﻟـك‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟظﺎﻫرة ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ")ص‪ (٢٢٨:‬وﺑﻣﺎ أن اﻟدراﺳﺔ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ "ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ‬
‫اﺳ ــﺗﺧدام اﻟوﺳ ــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌ ــددة اﻟﺣﺎﺳ ــوﺑﯾﺔ ﻓ ــﻲ ﺗ ــدرﯾس وﺣـ ـدة أﺣﻛ ــﺎم اﻟﻣ ــﯾم اﻟ ــﺳﺎﻛﻧﺔ ﻓ ــﻲ ﻣﻘ ــرر‬
‫اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ إﺟــﺎدة ﺗــﻼوة اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم ﻟــدى ﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﺑﺎﻟﻌﺎﺻــﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻘدﺳﺔ" ﻓﺈن اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻫو اﻟذي ﯾﻼﺋم ﻫذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ ﺣﯾـث اﺳـﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﺣد ﺗﺻﻣﯾﻣﺎت اﻟﻣـﻧﻬﺞ ﺷـﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ وﻫـو ﺗـﺻﻣﯾم اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت ﻏﯾـر اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗ ـﯾن )ﺿﺎﺑطﺔ – ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ( ذات اﺧﺗﺑ ـﺎرﯾن )ﻗﺑـﻠﻲ – ﺑﻌ ـدي(‬

‫‪٦٤‬‬
‫)‪ ،(Non Equivalent Control Group Design‬ﻟﻣﻌرﻓـﺔ أﺛـر اﻟﻣﺗﻐﯾـر اﻟﻣـﺳﺗﻘل‬
‫)ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗـدرﯾس وﺣــدة اﻟﻣــﯾم اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﺻــﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻋﻧد اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟدﻧﯾﺎ ﻟﺑﻠوم وﻫﻲ ) اﻟﺗذﻛر – اﻟﻔﻬـم ‪-‬‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق(‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ :(٤‬اﻟﺗﺻﻣﯾم ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻘدم‬ ‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺗدرﯾس‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻘدم‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل‬ ‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻌﺗﺎدة‬ ‫اﻟﺗﺣﺻﯾل‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫)ﺑﻌدﯾﺎ ً(‬ ‫ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة‬ ‫)ﻗﺑﻠﯾﺎ ً(‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫‪‬‬
‫ﻋــرف اﻟﻌــﺳﺎف )‪٢٠٠٦‬م( ﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ "ﺑﺄﻧــﻪ ﻛــل ﻣــﺎ ﯾﻣﻛــن أن ﺗﻌﻣــم ﻋﻠﯾــﻪ ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣــث‬
‫ﺳواء ﻛﺎن ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﻓـراد أو ﻛﺗـب أو ﻣﺑـﺎﻧﻲ وذﻟـك طﺑﻘـﺎً ﻟﻠﻣﺟـﺎل اﻟﻣوﺿـوﻋﻲ ﻟﻣـﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣـث"‬
‫)اﻟﻌــﺳﺎف‪٢٠٠٦ ،‬م‪ ،‬ص‪ (٩١‬وﯾﻌرﻓــﻪ اﻟﻘﺣطــﺎﻧﻲ وآﺧــرون )‪١٤٢٥‬ﻫ ـ( ﺑﺄﻧــﻪ "ﻣﺟﻣــوع اﻟوﺣــدات‬
‫اﻟﺗــﻲ ﺗــم اﺧﺗﯾــﺎر اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌــل" )ص‪ (٢٨٦‬و ﺗﻛــون اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻷﺻــﻠﻲ ﻟﻠد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ‬
‫ﻣــن ﺟﻣﯾــﻊ ﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﺑﺎﻟﻣــدارس اﻟﺣﻛوﻣﯾــﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﺻــﻣﺔ ﻣﻛــﺔ اﻟﻣﻛرﻣــﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺎم )‪١٤٣١‬ﻫـ‪١٤٣٢/‬ﻫـ(‬
‫‪ ‬‬
‫ﻋــرف اﻟﻌــﺳﺎف )‪٢٠٠٦‬م( ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﺑﺄﻧﻬــﺎ "اﻟﻣﻣﺛﻠــﺔ ﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ وﺗﻛــون اﻧﻌﻛﺎﺳــﺎً‬
‫ﺷﺎﻣﻼً ﻟـﺻﻔﺎﺗﻪ وﺧﺻﺎﺋـﺻﻪ" )اﻟﻌـﺳﺎف‪٢٠٠٦ ،‬م‪ ،‬ص‪ (٩٣‬أﻣـﺎ ﻋـدس وآﺧـرون ﻓﯾﻌرﻓوﻧﻬـﺎ "ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﺟـزء‬
‫ﻣ ــن اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ اﻷﺻ ــﻠﻲ ﯾﺧﺗﺎرﻫ ــﺎ اﻟﺑﺎﺣ ــث ﺑﺄﺳ ــﺎﻟﯾب ﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ وﺗ ــﺿم ﻋ ــدداً ﻣ ــن اﻷﻓـ ـراد ﻣ ــن اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ‬
‫اﻷﺻـ ــﻠﻲ" )ص‪ (١٣٢:‬وﻧظ ـ ـ اًر ﻟـ ــﺻﻌوﺑﺔ إﯾﺟـ ــﺎد ﻣدرﺳـ ــﺔ اﺑﺗداﺋﯾـ ــﺔ ﺣﻛوﻣﯾـ ــﺔ ﺗﺣﺗـ ــوي ﻋﻠـ ــﻰ ﻋـ ــدد ﻣـ ــن‬
‫اﻟﺣواﺳﯾب ﻣﺳﺎوي ﻟﻌدد أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﻟﻛل ﺗﻠﻣﯾذة ﺟﻬﺎز ﺣﺎﺳـوب ﺧـﺎص ﺑﻬـﺎ‬
‫ﻟــذﻟك ﺳــوف ﺗﻌﻣــد اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ إﻟــﻰ اﺧﺗﯾــﺎر ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﺑطرﯾﻘــﺔ ﻗ ـﺻدﯾﻪ ﻟﻠﻣدرﺳــﺔ ﺛــم ﺑﻌــد ذﻟــك ﯾﻛــون‬
‫اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﺷواﺋﻲ ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪٦٥‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﺗﻣت إﺟراءات اﻟﺗطﺑﯾق ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫" ﺗﺣﻠﯾــل ﻣﺣﺗــوى اﻟﻣــﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ "ﺑﻬــدف ﺗﺣدﯾــد‬ ‫‪ ‬‬
‫اﻟﻣوﺿـوﻋﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾﺗــﺄﻟف ﻣﻧﻬــﺎ ﻣﺣﺗــوى اﻟﻣــﺎدة اﻟد ارﺳــﯾﺔ اﻟﻣــراد ﻗﯾــﺎس ﻣــﺳﺗوى ﺗﺣــﺻﯾل اﻟطــﻼب ﻓﯾﻬــﺎ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾرﻣﻲ أﯾﺿﺎً إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﻔردات أو ﺟزﺋﯾﺎت ﻛل ﻣوﺿوع ﻣن ﺗﻠـك اﻟﻣوﺿـوﻋﺎت" )اﻟزﯾـود وﻋﻠﯾـﺎن‪،‬‬
‫‪١٩٩٨‬م‪ ،‬ص‪ (١١٠:‬وﺗﻛوﻧت ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل ﻣن ﻋدة ﺧطوات ﻫﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣـﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾـﺔ‪ :‬وﻗـدﺗم اﺧﺗﯾـﺎر اﻟﻣـﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾـﺔ ﻣـن ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﻠـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس‬
‫اﻻﺑﺗ ـ ــداﺋﻲ ﻟﻌ ـ ــﺎم )‪١٤٣١‬ﻫ ـ ـ ـ‪١٤٣٢/‬ﻫ ـ ـ ـ( اﻟﻔ ـ ــﺻل اﻟد ارﺳ ـ ــﻲ اﻟﺛ ـ ــﺎﻧﻲ ﺣﯾ ـ ــث ﺗ ـ ــم اﺧﺗﯾ ـ ــﺎر‬
‫)اﻟﻣـﯾم‬ ‫ﻣوﺿوﻋﺎت أﺣﻛﺎم اﻟﻣـﯾم اﻟـﺳﺎﻛﻧﺔ وﯾـﺿم ﻋـدد ﻣـن اﻟﻣوﺿـوﻋﺎت اﻟرﺋﯾـﺳﯾﺔ ﻫـﻲ‬
‫اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ‪ ،‬اﻹظﻬــﺎر اﻟــﺷﻔوي‪ ،‬اﻹدﻏــﺎم اﻟــﺻﻐﯾر‪ ،‬اﻹﺧﻔــﺎء اﻟــﺷﻔوي( وﻗــد ﺗــم اﺧﺗﯾــﺎر ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﻣوﺿــوﻋﺎت ﻟــﺻﻌوﺑﺗﻬﺎ وﻟﻛوﻧﻬــﺎ ﻣــﺷﺎﺑﻬﺔ ﻹﺣﻛــﺎم اﻟﻧــون اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ واﻟﺗﻧــوﯾن ﻓﯾﻠﺗــﺑس ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻬﻣﻬﺎ ﻟوﺟود ﺗﺷﺎﺑﻬﻪ ﻣﻊ أﺣﻛﺎم اﻟﻧون اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺣدﯾ ــد اﻟﻬ ــدف ﻣ ــن ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾ ــل‪ :‬وﻗ ــد ﻫ ــدﻓت ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ ﺗﺣﻠﯾ ــل اﻟﻣﺣﺗ ــوى إﻟ ــﻰ ﺗﺣدﯾ ــد‬
‫اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣوﺿوع رﺋﯾﺳﻲ ﻣن ﻣواﺿﯾﻊ أﺣﻛـﺎم اﻟﻣـﯾم اﻟـﺳﺎﻛﻧﺔ وذﻟـك ﻟﯾـﺗم‬
‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾـل‪ :‬ﻗﺎﻣـت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﺑﻘـراءة ﻛـل ﻣوﺿـوع رﺋـﯾس ﻣـن ﻣوﺿـوﻋﺎت أﺣﻛـﺎم‬
‫اﻟﻣــﯾم اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ ﻗـراءة دﻗﯾﻘــﺔ ﺑﻬــدف اﺳــﺗﻧﺗﺎج ﻣــﺎ ﯾــﺷﺗﻣل ﻋﻠﯾــﻪ ﻣﺣﺗــوى اﻟﻣــﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ ﻣـن‬
‫ﺧﺑـرات ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻟﻛــل ﻣوﺿــوع رﺋــﯾس ﺛــم ﺑﻌــد ذﻟــك ﯾــﺗم ﺗﻔرﯾــﻎ ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻠﯾــل ﻓــﻲ ﺟــدول‬
‫ﯾوﺿﺢ ﻋدد اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣوﺿـوع ﻣـن ﻣوﺿـوﻋﺎت اﻟﻣـﯾم اﻟـﺳﺎﻛﻧﺔ وﻗـد ﺑﻠـﻎ‬
‫ﻋ ــدد اﻟﺧﺑ ـ ـرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟ ــﺔ ﻣـ ــن ﻋﻣﻠﯾـ ــﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾ ــل ﺑـ ــﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾـ ــﺔ )‪ (٢٧‬ﺧﺑ ـ ـرة‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻧون اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ واﻟﺗﻧوﯾن ﻣﻠﺣق رﻗم)‪.(٤‬‬
‫‪ -٤‬ﺣﺳﺎب ﺻدق ﺗﺣﻠﯾل ﻣﺣﺗوى اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‪ :‬وﻗد ذﻛر طﻌﯾﻣﺔ أن اﻟﻣﻘـﺻود ﺑﺎﻟـﺻدق ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺟ ــﺎل ﺗﺣﻠﯾـ ـل اﻟﻣﺣﺗ ــوى ﻫ ــو "أن ﯾﻛ ــون اﻟﺗﺣﻠﯾ ــل ﺻ ــﺎﻟﺣﺎً ﻟﺗرﺟﻣ ــﺔ اﻟظ ــﺎﻫرة اﻟﺗ ــﻲ ﯾﺣﻠﻠﻬ ــﺎ‬
‫ﺑﺄﻣﺎﻧــﺔ" )طﻌﯾﻣــﺔ‪١٩٨٧:‬م‪ ،‬ص‪ (١٠٣‬وﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺈﻋــداد اﺳــﺗﻣﺎرة‬
‫ﺗﺣﺗوى ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل وﻋرﺿﺗﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟﻣﺧﺗ ـﺻﯾن واﻟﻣﺧﺗــﺻﺎت ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل ﺗــدرﯾس اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻹﺳــﻼﻣﯾﺔ ﻣــن أﺳــﺎﺗذة اﻟﺟﺎﻣﻌــﺎت‬

‫‪٦٦‬‬
‫واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺷرﻓﺎت واﻟﻬدف ﻣـن ذﻟـك اﻟﺗﺄﻛـد ﻣـن ﺻـدق ﺗﺣﻠﯾـل اﻟﻣﺣﺗـوى ﺛـم ﺑﻌـد ذﻟـك‬
‫ﺗﻘوم ﺑﺈﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﻼزﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻗﺗراﺣﺎﺗﻬم‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺣ ــﺳﺎب ﺛﺑ ــﺎت ﺗﺣﻠﯾ ــل ﻣﺣﺗ ــوى اﻟﻣوﺿ ــوﻋﺎت‪ :‬أﺷ ــﺎر طﻌﯾﻣ ــﺔ إﻟ ــﻰ أن اﻟﻣﻘ ــﺻود ﺑﺛﺑ ــﺎت‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾــل ﻫــو "ﻣــدى اﻻﺗﻔــﺎق ﺑــﯾن ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻋﻣﻠﯾــﺎت اﻟﺗﺣﻠﯾــل اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗــم إﺟراؤﻫــﺎ وﺗﻌــد‬
‫طرﯾﻘﺔ إﻋﺎدة اﻟﺗﺣﻠﯾل ﻣن أﻛﺛر اﻟطرق ﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ ﻟﻘﯾـﺎس ﺛﺑـﺎت اﻟﺗﺣﻠﯾـل ﻓـﻲ د ارﺳـﺎت ﺗﺣﻠﯾـل‬
‫اﻟﻣﺣﺗـوى ")طﻌﯾﻣــﺔ ‪١٩٨٧،‬م ‪،‬ص‪ (١٧٧‬وﻟﻠﺗﺄﻛـد ﻣــن ﺛﺑـﺎت اﻟﺗﺣﻠﯾــل ﯾﻣﻛـن إﺟـراء إﺣــدى‬
‫طرﯾﻘﺗﯾن ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أن ﯾﻘــوم "اﻟﺑﺎﺣــث ﺑﺗﺣﻠﯾــل اﻟﻣــﺎدة ﻧﻔــﺳﻬﺎ ﻣ ـرﺗﯾن ﯾﻔــﺻل ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﻓﺗ ـرة زﻣﻧﯾــﺔ دون‬
‫اﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺳﺎﺑق‪.‬‬
‫ب‪ -‬أن ﯾﻘوم ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺎﺣﺛﺎن ﯾﺗﻔﻘﺎن ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل ﻋﻠﻰ أﺳس‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾل وإﺟراءاﺗﮫ وﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن ﺗﺳﺗﺧدم طرق إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻹﯾﺟﺎد ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻻﺗﻔﺎق اﻟذي ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ")طﻌﯾﻣﺔ ‪١٩٨٧،‬م‪،‬ص‪(١٧٧ -١٧٦:‬‬
‫ً‬
‫ﻣرة‬ ‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎﺳﺑق ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻋﺎدة ﺗﺣﻠﯾل ﻣوﺿوﻋﺎت )أﺣﻛﺎم اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ (‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻌد ﻓﺎﺻل زﻣﻧﻲ ﻣﻘداره )‪ (١٥‬ﯾوﻣﺎ‪ .‬وﺗوﺻﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ اﺗﻔﺎق ﺗﺎم ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﻔﺎق ﯾﺳﺎوي )‪ (١‬وﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺛﺑﺎت ﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﻣﺣﺗوى‪ .‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺣﺗوى‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺻﺎغ ﺑﺻورة ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻧﺻراً ﻣﺣورﯾﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻌﺗﺑر اﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم وﯾﻌرف ﻋﯾد )‪٢٠٠٦‬م( اﻟﮭدف اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﺑﺄﻧﮫ "وﺻف دﻗﯾق واﺿﺢ‬
‫ﻣﺣدد ﻟﻧﺎﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣرﻏوب ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ھﯾﺋﺔ ﺳﻠوك ﻗﺎﺑل ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ واﻟﻘﯾﺎس"‬
‫)ص‪ (١١٦:‬وأﯾﺿﺎ ً ﯾﻌرف ﺑﺄﻧﮫ " ﻋﺑﺎرة ﺗﺻف اﻟﺗﻐﯾر اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى ﻣن‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺧﺑرة أو ﺳﻠوك اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻌرﻓﯾﺎ ً أو ﻣﮭﺎرﯾﺎ ً أو وﺟداﻧﯾﺎ ً ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛﻣل ﺧﺑرة ﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑﻧﺟﺎح ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ھذا اﻟﺗﻐﯾر ﻗﺎﺑﻼً ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ أو اﻟﺗﻘوﯾم ")ﺟﺎﻣل وأﺑو زﯾد‪٢٠٠٦ ،‬م‪،‬‬
‫ص‪ (٤٠:‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌد ﺗﺣﻠﯾل ﻛل ﻣوﺿوع رﺋﯾﺳﻲ ﻣن ﻣواﺿﯾﻊ أﺣﻛﺎم‬
‫اﻟﻧون اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ واﻟﺗﻧوﯾن ﻋﻠﻰ ﺣدة ﺑﺗﺣدﯾد أھداف ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟﻛل ﻣوﺿوع طﺑﻘﺎ ً ﻟﻠﺧﺑرات‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل ﻣﺣﺗوى اﻟﻣوﺿوﻋﺎت وﻗد راﻋت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﺗﺣدﯾد ﺗﻠك اﻷھداف ﻧﻘﺎط ﻣﮭﻣﺔ ھﻲ‪ :‬‬
‫‪ ‬اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل ﻣﺣﺗوى اﻟﻣـﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾـﺔ ﻟﻛـل ﻣوﺿـوع ﻣـن‬
‫ﻣوﺿوﻋﺎت أﺣﻛﺎم اﻟﻧون اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ واﻟﺗﻧوﯾن‪.‬‬
‫‪٦٧‬‬
 ‫‪ ‬ﻣراﻋﺎة ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﺳﻠوﻛﯾﺎً وﺑﺻورة واﺿﺣﺔ وﻣﺑﺳطﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﺗﻛون اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﺣﻘﻘﺔ ﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻣراﻋﯾﺔ ﻟﺧﺻﺎﺋﺻﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﯾﺻف اﻟﻬدف اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ وﻟﯾس اﻟﻣﻘﺻود ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﯾﻛون اﻟﺳﻠوك اﻟﻣوﺻوف ﺑﺎﻟﻌﺑﺎرة ﻗﺎﺑﻼً ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ واﻟﻘﯾﺎس‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻗﺗﺻﺎر ﻓﻲ ﻋﺑﺎرة اﻟﻬدف ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎج واﺣد ﻣن ﻧﺗﺎج اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﺛﯾﻠﻬﺎ ﻟﻣﺟﺎﻻت اﻷﻫداف اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻣﻬﺎرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻟﺗزام ﺑﺗﺻﻧﯾف ﺑﻠوم وزﻣﻼؤﻩ )‪١٩٥٦‬م( "ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟـﺎل اﻟﻣﻌرﻓـﻲ‬
‫وﯾﺣﺗ ــوي ﻋﻠ ــﻰ ﺳ ــﺗﺔ ﻣ ــﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺑ ــدأ ﺑﺎﻟﻘ ــدرات اﻟﻌﻘﻠﯾ ــﺔ اﻟﺑ ــﺳﯾطﺔ وﺗﻧﺗﻬ ــﻲ ﺑﺎﻟﻣ ــﺳﺗوﯾﺎت اﻷﻛﺛ ــر‬
‫ﺗﻌﻘﯾــداً" )ﻋﯾــد‪٢٠٠٦،‬م‪ ،‬ص‪ (١١٩:‬واﻗﺗــﺻرت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣــﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺛﻼﺛــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻣﻧــﻪ‬
‫وﻫﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗذﻛر‪ :‬وﯾﻘـﺻد ﺑـﻪ ﻗـدرة اﻟﺗﻠﻣﯾـذة ﻋﻠـﻰ ﺗـذﻛر اﻟﻣﻌـﺎرف واﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﺳـواء ﺑـﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬـﺎ‬
‫أو ﺑﺎﺳﺗدﻋﺎﺋﻬﺎ ﻣن اﻟذاﻛرة ﺑﻧﻔس ﺻورﺗﻬﺎ أو ﺑﺷﻛل ﻣﻘﺎرب ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﻬم‪ :‬وﯾﻘـﺻد ﺑـﻪ اﻟﺗﻠﻣﯾـذة ﻋﻠـﻰ إدراك ﻣﻌﻧـﻰ اﻟﻣـﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗدرﺳـﻬﺎ واﻟﺗـﻲ ﺗـﺳﺗطﯾﻊ‬
‫أن ﯾﻌﺑ ــر ﻋﻧﻬ ــﺎ ﺑﺄﺳ ــﻠوﺑﻪ اﻟﺧ ــﺎص اﻟ ــذي ﯾﺧﺗﻠ ــف ﻋ ــن اﻷﺳ ــﻠوب اﻟ ــذي أﻋط ــﻲ ﻟ ــﻪ أﺛﻧ ــﺎء‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗطﺑﯾق‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام وﺗطﺑﯾق ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﺗـﻪ ﻓـﻲ ﻣواﻗـف ﺟدﯾـدة ﻟـم‬
‫ﯾﺳﺑق ﻟﻬﺎ أن ﻣرت ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻌﻠل اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺳﺑب اﻗﺗﺻﺎرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ إﻟﻰ ﺳـﻬوﻟﺔ‬
‫ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ ﻣن ﺟﻬـﺔ وﻟﺗﻧﺎﺳـﺑﻬﺎ ﻣـﻊ ﺧـﺻﺎﺋص اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﻌﻣرﯾـﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾـذات ﻓـﻲ اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ‬
‫ﻣــن ﺟﻬــﺔ أﺧــرى ﺣﯾــث أن اﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻌﻣرﯾــﺔ ﻻ ﺗــﺳﺗطﻌن اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣــﻊ اﻟﻣــﺳﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﯾﺎ – اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗرﻛﯾب واﻟﺗﻘوﯾم‪ -‬ﻣن ﺗﺻﻧﯾف ﺑﻠوم ﺑـﺳﻬوﻟﺔ وذﻟـك ﻷن ﻗﯾﺎﺳـﻬﺎ ﯾﺗطﻠـب ﻧﻣـواً ﻣﺟـرداً‬
‫أﻣــﺎ ﻋــدم ﺗﻣﺛﯾــل اﻟﻣﺟــﺎل اﻟوﺟــداﻧﻲ ﺑﺄﻫــداف ﺳــﻠوﻛﯾﺔ ﻓــذﻟك ﯾرﺟــﻊ إﻟــﻰ طﺑﯾﻌــﺔ ﻣﺣﺗــوى ﻣــﺎدة اﻟﺗﺟوﯾــد‬
‫ﻟﻠﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺣﯾث أﻧﻪ ذو ﺗوﺟﻪ ﻣﻌرﻓﻲ ﻣﻬﺎري‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺿوء اﻻ ﻋﺗﺑﺎرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺣددت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻷﻫداف ﻓﺑﻠﻎ ﻋـددﻫﺎ ﻓـﻲ ﺻـورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﯾـﺔ )‪ (٢٧‬ﻫـدﻓﺎً‬
‫ﺳــﻠوﻛﯾﺎً ﺗــم ﺗوزﯾﻌﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻣوﺿــوﻋﺎت أﺣﻛــﺎم اﻟﻧــون اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ واﻟﺗﻧــوﯾن‪ ،‬ﺛــم ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﻌــد ذﻟــك‬
‫ﺑﻌرض اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻟﻣﺣﻛﻣـﯾن اﻟﻣﺧﺗـﺻﯾن ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس‬
‫اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻹﺳــﻼﻣﯾﺔ ﺑﻬــدف ﺗﺣﻛﯾﻣﻬــﺎ وﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــدى ﻣﻼﻣﺗﻬــﺎ ﻟﻠﻣﺟــﺎل وﻣﻧﺎﺳــﺑﺗﻬﺎ ﻟﻠﻣــﺳﺗوى وﻣــدى وﺿــوح‬
‫‪٦٨‬‬
 ‫ﺻ ــﯾﺎﻏﺗﻬﺎ وﻣ ــدى ﺗﻣﺛﯾﻠﻬ ــﺎ ﻟﻠﺧﺑـ ـرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ وﻗ ــد أﺑ ــدى اﻟﻣﺣﻛﻣ ــون ﺑﻌ ــض اﻟﻣﻼﺣظ ــﺎت ﻣ ــن ﺧ ــﻼل‬
‫إﺳــﺗﺑﺎﻧﺔ أﻋــدت ﻟﻬــذا اﻟﻐــرض ﻛﺈﻋــﺎدة ﺻــﯾﺎﻏﺔ ﺑﻌــض اﻷﻫــداف وﺗﻌــدﯾل اﻟــﺑﻌض اﻵﺧــر وﻗــد أﺗﻣــت‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻼﺣظﺎت وﻧﺗﺞ ﻋن ذﻟك اﻷﻫداف ﺑﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻣﻠﺣق )‪(٤‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺑﻌــد اﻹطــﻼع ﻋﻠــﻰ اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟد ارﺳــﺎت اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗــﻲ ﺷــﻣﻠت ﺑـراﻣﺞ ﻣــﺷﺎﺑﻬﺔ اﺗﺑﻌــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ‬
‫اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫) أ ( ‪ ‬‬
‫ﻣـن ﺧــﻼل اﻟواﻗــﻊ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ اﻟــذي ﻧﻌﯾــﺷﻪ ﺧﺎﺻـﺔً ﻓــﻲ ﻣﻧﻬﺟــﻲ اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم واﻟﺗﺟوﯾــد اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗواﺟﻪ اﻟﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ ﺗدرﯾﺳﻬﺎ ﺳواء ﻣـن اﻟﺗﻠﻣﯾـذات أو اﻟﻣﻌﻠﻣـﺎت ﺧﺎﺻـﺔً وأﻧﻬـﺎ ﻣـن اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ‬
‫اﻟﺗــﻲ ﺗﺣﺗــﺎج إﻟــﻰ ﺗطﺑﯾــق ﻋﻣﻠــﻲ ﻟــذا ﻓــﺈن ﻫﻧــﺎك اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟﻣﺑــررات اﻟﺗــﻲ دﻋــت ﻟﺗــﺻﻣﯾم‬
‫ﻣﺛل ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺣﺎﺟﺔ ﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم واﻟﺗﺟوﯾد إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾق وﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻠﻣﯾـذات ﻓـﻲ‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻷﺣﻛﺎم ٕواﺟﺎدة اﻟﺗﻼوة ﻋﻠﻰ اﻟوﺟﻪ اﻟﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗط ــور اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ اﻟﻣﺗ ــﺳﺎرع ﻣﻣ ــﺎ أدى إﻟ ــﻰ ﺿ ــرورة اﺳ ــﺗﺧدام ﻧﻣ ــط اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم اﻟﻣﺣوﺳ ــب‬
‫ﻟﯾــﺳﺎﻋد ﻓــﻲ ﺟــذب اﻫﺗﻣــﺎم اﻟﺗﻠﻣﯾــذات وﻣــن ﺛــم إﻧﺟــﺎز أﻛﺑــر ﻗــدر ﻣــن اﻟﻣــﻧﻬﺞ ﻓــﻲ ﻓﺗ ـرة‬
‫زﻣﻧﯾﺔ ﻗﺻﯾرة وﺑﺟﻬد أﻗل ﻣن ﻗﺑل اﻟﺗﻠﻣﯾذة واﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﺣﻠﯾل وﺣدة "اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ" ﻣن ﻛﺗﺎب اﻟﺗﺟوﯾد ﻟﻠﺻف اﻟﺧـﺎﻣس‪ ،‬اﻟﻔـﺻل‬
‫اﻟد ارﺳ ــﻲ اﻟﺛـ ــﺎﻧﻲ‪ ،‬وذﻟـ ــك ﻻﺳ ــﺗﺧراج واﺳـ ــﺗﻧﺗﺎج اﻟﺧﺑ ـ ـرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ واﻷﻫـ ــداف اﻟـ ــﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫اﻟواردة ﻓﻲ اﻟوﺣدة‪ ،‬ﻣﻠﺣق رﻗم )‪.(٤‬‬
‫‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن أﻫم ﻣﺎ ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﯾﻪ ﻣﻛوﻧﺎت أي ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ ﻛﻣـﺎ وأﻧﻬـﺎ‬
‫اﻟﻣﻛوﻧــﺎت اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻟﻠﻘﯾــﺎم ﺑــﺄي ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ﯾﻘــوم ﻋﻠــﻰ ﻣﻬــﺎرات ﺗدرﯾــﺳﯾﺔ ﺳـواء ﻛــﺎن‬
‫ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺧطﯾط أو اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪ ،‬ﻟذا ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻷﻫـداف واﺿـﺣﺔ وﻣرﻧـﺔ‬

‫‪٦٩‬‬
‫وﻣﻌﻠﻧﺔ وذﻟك ﻣن أﺟل اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻠﯾـﺎ واﻟوﺻـول ﻟﻠﻣـﺳﺗوى اﻷﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣن اﻟﺗﻣﻛن وﻗد ﺗم ﺗﺣدﯾد ﻋدد ﻣن اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗزوﯾد اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎت أوﻟﯾﺔ وﻣﺑﺳطﺔ وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋن أﺣﻛﺎم اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻠﻛﺔ اﻟﺗذﻛر ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ أﺣﻛﺎم اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﻧظرﯾﺎً‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻠﻛـﺔ اﻟﻔﻬـم ﻟـدى اﻟﺗﻠﻣﯾـذات ﻟزﯾـﺎدة ﻗـدراﺗﻬن ﻋﻠـﻰ اﻻﺳـﺗﻘراء واﻟﻘﯾـﺎس ﺣﺗـﻰ ﯾـﺗﻣﻛن‬
‫ﻣن ﺗﻌﯾن ﻣواﺿﻊ اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﻋﻧد اﻟﻘراءة أو اﻟﺳﻣﺎع‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗــدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻋﻠــﻰ ﻣﻬــﺎرات اﻷداء اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﻛــل ﺣﻛــم ﻣــن أﺣﻛــﺎم اﻟﻣــﯾم اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ‬
‫ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﻘوﯾم أﻟﺳﻧﺗﻬن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼوة اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬
‫اﻫﺗﻣ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﺈﻋ ــﺎدة ﺻ ــﯾﺎﻏﺔ وﺣ ــدة "اﻟﻣ ــﯾم اﻟ ــﺳﺎﻛﻧﺔ" ﻣ ــن ﻛﺗ ــﺎب اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻟﻠ ــﺻف‬
‫اﻟﺧ ــﺎﻣس اﻟﻔـ ــﺻل اﻟد ارﺳـ ــﻲ اﻟﺛـ ــﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣـ ــن ﺧـ ــﻼل إﺿـ ــﺎﻓﺔ ﺑﻌـ ــض اﻷﻧـ ــﺷطﺔ‪ ،‬واﻟـ ــﺻور‪،‬‬
‫وﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻔﯾدﯾو‪ ،‬وﺗﺿﻣﯾﻧﻬﺎ ﻟﻠﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﻓﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة ﻣـﻊ اﻟﺗرﻛﯾـز‬
‫ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب اﻷداء واﻟﺗطﺑﯾق ﻟﻸﺣﻛﺎم اﻟﺗﺟوﯾدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﻣــد اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻓــﻲ ﺗدرﯾــﺳﻪ ﺑــﺷﻛل أﺳﺎﺳــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗــدرﯾس ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳــوب وذﻟــك‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل ﺑرﻧــﺎﻣﺞ وﺳــﺎﺋط ﻣﺗﻌــددة ﯾﺣﺗ ـوى ﻋﻠــﻰ اﻟــﺻورة واﻟــﺻوت واﻟﺣرﻛــﺔ واﻟــﻧص‬
‫وﻏﯾرﻫﺎ‪ ،‬وﻗد اﺗﺑﻌت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋدة ﺧطوات ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬إﻋطﺎء اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻓﻛرة ﻋﺎﻣﺔ ﻋن ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوزﯾـ ــﻊ اﻟﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾـ ــذات وﺗوزﯾـ ــﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾـ ــذات ﻋﻠـ ــﻰ أﺟﻬ ـ ـزة اﻟﺣﺎﺳـ ــب وﻗـ ــد‬
‫واﺟﻬــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ ذﻟــك ﻟﻌــدم ﺗــوﻓر ﻣﻌﻣــل ﻟﻠﺣﺎﺳــب ﻓــﻲ اﻟﻣدرﺳــﺔ وﻗــد‬
‫اﻋﺗﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﺣواﺳﯾب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗدرﯾس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗدرﯾس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻗد ﺗم ﺗﻘوﯾم أﺛر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑطرﯾﻘﺗﯾن‪:‬‬

‫‪٧٠‬‬
‫‪ ‬ﻋــرض اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻣﺣﻛﻣــﯾن اﻟﻣﺧﺗــﺻﯾن ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل‬
‫اﻟﺣﺎﺳـوب واﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻣﺑــرﻣﺞ وﻗــد أﻛــدوا ﻋﻠــﻰ ﺻــﺣﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟـواردة ﻣــﻊ إﺿــﺎﻓﺔ‬
‫ﺑﻌض اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﺗـﻲ ﺗـم أﺧـذﻫﺎ ﺑﻌـﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‪،‬ﻛـﺎﻟﺗﻘوﯾم إﻗﺗرﺣـوا أن ﯾﻛـون ﺟزﺋـﻲ‬
‫ﺑدﻻً ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻘـ ــوﯾم اﻟﻘﺑﻠـ ــﻲ واﻟﺑﻌـ ــدي ﻣـ ــن ﺧـ ــﻼل ﺗطﺑﯾـ ــق اﻟﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ ﻟﻣﻌرﻓـ ــﺔ أﺛ ـ ـرﻩ ﻋﻠـ ــﻰ إﺟـ ــﺎدة‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻷﺣﻛﺎم اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ وﻣن ﺛم إﺟﺎدة ﺗـﻼوة اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم ﺑطرﯾﻘـﺔ ﻣﺟـودة‬
‫و ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻗﺎﻣ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑ ــﺎﻹطﻼع ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻌدﯾ ــد ﻣ ــن اﻟد ارﺳ ــﺎت اﻟ ــﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ــﺔ ﻧوﻋ ــﺎ ﻣ ــﺎ ﺑﻣوﺿ ــوع‬
‫اﻟدراﺳﺔ وﻗد ﻣرت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﻧﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﻌدة ﻣراﺣل وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾم وﻗد ﺗم إﺗﺑﺎع اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻓﯾﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ‪ :‬وﺗﺗﻣﺛـل ﻓـﻲ وﺣـدة "اﻟﻣـﯾم اﻟـﺳﺎﻛﻧﺔ" ﻣـن ﻛﺗـﺎب اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﻠـﺻف‬
‫اﻟﺧــﺎﻣس اﻟﻔ ــﺻل اﻟد ارﺳ ــﻲ اﻟﺛــﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣ ــﻊ إﺿ ــﺎﻓﺔ ﺑﻌــض اﻟ ــﺻور‪ ،‬واﻟﻔﯾـ ـدﯾو‪ ،‬واﻟ ــﺻوت‪،‬‬
‫واﻟﺣرﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋداد اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟدروس اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوﯾﻪ وﺷﻛل اﻟواﺟﻬﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣرﺣﻠـــﺔ اﻟﺑرﻣﺟـــﺔ‪ :‬وﻗ ــد اﺳ ــﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﺑـ ـراﻣﺞ ﻓ ــﻲ ﺗ ــﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻔﻼش ‪flash‬‬
‫‪ -‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪real player‬‬
‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺣﻛﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ :‬ﺑﻌد ﺗﺟﻬﯾز اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﯾـﺔ ﺗـم ﻋرﺿـﻪ ﻋﻠـﻰ ﻗﺎﺋﻣـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن وﻗد ﺗم اﻷﺧذ ﺑﺂراﺋﻬم ﻓﻲ إﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻼت‪ ،‬ﻣﻠﺣق رﻗم )‪.(٧‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺈﻋــداد دﻟﯾــل ﻻﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة ﯾﺗـﺿﻣن ﺗﻌﻠﯾﻣــﺎت ﻟﻠﺗﻠﻣﯾــذات‬
‫ﻋــن ﻛﯾﻔﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ واﻟﺗﻧﻘــل ﺧــﻼل دروﺳــﻬﺎ ﯾﺣﺗــوي ﻋﻠــﻰ ﺗﻌرﯾــف ﺑﺎﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ واﻟﻬــدف اﻟﻌــﺎم‬
‫ﻣﻧﻬﺎ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻬﺎ ﻣﻠﺣق)‪.(٨‬‬
‫‪‬‬
‫‪٧١‬‬
 ‫‪:‬‬
‫ﯾﻌـرف اﻟﻌـﺳﺎف )‪٢٠٠٦‬م( أدوات اﻟد ارﺳـﺔ ﺑﺄﻧﻬـﺎ"اﻟوﺳـﯾﻠﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺟﻣـﻊ ﺑﻬـﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﻼزﻣـﺔ ﻹﺟﺎﺑــﺔ‬
‫أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺑﺣث أو اﺧﺗﺑﺎر ﻓروﺿﻪ "وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻓروض اﻟدراﺳﺔ أﻋدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻷدوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫اﻟﺗﺣــﺻﯾل ﻫــو ﻣﻘــدار ﻣــﺎ ﺗﻣﺗﻠﻛــﻪ اﻟﺗﻠﻣﯾــذة ﻣــن ﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﻣﻌــﺎرف واﺗﺟﺎﻫــﺎت وﻣﯾــول وﻗــﯾم‬
‫وأﺳــﺎﻟﯾب ﺗﻔﻛﯾــر ﺗــﺳﺎﻋدﻫﺎ ﻋﻠــﻰ ﺣــل اﻟﻣــﺷﻛﻼت اﻟﺗــﻲ ﺗواﺟﻬﻬــﺎ ﺑﻌــد د ارﺳــﺔ ﻟﻣــﺎدة د ارﺳــﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﻓــﻲ ﻓﺗ ـرﻩ زﻣﻧﯾــﻪ ﻣﻌﯾﻧــﻪ ﻣــن ﺧــﻼل إﺟﺎﺑﺗﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻷﺳــﺋﻠﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــﯾس‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻫداف اﻟﻣﺣددة واﻟﺗﻲ ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ ﺑدرﺟﺎت ﻛﻣﯾﺔ ﻓﻲ ذﻟك اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟـذا ﻓـﺈن‬
‫ﻋــﻼم )‪٢٠٠٧‬م( ُﯾﻌــرف اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺣــﺻﯾﻠﻲ ﺑﺄﻧــﻪ " أداة ﻗﯾــﺎس ﺗــﺻﻣم وﺗــﺳﺗﺧدم ﻟﻠﻐــرض‬
‫أﻋدت ﻣن أﺟﻠﻪ‪ ،‬وذﻟك ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠـﻰ د ارﺟـﺎت ﯾﻣﻛـن ﺗﻔـﺳﯾرﻫﺎ ﺗﻔـﺳﯾ اًر ﻟـﻪ ﻣﻐـزى ﻓـﻲ‬ ‫اﻟذي ُ‬
‫ﺿــوء إطــﺎر ﻣرﺟﻌــﻲ " )‪ (٢٧‬وﻗــد ذﻛــر اﻟﺧــوﻟﻲ )‪١٩٩٨‬م( وظ ـﺎﺋف ﻟﻼﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺣــﺻﯾﻠﻲ‬
‫أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗ ــﺷﺧﯾص‪ :‬ﯾﻛ ــون ﺑﺎﻟﻣ ــﺳﺎﻋدة ﻓ ــﻲ ﺗﺣ ــﺳﯾن اﻟﺗ ــدرﯾس وﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ ﻧـ ـواﺣﻲ اﻟﻘ ــﺻور ﻓﯾ ــﻪ‪،‬‬
‫وﯾﻌﯾن اﻟﻣﻌﻠم واﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗدﻋﻲ إﻋﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺟرﯾــب‪ :‬وذﻟــك ﺑﺗﻘــدﯾم اﺧﺗﺑــﺎر ﻣوﺣــد ﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﻲ اﻟد ارﺳــﺔ ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻟﺗﺟرﯾــب وﺑﻌــد‬
‫إﺗﻣﺎم اﻟﺗﺟرﯾب ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺗﺳﻘل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﯾــﺎس اﻟﺗﺣــﺻﯾل‪ :‬إذ ﯾﻘــدم اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺣــﺻﯾﻠﻲ ﺗﻘوﯾﻣــﺎً ذاﺗﯾــﺎً ﺑــﯾن ﺣــﯾن وآﺧر‪،‬ﻟﯾﻌــرف‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣدى ﺗﻘدﻣﻪ أو ﺗﺄﺧرﻩ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻرف ﺣﺳﺑﻣﺎ ﯾﺗطﻠﺑﻪ اﻟﻣوﻗف‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘــوﯾم اﻟــذاﺗﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠــم‪ :‬ﺣﯾــث ﯾــﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠــم ﻋﻠــﻰ ﺗﻘــوﯾم ذاﺗــﻪ وﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــﺳﺗوى طﻼﺑــﻪ‬
‫وﻣــدى ﺗﺣﻘﯾﻘــﻪ ﻟﻸﻫــداف ﻣﻣــﺎ ﯾﺗــﯾﺢ ﻟــﻪ أن ﯾﺣــﺳن ﻣــن أداﺋــﻪ وﯾﻌــدل ﺧططــﻪ وﯾﻌــﺎﻟﺞ ﻣــﺎ‬
‫ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟﻪ‪).‬ص‪.(١٠:‬‬
‫وﻗد ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺑﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ وﻓق اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫) أ ( ﺗﺣدﯾ ــد اﻟﻬ ــدف ﻣ ــن اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر‪ :‬وﯾﺗﻣﺛ ــل اﻟﻬ ــدف ﻣ ــن اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟﺗﺣ ــﺻﯾﻠﻲ ﻓ ــﻲ ﻫ ــذﻩ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ ﻓــﻲ ﻗﯾــﺎس أو ﺗﺣدﯾــد ﻣــﺳﺗوى اﻟﺗﺣــﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾــذات ﻓــﻲ اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس‬
‫اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻓــﻲ اﻟﻣوﺿــوﻋﺎت ﻣﺣــل اﻟد ارﺳــﺔ‪،‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠــﻰ ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺣــﺻﯾﻠﻲ ﯾﻣﻛــن‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ ﯾﻣﻛن ﻣﻌرﻓﺔ ‪:‬‬

‫‪٧٢‬‬
‫‪ -١‬ﻣدى ﺗﺟﺎﻧس أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟد ارﺳـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﺣـﺻﯾل اﻟد ارﺳـﻲ وﻓـق ﻣـﺳﺗوﯾﺎت ﺑﻠـوم ﻛﻣﯾـﺎً‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻗﺑﻠﯾﺎً‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻓﻌﺎﻟﯾـ ــﺔ اﺳ ــﺗﺧدام ﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ اﻟوﺳـ ــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌ ــددة ﻓـ ــﻲ رﻓ ــﻊ ﻣـ ــﺳﺗوى اﻟﺗﺣـ ــﺻﯾل‬
‫اﻟدراﺳﻲ ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟـﺿﺎﺑطﺔ ﻣـن ﺧـﻼل ﺗطﺑﯾﻘـﻪ‬
‫ﺑﻌدﯾﺎً‪.‬‬
‫) ب ( ﺗﺣدﯾــد ﻣــﺳﺗوﯾﺎت أﺳــﺋﻠﺔ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺣــﺻﯾﻠﻲ‪ :‬ﻋﻣﻠــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣــﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺛﻼﺛــﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺣﺳب ﺗﺻﻧﯾف ﺑﻠوم وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗــــذﻛر‪ :‬وﯾﻌﻧـ ــﻲ ﻗـ ــدرة اﻟطﺎﻟـ ــب ﻋﻠـ ــﻰ اﺳـ ــﺗرﺟﺎع اﻟﻣـ ــﺎدة اﻟﺗـ ــﻲ ﺳـ ــﺑق ﺗﻌﻠﻣﻬـ ــﺎ‪،‬وﻫو أدﻧـ ــﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫اﻟﻔﻬــــم‪ :‬وﯾﻌﻧ ــﻲ ﻗ ــدرة اﻟطﺎﻟ ــب ﻋﻠ ــﻰ إدراك اﻟﻣ ــﺎدة اﻟﺗ ــﻲ ﺳ ــﺑق ﺗﻌﻠﻣﻬ ــﺎ ‪،‬ﺑﺣﯾ ــث ﯾ ــﺳﺗطﯾﻊ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻪ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻋﻣﺎ ﻋرض ﻋﻠﯾﻪ أﺛﻧﺎء دراﺳﺗﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق‪ :‬وﯾﻌﻧـﻲ ﻗـدرة اﻟطﺎﻟـب ﻋﻠـﻰ ﻣﻣﺎرﺳـﺔ وﺗﻣﺛـل ﻣـﺎ ﺗﻌﻠﻣـﻪ ﻣـن ﻣﻔـﺎﻫﯾم وﺣﻘـﺎﺋق وﻗـﯾم‬
‫واﺗﺟﺎﻫﺎت وأﺣﻛﺎم ﺷرﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﺟدﯾدة ﻏﯾر اﻟﻣوﺟودة ﺑﺎﻟدرس‪.‬‬
‫) ج ( ﺻــﯾﺎﻏﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣــﺎت اﻻﺧﺗﺑــﺎر‪ :‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﻛﺗﺎﺑــﺔ ﺑﻌــض اﻟﺗوﺟﯾﻬــﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾﺟــب ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذة ﻗراءﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻗﺑل اﻟﺷروع ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺗوﺿ ــﯾﺢ اﻟﻬ ــدف ﻣ ــن اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛﯾ ــد ﻋﻠ ــﻰ ﻛﺗﺎﺑ ــﺔ اﺳ ــم اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذة‪ ،‬ورﻗ ــم اﻟﺟﻠ ــوس‪ ،‬وزﻣ ــن‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ ﻓﺎﺻل ﺑﯾن ﺻﻔﺣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت وﺻﻔﺣﺔ أﺳﺋﻠﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫) د ( اﺧﺗﯾ ــﺎر ﻧوﻋﯾ ــﺔ اﻷﺳ ــﺋﻠﺔ ﻓ ــﻲ اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟﺗﺣ ــﺻﯾﻠﻲ‪ :‬ارﻋ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ اﻟﺗﻧوﯾ ــﻊ ﻓ ــﻲ اﺧﺗﯾ ــﺎر‬
‫ﻧوﻋﯾــﺔ اﻷﺳــﺋﻠﺔ اﺳــﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ اﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻣﻘــﺎﻟﻲ اﻟﻘــﺻﯾر ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟــﻰ اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــﯾس‬
‫ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗ ــذﻛر‪ ،‬أﻣ ــﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻘ ــﯾس ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﻔﻬ ــم ﻓﻘ ــد اﺳ ــﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ‬
‫اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن ﻣﺗﻌدد‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾس ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق ﻓﻘـد اﺳـﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ‬
‫ﺑطﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬ﻣﻠﺣق )‪.(٥‬‬
‫) ه ( ﻛﺗﺎﺑـ ــﺔ ﻣﻔـ ــردات اﻻﺧﺗﺑـ ــﺎر‪ :‬ﻗﺎﻣـ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛـ ــﺔ ﺑﻛﺗﺎﺑـ ــﺔ ﻣﻔـ ــردات اﻻﺧﺗﺑـ ــﺎر وﻓﻘـ ــﺎً ﻟﻸﻫـ ــداف‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟﻛل ﻣوﺿوع ﻣن ﻣواﺿﯾﻊ اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ‬

‫‪٧٣‬‬
‫) و ( ﺗوزﯾــﻊ درﺟــﺎت اﻻﺧﺗﺑــﺎر‪ :‬ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟــﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــﯾس اﻟﺗــذﻛر واﻟﻔﻬــم ﺗــم‬
‫وﺿﻊ درﺟﺗﯾن ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑـﺔ اﻟـﺻﺣﯾﺣﺔ أﻣـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻘـﯾس اﻟﺗطﺑﯾـق ﻓﻘـد ﺗـم‬
‫وﺿﻊ درﺟﺔ واﺣدة ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫) ز (إﻋ ــداد اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر ﻓ ــﻲ ﺻ ــورﺗﻪ اﻷوﻟﯾ ــﺔ‪ :‬ﻗﺎﻣ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﻌﻣ ــل ﺻ ــورة ﻣﺑدﺋﯾ ــﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑ ــﺎر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ اﺷﺗﻣﻠت ﻋﻠـﻰ ﺟﻣﯾـﻊ اﻷﻫـداف اﻟـﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟﻛـل درس‬
‫وﯾﻘﺎﺑل ﻛل ﻫدف ﺳﻠوﻛﻲ اﻟﺳؤال اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻘﯾﺎﺳﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻫــدﻓت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ إﺳــﺗﺧدام اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس وﺣدة ﻣن ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﻲ إﺟﺎدة ﺗﻼوة اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻟذﻟك رأت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن ﺑطﺎﻗـﺔ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻫﻲ اﻷﻛﺛرﻣﻼﺋﻣﺔ وذﻟك ﯾﻌود إﻟﻰ أن "ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻬﺎ اﻟﻛﺛﯾـر ﻣـن اﻟﻣﯾـزات‬
‫ﻣــن أﻫﻣﻬــﺎ أن اﻟﺑﺎﺣــث ﯾــﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾطﻠــﻊ ﻋﻠــﻰ ﻣﺎﯾرﯾــد ﻓــﻲ ظــروف طﺑﯾﻌﯾــﺔ ﺗﻣﺎﻣــﺎً وﻫــذا‬
‫ﯾــؤدي إﻟــﻰ دﻗــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت")ﻋﺑﯾــدات‪ ،‬وآﺧــرون ‪١٤١٨‬ﻫ ـ‪ ،‬ص‪ (١٥٢:‬وﻗــد ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ‬
‫ﺑﺑﻧﺎء ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ وﻓق اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﺣدﯾـ ــد اﻷداء اﻟﻣطﻠـ ــوب ﻗﯾﺎﺳـ ــﻪ ﺑـ ــﺷﻛل واﺿـ ــﺢ ودﻗﯾـ ــق ﻋـ ــن طرﯾـ ــق اﻟرﺟـ ــوع إﻟـ ــﻰ‬
‫اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣﻌدة ﺳﺎﺑﻘﺎً ﻟﻘﯾﺎس ﻣدى ﺗﺣﻘﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﺧﺗﯾــﺎر اﻵﯾــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــﯾس ﻛــل أداء وﻗــد ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺎﺧﺗﯾــﺎر اﻵﯾــﺎت ﻣــن ﻣﻘــرر‬
‫اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻟﺗﻠﻣﯾذات اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻹﺑﺗداﺋﻲ ﺑﺎﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﻧظﯾم ﺗﻠك اﻷداءات ﻓﻲ ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﺗم إﻋداد ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ وﻓق اﻟﺧطوات اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ o‬ﺗﺣدﯾــد اﻟﻬــدف اﻟﻌــﺎم ﻣــن اﻟﺑطﺎﻗــﺔ‪ :‬وﻗــد اﺳــﺗﻬدﻓت ﺑطﺎﻗــﺔ اﻟﻣﻼﺣظــﺔ ﻗﯾــﺎس أداء أﻓـراد اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن‬
‫ﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس اﻹﺑﺗــداﺋﻲ ﻷﺣﻛــﺎم اﻟﻣــﯾم اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ اﻟﻣﻘــررة ﻓــﻲ اﻟﻔــﺻل اﻟﺛــﺎﻧﻲ وﻣــدى‬
‫اﺗﺟﺎﻫﻬن ﻟﺗﻼوة اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻗﺑل وﺑﻌد ﺗطﺑﯾق ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺗﺣدﯾــد ﻣﺣﺗــوى ﺑطﺎﻗــﺔ اﻟﻣﻼﺣظــﺔ‪ :‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ اﺳــﺗﻧﺎداً إﻟــﻰ ﺗﺣﻠﯾــل ﻣﺣﺗــوى ﻣوﺿــوﻋﺎت‬
‫اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ واﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺑوﺿﻊ اﻷداءات اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓـﻲ ﻋﻧـوان‬
‫ﻣﺳﺗﻘل ﺑوﺿﻊ اﻟﻣﻬﺎرة ﻣﺣل اﻟﻘﯾﺎس ﺛم اﺷﺗﻘﺎق اﻷداءات اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻛـل أداء رﺋﯾـﺳﻲ‬

‫‪٧٤‬‬
‫ﻓــﻲ أﻧﻣــﺎط ﺳــﻠوﻛﯾﺔ ﻣﻬﺎرﯾــﺔ وﯾــﺗم ﻗﯾــﺎس ﻫــذﻩ اﻷداءات اﻟﻔرﻋﯾــﺔ ﻣــﻊ اﻟﻣــﯾم اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ و ﺗﻌﺑ ـر‬
‫ﻋﻣﺎ ﯾﺗوﻗﻊ ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذة أداؤﻩ أﺛﻧﺎء ﺗﻼوﺗﻬﺎ ﻟﻠﻘرآن اﻟﻛرﯾم‪.‬‬
‫‪ o‬ﺗﺣدﯾد أﺳـﻠوب ﺗﻘـدﯾر اﻟـدراﺟﺎت‪ :‬ﺗـم ﺗوزﯾـﻊ اﻟـدرﺟﺎت وﻓﻘـﺎً ﻷداء اﻟﺗﻠﻣﯾـذات ﻋﻠـﻰ اﻟﻧﺣـو اﻟﺗـﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫ﺗﺄﺧــذ اﻟﺗﻠﻣﯾــذة درﺟــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻛــل ﻣﻬــﺎرة ﻓرﻋﯾــﺔ إذا أﺗﻘﻧﺗﻬــﺎ وﺗﺄﺧــذ ﺻــﻔر ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻬــﺎرة اﻟﻔرﻋﯾــﺔ إذا‬
‫ﻟم ﺗﺗﻘﻧﻬﺎ وﺑذﻟك ﯾﻛون ﻣﺟﻣوع اﻟدرﺟﺎت ﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ )‪ (٥٣‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬إﻋــداد اﻟــﺻورة اﻷوﻟﯾــﺔ ﻟﺑطﺎﻗــﺔ اﻟﻣﻼﺣظــﺔ‪ :‬اﺷــﺗﻣﻠت ﺑطﺎﻗــﺔ اﻟﻣﻼﺣظــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺛﻼﺛــﺔ أداءات‬
‫رﺋﯾﺳﺔ وزﻋت ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻋﺷرة أداءات ﻓرﻋﯾﺔً‪ ،‬ﻣﻠﺣق )‪.(٦‬‬
‫اﻟﺻدق واﻟﺛﺑﺎت ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ وﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫‪ -١‬ﺻــدق اﻟﻣﺣﻛﻣــﯾن‪ :‬ﺑﻌــد إﻋــداد اﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺣــﺻﯾل اﻟد ارﺳــﻲ اﻟﻣﻌرﻓــﻲ وﺑﻧــﺎء ﻓﻘ ارﺗــﻪ‪ ،‬ﺛــم‬
‫ﻋرﺿــﻪ ﻋﻠــﻰ ﺳــﻌﺎدة اﻟﻣــﺷرف ﻋﻠــﻰ اﻟرﺳــﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺛــم ﻋــرض اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻓــﻲ ﺻــورﺗﻪ اﻷوﻟﯾــﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣـن اﻟﻣﺣﻛﻣـﯾن ﻣـن ذوي اﻻﺧﺗـﺻﺎص واﻟﺧﺑـرة ﻣـن اﻟـﺳﺎدة أﻋـﺿﺎء ﻫﯾﺋـﺔ‬
‫اﻟﺗــدرﯾس ﺑﻛﻠﯾــﺔ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ ﺟﺎﻣﻌــﺔ أم اﻟﻘــرى‪ ،‬وﺗــم ﺗوﺟﯾــﻪ ﺧطــﺎب ﻟﻠﻣﺣﻛﻣــﯾن ﻣوﺿــﺣﺎ ﺑــﻪ‬
‫ﻣــﺷﻛﻠﺔ وأﻫــداف اﻟد ارﺳــﺔ وﺗــﺳﺎؤﻻﺗﻬﺎ وﻓروﺿــﻬﺎ‪ ،‬و ﺑﻠــﻎ ﻋــدد اﻟﻣﺣﻛﻣــﯾن )‪ (١٠‬ﻣﺣﻛﻣــﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪ .(٣‬ذﻟـك ﻟﻠﺗﺄﻛـد ﻣـن درﺟـﺔ ﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ اﻟـﺳؤال‪ ،‬ووﺿـوﺣﻪ‪ ،‬واﻧﺗﻣﺎﺋـﻪ ﻟﻣـﺎ ﯾﻘﯾـﺳﻪ‪،‬‬
‫ـﺎء‬
‫وﺳﻼﻣﺔ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﻧظر ﻓﻲ درﺟﺎت اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ وﻣـدى ﻣﻼءﻣﺗﻬـﺎ‪ .‬وﺑﻧ ً‬
‫ﻋﻠــﻰ آراء اﻟﻣﺣﻛﻣــﯾن ﺣــول ﻣــدى ﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻷﻫــداف اﻟد ارﺳــﺔ‪ ،‬ووﻓﻘــﺎً ﻟﺗوﺟﯾﻬــﺎﺗﻬم‬
‫وﻣﻘﺗرﺣــﺎﺗﻬم ﺗــم ﺗﻌــدﯾل ﺻــﯾﺎﻏﺔ ﺑﻌــض اﻷﺳــﺋﻠﺔ ﻟﻐوﯾـ ًـﺎ‪ٕ ،‬واﺿــﺎﻓﺔ وﺣــذف ﺑﻌــﺿﻬﺎ ﻟﯾــﺻﺑﺢ‬
‫ﻋدد اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑـﺎر )‪ (١٠‬أﺳـﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻧﻬـﺎ )‪ (٥‬أﺳـﺋﻠﺔ ﺗﻘـﯾس ﻣـﺳﺗوى )اﻟﺗـذﻛر( و)‪(٥‬‬
‫أﺳــﺋﻠﺔ ﺗﻘــﯾس ﻣــﺳﺗوى )اﻟﻔﻬــم(‪ .‬ﻣﻠﺣــق رﻗــم ) ‪ .(٥‬ﺗﻣــت ﻧﻔــس اﻟﺧط ـوات اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ أﯾــﺿﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ وﺗﻛوﻧـت ﻓـﻲ ﺻـورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾـﺔ ﻣـن )‪ (٣‬أﺣﻛـﺎم وﻫـﻲ‪ :‬اﻹﺧﻔـﺎء‬
‫اﻟـﺷﻔوي وﺗـم ﻗﯾـﺎس درﺟـﺔ إﺗﻘﺎﻧـﻪ ﻣـن ﺧـﻼل )‪ (٢‬آﯾـﺔ‪ ،‬اﻹدﻏـﺎم اﻟـﺻﻐﯾر وﺗـم ﻗﯾـﺎس درﺟــﺔ‬
‫إﺗﻘﺎﻧــﻪ ﻣــن ﺧــﻼل )‪ (٢‬آﯾــﺔ‪ ،‬اﻹظﻬــﺎر اﻟــﺷﻔوي وﺗــم ﻗﯾــﺎس درﺟــﺔ إﺗﻘﺎﻧــﻪ ﻣــن ﺧــﻼل )‪(٦‬‬
‫آﯾﺎت‪ .‬ﻣﻠﺣق رﻗم )‪.(٦‬‬
‫‪ -٢‬ﺻدق اﻟﻣﺣﺗـوى‪ :‬ﯾﻣﻛـن اﻹﺷـﺎرة إﻟـﻰ أن اﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﺣـﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓـﻲ‪ ،‬وﺑطﺎﻗـﺔ اﻟﻣﻼﺣظـﺔ‬
‫ﯾﺗﻣﯾ از ﺑﺻدق اﻟﻣﺣﺗـوى‪ ،‬ﺣﯾـث أن اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻗﺎﻣـت ﺑﺗﺣﻠﯾـل ﻣﺣﺗـوى ﻣـن ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻓـﻲ‬
‫إﺟ ــﺎدة ﺗ ــﻼوة اﻟﻘـ ـرآن اﻟﻛـ ـرﯾم ﻟ ــدى ﺗﻠﻣﯾ ــذات اﻟ ــﺻف اﻟﺧ ــﺎﻣس اﻻﺑﺗ ــداﺋﻲ ﻓ ــﻲ اﻟﻌﺎﺻ ــﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻘدﺳﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗم ﺑﻧﺎء ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر وﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬وﻓﻘﺎ ﻟﺻدق اﻟﻣﺣﺗوى‪.‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪ -٣‬ﺻــدق اﻻﺗــﺳﺎق اﻟــداﺧﻠﻲ‪ :‬ﺗــم اﻟﺗﺄﻛــد ﻣــن اﻟــﺻدق ﺑطرﯾﻘــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋــن طرﯾــق ﺻــدق‬
‫اﻻﺗــﺳﺎق اﻟــداﺧﻠﻲ‪ ،‬أي ﺣــﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣــل اﻻرﺗﺑــﺎط ﺑــﯾن درﺟــﺔ ﻛــل ﺳ ـؤال ﻣــﻊ اﻟﺑﻌــد اﻟــذي‬
‫ﯾﻧﺗﻣــﻲ إﻟﯾــﻪ‪ ،‬وﻣــﻊ اﻟدرﺟــﺔ اﻟﻛﻠﯾــﺔ وذﻟــك ﻟﻛــل ﻣــن اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺣــﺻﯾﻠﻲ اﻟﻣﻌرﻓــﻲ وﺑطﺎﻗــﺔ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(٥‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫رﻗم‬ ‫رﻗم‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﺎﻟدرﺟﺔ‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫اﻟﺳؤال‬ ‫اﻟﺳؤال‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺑﻌد‬ ‫ﺑﺎﻟﺑﻌد‬
‫‪٠.٨٧‬‬ ‫‪٠.٨٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠.٨٤‬‬ ‫‪٠.٨٦‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪٠.٨٢‬‬ ‫‪٠.٨٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠.٨٠‬‬ ‫‪٠.٨٢‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٠.٨٨‬‬ ‫‪٠.٩٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٠.٨٧‬‬ ‫‪٠.٨٧‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٠.٨٤‬‬ ‫‪٠.٨٧‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٠.٨٥‬‬ ‫‪٠.٨٨‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٠.٨٥‬‬ ‫‪٠.٨٥‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٠.٨٦‬‬ ‫‪٠.٩١‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٠.٨٨‬‬ ‫‪٠.٨٩‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٠.٨٢‬‬ ‫‪٠.٨٦‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٠.٨٥‬‬ ‫‪٠.٨٦‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٠.٨٢‬‬ ‫‪٠.٨٤‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٠.٨٢‬‬ ‫‪٠.٨٧‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٠.٨٤‬‬ ‫‪٠.٨٦‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪٠.٨١‬‬ ‫‪٠.٨١‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪٠.٨٩‬‬ ‫‪٠.٨٩‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪٠.٨٥‬‬ ‫‪٠.٨٨‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٠.٨٨‬‬ ‫‪٠.٩٠‬‬ ‫‪١٠‬‬

‫ﺟﻣﯾــﻊ ﻗــﯾم ﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻻﺗــﺳﺎق اﻟــداﺧﻠﻲ ﻣوﺟﺑــﺔ وﻣرﺗﻔﻌــﺔ وذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى‬
‫)‪ ،(٠.٠٥‬ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺗﻣﺗﻊ ﻛل ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر وﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺑﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ‬
‫اﻟﺛﺑﺎت‪ :‬ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﺛﺑﺎت ﺑطرﯾﻘﺗﯾن‪:‬‬

‫‪٧٦‬‬
 ‫‪ -١‬طرﯾﻘﺔ اﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(٦‬ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬

‫ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ‬ ‫اﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ‬
‫‪٠.٩٣‬‬ ‫‪٠.٩٢‬‬ ‫اﻟﺗذﻛر‬
‫‪٠.٩٣‬‬ ‫‪٠.٩١‬‬ ‫اﻟﻔﻬم‬
‫‪٠.٩٤‬‬ ‫‪٠.٩٤‬‬ ‫اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي‬
‫‪٠.٩٢‬‬ ‫‪٠.٩٣‬‬ ‫اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر‬
‫‪٠.٩١‬‬ ‫‪٠.٩٤‬‬ ‫اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي‬ ‫اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫‪٠.٩٣‬‬ ‫‪٠.٩٤‬‬
‫ﻟﻠﺗطﺑﯾق‬
‫‪٠.٩٤‬‬ ‫‪٠.٩٥‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‬

‫ﺟﻣﯾﻊ ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣل اﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﺗﻣﺗﻊ اﻻﺧﺗﺑﺎر وﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎُ‪ :‬إﺟراءات ﺗطﺑﯾق اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪:‬‬
‫ﺗم اﻹﻋداد ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺗﺟرﺑﺔ وﻓق اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑزﯾﺎرة اﻟﻣدارس اﻟﻣﺧﺗﺎرة ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻘﺻدﯾﺔ اﺧﺗـﺎرت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻣدرﺳـﺗﯾن‬
‫ﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻛﺎﻧت اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟـﺿﺎﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣدرﺳـﺔ )‪(١٢٤‬اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ أﻣـﺎ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ‬
‫ﻓﻘــد ﻛﺎﻧــت ﺑﺎﻟﻣدرﺳــﺔ )‪ (٨٦‬اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻗﺑــل أﺧــذ ﺧطــﺎب اﻟﻣواﻓﻘــﺔ اﻟرﺳــﻣﻲ ﻣــن ﻗﺑــل إدارة‬
‫اﻟﺗرﺑﯾــﺔ واﻟﺗﻌﻠــﯾم ﺑﻣﻧطﻘــﺔ ﻣﻛــﺔ اﻟﻣﻛرﻣــﺔ وذﻟــك ﻟﻣﻘﺎﺑﻠــﺔ ﻣــدﯾرات اﻟﻣــدارس ﻟﺗﻌ ـرﯾﻔﻬن ﺑﺄﻫﻣﯾــﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ وأﻫداﻓﻬﺎ وطﺑﯾﻌﺔ ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺳﺗﺧدم ﻓـﻲ اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫وﻗد أﺑدت اﻟﻣدﯾرات ﺗﻌﺎوﻧﺎً ﻣﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﺎﻣ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﻣﻘﺎﺑﻠ ــﺔ ﻣﻌﻠﻣ ــﺔ ﻣ ــﺎدة اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻟﻠ ــﺻف اﻟﺧ ــﺎﻣس ﺑﻐ ــرض ﺗﻌرﯾﻔﻬ ــﺎ ﺑﺄﻫﻣﯾ ــﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ وأﻫداﻓﻬﺎ وطﺑﯾﻌﺔ ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‬
‫واﻟﻣواﺿـﯾﻊ اﻟﺗـﻲ ﺳــﺗطﺑق ﻋﻠﯾﻬـﺎ واﻟﻔﺗـرة اﻟزﻣﻧﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬــﺎ اﻟﺗطﺑﯾـق وﻗــد أﺑـدت اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ‬
‫ﺗﺟﺎوﺑﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪.‬‬

‫‪٧٧‬‬
‫‪ -٣‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺎﻻﺧﺗﯾــﺎر اﻟﻌــﺷواﺋﻲ ﻟﻠﻔــﺻول اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻟﻔــﺻول اﻟــﺿﺎﺑطﺔ ﺣﯾــث ﻣﺛَــل‬
‫ﻓﺻل ﺧﺎﻣس )أ( اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻓﺻل ﺧﺎﻣس )ب( اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫وﻗد ﻣرت ﺧطوات اﻟﺗﻬﯾﺋﺔ ﺑﺎﻟﻣراﺣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌﻘـد ﻟﻘـﺎء ﻣـﻊ ﺗﻠﻣﯾـذات اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ أوﺿـﺣت ﻓﯾـﻪ ﺑـﺄﻧﻬن ﺳـﯾﺗﻌﻠﻣن‬
‫اﻟﺗﺟوﯾد ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻣﺎ ﺗﻌودﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺑق ﺣﯾث ﺳﯾﺗم ﺗﻌﻠﯾﻣﻬن ﻓﻲ ﻣﻌﻣـل اﻟﺣﺎﺳـوب‬
‫ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﺳ ــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ وﺳ ــﺎﺋط ﻣﺗﻌ ــددة ﺣﺎﺳ ــوﺑﯾﺔ وذﻟ ــك ﺑﺎﻻﻋﺗﻣ ــﺎد ﻋﻠ ــﻰ أﻧﻔـ ـﺳﻬن‬
‫وﺳﯾﻛون دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻹرﺷﺎد ﻓﻘط‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺗــﺳﻠﯾم ﻛــل ﺗﻠﻣﯾــذة ﻣــن ﺗﻠﻣﯾــذات اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﻧــﺳﺧﺔ ﻣــن اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻧﺳﺧﺔ ﻣن دﻟﯾل اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻠﻣﯾذة‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣـن ﺧـﻼل ﺣـﺻﺔ د ارﺳـﯾﺔ ﺑﺗﻌرﯾـف اﻟﺗﻠﻣﯾـذات ﺑﺄﺳـﻠوب اﻟـﺗﻌﻠم اﻟﻣـﺳﺗﺧدم ﻓـﻲ‬
‫ﺗدرﯾ ـ ــﺳﻬن وﻛﯾﻔﯾ ـ ــﺔ اﺳ ـ ــﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﯾ ـ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ـ ــﺔ اﻟﺣﺎﺳ ـ ــوﺑﯾﺔ ﺑﺗﻘ ـ ــدﯾم ﻧﻣ ـ ــوذج ﺗﻌﻠ ـ ــم أﺣ ـ ــد‬
‫ﻣوﺿــوﻋﺎت اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﺎت اﻟواﺟــب إﺗﺑﺎﻋﻬــﺎ واﻹﺟﺎﺑــﺔ ﻋــن أﺳــﺋﻠﺗﻬن ﺣــول ﺑرﻣﺟﯾــﺔ‬
‫اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳوف ﯾﺳﺗﺧدﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗطﺑﯾ ــق اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟﺗﺣ ــﺻﯾﻠﻲ اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ وﺑطﺎﻗ ــﺔ اﻟﻣﻼﺣظ ــﺔ )اﻟﻘﺑﻠ ــﻲ( ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﯾن‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ واﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ‪ :‬وﻗ ــد ﺗ ــم إﺟـ ـراء اﻟﺗطﺑﯾ ــق اﻟﻘﺑﻠ ــﻲ ﻟﻘﯾ ــﺎس أداء ﺗﻠﻣﯾ ــذات اﻟﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﯾن‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ واﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام اﺧﺗﺑ ــﺎر ﺗﺣ ــﺻﯾﻠﻲ ﻣﻌرﻓ ــﻲ ﯾﻘ ــﯾس ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗ ــذﻛر واﻟﻔﻬ ــم‬
‫وﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺗﻘﯾس ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق وذﻟك ﻟﻠﻛـﺷف ﻋـن ﺗﻛـﺎﻓؤ اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ‬
‫واﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ ﻓ ــﻲ اﻷداء وﺑﻌ ــد ذﻟ ــك ﻗﺎﻣ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﺗﻘ ــدﯾر اﻟ ــدرﺟﺎت اﻟﻣﻌﺗﻣ ــد ﺛ ــم ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬ ــﺎ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺗ ـ ــدرﯾس اﻟﻣﺟﻣ ـ ــوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ــﺔ واﻟ ـ ــﺿﺎﺑطﺔ‪ :‬اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ــﺔ درﺳ ـ ــت ﺑﺎﺳ ـ ــﺗﺧدام‬
‫اﻟﺣﺎﺳــوب ﺣﯾــث ﺑــدأت ﻛــل ﺗﻠﻣﯾــذة ﺗــدرس ﺑﻣﻔردﻫــﺎ ﻋﻠــﻰ ﺟﻬــﺎز ﺧــﺎص ﺑﻬ ـﺎ وﯾﻘﺗــﺻر دور‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗوﺟﯾ ـﻪ ﻓﻘــط ﻣــﻊ وﺟــود ﻋــﺷر دﻗــﺎﺋق ﻓــﻲ ﻧﻬﺎﯾــﺔ ﻛــل ﺣــﺻﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ وﺗوﺿﯾﺢ ﺑﻌض اﻟﻧﻘﺎط اﻟﻐﺎﻣﺿﺔ‪.‬‬
‫أﻣــﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻘــد درﺳــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘ ـﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ اﻹﻟﻘــﺎء واﻟﻣﺣﺎﺿـرة‬
‫واﻟـﺷرح ﺣﯾـث ﺗﺑـدأ اﻟﺣـﺻﺔ ﺑﺗﻣﻬﯾـد ﺛـم ﻋـرض اﻟـدرس ﺑﺎﻟطرﯾﻘ ـﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ـﺔ ﺛـم ﻛﺗﺎﺑ ـﺔ اﻟﻣﻠﺧـص اﻟــﺳﺑوري‬
‫ﺛم اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﻌﻣﻠـﻲ ﻟﻣﺎ درﺳﻧـﻪ ﻣن ﺧـﻼل ﺑﻌض اﻵﯾـﺎت ‪.‬‬
‫‪٧٨‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻟﻼﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺣــﺻﯾﻠﻲ اﻟﻣﻌرﻓــﻲ وﺑطﺎﻗــﺔ اﻟﻣﻼﺣظــﺔ‪ :‬ﺗــم اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي‬
‫ﺑﻌ ــد اﻻﻧﺗﻬ ــﺎء ﻣ ــن ﺗ ــدرﯾس اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ واﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ وذﻟـ ـك ﻟﻠﺗﺣﻘ ــق ﻣ ــن ﺻ ــﺣﺔ‬
‫ﻓروض اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻓروض اﻟدراﺳﺔ ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫واﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺿﺎﺑطـﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ‪ ،‬ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﺧﺗﺑﺎر ) ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑـﺎﯾن اﻟﻣـﺻﺎﺣب( ﻟﻠﻣﻘﺎرﺗـﺔ ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـطﺎت درﺟـﺎت ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻣرﺑ ــﻊ إﯾﺗ ــﺎ ﻟﻘﯾ ــﺎس ﺣﺟ ــم اﻷﺛ ــر ﻟﻠﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗ ــرح )ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ اﺳ ــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ اﻟوﺳ ــﺎﺋط‬
‫اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳ ــوﺑﯾﺔ ﻓ ــﻲ ﺗ ــدرﯾس وﺣ ــدة ﻓ ــﻲ ﻣﻘ ــرر اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات اﻟ ــﺻف اﻟﺧ ــﺎﻣس‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳﺔ(‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﺻدق‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻣﻌﺎﻣل اﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﻟﻠﺛﺑﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗواﻓر ﺷروط ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣب‬
‫ﺣﯾ ــث ان اﺧﺗﺑ ــﺎر ﺗﺣﻠﯾ ــل اﻟﺗﺑ ــﺎﯾن اﻟﻣ ــﺻﺎﺣب ﻻ ﯾ ــﺳﺗﺧدم اﻻ ﺑﻌ ــد اﻟﺗﺄﻛ ــد ﻣ ــن ﺗ ــوﻓر ﺷ ــروطﻪ‬
‫)اﻟﺗوزﯾـﻊ اﻟطﺑﯾﻌـﻲ‪-‬ﺗﺟـﺎﻧس اﻟﺗﺑــﺎﯾن‪-‬ﺗﺟـﺎﻧس ﻣﯾـل ﺧــط اﻻﻧﺣـدار( ﻓـﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧــﺎت‪ ،‬ﻟـذا ﻗﺎﻣـت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ أوﻻ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗوﻓر ﺷروط ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺷــرط اﻟﺗوزﯾــﻊ اﻟطﺑﯾﻌــﻲ‪ :‬ﺗــم اﻟﺗﺄﻛــد ﻣــن ﺷــرط اﻟﺗوزﯾــﻊ اﻟطﺑﯾﻌــﻲ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام طرﯾﻘــﺔ اﻟرﺳــم‬
‫اﻟﺑﯾـ ــﺎﻧﻲ ﻻﺧﺗﺑـ ــﺎر اﻻﻋﺗداﻟﯾـ ــﺔ وﯾﻼﺣـ ــظ أن ﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﻧﻘـ ــﺎط ﺗﻘﺗـ ــرب ﻣـ ــن ﺧـ ــط اﺧﺗﺑـ ــﺎر‬
‫اﻹﻋﺗداﻟﯾــﺔ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾؤﻛــد ﺗﺣﻘــق ﺷــرط اﻟﺗوزﯾــﻊ اﻟطﺑﯾﻌــﻲ‪ ،‬وذﻟــك ﻟﻛــل ﻣــن درﺟــﺎت اﻟﺗــذﻛر‬
‫واﻟﻔﻬـ ــم واﻟﺗطﺑﯾـ ــق واﻟدرﺟـ ــﺔ اﻟﻛﻠﯾـ ــﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑـ ــﺎر اﻟﺗﺣـ ــﺻﯾﻠﻲ )ﻟﺟﻣﯾـ ــﻊ اﻟﻣـ ــﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾـ ــﺔ‬
‫اﻟدﻧﯾﺎ(‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗظﻬرﻫﺎ اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪٧٩‬‬
 ‫ﺗـــذﻛر ﺑﻌـــدي ‪Normal P- P Plot of‬‬

‫‪1.0‬‬

‫‪0.8‬‬

‫‪Expected Cum Prob‬‬

‫‪0.6‬‬

‫‪0.4‬‬

‫‪0.2‬‬

‫‪0.0‬‬
‫‪0.0‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪1.0‬‬

‫‪Observed Cum Prob‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪ :(١‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗوﻓر ﺷرط اﻟﺗوزﯾﻊ اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر‬
‫ﻓﮭـــم ﺑﻌـــدي ‪Normal P- P Plot of‬‬

‫‪1.0‬‬

‫‪0.8‬‬
‫‪Expected Cum Prob‬‬

‫‪0.6‬‬

‫‪0.4‬‬

‫‪0.2‬‬

‫‪0.0‬‬
‫‪0.0‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪1.0‬‬

‫‪Observed Cum Prob‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪ :(٢‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗوﻓر ﺷرط اﻟﺗوزﯾﻊ اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم‬
‫ﺗطﺑﯾــــــق‪ ١‬ﺑﻌـــدي ‪Normal P- P Plot of‬‬

‫‪1.0‬‬

‫‪0.8‬‬
‫‪Expected Cum Prob‬‬

‫‪0.6‬‬

‫‪0.4‬‬

‫‪0.2‬‬

‫‪0.0‬‬
‫‪0.0‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪1.0‬‬

‫‪Observed Cum Prob‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪ :(٣‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗوﻓر ﺷرط اﻟﺗوزﯾﻊ اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي(‬

‫‪٨٠‬‬
 ‫ﺗطﺑﯾــــــق‪ ٢‬ﺑﻌـــدي ‪Normal P- P Plot of‬‬

‫‪1.0‬‬

‫‪0.8‬‬

‫‪Expected Cum Prob‬‬

‫‪0.6‬‬

‫‪0.4‬‬

‫‪0.2‬‬

‫‪0.0‬‬
‫‪0.0‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪1.0‬‬

‫‪Observed Cum Prob‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪ :(٤‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗوﻓر ﺷرط اﻟﺗوزﯾﻊ اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر(‬
‫ﺗطﺑﯾـــــــق‪ ٣‬ﺑﻌــــدي ‪Normal P- P Plot of‬‬

‫‪1.0‬‬

‫‪0.8‬‬
‫‪Expected Cum Prob‬‬

‫‪0.6‬‬

‫‪0.4‬‬

‫‪0.2‬‬

‫‪0.0‬‬
‫‪0.0‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪1.0‬‬

‫‪Observed Cum Prob‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪ :(٥‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗوﻓر ﺷرط اﻟﺗوزﯾﻊ اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي(‬

‫ﺗطﺑﯾــــق ﻛﻠــــﻲ ﺑﻌــــدي ‪Normal P- P Plot of‬‬

‫‪1.0‬‬

‫‪0.8‬‬
‫‪Expected Cum Prob‬‬

‫‪0.6‬‬

‫‪0.4‬‬

‫‪0.2‬‬

‫‪0.0‬‬
‫‪0.0‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪1.0‬‬

‫‪Observed Cum Prob‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪ :(٦‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗوﻓر ﺷرط اﻟﺗوزﯾﻊ اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻸﺣﻛﺎم اﻟﺛﻼﺛﺔ(‬

‫‪٨١‬‬
 ‫ﻛﻠـــﻲ ﺑﻌـــدي ‪Normal P- P Plot of‬‬

‫‪1.0‬‬

‫‪0.8‬‬

‫‪Expected Cum Prob‬‬

‫‪0.6‬‬

‫‪0.4‬‬

‫‪0.2‬‬

‫‪0.0‬‬
‫‪0.0‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪1.0‬‬

‫‪Observed Cum Prob‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪ :(٧‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗوﻓر ﺷرط اﻟﺗوزﯾﻊ اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻋﻧد ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )ﺗذﻛر‪ -‬ﻓﻬم‪ -‬ﺗطﺑﯾق(‬

‫‪ -٢‬ﺷرط ﺗﺟﺎﻧس اﻟﺗﺑﺎﯾن‪:‬‬

‫ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ﻟﯾﻔن وﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫درﺟﺎت‬ ‫درﺟﺎت‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ف‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫ﺣرﯾﺔ‪٢‬‬ ‫ﺣرﯾﺔ‪١‬‬

‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠.١٥٦‬‬ ‫اﻟﺗذﻛر‬

‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠.٠٤٠‬‬ ‫اﻟﻔﻬم‬

‫اﻹﺧﻔﺎء‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠.١٧١‬‬
‫اﻟﺷﻔوي‬
‫اﻹدﻏﺎم‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠.٢٠٥‬‬ ‫اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺻﻐﯾر‬
‫اﻹظﻬﺎر‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠.١٥٤‬‬
‫اﻟﺷﻔوي‬

‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠.٢٨٦‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬

‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗوﯾﺎت‬

‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠.١٣٦‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬

‫‪٨٢‬‬
‫ﯾﻼﺣــظ أن ﻗﯾﻣــﺔ )ف( ﻓــﻲ اﺧﺗﺑــﺎر ﻟﯾﻔﻧــز ﻟﺗﺟــﺎﻧس اﻟﺗﺑــﺎﯾن ﺑــﯾن درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ‬
‫واﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺗ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺳﺎوي )‪،٠.٢٨٦ ،٠.١٥٤ ،٠.٢٠٥ ،٠.١٧١ ،٠.٠٤٠ ،٠.١٥٦‬‬
‫‪ (٠.١٣٦‬ﻟﻛل ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر‪ ،‬اﻟﻔﻬم‪ ،‬اﻟﺗطﺑﯾق ﺑﺄﺣﻛﺎﻣﻪ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾـﺔ ﻟﺟﻣﯾـﻊ اﻟﻣـﺳﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﺗـواﻟﻲ‪ .‬وﻫـﻲ ﻗـﯾم ﻏﯾـر داﻟـﺔ إﺣـﺻﺎﺋﯾﺎ ﻣﻣـﺎ ﯾـﺷﯾر إﻟـﻰ ﺗـوﻓر ﺷـرط ﺗﺟـﺎﻧس اﻟﺗﺑـﺎﯾن ﺑـﯾن‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ــﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺔ اﻟ ـ ــﺿﺎﺑطﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺗ ـ ــﺎﻟﻲ إﻣﻛﺎﻧﯾ ـ ــﺔ اﺳ ـ ــﺗﺧدام أﺳ ـ ــﻠوب ﺗﺣﻠﯾ ـ ــل اﻟﺗﺑ ـ ــﺎﯾن‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺣب‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺷرط ﺗﺟﺎﻧس ﻣﯾل ﺧط اﻻﻧﺣدار‪:‬‬
‫ﺗــم اﻟﺗﺄﻛــد ﻣــن ﺷــرط ﺗﺟــﺎﻧس ﻣﯾــل ﺧــط اﻻﻧﺣــدار ﻋــن طرﯾــق د ارﺳــﺔ ﻋــدم وﺟــود ﺗــﺄﺛﯾر ﻟــدرﺟﺎت‬
‫اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠــﻲ ﻋﻠــﻰ درﺟــﺎت اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺑﻌــدي‪ .‬وﺗــم ذﻟــك ﻋــن طرﯾــق اﻟﺗﺄﻛــد ﻣــن ﻋــدم وﺟــود‬
‫ﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠـﻲ واﻟﻣﻌﺎﻟﺟـﺔ‪،‬وذﻟك ﺑﺎﺳـﺗﺧدام دﻻﻟـﺔ اﺧﺗﺑـﺎر )ف( ﻟﺗﺟـﺎﻧس ﻣﯾـل ﺧـط‬
‫اﻻﻧﺣدار ﻟدرﺟﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(٧‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺟﺎﻧس ﻣﯾل اﻻﻧﺣدار ﻟدرﺟﺎت اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﺻﺎدر اﻻﺧﺗﻼف‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫ف‬ ‫اﻟﺗﺑﺎﯾن‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻣرﺑﻌﺎت‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫‪٠.١٢‬‬ ‫‪٢.٤١‬‬ ‫‪١١.٢١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١١.٢١‬‬ ‫اﻟﺗذﻛر‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫‪٠.٥٦‬‬ ‫‪٠.٣٣‬‬ ‫‪١.٥٤٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١.٥٤‬‬ ‫اﻟﻔﻬم‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫اﻹﺧﻔﺎء‬
‫‪٠.٨١‬‬ ‫‪٠.٠٥‬‬ ‫‪٠.٠١٤‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠.٠١٤‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫اﻟﺷﻔوي‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫اﻹدﻏﺎم‬
‫‪١‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠.٠٠٠‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫اﻟﺻﻐﯾر‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫اﻹظﻬﺎر‬

‫‪٠,٥٠‬‬ ‫‪٠.٤٤‬‬ ‫‪٠.٥٥‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠.٥٥‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫اﻟﺷﻔوي‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫اﻟدرﺟﺔ‬
‫‪٠.٢١‬‬ ‫‪١.٥٥‬‬ ‫‪٢.١٤‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢.١٤‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫‪٠.٥١‬‬ ‫‪٠.٤٣‬‬ ‫‪٦.٠٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٦.٠٠‬‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫ﻟﻠﻣﺳﺗوﯾﺎت‬

‫ﯾﻼﺣ ــظ أن ﻗ ــﯾم )ف( ﻟﻠﺗﻔﺎﻋ ــل ﺑ ــﯾن اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟﻘﺑﻠ ــﻲ واﻟﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ ﺗ ــﺳﺎوي )‪،٢.٤١‬‬
‫‪ ،٠.٠٥ ،٠.٣٣‬ﺻ ــﻔر‪ ٠.٤٣ ،١.٥٥ ،٠.٤٤ ،‬ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗ ــذﻛر‪ ،‬اﻟﻔﻬ ــم‪ ،‬اﻟﺗطﺑﯾ ــق ﺑﺄﺣﻛﺎﻣ ــﻪ‬
‫‪٨٣‬‬
‫اﻟﺛﻼﺛــﺔ‪ ،‬اﻟدرﺟــﺔ اﻟﻛﻠﯾــﺔ ﻟﺟﻣﯾــﻊ اﻟﻣــﺳﺗوﯾﺎت‪ ،‬ﻋﻠــﻰ اﻟﺗ ـواﻟﻲ‪ ،‬وﻫــﻲ ﻗــﯾم ﻏﯾــر داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ وﻫــذا ﯾﻌﻧــﻲ‬
‫ﺗﺣﻘ ــق ﺷ ــرط ﺗﺟ ــﺎﻧس درﺟ ــﺎت ﻣﯾ ــل ﺧ ــط اﻻﻧﺣ ــدار ﻓ ــﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧ ــﺎت ﺑﻣﻌﻧ ــﻰ ﻋ ــدم وﺟ ــود ﺗ ــﺄﺛﯾر ﻟ ــدرﺟﺎت‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗطﺑﯾق أﺳﻠوب ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب‪.‬‬

‫‪٨٤‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬
 
 -
 -
 -
 -
 -
 -
 -

٨٥
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬
‫ﯾﻧـ ــﺎول اﻟﻔ ـ ــﺻل اﻟﺣـ ــﺎﻟﻲ ﻋ ـ ــرض وﻣﻧﺎﻗ ـ ــﺷﺔ اﻟﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ‪،‬وأﻫم اﻟﺗوﺻ ـ ــﯾﺎت إﻟﯾﻬـ ــﺎ اﻟدراﺳﺔ‪،‬إﺿ ـ ــﺎﻓﺔ إﻟ ـ ــﻰ‬
‫اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟﺗـﻲ ﺣـددﺗﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪،‬وﻗـد ﻋﻣـدت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ إﻟـﻰ ﻋـرض وﻣﻧﺎﻗـﺷﺔ اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﺗﺣﻘـق ﻣـن‬
‫ﺻﺣﺔ اﻟﻔروض اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻔرض اﻷول‪:‬‬
‫ﻻ ﺗوﺟ ــد ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ إﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟ ــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﻲ درﺟ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﯾن اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ــﺔ( و اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ )اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت أﺣﻛ ــﺎم اﻟﻣ ــﯾم‬
‫اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ( ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻓـﻲ اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ أوﻻ ﺑﺣــﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳــطﺎت اﻟﺣ ــﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣ ارﻓــﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾــﺔ ﻟــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾ ــق‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗـذﻛر ﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﻲ اﻟد ارﺳـﺔ )اﻟـﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ( ﻓـﻲ ﻛـﻼ اﻻﺧﺗﺑـﺎرﯾن )اﻟﻘﺑﻠـﻲ‬
‫– اﻟﺑﻌدي( وﻋرﺿت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (٨‬ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ : (٨‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر ﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ و اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪٢.٢٢‬‬ ‫‪٤.٤٧‬‬ ‫‪١.٥٧‬‬ ‫‪٢.٨٣‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪٢.٢٣‬‬ ‫‪٨.٢٧‬‬ ‫‪٠.٤٣‬‬ ‫‪٠.١٣‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫ﺗــﺷﯾر ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺟــدول رﻗــم )‪ (٨‬أن اﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺣــﺳﺎﺑﻲ ﻟــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗــذﻛر ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﯾــﺳﺎوي )‪ (٨.٢٧‬وﻫــو أﻋﻠــﻰ ﻣــن اﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺣــﺳﺎﺑﻲ ﻟــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ وﻫو )‪.(٤.٤٧‬‬

‫‪٨٦‬‬
‫وﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــﺎ إذا ﻛﺎﻧــت اﻟﻔــروق ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﻲ درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن )اﻟــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ(‬
‫ﻟ ــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑﻌ ــدي ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗ ــذﻛر ﻫ ــﻲ ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ إﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻣ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ‬
‫أن ﻫـذا اﻟﺗـﺻﻣﯾم ﯾﻌﻣـل ﻋﻠـﻰ ﺿـﺑط أﺛـر‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑـﺎﯾن اﻟﻣـﺻﺎﺣب )‪ ،(ANCOVA‬ﺣﯾـث ّ‬
‫وﺗم ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (٩‬ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ّ .‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(٩‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر‬
‫ﺣﺟم‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺻﺎدر‬
‫ﻗﯾﻣﺔ ف اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫اﻷﺛر‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻻﺧﺗﻼف‬
‫‪٠.٠٧‬‬ ‫‪٣.٧٣‬‬ ‫‪١٦.٠٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٦.٠٢‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺻﺎﺣب‬
‫‪٠.٣٦٧ ٠.٠٠ ٣٣.٠٦ ١٥٧.٣٦‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٥٧.٣٦‬‬ ‫اﻷﺛر اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬
‫‪٤.٧٦‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٢٧١.٣١‬‬ ‫اﻟﺑﺎﻗﻲ‬
‫‪٥٩‬‬ ‫‪٤٤٤.٦٩‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (٩‬ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻗﯾﻣـ ــﺔ )ف( ﻟﻠﻣﺗﻐﯾـ ــر اﻟﻣـ ــﺻﺎﺣب )اﻻﺧﺗﺑـ ــﺎر اﻟﻘﺑﻠـ ــﻲ( ﺗـ ــﺳﺎوي )‪ (٣.٣٧‬وﻫـ ــﻲ ﻏﯾـ ــر داﻟـ ــﺔ‬
‫إﺣـ ــﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧـ ــد ﻣـ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟـ ــﺔ ‪ ، ٠.٠٥‬وﻫـ ــذا ﯾﻌﻧـ ــﻲ وﺟـ ــود ﺗﺟـ ــﺎﻧس ﺑـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ﻓﺈن أي أﺛر ﻟﻠﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﯾﺗم ﺿﺑطﻪ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻌــد ﺿــﺑط أﺛــر اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ‪ ،‬ﻟــوﺣظ أن ﻗﯾﻣــﺔ )ف( ﻟﻸﺛــر اﻟﺗﺟرﯾﺑــﻲ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام‬
‫ﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ اﻟوﺳ ــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌ ــددة اﻟﺣﺎﺳ ــوﺑﯾﺔ ﻓ ــﻲ ﺗ ــدرﯾس وﺣ ــدة ﻓ ــﻲ ﻣﻘ ــرر اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات‬
‫اﻟـ ــﺻف اﻟﺧـ ــﺎﻣس اﻻﺑﺗـ ــداﺋﻲ ﻓـ ــﻲ اﻟﻌﺎﺻـ ــﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـ ــﺔ( ﺑـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن )اﻟـ ــﺿﺎﺑطﺔ –‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ( ﺗﺳﺎوي )‪ (٣٣.٠٦‬وﻫذﻩ اﻟﻘﯾﻣﺔ داﻟـﺔ إﺣـﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧـد ﻣـﺳﺗوى دﻻﻟـﺔ ‪ .٠.٠٥‬وﻫـذا‬
‫ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد‬
‫ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗ ــذﻛر ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ ﺑﻌ ــد ﺿ ــﺑط أﺛ ــر اﻻﺧﺗﺑـ ــﺎر‬
‫اﻟﻘﺑﻠــﻲ‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻟﻔــروق ﻛﺎﻧــت ﻟــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺣـﺳﺎﺑﻲ اﻷﻋﻠــﻰ وﻫــو ﻣﺗوﺳــط اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬

‫‪٨٧‬‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )‪ ،(٨.٢٧‬ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺑﻌــدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ )‪ ،(٤.٤٧‬ﻣﻣــﺎ ﯾﻌﻧــﻲ‬
‫وﺟــود أﺛ ـ ار إﯾﺟﺎﺑﯾــﺎُ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻣــﺳﺗﻘل )اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺗ ــدرﯾس وﺣ ــدة ﻓ ــﻲ ﻣﻘ ــرر اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات اﻟ ــﺻف اﻟﺧ ــﺎﻣس اﻻﺑﺗ ــداﺋﻲ ﻓ ــﻲ اﻟﻌﺎﺻ ــﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﻓــﻲ زﯾــﺎدة درﺟــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ إﺟــﺎدة ﺗــﻼوة اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺟم اﻷﺛر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺗ ــدرﯾس وﺣ ــدة ﻓ ــﻲ ﻣﻘ ــرر اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات اﻟ ــﺻف اﻟﺧ ــﺎﻣس اﻻﺑﺗ ــداﺋﻲ ﻓ ــﻲ اﻟﻌﺎﺻ ــﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﻋﻠــﻰ درﺟــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟﺗــذﻛر ﯾــﺳﺎوي )‪ ،(٠.٣٦٧‬وﻫــذﻩ اﻟﻘﯾﻣــﺔ‬
‫ﺗﺷﯾر )وﻓﻘﺎ ﻟﻣﻌﯾﺎر ﻛـوﻫن ﺣﯾـث ذﻛـر أن زﯾـﺎدة ﻗﯾﻣـﺔ ﺣﺟـم اﻷﺛـر ﻋـن ‪ ٠.١٥‬ﺗﻌﻧـﻲ وﺟـود‬
‫أﺛ ـ ار ﻛﺑﯾ ـ ار( إﻟــﻰ وﺟــود أﺛــر ﻛﺑﯾــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط‬
‫اﻟﻣﺗﻌ ــددة اﻟﺣﺎﺳ ــوﺑﯾﺔ ﻓ ــﻲ ﺗ ــدرﯾس وﺣ ــدة ﻓ ــﻲ ﻣﻘـ ـرر اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات اﻟ ــﺻف اﻟﺧ ــﺎﻣس‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳﺔ( ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر‪.‬‬
‫ﻧص ﻋﻠــﻰ أﻧــﻪ " ﻻ ﺗوﺟــد ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧــد‬
‫ﻟــذﻟك ﯾ ـرﻓض اﻟﻔــرض اﻷول اﻟــذي ﯾ ـ ّ‬
‫ﻣــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﻲ درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻟــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ(‬
‫واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت أﺣﻛــﺎم اﻟﻣــﯾم اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ( ﻓــﻲ ﻣﻘــرر‬
‫اﻟﺗﺟوﯾـد ﻓـﻲ اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد ﻣـﺳﺗوى اﻟﺗـذﻛر ﺑﻌــد ﺿـﺑط أﺛـر اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪،‬وﺗﺗﻔـق ﻫـذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟـﺔ ﻣــﻊ‬
‫ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ﺑﻌ ــض اﻟد ارﺳ ــﺎت اﻟ ــﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺗ ــﻲ أﺷ ــﺎرت إﻟ ــﻰ اﻷﺛ ــر اﻻﯾﺟ ــﺎﺑﻲ ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾ ــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻻرﺗﻔ ــﺎع‬
‫ﺑﻣــﺳﺗوى ﺗﺣــﺻﯾل اﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻛد ارﺳــﺔ ﻣــﻲ رﺿ ـوان)‪٢٠٠١‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ اﻟﯾوﺳــف )‪٢٠٠١‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ واﻧــﺞ‬
‫وآﺧـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرون )‪٢٠٠٢‬م( ‪،‬ود ارﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟودﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن ) ‪٢٠٠٣‬م(‪،‬ود ارﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺳﯾري)‪٢٠٠٥‬م(‪،‬ود ارﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟدوﺳ ـ ـ ــري)‪٢٠٠٥‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ـ ــﺔ أﺑ ـ ـ ــوم ﻟ ـ ـ ــوم)‪٢٠٠٦‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ــﻲ اﻟﺟﺎﺳ ـ ـ ــر)‪٢٠٠٧‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ـ ــﺔ ارﯾـ ـ ـ ـﺞ‬
‫اﻟدﺑﺎﺳﻲ)‪٢٠٠٧‬م(‪،‬ودراﺳﺔ اﻟﺑﺷﺎﯾرة واﻟﻔﺗﯾﻧﺎت)‪٢٠٠٩‬م(‪،‬وﺗﺧﺗﻠـف ﻫـذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟـﺔ ﻋـن ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﺑﻌـض اﻟد ارﺳـﺎت‬
‫اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺛــل د ارﺳــﺔ ﻫــدى اﻟــﺳوﯾﻠم )‪٢٠٠١‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ اﻟﺑﯾــﺷﻲ)‪٢٠٠٦‬م( واﻟﺗــﻲ ﺗوﺻــﻠت إﻟــﻰ ﻋــدم وﺟــود‬
‫ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ إﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺗﺣ ــﺻﯾل اﻟد ارﺳ ــﻲ ﺑ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت ﺑواﺳ ــطﺔ اﻟﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑواﺳطﺔ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻻ ﺗوﺟ ــد ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ إﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟ ــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﻲ درﺟ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﯾن اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ــﺔ( و اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ )اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت أﺣﻛ ــﺎم اﻟﻣ ــﯾم‬
‫‪٨٨‬‬
‫اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ( ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻓـﻲ اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد ﻣـﺳﺗوى‬
‫اﻟﻔﻬـم ﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﻲ اﻟد ارﺳـﺔ )اﻟـﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ( ﻓـﻲ ﻛـﻼ اﻻﺧﺗﺑـﺎرﯾن )اﻟﻘﺑﻠـﻲ – اﻟﺑﻌـدي( وﻋرﺿـت‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (١٠‬ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ : (١٠‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم ﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ و اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌدد‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬

‫‪٢.٢٢‬‬ ‫‪٣.٧٧‬‬ ‫‪٢.٢٧‬‬ ‫‪٣.٥٣‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪٢.٠١‬‬ ‫‪٦.٤٧‬‬ ‫‪٢.٢٦‬‬ ‫‪٥.٢٠‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫ﺗـﺷﯾر ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺟـدول رﻗــم )‪ (١٠‬أن اﻟﻣﺗوﺳـط اﻟﺣــﺳﺎﺑﻲ ﻟـدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى‬
‫اﻟﻔﻬ ــم ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ ﯾ ــﺳﺎوي )‪ (٦.٤٧‬وﻫ ــو أﻋﻠ ــﻰ ﻣ ــن اﻟﻣﺗوﺳ ــط اﻟﺣ ــﺳﺎﺑﻲ ﻟ ــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾ ــق‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ وﻫو )‪.(٣.٧٧‬‬
‫وﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــﺎ إذا ﻛﺎﻧــت اﻟﻔــروق ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﻲ درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن )اﻟــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ(‬
‫ﻟدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم ﻫﻲ ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﺑﺎﺳـﺗﺧدام‬
‫أن ﻫــذا اﻟﺗــﺻﻣﯾم ﯾﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ ﺿــﺑط أﺛــر اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠــﻲ‪ .‬وﺗـ ّـم‬
‫ﺗﺣﻠﯾــل اﻟﺗﺑــﺎﯾن اﻟﻣــﺻﺎﺣب‪ ،‬ﺣﯾــث ّ‬
‫ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (١١‬ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪٨٩‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪:(١١‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺻﺎدر‬
‫ﺣﺟـم اﻷﺛر‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ف‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫ﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻻﺧﺗﻼف‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫‪٠.٥٩‬‬ ‫‪٠.٢٩‬‬ ‫‪١.٣٤‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١.٤٣‬‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺣب‬
‫‪٠.٢٥٤‬‬ ‫‪٠.٠٠‬‬ ‫‪١٩.٣٧‬‬ ‫‪٨٨.١٩‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٨٨.١٩‬‬ ‫اﻷﺛر اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬
‫‪٤.٥٥‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٢٥٩.٥٠‬‬ ‫اﻟﺑﺎﻗﻲ‬
‫‪٥٩‬‬ ‫‪٣٤٩.٠٤‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ (١١‬ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﯾﻣــﺔ )ف( ﻟﻠﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻣــﺻﺎﺣب )اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠــﻲ( ﺗــﺳﺎوي )‪ (٠.٥٩‬وﻫــﻲ ﻏﯾــر داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ، ٠.٠٥‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﺗﺟـﺎﻧس ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟـﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻟﺗﺟرﺑــﺔ‪ ،‬وﺑــﺎﻟرﻏم ﻣــن ذﻟــك ﻓــﺈن أي أﺛــر ﻟﻠﻘﯾــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﺑﻌــدي ﯾــﺗم‬
‫ﺿﺑطﻪ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌ ــد ﺿ ــﺑط أﺛ ــر اﻟﻘﯾ ــﺎس اﻟﻘﺑﻠ ــﻲ‪ ،‬ﻟ ــوﺣظ أن ﻗﯾﻣ ــﺔ ) ف ( ﻟﻸﺛ ــر اﻟﺗﺟرﯾﺑ ــﻲ )ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ اﺳ ــﺗﺧدام‬
‫ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف‬
‫اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن )اﻟــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ( ﺗــﺳﺎوي‬
‫)‪ (١٩.٣٧‬وﻫذﻩ اﻟﻘﯾﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ .٠.٠٥‬وﻫـذا ﯾـدل ﻋﻠـﻰ وﺟـود ﻓـروق‬
‫ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟﻔﻬــم ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬
‫اﻟـﺿﺎﺑطﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ ﺑﻌــد ﺿـﺑط أﺛــر اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠـﻲ‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻟﻔـروق ﻛﺎﻧــت ﻟــﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ــط اﻟﺣ ــﺳﺎﺑﻲ اﻷﻋﻠ ــﻰ وﻫ ــو ﻣﺗوﺳ ــط اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ )‪ ،(٦.٤٧‬ﻣﻘﺎرﻧ ــﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳ ــط‬
‫اﻟﺑﻌـ ــدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟـ ــﺿﺎﺑطﺔ )‪ ،(٣.٧٧‬ﻣﻣـ ــﺎ ﯾﻌﻧـ ــﻲ وﺟـ ــود أﺛ ـ ـ ار إﯾﺟﺎﺑﯾـ ــﺎُ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾـ ــر اﻟﻣـ ــﺳﺗﻘل‬
‫)اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس وﺣـدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات‬
‫اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﺻــﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﻓــﻲ زﯾــﺎدة درﺟــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻓــﻲ ﻣﻘــرر‬
‫اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﻲ إﺟﺎدة ﺗﻼوة اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم‪.‬‬

‫‪٩٠‬‬
‫‪ -‬ﺣﺟــم اﻷﺛــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس وﺣدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ(‬
‫ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬـم ﯾـﺳﺎوي )‪ ،(٠.٢٥٤‬وﻫـذﻩ اﻟﻘﯾﻣـﺔ ﺗـﺷﯾر وﻓﻘـﺎ ﻟﻣﻌﯾـﺎر‬
‫ﻛــوﻫن إﻟــﻰ وﺟــود أﺛــر ﻛﺑﯾــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة‬
‫اﻟﺣﺎﺳ ــوﺑﯾﺔ ﻓ ــﻲ ﺗ ــدرﯾس وﺣ ــدة ﻓ ــﻲ ﻣﻘ ــرر اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات اﻟ ــﺻف اﻟﺧ ــﺎﻣس اﻻﺑﺗ ــداﺋﻲ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳﺔ( ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم‪.‬‬
‫ﻧص ﻋﻠ ــﻰ "ﻻ ﺗوﺟ ــد ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ إﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ــد‬ ‫ﻟ ــذﻟك ﯾ ــرﻓض اﻟﻔ ــرض اﻟﺛ ــﺎﻧﻲ اﻟ ــذي ﯾـ ـ ّ‬
‫ﻣـ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟـ ــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑـ ــﯾن ﻣﺗوﺳـ ــطﻲ درﺟـ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن اﻟـ ــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗـ ــﻲ درﺳـ ــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾـ ــﺔ( و اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ )اﻟﺗـ ــﻲ درﺳـ ــت أﺣﻛـ ــﺎم اﻟﻣـ ــﯾم اﻟـ ــﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـ ــﺔ اﻟوﺳـ ــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـ ــددة‬
‫اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ( ﻓﻲ ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﻘﺑﻠـﻲ‪،‬‬
‫وﺗﺗﻔــق ﻫــذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻣــﻊ ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺑﻌــض اﻟد ارﺳــﺎت اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺗــﻲ أﺷــﺎرت إﻟــﻰ اﻷﺛــر اﻻﯾﺟــﺎﺑﻲ ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾــﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻻرﺗﻔــﺎع ﺑﻣــﺳﺗوى ﺗﺣــﺻﯾل اﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻛد ارﺳــﺔ اﻟﻣﺟــﺎﻟﻲ واﻟﺟــﺎزي)‪٢٠٠٥‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ اﻟﯾوﺳــف‬
‫)‪٢٠٠١‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ اﻟﻘــدﯾري)‪٢٠٠٥‬م( ‪،‬ود ارﺳــﺔ اﻟﻣرﺷــود) ‪٢٠٠٨‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ اﻟﻌــﺳﯾري)‪٢٠٠٥‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ‬
‫اﻟدوﺳ ـ ـ ــري)‪٢٠٠٥‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ـ ــﺔ أﺑ ـ ـ ــوم ﻟ ـ ـ ــوم)‪٢٠٠٦‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ــﻲ اﻟﺟﺎﺳ ـ ـ ــر)‪٢٠٠٧‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ـ ــﺔ ارﯾ ـ ـ ــﺞ‬
‫اﻟدﺑﺎﺳــﻲ)‪٢٠٠٧‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ ﺑﻧــدر اﻟﻣطﯾــري)‪٢٠٠٨‬م(‪،‬وﺗﺧﺗﻠــف ﻫ ـذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻋــن ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺑﻌــض اﻟد ارﺳــﺎت‬
‫اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺛــل د ارﺳــﺔ ﻫــدى اﻟــﺳوﯾﻠم )‪٢٠٠١‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ اﻟﺑﯾــﺷﻲ)‪٢٠٠٦‬م( واﻟﺗــﻲ ﺗوﺻــﻠت إﻟــﻰ ﻋــدم وﺟــود‬
‫ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ إﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺗﺣ ــﺻﯾل اﻟد ارﺳ ــﻲ ﺑ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت ﺑواﺳ ــطﺔ اﻟﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑواﺳطﺔ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬
‫ﻻ ﺗوﺟ ــد ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ إﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟ ــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﻲ درﺟ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﯾن اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ــﺔ( و اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ )اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت أﺣﻛ ــﺎم اﻟﻣ ــﯾم‬
‫اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ( ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻓـﻲ اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي( ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد ﻣـﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗطﺑﯾــق )ﺣﻛــم اﻹﺧﻔــﺎء اﻟــﺷﻔوي( ﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﻲ اﻟد ارﺳــﺔ )اﻟــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ( ﻓــﻲ ﻛــﻼ اﻻﺧﺗﺑــﺎرﯾن‬
‫)اﻟﻘﺑﻠﻲ – اﻟﺑﻌدي( وﻋرﺿت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ (١٢‬ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪٩١‬‬
 ‫ﺟدول رﻗم )‪ :(١٢‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي( ﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ و اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌدد‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬

‫‪٠.٦٩‬‬ ‫‪٠.٩٣‬‬ ‫‪٠.٤٠‬‬ ‫‪٠.٢‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪٣٠‬‬

‫‪٠.١٨‬‬ ‫‪١.٩٧‬‬ ‫‪٠.٧٦‬‬ ‫‪٠.٣٧‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ‪٣٠‬‬

‫ﺗـﺷﯾر ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺟـدول رﻗــم )‪ (١٢‬أن اﻟﻣﺗوﺳـط اﻟﺣــﺳﺎﺑﻲ ﻟـدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗطﺑﯾ ــق )ﺣﻛ ــم اﻹﺧﻔ ــﺎء اﻟ ــﺷﻔوي( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ ﯾ ــﺳﺎوي )‪ (١.٩٧‬وﻫ ــو أﻋﻠ ــﻰ ﻣ ــن اﻟﻣﺗوﺳ ــط‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹﺧﻔـﺎء اﻟـﺷﻔوي( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟـﺿﺎﺑطﺔ‬
‫وﻫو )‪.(٠.٩٣‬‬
‫وﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــﺎ إذا ﻛﺎﻧــت اﻟﻔــروق ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﻲ درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن )اﻟــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ(‬
‫ﻟ ــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑﻌ ــدي ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾ ــق )ﺣﻛ ــم اﻹﺧﻔ ــﺎء اﻟ ــﺷﻔوي( ﻫ ــﻲ ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ‬
‫أن ﻫــذا اﻟﺗــﺻﻣﯾم ﯾﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ‬
‫إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾــل اﻟﺗﺑــﺎﯾن اﻟﻣــﺻﺎﺣب‪ ،‬ﺣﯾــث ّ‬
‫وﺗم ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (١٣‬ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ّ .‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(١٣‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي(‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺻﺎدر‬

‫ﺣﺟم اﻷﺛر‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ف‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫ﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻻﺧﺗﻼف‬
‫‪٠.٧٥‬‬ ‫‪٠.١٠‬‬ ‫‪٠.٠٣‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠.٠٣‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺻﺎﺣب‬
‫‪٠.٥١٢‬‬ ‫‪٠.٠٠‬‬ ‫‪٥٩.٨٢ ١٥.٥٤‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٥.٥٤‬‬ ‫اﻷﺛر اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬
‫‪٠.٢٦‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪١٤.٨١‬‬ ‫اﻟﺑﺎﻗﻲ‬

‫‪٥٩‬‬ ‫‪٣٠.٣٧‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫‪٩٢‬‬
 ‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ (١٣‬ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﯾﻣــﺔ )ف( ﻟﻠﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻣــﺻﺎﺣب )اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠــﻲ( ﺗــﺳﺎوي )‪ (٠.١٠‬وﻫــﻲ ﻏﯾــر داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ‬
‫ﻋﻧد ﻣـﺳﺗوى اﻟدﻻﻟـﺔ ‪ ،٠.٠٥‬وﻫـذا ﯾﻌﻧـﻲ وﺟـود ﺗﺟـﺎﻧس ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟـﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻟﺗﺟرﺑــﺔ‪ ،‬وﺑــﺎﻟرﻏم ﻣــن ذﻟــك ﻓــﺈن أي أﺛــر ﻟﻠﻘﯾــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﺑﻌــدي ﯾــﺗم‬
‫ﺿﺑطﻪ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ ،‬ﻟوﺣظ أن ﻗﯾﻣﺔ )ف( ﻟﻸﺛـر اﻟﺗﺟرﯾﺑـﻲ )ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ‬
‫اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس‬
‫اﻻﺑﺗـ ـ ــداﺋﻲ ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﻌﺎﺻـ ـ ــﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـ ـ ــﺔ( ﺑـ ـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣـ ـ ــوﻋﺗﯾن )اﻟـ ـ ــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ــﺔ( ﺗـ ـ ــﺳﺎوي‬
‫)‪ (٥٩.٨٢‬وﻫذﻩ اﻟﻘﯾﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ .٠.٠٥‬وﻫـذا ﯾـدل ﻋﻠـﻰ وﺟـود ﻓـروق‬
‫ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق )ﺣﻛــم‬
‫اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟـﺿﺎﺑطﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ ﺑﻌـد ﺿـﺑط أﺛـر اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﻘﺑﻠـﻲ‪،‬‬
‫وﻫــذﻩ اﻟﻔــروق ﻛﺎﻧ ــت ﻟــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺣ ــﺳﺎﺑﻲ اﻷﻋﻠــﻰ وﻫــو ﻣﺗوﺳ ــط اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ‬
‫)‪ ،(١.٩٧‬ﻣﻘﺎرﻧ ــﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳ ــط اﻟﺑﻌ ــدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ )‪ ،(٠.٩٣‬ﻣﻣ ــﺎ ﯾﻌﻧ ــﻲ وﺟ ــود أﺛـ ـ ار‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺎُ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل )اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس وﺣـدة ﻓـﻲ‬
‫ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد ﻟﺗﻠﻣﯾذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ( ﻓـﻲ زﯾـﺎدة درﺟـﺎت‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات ﻓ ــﻲ ﻣﻘ ــرر اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻓ ــﻲ إﺟ ــﺎدة ﺗ ــﻼوة اﻟﻘـ ـرآن اﻟﻛـ ـرﯾم ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾ ــق )ﺣﻛ ــم‬
‫اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺟــم اﻷﺛ ـر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس وﺣدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ(‬
‫ﻋﻠــﻰ درﺟــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات ﻋﻧــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق )ﺣﻛــم اﻹﺧﻔ ــﺎء اﻟــﺷﻔوي( ﯾ ــﺳﺎوي )‪،(٠.٥١٢‬‬
‫وﻫ ــذﻩ اﻟﻘﯾﻣ ــﺔ ﺗ ــﺷﯾر وﻓﻘ ــﺎ ﻟﻣﻌﯾ ــﺎر ﻛـ ـوﻫن إﻟ ــﻰ وﺟ ــود أﺛ ــر ﻛﺑﯾ ــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ‬
‫اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات‬
‫اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳﺔ( ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد ﻣـﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي(‪.‬‬
‫ﻧص ﻋﻠﻰ أﻧﻪ "ﻻ ﺗوﺟـد ﻓـروق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣـﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧـد ﻣـﺳﺗوى‬ ‫ﻟذﻟك ﯾرﻓض اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻟث اﻟذي ﯾ ّ‬
‫اﻟدﻻﻟــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﻲ درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻟــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ( و‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت أﺣﻛــﺎم اﻟﻣــﯾم اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ( ﻓــﻲ‬
‫‪٩٣‬‬
‫ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق )ﺣﻛــم اﻹﺧﻔــﺎء اﻟــﺷﻔوي( ﺑﻌــد ﺿــﺑط أﺛــر‬
‫اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟﻘﺑﻠ ــﻲ‪ ،‬وﺗﺗﻔ ــق ﻫ ــذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟ ــﺔ ﻣ ــﻊ ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ﺑﻌ ــض اﻟد ارﺳ ــﺎت اﻟ ــﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺗ ــﻲ أﺷ ــﺎرت إﻟ ــﻰ اﻷﺛ ــر‬
‫اﻻﯾﺟـ ـ ـ ــﺎﺑﻲ ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾـ ـ ـ ــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻻرﺗﻔـ ـ ـ ــﺎع ﺑﻣـ ـ ـ ــﺳﺗوى ﺗﺣـ ـ ـ ــﺻﯾل اﻟﺗﻠﻣﯾـ ـ ـ ــذات ﻛد ارﺳـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣﺟـ ـ ـ ــﺎﻟﻲ‬
‫واﻟﺟـ ـ ـ ــﺎزي)‪٢٠٠٥‬م(‪،‬ود ارﺳـ ـ ـ ــﺔ اﻟﯾوﺳـ ـ ـ ــف )‪٢٠٠١‬م(‪،‬ود ارﺳـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻘـ ـ ـ ــدﯾري)‪٢٠٠٥‬م( ‪،‬ود ارﺳـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣرﺷـ ـ ـ ــود)‬
‫‪٢٠٠٨‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ اﻟﻌــﺳﯾري)‪٢٠٠٥‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ اﻟدوﺳ ــري)‪٢٠٠٥‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ أﺑــوم ﻟــوم)‪٢٠٠٦‬م(‪،‬ود ارﺳ ــﺔ‬
‫ﻣــﻲ اﻟﺟﺎﺳــر)‪٢٠٠٧‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ ارﯾــﺞ اﻟدﺑﺎﺳــﻲ)‪٢٠٠٧‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ ﺑﻧــدر اﻟﻣطﯾــري)‪٢٠٠٨‬م(‪،‬وﺗﺧﺗﻠــف ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﻧﺗﯾﺟ ـ ـ ــﺔ ﻋ ـ ـ ــن ﻧﺗ ـ ـ ــﺎﺋﺞ ﺑﻌ ـ ـ ــض اﻟد ارﺳ ـ ـ ــﺎت اﻟ ـ ـ ــﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺛ ـ ـ ــل د ارﺳ ـ ـ ــﺔ ﻫ ـ ـ ــدى اﻟ ـ ـ ــﺳوﯾﻠم )‪٢٠٠١‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺑﯾﺷﻲ)‪٢٠٠٦‬م( واﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ ﻋدم وﺟـود ﻓـروق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣـﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﺣـﺻﯾل اﻟد ارﺳـﻲ ﺑـﯾن‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑواﺳطﺔ اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑواﺳطﺔ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔرض اﻟراﺑﻊ‪:‬‬
‫ﻻ ﺗوﺟ ــد ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ إﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟ ــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﻲ درﺟ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﯾن اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ــﺔ( و اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ )اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت أﺣﻛ ــﺎم اﻟﻣ ــﯾم‬
‫اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ( ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻓـﻲ اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر( ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد ﻣـﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗطﺑﯾــق )ﺣﻛــم اﻹدﻏــﺎم اﻟــﺻﻐﯾر( ﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﻲ اﻟد ارﺳــﺔ )اﻟــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ( ﻓــﻲ ﻛــﻼ اﻻﺧﺗﺑــﺎرﯾن‬
‫)اﻟﻘﺑﻠﻲ – اﻟﺑﻌدي( وﻋرﺿت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ (١٤‬ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ : (١٤‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر( ﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ و اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌدد‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬

‫‪٠.٨٥‬‬ ‫‪٠.٧٧‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪٣٠‬‬

‫‪٠.٤٣‬‬ ‫‪١.٨٧‬‬ ‫‪٠.٥٥‬‬ ‫‪٠.٢‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ‪٣٠‬‬

‫‪٩٤‬‬
‫ﺗـﺷﯾر ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺟـدول رﻗــم )‪ (١٤‬أن اﻟﻣﺗوﺳـط اﻟﺣــﺳﺎﺑﻲ ﻟـدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗطﺑﯾ ــق)ﺣﻛ ــم اﻹدﻏ ــﺎم اﻟ ــﺻﻐﯾر( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ ﯾ ــﺳﺎوي )‪ (١.٨٧‬وﻫ ــو أﻋﻠ ــﻰ ﻣ ــن اﻟﻣﺗوﺳ ــط‬
‫اﻟﺣـ ــﺳﺎﺑﻲ ﻟـ ــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾـ ــق اﻟﺑﻌـ ــدي ﻋﻧـ ــد ﻣـ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾـ ــق )ﺣﻛـ ــم اﻹدﻏـ ــﺎم اﻟـ ــﺻﻐﯾر( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ وﻫو )‪.(٠.٧٧‬‬
‫وﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــﺎ إذا ﻛﺎﻧــت اﻟﻔــروق ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﻲ درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن )اﻟــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ(‬
‫ﻟ ــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑﻌ ــدي ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾ ــق)ﺣﻛ ــم اﻹدﻏ ــﺎم اﻟ ــﺻﻐﯾر( ﻫ ــﻲ ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ‬
‫أن ﻫــذا اﻟﺗــﺻﻣﯾم ﯾﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ‬
‫إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾــل اﻟﺗﺑــﺎﯾن اﻟﻣــﺻﺎﺣب‪ ،‬ﺣﯾــث ّ‬
‫وﺗم ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (١٥‬ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ّ .‬‬

‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺻﺎدر‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺣﺟم اﻷﺛر‬
‫ف‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫ﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻻﺧﺗﻼف‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫‪٠.٠٧‬‬ ‫‪٠.١٦‬‬ ‫‪٠.٠٧‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠.٠٧‬‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺣب‬
‫‪٠.٣٨٠‬‬ ‫‪٠.٠٠‬‬ ‫‪٣٥.٠١ ١٦.١٤‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٦.٤٤‬‬ ‫اﻷﺛر اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬
‫‪٠.٤٧‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٢٦.٧٦‬‬ ‫اﻟﺑﺎﻗﻲ‬
‫‪٥٩‬‬ ‫‪٤٣.٢٧‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ (١٥‬ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﯾﻣــﺔ )ف( ﻟﻠﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻣــﺻﺎﺣب )اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠــﻲ( ﺗــﺳﺎوي )‪ (٠.١٦‬وﻫــﻲ ﻏﯾــر داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ، ٠.٠٥‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﺗﺟـﺎﻧس ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟـﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻟﺗﺟرﺑــﺔ‪ ،‬وﺑــﺎﻟرﻏم ﻣــن ذﻟــك ﻓــﺈن أي أﺛــر ﻟﻠﻘﯾــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﺑﻌــدي ﯾــﺗم‬
‫ﺿﺑطﻪ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ ،‬ﻟوﺣظ أن ﻗﯾﻣﺔ )ف( ﻟﻸﺛـر اﻟﺗﺟرﯾﺑـﻲ )ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ‬
‫اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس‬
‫اﻻﺑﺗـ ـ ــداﺋﻲ ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﻌﺎﺻـ ـ ــﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـ ـ ــﺔ( ﺑـ ـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣـ ـ ــوﻋﺗﯾن )اﻟـ ـ ــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ــﺔ( ﺗـ ـ ــﺳﺎوي‬
‫)‪ (٣٥.٠١‬وﻫذﻩ اﻟﻘﯾﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ .٠.٠٥‬وﻫـذا ﯾـدل ﻋﻠـﻰ وﺟـود ﻓـروق‬
‫ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق )ﺣﻛــم‬
‫‪٩٥‬‬
‫اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﻌـد ﺿـﺑط أﺛـر اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﻘﺑﻠـﻲ‪،‬‬
‫وﻫــذﻩ اﻟﻔــروق ﻛﺎﻧ ــت ﻟــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺣ ــﺳﺎﺑﻲ اﻷﻋﻠــﻰ وﻫــو ﻣﺗوﺳ ــط اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ‬
‫)‪ ،(١.٨٧‬ﻣﻘﺎرﻧ ــﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳ ــط اﻟﺑﻌ ــدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ )‪ ،(٠.٧٧‬ﻣﻣ ــﺎ ﯾﻌﻧ ــﻲ وﺟ ــود أﺛـ ـ ار‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺎُ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل )اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس وﺣـدة ﻓـﻲ‬
‫ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد ﻟﺗﻠﻣﯾذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ( ﻓـﻲ زﯾـﺎدة درﺟـﺎت‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻓﻲ ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﻲ إﺟﺎدة ﺗﻼوة اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻋﻧـد ﻣـﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾـق)ﺣﻛـم اﻹدﻏـﺎم‬
‫اﻟﺻﻐﯾر(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺟــم اﻷﺛــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس وﺣدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ(‬
‫ﻋﻠــﻰ درﺟ ــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق)ﺣﻛ ــم اﻹدﻏ ــﺎم اﻟ ــﺻﻐﯾر( ﯾ ــﺳﺎوي )‪،(٠.٥١٢‬‬
‫وﻫ ــذﻩ اﻟﻘﯾﻣ ــﺔ ﺗ ــﺷﯾر وﻓﻘ ــﺎً ﻟﻣﻌﯾ ــﺎر ﻛ ــوﻫن إﻟ ــﻰ وﺟ ــود أﺛ ــر ﻛﺑﯾ ــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ‬
‫اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات‬
‫اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳﺔ( ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد ﻣـﺳﺗوى‬
‫"ﻻ ﺗوﺟــد‬ ‫ـص ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾــق)ﺣﻛــم اﻹدﻏــﺎم اﻟــﺻﻐﯾر(‪ .‬ﻟــذﻟك ﯾــرﻓض اﻟﻔــرض اﻟ ارﺑــﻊ اﻟــذي ﻧـ ّ‬
‫ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﻲ درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن‬
‫اﻟــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ( واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳ ــت أﺣﻛــﺎم اﻟﻣــﯾم اﻟ ــﺳﺎﻛﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ( ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻓــﻲ اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹدﻏـﺎم اﻟـﺻﻐﯾر( ﺑﻌـد ﺿـﺑط أﺛـر اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﻘﺑﻠـﻲ‪ ،‬وﺗﺗﻔـق ﻫـذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟـﺔ‬
‫ﻣــﻊ ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺑﻌــض اﻟد ارﺳــﺎت اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺗــﻲ أﺷــﺎرت إﻟــﻰ اﻷﺛــر اﻻﯾﺟــﺎﺑﻲ ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻻرﺗﻔـ ـ ــﺎع ﺑﻣـ ـ ــﺳﺗوى ﺗﺣـ ـ ــﺻﯾل اﻟﺗﻠﻣﯾـ ـ ــذات ﻛد ارﺳـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ــﻲ رﺿ ـ ـ ـوان)‪٢٠٠١‬م(‪،‬ود ارﺳـ ـ ــﺔ اﻟﯾوﺳـ ـ ــف‬
‫)‪٢٠٠١‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺔ واﻧ ـ ـ ـ ـ ــﺞ وآﺧ ـ ـ ـ ـ ــرون )‪٢٠٠٢‬م( ‪،‬ود ارﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟودﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺎن ) ‪٢٠٠٣‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﻌـ ـ ــﺳﯾري)‪٢٠٠٥‬م(‪،‬ود ارﺳـ ـ ــﺔ اﻟدوﺳـ ـ ــري)‪٢٠٠٥‬م(‪،‬ود ارﺳـ ـ ــﺔ أﺑـ ـ ــوم ﻟـ ـ ــوم)‪٢٠٠٦‬م(‪،‬ود ارﺳـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ــﻲ‬
‫اﻟﺟﺎﺳر)‪٢٠٠٧‬م(‪،‬ود ارﺳـﺔ ارﯾـﺞ اﻟدﺑﺎﺳـﻲ)‪٢٠٠٧‬م(‪،‬ود ارﺳـﺔ اﻟﺑـﺷﺎﯾرة واﻟﻔﺗﯾﻧـﺎت)‪٢٠٠٩‬م(‪،‬وﺗﺧﺗﻠـف‬
‫ﻫــذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻋــن ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺑﻌــض اﻟد ارﺳــﺎت اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺛــل د ارﺳــﺔ ﻫــدى اﻟــﺳوﯾﻠم )‪٢٠٠١‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ‬
‫اﻟﺑﯾ ــﺷﻲ)‪٢٠٠٦‬م( واﻟﺗ ــﻲ ﺗوﺻ ــﻠت إﻟ ــﻰ ﻋ ــدم وﺟ ــود ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ إﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺗﺣ ــﺻﯾل‬
‫اﻟدراﺳﻲ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑواﺳطﺔ اﻟﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗـﻲ درﺳـت ﺑواﺳـطﺔ‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪٩٦‬‬
 ‫اﻟﻔرض اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬
‫ﻻ ﺗوﺟـ ــد ﻓـ ــروق ذات دﻻ ﻟـ ــﺔ إﺣـ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧـ ــد ﻣـ ــﺳﺗوى اﻟدﻻ ﻟـ ــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑـ ــﯾن ﻣﺗوﺳـ ــطﻲ‬
‫درﺟ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﯾن ا ﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ ) اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت ﺑﺎﻟطرﯾ ﻘ ــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ــﺔ( واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ ) اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت‬
‫أﺣﻛﺎم اﻟﻣـﯾم ا ﻟـﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎ ﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة اﻟﺣﺎ ﺳـوﺑﯾﺔ( ﻓـﻲ ﻣ ﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑﻌ ــد ي ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾ ــق ) ﺣﻛ ــم اﻹظﻬ ــﺎر ا ﻟ ــﺷﻔوي( ﺑﻌ ــد ﺿ ــﺑط أﺛ ــر اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣ را ﻓـﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾـﺔ ﻟـدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد‬
‫ﻣــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق ) ﺣﻛــم اﻹظﻬــﺎر ا ﻟــﺷﻔوي( ﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﻲ اﻟد را ﺳــﺔ ) ا ﻟــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ( ﻓــﻲ‬
‫ﻛﻼ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن ) اﻟﻘﺑﻠﻲ – اﻟﺑﻌدي( وﻋرﺿت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ (١٦‬ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ : (١٦‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي( ﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ و اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌدد‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬

‫‪١.٥٤‬‬ ‫‪٣.٥٣‬‬ ‫‪١.٤٧‬‬ ‫‪١.٩٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪٣٠‬‬

‫‪٠.١٨‬‬ ‫‪٥.٩٧‬‬ ‫‪١.٨٤‬‬ ‫‪١.٨٣‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ‪٣٠‬‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ (١٦‬أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣـﺳﺎﺑﻲ ﻟـدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد ﻣـﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗطﺑﯾ ــق)ﺣﻛ ــم اﻹظﻬـ ـﺎر اﻟ ــﺷﻔوي( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ ﯾ ــﺳﺎوي )‪ (٥.٩٧‬وﻫ ــو أﻋﻠ ــﻰ ﻣ ــن اﻟﻣﺗوﺳ ــط‬
‫اﻟﺣـ ــﺳﺎﺑﻲ ﻟـ ــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾـ ــق اﻟﺑﻌـ ــدي ﻋﻧـ ــد ﻣـ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾـ ــق )ﺣﻛـ ــم اﻹظﻬـ ــﺎر اﻟـ ــﺷﻔوي( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ وﻫو )‪.(٣.٥٣‬‬
‫وﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــﺎ إذا ﻛﺎﻧــت اﻟﻔــروق ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﻲ درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن )اﻟــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ(‬
‫ﻟ ــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑﻌ ــدي ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾ ــق)ﺣﻛ ــم اﻹظﻬ ــﺎر اﻟ ــﺷﻔوي( ﻫ ــﻲ ﻓ ــروق ذات دﻻﻟـ ــﺔ‬
‫أن ﻫــذا اﻟﺗــﺻﻣﯾم ﯾﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ‬
‫إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾــل اﻟﺗﺑــﺎﯾن اﻟﻣــﺻﺎﺣب‪ ،‬ﺣﯾــث ّ‬
‫وﺗم ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (١٧‬ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ّ .‬‬
‫‪٩٧‬‬
 ‫ﺟدول رﻗم )‪ :(١٧‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي(‬
‫ﺣﺟم‬ ‫اﻟدﻻﻟـــــــــــــﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺻﺎدر‬
‫اﻷﺛر‬ ‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ف‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻻﺧﺗﻼف‬
‫‪٠.٧٥‬‬ ‫‪٠.١١‬‬ ‫‪٠.١٣‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠.١٣‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺻﺎﺣب‬

‫‪٠.٥٥٨‬‬ ‫‪٠.٠٠‬‬ ‫‪٧١.٨٧ ٨٨.٥٦‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٨٨.٦٥‬‬ ‫اﻷﺛر اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬

‫‪١.٢٣‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٧٠.٣٠‬‬ ‫اﻟﺑﺎﻗﻲ‬

‫‪٥٩‬‬ ‫‪١٥٩.٠٨‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (١٧‬ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﯾﻣــﺔ )ف( ﻟﻠﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻣــﺻﺎﺣب )اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠــﻲ( ﺗــﺳﺎوي )‪ (٠.١١‬وﻫــﻲ ﻏﯾــر داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ، ٠.٠٥‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﺗﺟـﺎﻧس ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟـﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻟﺗﺟرﺑــﺔ‪ ،‬وﺑــﺎﻟرﻏم ﻣــن ذﻟــك ﻓــﺈن أي أﺛــر ﻟﻠﻘﯾــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﺑﻌــدي ﯾــﺗم‬
‫ﺿﺑطﻪ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ ،‬ﻟوﺣظ أن ﻗﯾﻣﺔ )ف( ﻟﻸﺛـر اﻟﺗﺟرﯾﺑـﻲ )ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ‬
‫اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس‬
‫اﻻﺑﺗـ ـ ــداﺋﻲ ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﻌﺎﺻـ ـ ــﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـ ـ ــﺔ( ﺑـ ـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣـ ـ ــوﻋﺗﯾن )اﻟـ ـ ــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ــﺔ( ﺗـ ـ ــﺳﺎوي‬
‫)‪ (٧١.٨٧‬وﻫذﻩ اﻟﻘﯾﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ .٠.٠٥‬وﻫـذا ﯾـدل ﻋﻠـﻰ وﺟـود ﻓـروق‬
‫ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﻣ ـﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق )ﺣﻛــم‬
‫اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﻌـد ﺿـﺑط أﺛـر اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﻘﺑﻠـﻲ‪،‬‬
‫وﻫــذﻩ اﻟﻔــروق ﻛﺎﻧ ــت ﻟــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺣ ــﺳﺎﺑﻲ اﻷﻋﻠــﻰ وﻫــو ﻣﺗوﺳ ــط اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ‬
‫)‪ ،(٥.٩٧‬ﻣﻘﺎرﻧ ــﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳ ــط اﻟﺑﻌ ــدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ )‪ ،(٣.٥٣‬ﻣﻣ ــﺎ ﯾﻌﻧ ــﻲ وﺟ ــود أﺛـ ـ ار‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺎُ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل )اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس وﺣـدة ﻓـﻲ‬
‫ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد ﻟﺗﻠﻣﯾذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ( ﻓـﻲ زﯾـﺎدة درﺟـﺎت‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات ﻓ ــﻲ ﻣﻘ ــرر اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻓ ــﻲ إﺟ ــﺎدة ﺗ ــﻼوة اﻟﻘـ ـرآن اﻟﻛـ ـرﯾم ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾ ــق )ﺣﻛ ــم‬
‫اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي(‪.‬‬

‫‪٩٨‬‬
‫‪ -‬ﺣﺟــم اﻷﺛــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس وﺣدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ(‬
‫ﻋﻠ ــﻰ درﺟ ــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾ ــق)ﺣﻛ ــم اﻹظﻬ ــﺎر اﻟ ــﺷﻔوي( ﯾ ــﺳﺎوي )‪،(٠.٥٥٨‬‬
‫وﻫ ــذﻩ اﻟﻘﯾﻣ ــﺔ ﺗ ــﺷﯾر وﻓﻘ ــﺎً ﻟﻣﻌﯾ ــﺎر ﻛ ــوﻫن إﻟ ــﻰ وﺟ ــود أﺛ ــر ﻛﺑﯾ ــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ‬
‫اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات‬
‫اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳﺔ( ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد ﻣـﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي(‪.‬‬
‫ـص ﻋﻠــﻰ "ﻻ ﺗوﺟــد ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧــد‬ ‫ﻟــذﻟك ﯾــرﻓض اﻟﻔــرض اﻟﺧــﺎﻣس اﻟــذي ﻧـ ّ‬
‫ﻣـ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟـ ــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑـ ــﯾن ﻣﺗوﺳـ ــطﻲ درﺟـ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن اﻟـ ــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗـ ــﻲ درﺳـ ــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾـ ــﺔ( واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ )اﻟﺗـ ــﻲ درﺳـ ــت أﺣﻛـ ــﺎم اﻟﻣـ ــﯾم اﻟـ ــﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـ ــﺔ اﻟوﺳـ ــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـ ــددة‬
‫اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ( ﻓﻲ ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹظﻬـﺎر اﻟـﺷﻔوي( ﺑﻌـد‬
‫ﺿــﺑط أﺛــر اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠــﻲ‪ ،‬وﺗﺗﻔــق ﻫــذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻣــﻊ ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺑﻌــض اﻟد ارﺳــﺎت اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺗــﻲ أﺷــﺎرت إﻟــﻰ‬
‫اﻷﺛـ ـ ــر اﻻﯾﺟـ ـ ــﺎﺑﻲ ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾـ ـ ــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ــﻲ اﻻرﺗﻔ ـ ـ ــﺎع ﺑﻣـ ـ ــﺳﺗوى ﺗﺣـ ـ ــﺻﯾل اﻟﺗﻠﻣﯾـ ـ ــذات ﻛد ارﺳـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ــﻲ‬
‫رﺿـ ـوان)‪٢٠٠١‬م(‪،‬ود ارﺳـ ــﺔ اﻟﯾوﺳ ــف )‪٢٠٠١‬م(‪،‬ود ارﺳـ ــﺔ واﻧ ــﺞ وآﺧـ ــرون )‪٢٠٠٢‬م( ‪،‬ود ارﺳ ــﺔ اﻟودﯾـ ــﺎن )‬
‫‪٢٠٠٣‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ اﻟﻌــﺳﯾري)‪٢٠٠٥‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ اﻟدوﺳ ــري)‪٢٠٠٥‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ أﺑــوم ﻟــوم)‪٢٠٠٦‬م(‪،‬ود ارﺳ ــﺔ‬
‫ﻣــﻲ اﻟﺟﺎﺳــر)‪٢٠٠٧‬م(‪،‬ود ارﺳ ــﺔ ارﯾــﺞ اﻟدﺑﺎﺳــﻲ)‪٢٠٠٧‬م(‪،‬ود ارﺳ ــﺔ اﻟﺑــﺷﺎﯾرة واﻟﻔﺗﯾﻧــﺎت)‪٢٠٠٩‬م(‪،‬وﺗﺧﺗﻠ ــف‬
‫ﻫ ـ ــذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟ ـ ــﺔ ﻋ ـ ــن ﻧﺗ ـ ــﺎﺋﺞ ﺑﻌ ـ ــض اﻟد ارﺳ ـ ــﺎت اﻟ ـ ــﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺛ ـ ــل د ارﺳ ـ ــﺔ ﻫ ـ ــدى اﻟ ـ ــﺳوﯾﻠم )‪٢٠٠١‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺑﯾﺷﻲ)‪٢٠٠٦‬م( واﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ ﻋدم وﺟـود ﻓـروق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣـﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﺣـﺻﯾل اﻟد ارﺳـﻲ ﺑـﯾن‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑواﺳطﺔ اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑواﺳطﺔ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔرض اﻟﺳﺎدس‪:‬‬
‫ﻻ ﺗوﺟ ــد ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ إﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟ ــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﻲ درﺟ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﯾن اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ــﺔ( و اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ )اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت أﺣﻛ ــﺎم اﻟﻣ ــﯾم‬
‫اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ( ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻓـﻲ اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻸﺣﻛﺎم اﻟﺛﻼﺛﺔ( ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد ﻣـﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗطﺑﯾ ــق )اﻟدرﺟ ــﺔ اﻟﻛﻠﯾ ــﺔ ﻟﻸﺣﻛ ــﺎم اﻟﺛﻼﺛ ــﺔ( ﻟﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﻲ اﻟد ارﺳ ــﺔ )اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ( ﻓ ــﻲ ﻛ ــﻼ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن )اﻟﻘﺑﻠﻲ – اﻟﺑﻌدي( وﻋرﺿت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (١٨‬ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪٩٩‬‬
 ‫ﺟدول رﻗم )‪ :(١٨‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻸﺣﻛﺎم اﻟﺛﻼﺛﺔ( ﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬

‫‪١.٥٤‬‬ ‫‪٥.٢٣‬‬ ‫‪١.٥١‬‬ ‫‪٢.١٠‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪٠.٥٩‬‬ ‫‪٩.٨٣‬‬ ‫‪٢.١٥‬‬ ‫‪٢.٤٠‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫ﺗ ــﺷﯾر ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻟﺟ ــدول رﻗ ــم )‪ (١٨‬أن اﻟﻣﺗوﺳ ــط اﻟﺣ ــﺳﺎﺑﻲ ﻟ ــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑﻌ ــدي ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗطﺑﯾــق)اﻟدرﺟــﺔ اﻟﻛﻠﯾــﺔ ﻟﻸﺣﻛــﺎم اﻟﺛﻼﺛــﺔ( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﯾــﺳﺎوي )‪ (٩.٨٣‬وﻫــو أﻋﻠــﻰ ﻣــن اﻟﻣﺗوﺳــط‬
‫اﻟﺣ ــﺳﺎﺑﻲ ﻟ ــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑﻌ ــدي ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾ ــق )اﻟدرﺟ ــﺔ اﻟﻛﻠﯾ ــﺔ ﻟﻸﺣﻛ ــﺎم اﻟﺛﻼﺛ ــﺔ( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ وﻫو )‪.(٥.٢٣‬‬
‫وﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟـﺎت اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن )اﻟـﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ( ﻟـدرﺟﺎت‬
‫اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق )اﻟدرﺟــﺔ اﻟﻛﻠﯾــﺔ ﻟﻸﺣﻛــﺎم اﻟﺛﻼﺛــﺔ( ﻫــﻲ ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ‪،‬‬
‫أن ﻫـذا اﻟﺗـﺻﻣﯾم ﯾﻌﻣـل ﻋﻠـﻰ ﺿـﺑط أﺛـر اﻻﺧﺗﺑـﺎر‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب‪ ،‬ﺣﯾث ّ‬
‫وﺗم ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ ( ١٩‬ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ّ .‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(١٩‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻸﺣﻛﺎم اﻟﺛﻼﺛﺔ(‪.‬‬

‫ﺣﺟم‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺻﺎدر‬

‫اﻷﺛر‬ ‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ف‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻻﺧﺗﻼف‬
‫‪٠.٨٥‬‬ ‫‪٠.٠٤‬‬ ‫‪٠.٠٥‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠.٠٥‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺻﺎﺣب‬

‫‪٠.٧٩٨‬‬ ‫‪٠.٠٠‬‬ ‫‪٢٢٤.٦٥‬‬ ‫‪٣١٤.٦٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٣١٤.٦٢‬‬ ‫اﻷﺛر اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬

‫‪١.٣٩‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٥٩.٤٨‬‬ ‫اﻟﺑﺎﻗﻲ‬

‫‪٥٩‬‬ ‫‪٣٩٤.١٥‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫‪١٠٠‬‬
 ‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم )‪ ( ١٩‬ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﯾﻣــﺔ )ف( ﻟﻠﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻣــﺻﺎﺣب )اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠــﻲ( ﺗــﺳﺎوي )‪ (٠.٠٤‬وﻫــﻲ ﻏﯾــر داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ، ٠.٠٥‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﺗﺟـﺎﻧس ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟـﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻟﺗﺟرﺑــﺔ‪ ،‬وﺑــﺎﻟرﻏم ﻣــن ذﻟــك ﻓــﺈن أي أﺛــر ﻟﻠﻘﯾــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﺑﻌــدي ﯾــﺗم‬
‫ﺿﺑطﻪ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌ ــد ﺿ ــﺑط أﺛ ــر اﻟﻘﯾ ــﺎس اﻟﻘﺑﻠ ــﻲ‪ ،‬ﻟ ــوﺣظ أن ﻗﯾﻣ ــﺔ ) ف ( ﻟﻸﺛ ــر اﻟﺗﺟرﯾﺑ ــﻲ )ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ اﺳ ــﺗﺧدام‬
‫ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف‬
‫اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن )اﻟــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ( ﺗــﺳﺎوي‬
‫)‪ (٢٢٥.٦٤‬وﻫــذﻩ اﻟﻘﯾﻣــﺔ داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى دﻻﻟــﺔ ‪ .٠.٠٥‬وﻫــذا ﯾــدل ﻋﻠــﻰ وﺟــود‬
‫ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق‬
‫)اﻟدرﺟــﺔ اﻟﻛﻠﯾــﺔ ﻟﻸﺣﻛــﺎم اﻟﺛﻼﺛــﺔ( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﺑﻌــد ﺿــﺑط أﺛــر‬
‫اﻻﺧﺗﺑـ ــﺎر اﻟﻘﺑﻠـ ــﻲ‪ ،‬وﻫـ ــذﻩ اﻟﻔـ ــروق ﻛﺎﻧـ ــت ﻟـ ــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺗوﺳـ ــط اﻟﺣـ ــﺳﺎﺑﻲ اﻷﻋﻠـ ــﻰ وﻫـ ــو ﻣﺗوﺳـ ــط‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )‪ ،(٩.٨٣‬ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺑﻌــدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ )‪ ،(٥.٢٣‬ﻣﻣــﺎ‬
‫ﯾﻌﻧﻲ وﺟود أﺛـ ار إﯾﺟﺎﺑﯾـﺎُ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾـر اﻟﻣـﺳﺗﻘل )اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺗدرﯾس وﺣدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ(‬
‫ﻓــﻲ زﯾــﺎدة درﺟــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ إﺟــﺎدة ﺗــﻼوة اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق )اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻸﺣﻛﺎم اﻟﺛﻼﺛﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺟــم اﻷﺛــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس وﺣدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ(‬
‫ﻋﻠـ ــﻰ درﺟـ ــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾـ ــذات ﻋﻧـ ــد ﻣـ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾـ ــق)اﻟدرﺟـ ــﺔ اﻟﻛﻠﯾـ ــﺔ ﻟﻸﺣﻛـ ــﺎم اﻟﺛﻼﺛـ ــﺔ( ﯾـ ــﺳﺎوي‬
‫)‪ ،(٠.٧٩٨‬وﻫــذﻩ اﻟﻘﯾﻣــﺔ ﺗــﺷﯾر وﻓﻘــﺎً ﻟﻣﻌﯾــﺎر ﻛــوﻫن إﻟــﻰ وﺟــود أﺛــر ﻛﺑﯾــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‬
‫)ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد‬
‫ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﺻــﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﻋﻠــﻰ درﺟــﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي‬
‫ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق )اﻟدرﺟــﺔ اﻟﻛﻠﯾــﺔ ﻟﻸﺣﻛــﺎم اﻟﺛﻼﺛــﺔ(‪ .‬ﻟــذﻟك ﯾــرﻓض اﻟﻔــرض اﻟــﺳﺎدس اﻟــذي‬
‫ـص ﻋﻠــﻰ "ﻻ ﺗوﺟــد ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﻲ‬ ‫ﻧـ ّ‬
‫درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻟــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ( و اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )اﻟﺗــﻲ درﺳــت‬
‫أﺣﻛــﺎم اﻟﻣـﯾم اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ( ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ‬
‫‪١٠١‬‬
‫اﻟﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑﻌ ــدي ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾ ــق )اﻟدرﺟ ــﺔ اﻟﻛﻠﯾ ــﺔ ﻟﻸﺣﻛ ــﺎم اﻟﺛﻼﺛ ــﺔ( ﺑﻌ ــد ﺿ ــﺑط أﺛ ــر‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ ،‬وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟـﺔ ﻣـﻊ ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﺑﻌـض اﻟد ارﺳـﺎت اﻟـﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺗـﻲ أﺷـﺎرت إﻟـﻰ اﻷﺛـر‬
‫اﻻﯾﺟ ـ ـ ـ ــﺎﺑﻲ ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اﻻرﺗﻔ ـ ـ ـ ــﺎع ﺑﻣ ـ ـ ـ ــﺳﺗوى ﺗﺣ ـ ـ ـ ــﺻﯾل اﻟﺗﻠﻣﯾ ـ ـ ـ ــذات ﻛد ارﺳ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗوﯾﺟري)‪٢٠٠٨‬م(‪،‬ودراﺳﺔ ﻣﺣﻣد واﻟﻌﺟﻠـوﻧﻲ)‪٢٠٠٣‬م(‪،‬ود ارﺳـﺔ ﺣـﺎﺗم اﺑو ازﯾـدة)‪٢٠٠٦‬م( ‪،‬ود ارﺳـﺔ‬
‫أﺑوﺷﻘﯾر وﺣـﺳن) ‪٢٠٠٧‬م(‪،‬ود ارﺳـﺔ اﻟﻌـﺳﯾري)‪٢٠٠٥‬م(‪،‬ود ارﺳـﺔ اﻟدوﺳـري)‪٢٠٠٥‬م(‪،‬ود ارﺳـﺔ أﺑـوم‬
‫ﻟ ــوم)‪٢٠٠٦‬م(‪،‬ود ارﺳ ــﺔ ﻣ ــﻲ اﻟﺟﺎﺳ ــر)‪٢٠٠٧‬م(‪،‬ود ارﺳ ــﺔ ارﯾـ ـﺞ اﻟدﺑﺎﺳ ــﻲ)‪٢٠٠٧‬م(‪،‬ود ارﺳ ــﺔ ﺑﻧ ــدر‬
‫اﻟﻣطﯾــري)‪٢٠٠٨‬م(‪،‬وﺗﺧﺗﻠــف ﻫــذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻋــن ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺑﻌــض اﻟد ارﺳــﺎت اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺛــل د ارﺳــﺔ ﻫــدى‬
‫اﻟــﺳوﯾﻠم )‪٢٠٠١‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ اﻟﺑﯾــﺷﻲ)‪٢٠٠٦‬م( واﻟﺗــﻲ ﺗوﺻــﻠت إﻟــﻰ ﻋــدم وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ‬
‫إﺣـ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟﺗﺣـ ــﺻﯾل اﻟد ارﺳـ ــﻲ ﺑـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ درﺳـ ــت ﺑواﺳـ ــطﺔ اﻟﺑرﻣﺟﯾـ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ‬
‫واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑواﺳطﺔ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔرض اﻟﺳﺎﺑﻊ‪:‬‬
‫ﻻ ﺗوﺟـ ــد ﻓـ ــروق ذات دﻻﻟـ ــﺔ إﺣـ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧـ ــد ﻣـ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟـ ــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑـ ــﯾن ﻣﺗوﺳـ ــطﻲ درﺟـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﯾن اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ــﺔ( و اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ )اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت أﺣﻛ ــﺎم اﻟﻣ ــﯾم‬
‫اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ( ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻓـﻲ اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد‬
‫ﺣﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )ﺗذﻛر – ﻓﻬم – ﺗطﺑﯾق( ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ أوﻻ ﺑﺣــﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳــطﺎت اﻟﺣ ــﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣ ارﻓــﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾــﺔ ﻟــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾ ــق‬
‫اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧـد ﺣﻣﯾــﻊ اﻟﻣــﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ )ﺗــذﻛر – ﻓﻬــم – ﺗطﺑﯾــق( ﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﻲ اﻟد ارﺳــﺔ )اﻟــﺿﺎﺑطﺔ –‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ( ﻓﻲ ﻛﻼ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن )اﻟﻘﺑﻠﻲ – اﻟﺑﻌدي( وﻋرﺿت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ (٢٠‬ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(٢٠‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )ﺗذﻛر – ﻓﻬم – ﺗطﺑﯾق( ﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ و اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌدد‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪٣.٨٢‬‬ ‫‪١٣.٤٧‬‬ ‫‪٣.٧٧‬‬ ‫‪٨.٤٧‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪٣٠‬‬
‫‪٣.٥٤‬‬ ‫‪٢٤.٥٧‬‬ ‫‪٣.٠١‬‬ ‫‪٧.٧٣‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ‪٣٠‬‬

‫‪١٠٢‬‬
‫ﺗــﺷﯾر ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺟــدول رﻗــم )‪ (٢٠‬أن اﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺣــﺳﺎﺑﻲ ﻟــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﺣﻣﯾــﻊ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )ﺗذﻛر – ﻓﻬم – ﺗطﺑﯾق( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ ﯾـﺳﺎوي )‪ (٢٤.٥٧‬وﻫـو أﻋﻠـﻰ ﻣـن‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد ﺣﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )ﺗذﻛر – ﻓﻬم – ﺗطﺑﯾـق(‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ وﻫو )‪.(١٣.٤٧‬‬
‫وﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــﺎ إذا ﻛﺎﻧــت اﻟﻔــروق ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﻲ درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن )اﻟــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ(‬
‫ﻟــدرﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﺟﻣﯾــﻊ اﻟﻣــﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ )ﺗــذﻛر – ﻓﻬــم – ﺗطﺑﯾــق( ﻫــﻲ ﻓــروق ذات‬
‫أن ﻫــذا اﻟﺗــﺻﻣﯾم ﯾﻌﻣــل‬
‫دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾــل اﻟﺗﺑــﺎﯾن اﻟﻣــﺻﺎﺣب‪ ،‬ﺣﯾــث ّ‬
‫ﺗم ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (٢١‬ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺿﺑط أﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ و ّ‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(٢١‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻧد ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )ﺗذﻛر – ﻓﻬم – ﺗطﺑﯾق(‬
‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺻﺎدر‬
‫ﺣﺟم اﻷﺛر‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ف‬
‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻻﺧﺗﻼف‬
‫‪٠.٧٢‬‬ ‫‪٠.١٣‬‬ ‫‪١.٨١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١.٨١‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺻﺎﺣب‬
‫‪٠.٠٠٧‬‬ ‫‪٠.٠٠ ١٣٣.١٨ ١٨٣٨.٨٩‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٨٣٨.٨٩‬‬ ‫اﻷﺛر اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬
‫‪١٣.٨١‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٧٨٧.٠٣‬‬ ‫اﻟﺑﺎﻗﻲ‬
‫‪٥٩‬‬ ‫‪٢٦٢٧.٧٢‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (٢١‬ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﯾﻣــﺔ )ف( ﻟﻠﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻣــﺻﺎﺣب )اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠــﻲ( ﺗــﺳﺎوي )‪ (٠.١٣‬وﻫــﻲ ﻏﯾــر داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ، ٠.٠٥‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﺗﺟـﺎﻧس ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟـﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻟﺗﺟرﺑــﺔ‪ ،‬وﺑــﺎﻟرﻏم ﻣــن ذﻟــك ﻓــﺈن أي أﺛــر ﻟﻠﻘﯾــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﺑﻌــدي ﯾــﺗم‬
‫ﺿﺑطﻪ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌ ــد ﺿ ــﺑط أﺛ ــر اﻟﻘﯾ ــﺎس اﻟﻘﺑﻠ ــﻲ‪ ،‬ﻟ ــوﺣظ أن ﻗﯾﻣ ــﺔ ) ف ( ﻟﻸﺛ ــر اﻟﺗﺟرﯾﺑ ــﻲ )ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ اﺳ ــﺗﺧدام‬
‫ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف‬
‫اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن )اﻟــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ( ﺗــﺳﺎوي‬
‫)‪ (١٣٣.١٨‬وﻫــذﻩ اﻟﻘﯾﻣــﺔ داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى دﻻﻟــﺔ ‪ .٠.٠٥‬وﻫــذا ﯾــدل ﻋﻠــﻰ وﺟــود‬
‫ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧ ـد ﺟﻣﯾــﻊ اﻟﻣــﺳﺗوﯾﺎت‬

‫‪١٠٣‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾـﺔ )ﺗـذﻛر – ﻓﻬـم – ﺗطﺑﯾـق( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟـﺿﺎﺑطﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ ﺑﻌـد ﺿـﺑط أﺛــر‬
‫اﻻﺧﺗﺑـ ــﺎر اﻟﻘﺑﻠـ ــﻲ‪ ،‬وﻫـ ــذﻩ اﻟﻔـ ــروق ﻛﺎﻧـ ــت ﻟـ ــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺗوﺳـ ــط اﻟﺣـ ــﺳﺎﺑﻲ اﻷﻋﻠـ ــﻰ وﻫـ ــو ﻣﺗوﺳـ ــط‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )‪ ،(٢٤.٥٧‬ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺑﻌــدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ )‪،(١٣.٤٧‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ وﺟود أﺛ ار إﯾﺟﺎﺑﯾـﺎُ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾـر اﻟﻣـﺳﺗﻘل )اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ‬
‫ﻓ ــﻲ ﺗ ــدرﯾس وﺣ ــدة ﻓ ــﻲ ﻣﻘ ــرر اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات اﻟ ــﺻف اﻟﺧ ــﺎﻣس اﻻﺑﺗ ــداﺋﻲ ﻓ ــﻲ اﻟﻌﺎﺻ ــﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﻓــﻲ زﯾــﺎدة درﺟــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ إﺟــﺎدة ﺗــﻼوة اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم ﻋﻧـد‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )ﺗذﻛر – ﻓﻬم – ﺗطﺑﯾق(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺟــم اﻷﺛــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس وﺣدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ(‬
‫ﻋﻠـ ــﻰ درﺟـ ــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾـ ــذات ﻋﻧـ ــد ﺣﻣﯾـ ــﻊ اﻟﻣـ ــﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾـ ــﺔ )ﺗـ ــذﻛر‪-‬ﻓﻬـ ــم‪-‬ﺗطﺑﯾـ ــق( ﯾـ ــﺳﺎوي‬
‫)‪ ،(٠.٤٠٠‬وﻫــذﻩ اﻟﻘﯾﻣــﺔ ﺗــﺷﯾر وﻓﻘــﺎ ﻟﻣﻌﯾــﺎر ﻛــوﻫن إﻟــﻰ وﺟــود أﺛــر ﻛﺑﯾــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‬
‫)ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد‬
‫ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﺻــﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﻋﻠــﻰ درﺟــﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي‬
‫ﻋﻧد ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )ﺗذﻛر‪-‬ﻓﻬم‪-‬ﺗطﺑﯾق(‪.‬‬
‫ـص ﻋﻠــﻰ " ﻻ ﺗوﺟــد ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧــد‬ ‫ﻟــذﻟك ﯾــرﻓض اﻟﻔــرض اﻟــﺳﺎﺑﻊ اﻟــذي ﻧـ ّ‬
‫ﻣـ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟـ ــﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑـ ــﯾن ﻣﺗوﺳـ ــطﻲ درﺟـ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن اﻟـ ــﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗـ ــﻲ درﺳـ ــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾـ ــﺔ( واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ )اﻟﺗـ ــﻲ درﺳـ ــت أﺣﻛـ ــﺎم اﻟﻣـ ــﯾم اﻟـ ــﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـ ــﺔ اﻟوﺳـ ــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـ ــددة‬
‫اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ( ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﺣﻣﯾــﻊ اﻟﻣــﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ )ﺗــذﻛر‪ -‬ﻓﻬــم‪-‬‬
‫ﺗطﺑﯾـق( ﺑﻌــد ﺿــﺑط أﺛــر اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠــﻲ‪ ،‬وﺗﺗﻔـق ﻫــذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻣــﻊ ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺑﻌــض اﻟد ارﺳــﺎت اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺗــﻲ‬
‫أﺷ ــﺎرت إﻟ ــﻰ اﻷﺛ ــر اﻻﯾﺟ ــﺎﺑﻲ ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾ ــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻻرﺗﻔ ــﺎع ﺑﻣ ــﺳﺗوى ﺗﺣ ــﺻﯾل اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات ﻛد ارﺳ ــﺔ‬
‫اﻟﺗ ـ ــوﯾﺟري)‪٢٠٠٨‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ــﺔ ﻣﺣﻣ ـ ــد واﻟﻌﺟﻠ ـ ــوﻧﻲ)‪٢٠٠٣‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ــﺔ ﺣ ـ ــﺎﺗم اﺑو ازﯾ ـ ــدة)‪٢٠٠٦‬م( ‪،‬ود ارﺳ ـ ــﺔ‬
‫أﺑوﺷ ـ ــﻘﯾر وﺣ ـ ــﺳن) ‪٢٠٠٧‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ــﺔ اﻟﻌ ـ ــﺳﯾري)‪٢٠٠٥‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ــﺔ اﻟدوﺳ ـ ــري)‪٢٠٠٥‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ــﺔ أﺑ ـ ــوم‬
‫ﻟ ـ ـ ــوم)‪٢٠٠٦‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ــﻲ اﻟﺟﺎﺳ ـ ـ ــر)‪٢٠٠٧‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ـ ــﺔ ارﯾ ـ ـ ــﺞ اﻟدﺑﺎﺳ ـ ـ ــﻲ)‪٢٠٠٧‬م(‪،‬ود ارﺳ ـ ـ ــﺔ ﺑﻧ ـ ـ ــدر‬
‫اﻟﻣطﯾــري)‪٢٠٠٨‬م(‪،‬وﺗﺧﺗﻠــف ﻫــذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻋــن ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺑﻌــض اﻟد ارﺳــﺎت اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺛــل د ارﺳــﺔ ﻫــدى اﻟــﺳوﯾﻠم‬
‫)‪٢٠٠١‬م(‪،‬ود ارﺳــﺔ اﻟﺑﯾــﺷﻲ)‪٢٠٠٦‬م( واﻟﺗــﻲ ﺗوﺻــﻠت إﻟــﻰ ﻋــدم وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺗﺣ ــﺻﯾل اﻟد ارﺳ ــﻲ ﺑ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت ﺑواﺳ ــطﺔ اﻟﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ درﺳ ــت‬
‫ﺑواﺳطﺔ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪١٠٤‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‬
 -
 -
. -

١٠٥
 ‫‪ ‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر‬
‫‪ -‬ﻗﯾﻣــﺔ )ف( ﻟﻠﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻣــﺻﺎﺣب )اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠــﻲ( ﺗــﺳﺎوي )‪ (٣.٣٧‬وﻫــﻲ ﻏﯾــر داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ، ٠.٠٥‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﺗﺟـﺎﻧس ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟـﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻟﺗﺟرﺑــﺔ‪ ،‬وﺑــﺎﻟرﻏم ﻣــن ذﻟــك ﻓــﺈن أي أﺛــر ﻟﻠﻘﯾــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﺑﻌــدي ﯾــﺗم‬
‫ﺿﺑطﻪ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ ،‬ﻟوﺣظ أن ﻗﯾﻣﺔ )ف( ﻟﻸﺛـر اﻟﺗﺟرﯾﺑـﻲ )ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ‬
‫اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس‬
‫اﻻﺑﺗـ ـ ــداﺋﻲ ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﻌﺎﺻـ ـ ــﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـ ـ ــﺔ( ﺑـ ـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣـ ـ ــوﻋﺗﯾن )اﻟـ ـ ــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ــﺔ( ﺗـ ـ ــﺳﺎوي‬
‫)‪ (٣٣.٠٦‬وﻫذﻩ اﻟﻘﯾﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ .٠.٠٥‬وﻫـذا ﯾـدل ﻋﻠـﻰ وﺟـود ﻓـروق‬
‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳـطﺎت درﺟـﺎت اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد ﻣـﺳﺗوى اﻟﺗـذﻛر ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋـﺔ‬
‫اﻟـﺿﺎﺑطﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ ﺑﻌــد ﺿـﺑط أﺛــر اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠـﻲ‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻟﻔـروق ﻛﺎﻧــت ﻟــﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ــط اﻟﺣ ــﺳﺎﺑﻲ اﻷﻋﻠ ــﻰ وﻫ ــو ﻣﺗوﺳ ــط اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ )‪ ،(٨.٢٧‬ﻣﻘﺎرﻧ ــﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳ ــط‬
‫اﻟﺑﻌـ ــدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟـ ــﺿﺎﺑطﺔ )‪ ،(٤.٤٧‬ﻣﻣـ ــﺎ ﯾﻌﻧـ ــﻲ وﺟـ ــود أﺛ ـ ـ ار إﯾﺟﺎﺑﯾـ ــﺎُ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾـ ــر اﻟﻣـ ــﺳﺗﻘل‬
‫)اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس وﺣـدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات‬
‫اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﺻ ـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﻓــﻲ زﯾــﺎدة درﺟــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻓــﻲ ﻣﻘــرر‬
‫اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﻲ إﺟﺎدة ﺗﻼوة اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺟــم اﻷﺛــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس وﺣدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ(‬
‫ﻋﻠ ــﻰ درﺟ ــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗ ــذﻛر ﯾ ــﺳﺎوي )‪ ،(٠.٣٦٧‬وﻫ ــذﻩ اﻟﻘﯾﻣ ــﺔ ﺗ ــﺷﯾر وﻓﻘ ــﺎ‬
‫ﻟﻣﻌﯾــﺎر ﻛــوﻫن إﻟــﻰ وﺟــود أﺛــر ﻛﺑﯾــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط‬
‫اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس وﺣـدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳﺔ( ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم‬
‫‪ -‬ﻗﯾﻣــﺔ )ف( ﻟﻠﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻣــﺻﺎﺣب )اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠــﻲ( ﺗــﺳﺎوي )‪ (٠.٥٩‬وﻫــﻲ ﻏﯾــر داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ، ٠.٠٥‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﺗﺟـﺎﻧس ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟـﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪١٠٦‬‬
‫ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻟﺗﺟرﺑــﺔ‪ ،‬وﺑــﺎﻟرﻏم ﻣــن ذﻟــك ﻓــﺈن أي أﺛــر ﻟﻠﻘﯾــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﺑﻌــدي ﯾــﺗم‬
‫ﺿﺑطﻪ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ ،‬ﻟوﺣظ أن ﻗﯾﻣﺔ )ف( ﻟﻸﺛـر اﻟﺗﺟرﯾﺑـﻲ )ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ‬
‫اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس‬
‫اﻻﺑﺗـ ـ ــداﺋﻲ ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﻌﺎﺻـ ـ ــﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـ ـ ــﺔ( ﺑـ ـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣـ ـ ــوﻋﺗﯾن )اﻟـ ـ ــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ــﺔ( ﺗـ ـ ــﺳﺎوي‬
‫)‪ (١٩.٣٧‬وﻫذﻩ اﻟﻘﯾﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ .٠.٠٥‬وﻫـذا ﯾـدل ﻋﻠـﻰ وﺟـود ﻓـروق‬
‫ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟﻔﻬــم ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬
‫اﻟـﺿﺎﺑطﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ ﺑﻌــد ﺿـﺑط أﺛــر اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠـﻲ‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻟﻔـروق ﻛﺎﻧــت ﻟــﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ــط اﻟﺣ ــﺳﺎﺑﻲ اﻷﻋﻠ ــﻰ وﻫ ــو ﻣﺗوﺳ ــط اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ )‪ ،(٦.٤٧‬ﻣﻘﺎرﻧ ــﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳ ــط‬
‫اﻟﺑﻌـ ــدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟـ ــﺿﺎﺑطﺔ )‪ ،(٣.٧٧‬ﻣﻣـ ــﺎ ﯾﻌﻧـ ــﻲ وﺟـ ــود أﺛ ـ ـ ار إﯾﺟﺎﺑﯾـ ــﺎُ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾـ ــر اﻟﻣـ ــﺳﺗﻘل‬
‫)اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس وﺣـدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات‬
‫اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﺻــﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﻓــﻲ زﯾــﺎدة درﺟــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻓــﻲ ﻣﻘــرر‬
‫اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﻲ إﺟﺎدة ﺗﻼوة اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺟــم اﻷﺛــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس وﺣدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ(‬
‫ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬـم ﯾـﺳﺎوي )‪ ،(٠.٢٥٤‬وﻫـذﻩ اﻟﻘﯾﻣـﺔ ﺗـﺷﯾر وﻓﻘـﺎ ﻟﻣﻌﯾـﺎر‬
‫ﻛــوﻫن إﻟــﻰ وﺟــود أﺛــر ﻛﺑﯾــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة‬
‫اﻟﺣﺎﺳ ــوﺑﯾﺔ ﻓ ــﻲ ﺗ ــدرﯾس وﺣ ــدة ﻓ ــﻲ ﻣﻘ ــرر اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات اﻟ ــﺻف اﻟﺧ ــﺎﻣس اﻻﺑﺗ ــداﺋﻲ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳﺔ( ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي(‬
‫‪ -‬ﻗﯾﻣــﺔ )ف( ﻟﻠﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻣــﺻﺎﺣب )اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠــﻲ( ﺗــﺳﺎوي )‪ (٠.١٠‬وﻫــﻲ ﻏﯾــر داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ، ٠.٠٥‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﺗﺟـﺎﻧس ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟـﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻟﺗﺟرﺑــﺔ‪ ،‬وﺑــﺎﻟرﻏم ﻣــن ذﻟــك ﻓــﺈن أي أﺛــر ﻟﻠﻘﯾــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﺑﻌــدي ﯾــﺗم‬
‫ﺿﺑطﻪ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ ،‬ﻟوﺣظ أن ﻗﯾﻣﺔ )ف( ﻟﻸﺛـر اﻟﺗﺟرﯾﺑـﻲ )ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ‬
‫اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس‬
‫اﻻﺑﺗـ ـ ــداﺋﻲ ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﻌﺎﺻـ ـ ــﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـ ـ ــﺔ( ﺑـ ـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣـ ـ ــوﻋﺗﯾن )اﻟـ ـ ــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ــﺔ( ﺗـ ـ ــﺳﺎوي‬
‫‪١٠٧‬‬
‫)‪ (٥٩.٨٢‬وﻫذﻩ اﻟﻘﯾﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ .٠.٠٥‬وﻫـذا ﯾـدل ﻋﻠـﻰ وﺟـود ﻓـروق‬
‫ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق )ﺣﻛــم‬
‫اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟـﺿﺎﺑطﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ ﺑﻌـد ﺿـﺑط أﺛـر اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﻘﺑﻠـﻲ‪،‬‬
‫وﻫــذﻩ اﻟﻔــروق ﻛﺎﻧ ــت ﻟــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺣ ــﺳﺎﺑﻲ اﻷﻋﻠــﻰ وﻫــو ﻣﺗوﺳ ــط اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ‬
‫)‪ ،(١.٩٧‬ﻣﻘﺎرﻧ ــﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳ ــط اﻟﺑﻌ ــدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ )‪ ،(٠.٩٣‬ﻣﻣ ــﺎ ﯾﻌﻧ ــﻲ وﺟ ــود أﺛـ ـ ار‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺎُ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل )اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس وﺣـدة ﻓـﻲ‬
‫ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد ﻟﺗﻠﻣﯾذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ( ﻓـﻲ زﯾـﺎدة درﺟـﺎت‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات ﻓ ــﻲ ﻣﻘ ــرر اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻓ ــﻲ إﺟ ــﺎدة ﺗ ــﻼوة اﻟﻘـ ـرآن اﻟﻛـ ـرﯾم ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾ ــق )ﺣﻛ ــم‬
‫اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺟــم اﻷﺛــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس وﺣدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ(‬
‫ﻋﻠــﻰ درﺟــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات ﻋﻧــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق )ﺣﻛــم اﻹﺧﻔ ــﺎء اﻟــﺷﻔوي( ﯾ ــﺳﺎوي )‪،(٠.٥١٢‬‬
‫وﻫ ــذﻩ اﻟﻘﯾﻣ ــﺔ ﺗ ــﺷﯾر وﻓﻘ ــﺎ ﻟﻣﻌﯾ ــﺎر ﻛ ــوﻫن إﻟ ــﻰ وﺟ ــود أﺛ ــر ﻛﺑﯾ ــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ‬
‫اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات‬
‫اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳﺔ( ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد ﻣـﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي(‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر(‬
‫‪ -‬ﻗﯾﻣــﺔ )ف( ﻟﻠﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻣــﺻﺎﺣب )اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠــﻲ( ﺗــﺳﺎوي )‪ (٠.١٦‬وﻫــﻲ ﻏﯾــر داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ، ٠.٠٥‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﺗﺟـﺎﻧس ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟـﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻟﺗﺟرﺑــﺔ‪ ،‬وﺑــﺎﻟرﻏم ﻣــن ذﻟــك ﻓــﺈن أي أﺛــر ﻟﻠﻘﯾــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﺑﻌــدي ﯾــﺗم‬
‫ﺿﺑطﻪ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌ ــد ﺿ ــﺑط أﺛ ــر اﻟﻘﯾ ــﺎس اﻟﻘﺑﻠ ــﻲ‪ ،‬ﻟ ــوﺣظ أن ﻗﯾﻣ ــﺔ ) ف ( ﻟﻸﺛ ــر اﻟﺗﺟرﯾﺑ ــﻲ )ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ اﺳ ــﺗﺧدام‬
‫ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف‬
‫اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن )اﻟــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ( ﺗــﺳﺎوي‬
‫)‪ (٣٥.٠١‬وﻫذﻩ اﻟﻘﯾﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ .٠.٠٥‬وﻫـذا ﯾـدل ﻋﻠـﻰ وﺟـود ﻓـروق‬
‫ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق )ﺣﻛــم‬
‫اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﻌـد ﺿـﺑط أﺛـر اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﻘﺑﻠـﻲ‪،‬‬
‫‪١٠٨‬‬
‫وﻫــذﻩ اﻟﻔــروق ﻛﺎﻧ ــت ﻟــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺣ ــﺳﺎﺑﻲ اﻷﻋﻠــﻰ وﻫــو ﻣﺗوﺳ ــط اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ‬
‫)‪ ،(١.٨٧‬ﻣﻘﺎرﻧ ــﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳ ــط اﻟﺑﻌ ــدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ )‪ ،(٠.٧٧‬ﻣﻣ ــﺎ ﯾﻌﻧ ــﻲ وﺟ ــود أﺛـ ـ ار‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺎُ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل )اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس وﺣـدة ﻓـﻲ‬
‫ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد ﻟﺗﻠﻣﯾذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ( ﻓـﻲ زﯾـﺎدة درﺟـﺎت‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻓﻲ ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﻲ إﺟﺎدة ﺗﻼوة اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻋﻧـد ﻣـﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾـق)ﺣﻛـم اﻹدﻏـﺎم‬
‫اﻟﺻﻐﯾر(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺟــم اﻷﺛــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس وﺣدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ(‬
‫ﻋﻠــﻰ درﺟ ــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق)ﺣﻛ ــم اﻹدﻏ ــﺎم اﻟ ــﺻﻐﯾر( ﯾ ــﺳﺎوي )‪،(٠.٥١٢‬‬
‫وﻫ ــذﻩ اﻟﻘﯾﻣ ــﺔ ﺗ ــﺷﯾر وﻓﻘ ــﺎً ﻟﻣﻌﯾ ــﺎر ﻛ ــوﻫن إﻟ ــﻰ وﺟ ــود أﺛ ــر ﻛﺑﯾ ــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ‬
‫اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات‬
‫اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳﺔ( ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد ﻣـﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق)ﺣﻛم اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر(‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي(‬
‫‪ -‬ﻗﯾﻣــﺔ )ف( ﻟﻠﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻣــﺻﺎﺣب )اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠــﻲ( ﺗــﺳﺎوي )‪ (٠.١١‬وﻫــﻲ ﻏﯾــر داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ، ٠.٠٥‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﺗﺟـﺎﻧس ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟـﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻟﺗﺟرﺑــﺔ‪ ،‬وﺑــﺎﻟرﻏم ﻣــن ذﻟــك ﻓــﺈن أي أﺛــر ﻟﻠﻘﯾــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﺑﻌــدي ﯾــﺗم‬
‫ﺿﺑطﻪ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌ ــد ﺿ ــﺑط أﺛ ــر اﻟﻘﯾ ــﺎس اﻟﻘﺑﻠ ــﻲ‪ ،‬ﻟ ــوﺣظ أن ﻗﯾﻣ ــﺔ ) ف ( ﻟﻸﺛ ــر اﻟﺗﺟرﯾﺑ ــﻲ )ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ اﺳ ــﺗﺧدام‬
‫ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف‬
‫اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن )اﻟــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ( ﺗــﺳﺎوي‬
‫)‪ (٧١.٨٧‬وﻫذﻩ اﻟﻘﯾﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ .٠.٠٥‬وﻫـذا ﯾـدل ﻋﻠـﻰ وﺟـود ﻓـروق‬
‫ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق )ﺣﻛــم‬
‫اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﻌـد ﺿـﺑط أﺛـر اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﻘﺑﻠـﻲ‪،‬‬
‫وﻫ ـذﻩ اﻟﻔــروق ﻛﺎﻧ ــت ﻟــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺣ ــﺳﺎﺑﻲ اﻷﻋﻠــﻰ وﻫــو ﻣﺗوﺳ ــط اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ‬
‫)‪ ،(٥.٩٧‬ﻣﻘﺎرﻧ ــﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳ ــط اﻟﺑﻌ ــدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ )‪ ،(٣.٥٣‬ﻣﻣ ــﺎ ﯾﻌﻧ ــﻲ وﺟ ــود أﺛـ ـ ار‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺎُ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل )اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس وﺣـدة ﻓـﻲ‬
‫‪١٠٩‬‬
‫ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد ﻟﺗﻠﻣﯾذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ( ﻓـﻲ زﯾـﺎدة درﺟـﺎت‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات ﻓ ــﻲ ﻣﻘ ــرر اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻓ ــﻲ إﺟ ــﺎدة ﺗ ــﻼوة اﻟﻘـ ـرآن اﻟﻛـ ـرﯾم ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾ ــق )ﺣﻛ ــم‬
‫اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺟــم اﻷﺛــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس وﺣدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ(‬
‫ﻋﻠ ــﻰ درﺟ ــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات ﻋﻧ ــد ﻣ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾ ــق)ﺣﻛ ــم اﻹظﻬ ــﺎر اﻟ ــﺷﻔوي( ﯾ ــﺳﺎوي )‪،(٠.٥٥٨‬‬
‫وﻫ ــذﻩ اﻟﻘﯾﻣ ــﺔ ﺗ ــﺷﯾر وﻓﻘ ــﺎً ﻟﻣﻌﯾ ــﺎر ﻛ ــوﻫن إﻟ ــﻰ وﺟ ــود أﺛ ــر ﻛﺑﯾ ــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ‬
‫اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات‬
‫اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳﺔ( ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻋﻧـد ﻣـﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق )ﺣﻛم اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي(‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻸﺣﻛﺎم اﻟﺛﻼﺛﺔ(‬
‫‪ -‬ﻗﯾﻣــﺔ )ف( ﻟﻠﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻣــﺻﺎﺣب )اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠــﻲ( ﺗـﺳﺎوي )‪ (٠.٠٤‬وﻫــﻲ ﻏﯾــر داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ، ٠.٠٥‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﺗﺟـﺎﻧس ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟـﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻟﺗﺟرﺑــﺔ‪ ،‬وﺑــﺎﻟرﻏم ﻣــن ذﻟــك ﻓــﺈن أي أﺛــر ﻟﻠﻘﯾــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﺑﻌــدي ﯾــﺗم‬
‫ﺿﺑطﻪ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌ ــد ﺿ ــﺑط أﺛ ــر اﻟﻘﯾ ــﺎس اﻟﻘﺑﻠ ــﻲ‪ ،‬ﻟ ــوﺣظ أن ﻗﯾﻣ ــﺔ ) ف ( ﻟﻸﺛ ــر اﻟﺗﺟرﯾﺑ ــﻲ )ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ اﺳ ــﺗﺧدام‬
‫ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف‬
‫اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن )اﻟــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ( ﺗــﺳﺎوي‬
‫)‪ (٢٢٥.٦٤‬وﻫــذﻩ اﻟﻘﯾﻣــﺔ داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى دﻻﻟــﺔ ‪ .٠.٠٥‬وﻫــذا ﯾــدل ﻋﻠــﻰ وﺟــود‬
‫ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾــق‬
‫)اﻟدرﺟــﺔ اﻟﻛﻠﯾــﺔ ﻟﻸﺣﻛــﺎم اﻟﺛﻼﺛــﺔ( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﺑﻌــد ﺿــﺑط أﺛــر‬
‫اﻻﺧﺗﺑـ ــﺎر اﻟﻘﺑﻠـ ــﻲ‪ ،‬وﻫـ ــذﻩ اﻟﻔـ ــروق ﻛﺎﻧـ ــت ﻟـ ــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺗوﺳـ ــط اﻟﺣـ ــﺳﺎﺑﻲ اﻷﻋﻠـ ــﻰ وﻫـ ــو ﻣﺗوﺳـ ــط‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )‪ ،(٩.٨٣‬ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺑﻌــدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ )‪ ،(٥.٢٣‬ﻣﻣــﺎ‬
‫ﯾﻌﻧﻲ وﺟود أﺛـ ار إﯾﺟﺎﺑﯾـﺎُ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾـر اﻟﻣـﺳﺗﻘل )اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺗدرﯾس وﺣدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ(‬
‫ﻓــﻲ زﯾــﺎدة درﺟــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓــﻲ إﺟــﺎدة ﺗــﻼوة اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق )اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻸﺣﻛﺎم اﻟﺛﻼﺛﺔ(‪.‬‬
‫‪١١٠‬‬
‫‪ -‬ﺣﺟــم اﻷﺛــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس وﺣدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ(‬
‫ﻋﻠـ ــﻰ درﺟـ ــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾـ ــذات ﻋﻧـ ــد ﻣـ ــﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾـ ــق)اﻟدرﺟـ ــﺔ اﻟﻛﻠﯾـ ــﺔ ﻟﻸﺣﻛـ ــﺎم اﻟﺛﻼﺛـ ــﺔ( ﯾـ ــﺳﺎوي‬
‫)‪ ،(٠.٧٩٨‬وﻫــذﻩ اﻟﻘﯾﻣــﺔ ﺗــﺷﯾر وﻓﻘــﺎً ﻟﻣﻌﯾــﺎر ﻛــوﻫن إﻟــﻰ وﺟــود أﺛــر ﻛﺑﯾــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‬
‫)ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد‬
‫ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﺻــﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﻋﻠــﻰ درﺟــﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق )اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻸﺣﻛﺎم اﻟﺛﻼﺛﺔ(‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻧد اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ )ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت(‬
‫‪ -‬ﻗﯾﻣــﺔ )ف( ﻟﻠﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻣــﺻﺎﺣب )اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘﺑﻠــﻲ( ﺗــﺳﺎوي )‪ (٠.١٣‬وﻫــﻲ ﻏﯾــر داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ، ٠.٠٥‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﺗﺟـﺎﻧس ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟـﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻟﺗﺟرﺑــﺔ‪ ،‬وﺑــﺎﻟرﻏم ﻣــن ذﻟــك ﻓــﺈن أي أﺛــر ﻟﻠﻘﯾــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﺑﻌــدي ﯾــﺗم‬
‫ﺿﺑطﻪ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌد ﺿﺑط أﺛر اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ ،‬ﻟوﺣظ أن ﻗﯾﻣﺔ )ف( ﻟﻸﺛـر اﻟﺗﺟرﯾﺑـﻲ )ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ‬
‫اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس‬
‫اﻻﺑﺗـ ـ ــداﺋﻲ ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﻌﺎﺻـ ـ ــﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـ ـ ــﺔ( ﺑـ ـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣـ ـ ــوﻋﺗﯾن )اﻟـ ـ ــﺿﺎﺑطﺔ – اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ــﺔ( ﺗـ ـ ــﺳﺎوي‬
‫)‪ (١٣٣.١٨‬وﻫــذﻩ اﻟﻘﯾﻣــﺔ داﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗوى دﻻﻟــﺔ ‪ .٠.٠٥‬وﻫــذا ﯾــدل ﻋﻠــﻰ وﺟــود‬
‫ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻋﻧــد ﺟﻣﯾــﻊ اﻟﻣــﺳﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾ ــﺔ )ﺗ ــذﻛر‪-‬ﻓﻬ ــم‪-‬ﺗطﺑﯾ ــق( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟ ــﺿﺎﺑطﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ ﺑﻌ ــد ﺿ ــﺑط أﺛ ــر‬
‫اﻻﺧﺗﺑـ ــﺎر اﻟﻘﺑﻠـ ــﻲ‪ ،‬وﻫـ ــذﻩ اﻟﻔـ ــروق ﻛﺎﻧـ ــت ﻟـ ــﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺗوﺳـ ــط اﻟﺣـ ــﺳﺎﺑﻲ اﻷﻋﻠـ ــﻰ وﻫـ ــو ﻣﺗوﺳـ ــط‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )‪ ،(٢٤.٥٧‬ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺑﻌــدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ )‪،(١٣.٤٧‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ وﺟود أﺛ ار إﯾﺟﺎﺑﯾـﺎُ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾـر اﻟﻣـﺳﺗﻘل )اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ‬
‫ﻓ ــﻲ ﺗ ــدرﯾس وﺣ ــدة ﻓ ــﻲ ﻣﻘ ــرر اﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻟﺗﻠﻣﯾ ــذات اﻟ ــﺻف اﻟﺧ ــﺎﻣس اﻻﺑﺗ ــداﺋﻲ ﻓ ــﻲ اﻟﻌﺎﺻ ــﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﻓــﻲ زﯾــﺎدة درﺟــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾــذات ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد ﻓـﻲ إﺟــﺎدة ﺗــﻼوة اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم ﻋﻧــد‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )ﺗذﻛر‪-‬ﻓﻬم‪ -‬ﺗطﺑﯾق(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺟــم اﻷﺛــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ )ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس وﺣدة ﻓـﻲ ﻣﻘـرر اﻟﺗﺟوﯾـد ﻟﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳـﺔ(‬
‫ﻋﻠـ ــﻰ درﺟـ ــﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾـ ــذات ﻋﻧ ـ ـد ﺣﻣﯾـ ــﻊ اﻟﻣـ ــﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾـ ــﺔ )ﺗـ ــذﻛر‪-‬ﻓﻬـ ــم‪-‬ﺗطﺑﯾـ ــق( ﯾـ ــﺳﺎوي‬
‫‪١١١‬‬
‫)‪ ،(٠.٤٠٠‬وﻫــذﻩ اﻟﻘﯾﻣــﺔ ﺗــﺷﯾر وﻓﻘــﺎ ﻟﻣﻌﯾــﺎر ﻛــوﻫن إﻟــﻰ وﺟــود أﺛــر ﻛﺑﯾــر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‬
‫)ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس وﺣــدة ﻓــﻲ ﻣﻘــرر اﻟﺗﺟوﯾــد‬
‫ﻟﺗﻠﻣﯾــذات اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﺻــﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳــﺔ( ﻋﻠــﻰ درﺟــﺎت اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي‬
‫ﻋﻧد ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )ﺗذﻛر‪ -‬ﻓﻬم‪ -‬ﺗطﺑﯾق(‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﺗوﺻﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب وﺑرﻣﺟﯾﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾس اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻣن ﺧﻼل اﻟدورات واﻟورﺷﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑذﻟك‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً ‪ :‬اﻟﺗوﺻﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻛﻠﯾﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺄﻫﯾل اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺣﺎﺳوب ﻣن ﺧﻼل إدﺧﺎل ﻣﻘررات دراﺳﯾﺔ ﺿﻣن اﻟﺧطط‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬زﯾﺎدة ﻋدد ﺳﺎﻋﺎت اﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب )ﺗطﺑﯾق اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﯾدان(‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺳﯾﻊ ﻣﺣﺗوﯾﺎت ﻣﻘررات اﻟﺣﺎﺳوب ﻟﺗﺷﻣل إﻋداد اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت ﺣﺗﻰ ﺗﻣﻛن اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن إﻋداد‬
‫وﺑرﻣﺟﺔ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﯾؤﺛر ذﻟك ﺑﺷﻛل اﯾﺟﺎﺑﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻣل اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺑﻌد اﻟﺗﺧرج ﻓﻲ اﻟﻣدارس‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ أﺛﻧﺎء اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﻓﯾر ﻣﺟﺎﻻت أوﺳﻊ ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟوﺳﺎﺋل اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬
‫ﻟﻺطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺗطورات اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً ‪ :‬اﻟﺗوﺻﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑوزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﻣﯾم ﻓﻛرة اﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣدارس‪،‬وﺟﻣﯾﻊ اﻟﺻﻔوف اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗزوﯾد وﺗﺟﻬﯾز ﺟﻣﯾﻊ ﻣدارس اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ ﺑوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ٕ ،‬واﻧﺷﺎء ﻣﺧﺗﺑرات اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ‬
‫ﻛل ﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪١١٢‬‬
 ‫‪ ‬إﻧﺷﺎء ﻣواﻗﻊ اﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣدارس اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ ٕواﻧﺷﺎء ﺑرﯾد اﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﻓﯾر ا ﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل أﻗراص ﻣدﻣﺟﺔ ﺣﺗﻰ ﺗﺗﻣﻛن اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻣن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫واﻹطﻼع ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟوﺳﺎﺋط اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻘررات اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ وﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬رﺑط اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷﺧرى ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗوﺳﻊ ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﺷﺑﻛﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل )اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ – اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ (‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗوﺳﻊ ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻋﺗﻣﺎد ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻛﺄﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻟﯾس ﻛوﺳﯾط‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﻓﯾر ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺄﺷﻛﺎﻟﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺄﺳﻬل اﻟطرق‬
‫وأﻗﻠﻬﺎ ﺗﻛﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺗﻘﺗرح اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﺟراء اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬د ارﺳــﺔ ﺣــول أﺛــر ﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس اﻟﺗﺟوﯾــد ﻋﻠــﻰ داﻓﻌﯾــﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾــذات واﺗﺟﺎﻫــﺎﺗﻬم‬
‫ﻧﺣو ﻣﺎدة اﻟﺗﺟوﯾد‪.‬‬
‫‪ .٢‬د ارﺳــﺔ ﺗﻘﯾﻣﯾــﻪ ﻟﻠﻣــﺷﻛﻼت واﻟــﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗواﺟــﻪ اﻟﻣﻌﻠﻣــﺎت واﻟﺗﻠﻣﯾــذات وﺗﺗﻌﻠــق ﺑﺎﻟﺗــدرﯾس‬
‫ﺑﺎﻟﺣﺎﺳوب‪.‬‬
‫‪ .٣‬دراﺳﺔ ﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻧﺣو اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﺗﺟوﯾد‪.‬‬
‫‪ .٤‬إﺟراء دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎت وﺗﺣﺻﯾل وداﻓﻌﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﺑـﯾن اﻟﻣـدارس اﻟﺗـﻲ ﺗـﺳﺗﺧدم‬
‫اﻟوﺳﺎﺋط اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ واﻟﻣدارس اﻟﺗﻲ ﻻﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪١١٣‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭ ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬
‫‪ ‬‬
‫اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ‪.‬‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻣﺳﻠم‪ ،‬أﺑو اﻟﺣﺳﯾن ﻣﺳﻠم ﺑن اﻟﺣﺟﺎج اﻟﻘﺷﯾري اﻟﻧﯾﺳﺎﺑوري‪’،‬ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺳﻠم‘‘‪ ،‬ﺑﯾـروت‪،‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫دار اﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط )ﻣﺻطﻔﻰ وزﻣﻼؤﻩ‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬ج‪.(٢ :‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﺑن ﻣﻧظور‪ ،‬أﺑو اﻟﻔـﺿل ﺟﻣـﺎل اﻟـدﯾن ﻣﺣﻣـد ﺑـن ﻣﻛـرم‪ ،‬ﻟـﺳﺎن اﻟﻌـرب‪ ،‬ج‪ ،٣:‬ﺑﯾـروت‪:‬‬ ‫‪-٤‬‬
‫د ار ﺻﺎدر‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -١‬إﺳــﻣﺎﻋﯾل‪ ،‬اﻟﻐرﯾــب ازﻫــر)‪٢٠٠١‬م( ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﺗﺣــدﯾث اﻟﺗﻌﻠــﯾم‪ ،‬ط‪ ،١:‬ﻋــﺎﻟم‬
‫اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -٢‬أﺑــو ازﯾــدة‪ ،‬ﺣــﺎﺗم ﯾوﺳــف )‪٢٠٠٦‬م( ﻓﻌﺎﻟﯾــﺔ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺑﺎﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة ﻟﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم‬
‫واﻟوﻋﻲ اﻟﺻﺣﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾـر‬
‫ﻣﻧﺷورﻩ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻏزﻩ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أﺑ ــو ﺷـ ـﻘﯾر‪ ،‬ﻣﺣﻣ ــد ﺳ ــﻠﯾﻣﺎن‪ ،‬وﺣ ــﺳن ﻣﯾ ــز ﺳ ــﻠﯾﻣﺎن )‪٢٠٠٧‬م( ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ ﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟوﺳ ــﺎﺋط‬
‫اﻟﻣﺗﻌـ ــددة ﻋﻠـ ــﻰ ﻣـ ــﺳﺗوى اﻟﺗﺣـ ــﺻﯾل ﻓـ ــﻲ ﻣـ ــﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـ ــﺎ ﻟـ ــدى طﻠﺑـ ــﺔ اﻟـ ــﺻف اﻟﺗﺎﺳـ ــﻊ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﺑﺣث ﻣﻧﺷور‪ ،‬ﺑﻣﺟﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،٢٦‬اﻟﻌدد)‪.(١‬‬
‫‪ -٤‬أﺑو ﻟوم‪ ،‬أﻣﺟد ﻣﺣﻣد‪ ،‬وأﺑو ﺟـﺎﺑر‪ ،‬ﻣﺎﺟـد ﻋﺑـد اﻟﻛـرﯾم‪ ،‬وأﺣﻣـد‪ ،‬إﯾﻣـﺎن ﻣﺣﻣـود )‪٢٠٠٦‬م(‬
‫أﺛر اﺳﺗﺧدم اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ ﻟﻠﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺗﺣـﺻﯾل‬
‫اﻟد ارﺳــﻲ‪ ،‬ﻣﺟﻠــﺔ اﻟﻌﻠــوم اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ واﻟﻧﻔــﺳﯾﺔ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟــﺳﺗﯾر ﻏﯾــر ﻣﻧــﺷورة ﻛﻠﯾــﺔ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﺣرﯾن‪ ،‬ﻣﺞ‪،٧:‬ع‪ ،٥:‬ص‪.٨٧-٦١:‬‬
‫‪ -٥‬ﺑﺎﺣـ ـ ــذﻟق‪ ،‬رؤى )‪٢٠١٠‬م( اﻟﻛﻔﺎﯾـ ـ ــﺎت اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـ ـ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ـ ــﺔ اﻟﻼزﻣـ ـ ــﺔ ﻟﻌـ ـ ــرض ٕواﻧﺗـ ـ ــﺎج‬
‫اﻟوﺳـ ــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـ ــددة ﻟـ ــدى ﻣﻌﻠﻣـ ــﺎت اﻷﺣﯾـ ــﺎء ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠـ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾـ ــﺔ‪ ،‬رﺳـ ــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟـ ــﺳﺗﯾر ﻏﯾـ ــر‬
‫ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺑﺎﺷــﻌﯾب‪ ،‬ﻋﺑــد اﷲ ﺑــن أﺑــﻲ ﺑﻛــر‪ ،‬اﻟﺑﻼﺑــل اﻟــﺻﺎدﺣﺔ ﻋﻠــﻰ أﻏــﺻﺎن ﺳــورة اﻟﻔﺎﺗﺣــﺔ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺎج ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ﺟدﻩ‪١٤٢٤) ،‬ﻫـ(‪.‬‬
‫‪١١٤‬‬
‫‪ -٧‬اﻟﺑــﺷﺎﯾرة‪ ،‬زﯾــد ﻋﻠــﻲ‪ ،‬واﻟﻔﺗﯾﻧــﺎت‪ ،‬ﻧــﺿﺎل إﺑ ـراﻫﯾم )‪٢٠٠٩‬م( أﺛــر اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻣــﻲ‬
‫ﻣﺣوﺳب ﻓﻲ إﺟراء اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣـﺻﯾل طﻠﺑـﺔ اﻟـﺻف اﻟﺗﺎﺳـﻊ اﻷﺳﺎﺳـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺑﺣث اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء وﻋﻠوم اﻷرض‪ ،‬ﺑﺣث ﻣﻧﺷور ﻓﻲ ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌـﺔ دﻣـﺷق‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﻪ دﻣـﺷق‪،‬‬
‫ﻣﺞ‪،(٢+١):‬ع‪ ،١:‬ص‪.(٤٤٢-٤٠٥) :‬‬
‫‪ -٨‬اﻟﺑﯾــﺷﻲ‪ ،‬ﻋــﺎﻣر ﻣﺗــرك )‪٢٠٠٦‬م( أﺛــر اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻣوﺟﻬــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗﺣــﺻﯾل‬
‫ﺗﻼﻣﯾ ــذ اﻟ ــﺻف اﻟ ــﺳﺎدس ﻓ ــﻲ ﻣ ــﺎدة اﻟرﺿ ــﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظ ــﺔ ﺑﯾ ــﺷﺔ "رﺳ ــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ــﺳﺗﯾر ﻏﯾ ــر‬
‫ﻣﻧﺷورة ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -٩‬اﻟﺗ ــوﯾﺟري‪ ،‬أﺣﻣ ــد ﻣﺣﻣ ــد ﺻ ــﻌب )‪١٤٣١‬ﻫ ـ ـ( ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ ﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ وﺳ ــﺎﺋط ﻣﻘﺗرﺣ ــﻪ ﻟﺗ ــدرﯾس‬
‫ﺑﻌـ ــض ﻣوﺿـ ــوﻋﺎت ﻓﻘـ ــﻪ اﻟﻌﺑـ ــﺎدات ﻟﺗﻼﻣﯾـ ــذ اﻟﻣرﺣﻠـ ــﺔ اﻟﻣﺗوﺳـ ــطﺔ ﻓـ ــﻲ ﻣﻧطﻘـ ــﺔ اﻟﻘـ ــﺻﯾم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وأﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾـﺔ ﻟـدﯾﻬم‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟـﺳﺗﯾر ﻏﯾـر‬
‫ﻣﻧﺷورﻩ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ‪،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺟﺎﻣل ‪،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ‪،‬وأﺑو زﯾد ‪،‬ﻋﺑد اﻟﺑﺎﻗﻲ )‪٢٠٠٦‬م( أﺳﺎﺳﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس ‪ ،‬ﻋﻣـﺎن‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺟــﺎن‪ ،‬ﻣﺣﻣــد ﺻــﺎﻟﺢ ﺑــن ﻋﻠــﻲ‪٢٠٠٩)،‬م( ﻣﻌوﻗــﺎت ﺗــدرﯾس اﻟﻘ ـران اﻟﻛ ـرﯾم ﻓــﻲ اﻟــﺻﻔوف‬
‫اﻟﺛﻼﺛــﺔ اﻟﻌﻠﯾــﺎ ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ‪ ،‬ﺑﺣــث ﻣﻧــﺷور ﻣﺟﻠــﺔ ﻛﻠﯾــﺔ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻷزﻫــر‪،‬‬
‫ع‪.١٤٠:‬‬
‫‪ -١٢‬اﻟﺟ ــﻼد‪ ،‬ﻣﺎﺟ ــد زﻛ ــﻲ‪٢٠٠٧)،‬م(‪ ،‬ﻣﻬ ــﺎرات ﺗ ــدرﯾس اﻟﻘـ ـران اﻟﻛـ ـرﯾم‪ ،‬دار اﻟﻣﯾ ــﺳرة ﻟﻠﻧ ــﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ ﻋﺎن‪ ،‬ط‪.١:‬‬
‫‪ -١٣‬اﻟﺟﺎﺳــر‪ ،‬ﻣــﻲ ﺑﻧــت ﺣﻣــود )‪٢٠٠٨‬م( "أﺛــر اﺳــﺗﺧدام ﺣﺎﺳــب آﻟــﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ﻣﻘﺗــرح ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺗﺣـﺻﯾل طﺎﻟﺑــﺎت اﻟــﺻف اﻟﺛــﺎﻧوي ﻟﻣــﺎدة اﻷﺣﯾـﺎء ﺑﻣدﯾﻧــﺔ اﻟرﯾــﺎض" رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟــﺳﺗﯾر ﻏﯾــر‬
‫ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫‪ -١٤‬ﺣ ـ ــﺳﯾن ﺣﻣ ـ ــدي اﻟط ـ ــوﺑﺟﻲ‪ :‬وﺳ ـ ــﺎﺋل اﻻﺗ ـ ــﺻﺎل واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ـ ــﺎ ﻓ ـ ــﻰ اﻟﺗﻌﻠ ـ ــﯾم ‪ ،‬ط‪، ٩:‬د ار‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬اﻟﻛوﯾت )‪ (١٩٨٦‬م‪.‬‬
‫‪ -١٥‬ﺣــﺷروف‪ ،‬ﻋﺑــد اﻟ ـرﺣﻣن ﯾﺣﯾــﻰ‪١٤٢٧)،‬ه(’’اﻷﺧطــﺎء اﻟــﺷﺎﺋﻌﺔ ﻓــﻲ ﺗــﻼوة اﻟﻘ ـران اﻟﻛ ـرﯾم‬
‫ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻﻔوف اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣـدراس ﺗﺣﻔـﯾظ اﻟﻘـران وﻣـدارس اﻟﺗﻌﻠـﯾم‬
‫اﻟﻌﺎم ﺑﺎﻟﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻣﻧورة ‘‘‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘـرى‪،‬‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪١١٥‬‬
‫‪ -١٦‬ﺣﻣدي‪ ،‬ﺣﺎﻣد اﺣﻣد ﻣﺣﻣود )‪٢٠٠٤‬م( أﺛر اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻣﺗﻌـدد اﻟوﺳـﺎﺋط ﻓـﻲ ﺗﻧﻣﯾـﻪ‬
‫ﻣﻬ ـ ــﺎرﺗﻲ ﻗـ ـ ـراءة ﻓﻬ ـ ــم اﻟﺧـ ـ ـراﺋط ﻟ ـ ــدى ط ـ ــﻼب اﻟ ـ ــﺻف اﻷول اﻟﺛ ـ ــﺎﻧوي واﺗﺟﺎﻫ ـ ــﺎﺗﻬم ﻧﺣ ـ ــو‬
‫اﻟﺟﻐراﻓﯾﺎ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورﻩ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺣﻠوان‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٧‬اﻟﺣ ــذﯾﻔﻲ‪ ،‬ﺧﺎﻟ ــد ﺑ ــن ﻓﻬ ــد )‪٢٠٠٨‬م( "أﺛ ــر اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم اﻹﻟﻛﺗروﻧ ــﻲ ﻋﻠ ــﻰ ﻣ ــﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﺣــﺻﯾل اﻟد ارﺳــﻲ واﻟﻘــدرات اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ واﻻﺗﺟــﺎﻩ ﻧﺣ ــو ﻣــﺎدة اﻟﻌﻠــوم ﻟــدى ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ـ ـ ـ ـ ــطﺔ " ﻣﺟﻠ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺟﺎﻣﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣﻠ ـ ـ ـ ـ ــك ﺳ ـ ـ ـ ـ ــﻌود‪ ،‬اﻟرﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺎض‪ ،‬ﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺞ‪ ،(٢٠):‬ع‪،(١) :‬‬
‫ص‪.(٧١٥-٦٧٥):‬‬
‫‪ -١٨‬ﺧﻣﯾس‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋطﯾﺔ )‪٢٠٠٦‬م( ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ إﻧﺗﺎج ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة د ار اﻟﺳﺣﺎب‪.‬‬
‫‪ -١٩‬اﻟﺧ ــوﻟﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣ ــد ﻋﻠ ــﻲ )‪١٩٩٨‬م( اﻻﺧﺗﺑ ــﺎرات اﻟﺗﺣ ــﺻﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬أدواﺗﻬ ــﺎ‪ٕ ،‬واﺟراؤﻫ ــﺎ وﺗﺣﻠﯾﻬ ــﺎ‪،‬‬
‫دار اﻟﻔﻼح ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -٢٠‬دوﯾــدي‪ ،‬ﻋﻠــﻲ ﺑــن ﻣﺣﻣــد )‪١٤١٧‬ﻫ ـ( أﺛــر اﺳــﺗﺧدام اﻟﻣــﺳﺟل وﻣﺧﺗﺑــر اﻟﻠﻐــﺔ ﻓــﻲ ﺗﻌﻠــﯾم أﺣﻛــﺎم‬
‫ﺗﻼوة اﻟﻘران اﻟﻛرﯾم‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗوﻧس‪ ،‬ﻣﺞ‪.١٦:‬ع‪ ،٢:‬ص‪.٩٠-٥٤:‬‬
‫‪ -٢١‬اﻟدﺑﺎﺳ ــﻲ‪ ،‬أرﯾ ــﺞ ﺑﻧ ــت ﺻ ــﺎﻟﺢ )‪٢٠٠٧‬م( "أﺛ ــر اﺳ ــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾ ــﺎت اﻟﺣﺎﺳ ــب اﻵﻟ ــﻲ ﻓ ــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل ﺗﻠﻣﯾذات اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس إﺑﺗداﺋﻲ ﺑﻣدﯾﻧﺔ اﻟرﯾـﺎض‬
‫"رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫‪ -٢٢‬رﺿـ ـوان‪ ،‬ﻣ ــﻲ)‪٢٠٠١‬م( ﺗ ــﺻﻣﯾم ﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾ ــﻪ ﻣﺣوﺳ ــﺑﺔ ود ارﺳ ــﺔ أﺛرﻫ ــﺎ وأﺛ ــر ﻣﺗﻐﯾ ــر‬
‫اﻟﺣرﻛــﺔ ﻓــﻲ ﺗﺣــﺻﯾل طﻠﺑــﺔ اﻟــﺳﺎدس اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻟــﺑﻌض ﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟﺣــﺞ‪ ،‬رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟــﺳﺗﯾر‬
‫ﻏﯾر ﻣﻧﺷورﻩ ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﻪ اﻟﯾرﻣوك‪ ،‬ارﺑد‪.‬‬
‫‪ -٢٣‬اﻟروﻣ ــﻲ‪ ،‬ﻓﻬ ــد ﻋﺑ ــد اﻟ ــرﺣﻣن‪ ،‬واﻟ ــزﻋﺑﻼوي‪ ،‬ﻣﺣﻣ ــد اﻟ ــﺳﯾد‪١٤١٧)،‬ﻫ ـ ـ(‪’’،‬ط ــرق ﺗ ــدرﯾس‬
‫اﻟﺗﺟوﯾد وأﺣﻛﺎم ﺗﻌﻠﻣﻪ وﺗﻌﻠﯾﻣﻪ‘‘‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺗوﺑﺔ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪ ،‬ط‪:‬اﻻوﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢٤‬زﯾﺗ ــون‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎل ﻋﺑ ــد اﻟﺣﻣﯾ ــد )‪٢٠٠٤‬م( أﺛ ــر ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم ﻓ ــﻲ ﻋ ــﺻر اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت‬
‫واﻻﺗﺻﺎﻻت‪ ،‬ط‪ ،٢:‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ -٢٥‬اﻟزﯾ ــود‪ ،‬ﻧ ــﺎدر‪ ،‬وﻋﻠﯾ ــﺎن‪ ،‬ﻫﺎﺷ ــم)‪١٩٩٨‬م( ﻣﺑ ــﺎدئ اﻟﻘﯾـ ـﺎس واﻟﺗﻘ ــوﯾم ﻓ ــﻲ اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ‪ ،‬ط‪،٢:‬‬
‫اﻷردن‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ -٢٦‬اﻟزﻋﺑﻼوي )‪١٤١٥‬ﻫـ( أﺣﻛﺎم اﻟﺗﺟوﯾد ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺗوﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢٧‬اﻟـﺳدﺣﺎن‪ ،‬ﻏـﺎزي ﺑـن ﻋﺑـد اﻟﻌزﯾـز ﻋﺑـد اﻟـرﺣﻣن‪١٤٣١) ،‬ﻫ ـ( ’’ﺗـﺻﻣﯾم ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﺣﺎﺳـوﺑﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣ ــﻲ ﻣﻘﺗ ــرح اﻟﻣﻘـ ــرر اﻟﺗﺟوﯾ ــد وﻗﯾـ ــﺎس أﺛـ ـرﻩ ﻋﻠ ــﻰ ﺗﺣـ ــﺻﯾل وأداء واﺗﺟﺎﻫ ــﺎت طـ ــﻼب‬
‫‪١١٦‬‬
‫اﻟــﺻف اﻟﺧــﺎﻣس اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ‘‘‪ ،‬رﺳــﺎﻟﺔ دﻛﺗــوراﻩ ﻏﯾــر ﻣﻧــﺷورة‪ ،‬ﻣﻛــﺔ اﻟﻣﻛرﻣــﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ أم‬
‫اﻟﻘرى‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢٨‬اﻟﺳوﯾﻠم‪ ،‬ﻫدى ﺑﻧت ﺳوﯾﻠم )‪١٤٢٣‬ﻫـ( "ﺗﺻﻣﯾم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺣﺎﺳوﺑﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﻘﺗرح ﻓـﻲ ﻣـﺎدة‬
‫اﻟرﯾﺎﺿ ــﯾﺎت وﺗطﺑﯾﻘ ــﻪ ﻋﻠ ــﻰ طﺎﻟﺑ ــﺎت اﻟ ــﺻف اﻟ ارﺑ ــﻊ اﻻﺑﺗ ــداﺋﻲ‪ ،‬رﺳ ــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ــﺳﺗﯾر ﻏﯾ ــر‬
‫ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫‪ -٢٩‬اﻟــﺷﻣراﻧﻲ‪ ،‬ﺣــﺳن ﺑــن ﺳــﻌد)‪٢٠٠٤‬م( " ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة ﻓــﻲ‬
‫ﺗــدرﯾس اﻟﻬﻧدﺳــﺔ اﻟﻔراﻏﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﺣــﺻﯾل واﻻﺗﺟــﺎﻩ ﻧﺣــو اﻟﻬﻧدﺳــﺔ اﻟﻔراﻏﯾــﺔ ﻟــدى طــﻼب‬
‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧوي " رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﯾر ﻣﻧﺷورﻩ‪ ،‬ﻗﺳم اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ وطـرق اﻟﺗـدرﯾس‪ ،‬ﻛﻠﯾـﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ -٣٠‬ﺻــﺑﺣﻲ‪ ،‬ﺗﯾــﺳﯾر‪ ،‬وﻋﺑــد اﷲ زﯾــﺎد)‪٢٠٠٣‬م( "أﺛــر طرﯾﻘــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم ﺑﻣــﺳﺎﻋدة اﻟﺣﺎﺳــوب ﻓــﻲ‬
‫إﺗﻘ ــﺎن أﺣﻛ ــﺎم اﻟ ــﺗﻼوة واﻟﺗﺟوﯾ ــد ﻟ ــدى اﻟطﻠﺑ ــﺔ اﻟﻣوﻫ ــوﺑﯾن" ﻣﺟﻠ ــﺔ اﻟﻌﻠ ــوم اﻟﺗرﺑوﯾ ــﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗطر‪،‬ع‪ ،(٤):‬ص‪.(١٢٤ -٨٩):‬‬
‫‪ -٣١‬طﻌﯾﻣﺔ‪ ،‬رﺷدي أﺣﻣد)‪١٩٨٧‬م( ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺣﺗوى ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ -‬ﻣﻔﻬوﻣﻪ ‪ -‬أﺳـﺳﻪ‬
‫– اﺳﺗﺧداﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -٣٢‬ﻋﺑﯾــدات‪ ،‬ذوﻗــﺎن‪ ،‬واﺧــرون )‪١٤١٧‬ﻫ ـ( اﻟﺑﺣــث اﻟﻌﻠﻣــﻲ ﻣﻔﻬوﻣــﻪ وأدواﺗــﻪ وأﺳــﺎﻟﯾﺑﻪ‪ ،‬ط‪،٥:‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪،‬دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬
‫‪ -٣٣‬ﻋﯾـ ـد‪ ،‬ﻏ ــﺎدة ﺧﺎﻟ ــد)‪٢٠٠٦‬م( اﻟﻘﯾ ــﺎس واﻟﺗﻘ ــوﯾم اﻟﺗرﺑ ــوي‪ ،‬اﻟﻛوﯾ ــت‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑ ــﺔ اﻟﻔ ــﻼح ﻟﻠﻧ ــﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ -٣٤‬ﻋــﻼم‪ ،‬ﺻــﻼح اﻟــدﯾن ﻣﺣﻣــود‪١٩٩٥)،‬م("اﻻﺧﺗﺑــﺎرات اﻟﺗﺷﺧﯾ ـﺻﯾﺔ ﻣرﺟﻌﯾــﺔ اﻟﻣﺣــك ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ "دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ -٣٥‬ﻋﺑـ ــد اﻟﺣـ ــﺎﻓظ‪ ،‬ﺳـ ــﻼﻣﻪ )‪٢٠٠٠‬م( اﻟوﺳـ ــﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ واﻟﻣـ ــﻧﻬﺞ ط‪:‬اﻻوﻟـ ــﻰ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛـ ــر‬
‫ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -٣٦‬ﻋﻔﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻋزو‪ ،‬وآﺧرون )‪٢٠٠٥‬م( أﺳﺎﻟﯾب ﺗدرﯾس اﻟﺣﺎﺳوب‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ آﻓﺎق ﻏزﻩ‪.‬‬
‫‪ -٣٧‬ﻋﯾـ ــﺎدات‪ ،‬ﯾوﺳـ ــف )‪٢٠٠٤‬م( اﻟﺣﺎﺳـ ــوب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـ ــﻲ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗـ ــﻪ اﻟﺗرﺑوﯾـ ــﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﯾـ ــﺳرة‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ -٣٨‬اﻟﻌـ ــﺳﺎف‪ ،‬ﺻـ ــﺎﻟﺢ ﺑـ ــن ﻣﺣﻣـ ــد )‪٢٠٠٦‬م( اﻟﻣـ ــدﺧل إﻟـ ــﻲ اﻟﺑﺣـ ــث ﻓـ ــﻲ اﻟﻌﻠـ ــوم اﻟـ ــﺳﻠوﻛﯾﺔ‪،‬‬
‫ط‪ ،٤:‬اﻟرﯾﺎض‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌﺑﯾﻛﺎن‪.‬‬
‫‪١١٧‬‬
‫‪ -٣٩‬اﻟﻌ ــﺳﯾري‪ ،‬ﻋﺑ ــد اﻟوﻫ ــﺎب )‪١٤٢٦‬ﻫ ـ ـ( ﺗ ــﺻﻣﯾم ﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ﺣﺎﺳ ــوﺑﻲ وﺗطﺑﯾﻘ ــﻪ ﻓ ــﻲ ﻣوﺿ ــوع‬
‫أﺣـ ـوال اﻟو ارﺛ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﯾـ ـراث ﻣ ــن ﻣﻘ ــرر اﻟﻔﻘ ــﻪ ﻟﻠ ــﺻف اﻟﺛ ــﺎﻧﻲ اﻟﺛ ــﺎﻧوي اﻟ ــﺷرﻋﻲ‪ ،‬رﺳ ــﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟ ــﺳﺗﯾر ﻏﯾ ــر ﻣﻧ ــﺷورة‪ ،‬ﻗ ــﺳم اﻟﻣﻧ ــﺎﻫﺞ وط ــرق اﻟﺗ ــدرﯾس‪ ،‬ﻛﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ــﺔ اﻟﻣﻠ ــك‬
‫ﺳﻌود‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫‪ -٤٠‬اﻟﻌﯾﺎﺿــﻲ‪ ،‬ﻧــﺻر اﻟــدﯾن‪ ،‬و ارﺑــﻊ‪ ،‬اﻟــﺻﺎدق )‪٢٠٠٤‬م( اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ‬
‫اﻹﻋﻼم واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤١‬ﻓﻬﻣ ـ ــﻲ‪ ،‬ﻋ ـ ــﺎطف ﻋ ـ ــدﻟﻲ )‪٢٠٠٧‬م( اﻟﻣـ ـ ـواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ـ ــﺔ ﻟﻸطﻔ ـ ــﺎل‪ ،‬دار اﻟﻣ ـ ــﺳﯾرة ﻟﻠﻧ ـ ــﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -٤٢‬اﻟﻐﺎﻣــدي‪،‬ﻋﺎدل ﻣــﺷﻌل ﺑــن ﻋزﯾــز‪١٤٢٩)،‬ﻫ ـ("أﻫﻣﯾــﺔ ﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﺟــودة اﻟــﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻣﻌﻠﻣــﻲ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ‬
‫اﻻﺳــﻼﻣﯾﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻣــن وﺟﻬــﺔ ﻧظــر اﻟﻣﺧﺗــﺻﯾن" رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟــﺳﺗﯾر ﻏﯾــر ﻣﻧــﺷورة‬
‫‪،‬ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‪،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤٣‬ﻓﺎن داﻟﯾن‪ ،‬دﯾوﻟد‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻧوﻓل‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻧﺑﯾـل )‪١٩٨٥‬م( ﻣﻧـﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣـث ﻓـﻲ اﻟﺗرﺑﯾـﺔ وﻋﻠـم‬
‫اﻟﻧﻔس‪ ،‬ط‪،٣:‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤٤‬اﻟﻔ ــﺎر‪ ،‬إﺑـ ـراﻫﯾم ﻋﺑ ــد اﻟوﻛﯾ ــل )‪٢٠٠٠‬م( اﻟوﺳ ــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌ ــددة اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾ ــﺔ‪ ،‬اﻟ ــدرة ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ‬
‫اﻟﺣﺎﺳﺑﺎت‪ ،‬طﻧطﺎ‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -٤٥‬اﻟﻘﺎرئ‪ :‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح‪ ،‬ﻗواﻋد اﻟﺗﺟوﯾـد ﻋﻠـﻰ رواﯾـﺔ ﺣﻔـص ﻋـن ﻋﺎﺻـم ﺑـن أﺑـﻲ‬
‫اﻟﻧﺟود‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ‪ :‬اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -٤٦‬اﻟﻘ ــدﯾري‪ ،‬ﻣﺣﻣ ــد ﺑ ــن ﺳ ــﻌد )‪٢٠٠٥‬م( ﻓﻌﺎﻟﯾ ــﺔ اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ اﻟﺣﺎﺳ ــوﺑﯾﺔ ﻓ ــﻲ ﺣﻔ ــظ‬
‫اﻟﻘ ـ ـران اﻟﻛ ـ ـرﯾم واﻻﺣﺗﻔـ ــﺎظ ﺑـ ــﺎﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟـ ــدى ﺗﻼﻣﯾـ ــذ اﻟـ ــﺻف اﻟـ ــﺳﺎدس اﻻﺑﺗـ ــداﺋﻲ‪ ،‬رﺳـ ــﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟ ــﺳﺗﯾر ﻏﯾ ــر ﻣﻧ ــﺷورة‪ ،‬ﻗ ــﺳم اﻟﻣﻧ ــﺎﻫﺞ وط ــرق اﻟﺗ ــدرﯾس‪ ،‬ﻛﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ــﺔ اﻟﻣﻠ ــك‬
‫ﺳﻌود‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫‪ -٤٧‬اﻟﻘرﺿﺎوي‪ ،‬ﯾوﺳف‪٢٠٠٠)،‬م( ﻛﯾف ﻧﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻘران اﻟﻌظﯾم‪،‬‬
‫‪ -٤٨‬اﻟﻘطــﺎن‪،‬ﻣﻧــﺎع ﺧﻠﯾ ـل)‪١٤١٤‬ﻫـ ـ(ﻣﺑﺎﺣــث ﻓــﻲ ﻋﻠــوم اﻟﻘ ـران‪ ،‬ﺑﯾــروت‪ ،‬ﻣؤﺳــﺳﺔ اﻟرﺳــﺎﻟﺔ‪ ،‬ط‬
‫‪.٢٤‬‬
‫‪ -٤٩‬ﻣﺻري‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻧﺑﻬﺎن ﺑن ﺣﺳﯾن‪١٤٢٩) ،‬ﻫـ(‪ ’’،‬اﻟﻣذﻛرة ﻓﻲ اﻟﺗﺟوﯾد ط‪ :‬اﻷرﺑﻌون‪.‬‬

‫‪١١٨‬‬
‫‪ -٥٠‬ﻣﺣﻣــد‪ ،‬ﻟطﻔــﻲ‪ ،‬واﻟﻌﺟﻠــوﻧﻲ ﺧﺎﻟــد)‪٢٠٠٣‬م( "أﺛــر اﺳــﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳــوب ﻛطرﯾﻘــﺔ ﺗﻌﻠــم ﻓــﻲ‬
‫ﺗﺣــﺻﯾل طﻠﺑــﺔ اﻟــﺻف اﻟﻌﺎﺷــر ﻓــﻲ ﻣﺑﺣــث اﻷﺣﯾــﺎء واﺗﺟــﺎﻫﻬم ﻧﺣــو اﻟﺣﺎﺳ ـوب " ﻣﺟﻠــﺔ‬
‫ﻣؤﺗﺔ ﻟﻠﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت‪ ،‬ﻣؤﺗﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣؤﺗﺔ‪ ،‬ﻣﺞ‪،(١٨):‬ع‪):‬ص‪.(١٥١-١٢٥) (٦:‬‬
‫‪ -٥١‬ﻣﻛﺎوي‪ ،‬ﻓﺗﺣﻲ‪ ،‬وﺻﺎﻟﺢ ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﻋﺑد اﷲ )‪١٤١٠‬ﻫـ( أﺛر اﺳﺗﺧدام ﻣﺧﺗﺑر اﻟﻠﻐـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺗﻌﻠــﯾم أﺣﻛــﺎم اﻟــﺗﻼوة‪ ،‬ﻣﺟﻠــﺔ ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻣﻠــك ﺳــﻌود‪ -‬اﻟﻌﻠــوم اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ‪ -‬اﻟرﯾــﺎض‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ‬
‫اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٧:‬ع‪ ،٤:‬ص‪.٦٣١-٣٩٩‬‬
‫‪ -٥٢‬ﻣوﺳﻰ‪ ،‬ﺣﺳﯾن ﺣﺳن )‪٢٠٠٩‬م( اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﻓـﻲ اﻟﺑﺣـث اﻟﻌﻠﻣـﻲ ‪،‬اﻟﺗﻌﻠـﯾم‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧ ـ ــﻲ ودور اﻟوﺳ ـ ــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌ ـ ــددة ﻓ ـ ــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ـ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ـ ــﺔ‪ ،‬دار اﻟﻛﺗ ـ ــﺎب اﻟﺣ ـ ــدﯾث‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ -٥٣‬اﻟﻣطﯾـري‪ ،‬ﺑﻧـدر ﺑـن ﻣـرزوق )‪٢٠٠٨‬م( "ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ ﺑرﻣﺟﯾـﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟطـﻼب ﺑﺎﻟــﺻف‬
‫اﻷول اﻟﺛ ــﺎﻧوي ﻓ ــﻲ اﻟرﯾﺎﺿـ ـﯾﺎت " رﺳ ــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ــﺳﺗﯾر ﻏﯾ ــر ﻣﻧ ــﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ‪ ،‬ﻗ ــﺳم‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪.‬‬
‫‪ -٥٤‬اﻟﻣرﺻ ــﻔﻲ‪ ،‬ﻋﺑ ــد اﻟﻔﺗ ــﺎح اﻟ ــﺳﯾد ﻋﺟﻣ ــﻲ‪١٤٢٦)،‬ﻫ ـ ـ(’’ﻫداﯾ ــﺔ اﻟﻘ ــﺎري إﻟ ــﻰ ﺗﺟوﯾ ــد ﻛ ــﻼم‬
‫اﻟﺑﺎري‘‘‪ ،‬ج‪ ،١:‬ﻣﻛﺗﺑﺔ‪ :‬دار اﻟﻔﺟر اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻣﻧورة‪.‬‬
‫‪ -٥٥‬اﻟﻣرﺷ ــود‪ ،‬أﺣﻣ ــد ﺑ ــن ﻧﺎﺻ ــر )‪١٤٢٩‬ﻫ ـ ـ( أﺛ ــر اﺳ ــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ﻣﻘﺗرﺣ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻟﺗﺣــﺻﯾل اﻟد ارﺳــﻲ ﻟطﻠﺑــﺔ اﻟــﺻف اﻷول اﻟﺛــﺎﻧوي ﻓــﻲ ﻣــﺎدة اﻟﺗوﺣﯾــد ٕواﺗﺟــﺎﻫم ﻧﺣوﻫــﺎ ﻓــﻲ‬
‫ﻣدﯾﻧﺔ ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطـرق اﻟﺗـدرﯾس‪ ،‬ﻛﻠﯾـﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥٦‬اﻟﻣﺟﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣد دواد‪ ،‬واﻟﺟﺎزي‪ ،‬ﻋﺑد اﷲ ﻋﻠـﻲ )‪٢٠٠٥‬م( أﺛـر اﺳـﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺗـﯾن ﺗرﺑـوﯾﯾن‬
‫ﻓﻲ ﺗدرﯾس أﺣﻛـﺎم اﻟـﺗﻼوة واﻟﺗﺟوﯾـد ﻋﻠـﻰ ﺗﺣـﺻﯾل طﺎﻟﺑـﺎت اﻟـﺻف اﻟﺛـﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﻣــدراس اﻟﺑﺎدﯾــﺔ اﻟﺟﻧوﺑﯾــﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌــﺔ ﻟﻣدﯾرﯾــﺔ ﺗرﺑﯾــﺔ ﻣﻌــﺎن‪ ،‬ﻣﺟﻠــﺔ ﻣؤﺗــﺔ ﻟﻠﺑﺣــوث واﻟد ارﺳــﺎت‪،‬‬
‫ﻣؤﺗﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣؤﺗﺔ‪ ،‬ﻣﺞ‪ (٢٠):‬ع‪ (٩) :‬ص‪.(١٤٩ -١٢١) :‬‬
‫‪ -٥٧‬اﻟﻣــؤﺗﻣر اﻟﻌــﺎﻟﻣﻲ اﻷول ﻟﻠﺗﻌﻠــﯾم اﻹﺳــﻼﻣﻲ )‪١٤٠٣‬ﻫـ ـ(‪ :‬ﺗوﺻــﯾﺎت اﻟﻣــؤﺗﻣرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ أم اﻟﻘرى‪.‬‬
‫‪ -٥٨‬ﻧــﺻر‪ ،‬ﺣــﺳن أﺣﻣــد ﻣﺣﻣــود ﻧــﺻر‪١٤٣١)،‬ﻫـ ـ( ﺗــﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺎت اﻟﺟــﺎﻫزة ٕواﻧﺗﺎﺟﻬــﺎ‪،‬‬
‫ط‪ ،٢:‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﺧوارزم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﺟدﻩ‪.‬‬

‫‪١١٩‬‬
‫‪ -٥٩‬ﻧﺻر‪ ،‬ﻋطﯾﺔ ﻗﺎﺑل)‪١٤١٣‬ﻫـ(‪’’،‬ﻏﺎﯾﺔ اﻟﻣرﯾد ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﺗﺟوﯾد‘‘‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻟﺣـرﻣﯾن‪،‬‬
‫ط‪.٣:‬‬
‫‪ -٦٠‬اﻟﻧــووي‪ ،‬أﺑــو زﻛرﯾــﺎ ﯾﺣﯾــﻰ ﺑــن ﺷــرف اﻟــدﯾن )‪١٤٠٣‬ﻫـ ـ( اﻟﺗﺑﯾــﺎن ﻓــﻲ آداب ﺣﻣﻠــﺔ اﻟﻘ ـران‪،‬‬
‫دﻣﺷق اﻟوﻛﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ط‪١:‬‬
‫‪ -٦١‬اﻟﺣﻣد‪،‬ﻫﻧد‪ ،‬أﺣﻣد‪١٤٢٥)،‬ه( أﺛر اﺳـﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳـب اﻻﻟـﻲ ﻓـﻲ إﻛﺗـﺳﺎب اﻟطﺎﻟﺑـﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣـﺎت‬
‫ﺑﻌــض ﻣﻬــﺎرات ﺗــدرﯾس اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم‪ ،‬د ارﺳــﺔ ﻣﺎﺟ ـﺳﺗﯾر ﻏﯾــر ﻣﻧــﺷورة ‪،‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ أم اﻟﻘرى‪،‬ﻛﻠﯾــﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦٢‬و ازرة اﻟﻣﻌــﺎرف اﻟﺗرﺑﯾــﺔ واﻟﺗﻌﻠــﯾم )‪١٤١٣‬ﻫـ ـ( اﺗﺟﺎﻫــﺎت وﺗوﺻ ـﯾﺎت اﻟﻠﻘــﺎء اﻟــﺳﻧوي اﻟﺛﺎﻟــث‬
‫ﻟﻠﺟﻣﻌﯾ ــﺔ اﻟ ــﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠ ــوم اﻟﺗرﺑوﯾ ــﺔ واﻟﻧﻔ ــﺳﯾﺔ ﻋ ــن‪ :‬اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم اﻹﺑﺗ ــداﺋﻲ ودورﻩ ﻓ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪ ،‬ﻣﺟﻠﯾﺔ اﻟﺗوﺛﯾق اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫‪ -٦٣‬اﻟوﻟﯾدي‪،‬ﻋﺑدﻩ ﻋﺑﺎس )‪١٤١٢‬ﻫـ( ’’اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻣﻔﯾد ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﺗﺟوﯾد‘‘‪ ،‬ط‪:‬اﻟراﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦٤‬اﻟوﻛﯾ ـ ــل‪ ،‬ﺣﻠﻣ ـ ــﻲ‪ ،‬أﺣﻣـ ـ ــد‪ ،‬واﻟﻣﻔﺗ ـ ــﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣ ـ ــد أﻣـ ـ ــﯾن )‪١٩٩٩‬م( اﻟﻣﻧ ـ ــﺎﻫﺞ – اﻟﻣﻔﻬـ ـ ــوم –‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ – اﻟﺗﻧظﯾﻣﺎت – اﻟﺗطوﯾر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦٥‬اﻟودﯾــﺎن‪ ،‬ﻣﺣﻣــد أﺣﻣــد ﻋﻘﻠــﻪ)‪٢٠٠٣‬م(" أﺛــر ﺗــﺻﻣﯾم ﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺗﺣــﺻﯾل طﻠﺑــﺔ‬
‫اﻟــﺻف اﻟﺗﺎﺳــﻊ ﻟــﺑﻌض اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟﺣ ـ اررة وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻣــدارس ﺗرﺑﯾــﺔ إرﺑــد اﻷوﻟــﻰ ﻓــﻲ‬
‫اﻷردن" رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟــﺳﺗﯾر ﻏﯾــر ﻣﻧــﺷورة‪ ،‬ﻗــﺳم اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ وطــرق اﻟﺗــدرﯾس‪ ،‬ﻛﻠﯾــﺔ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -٦٦‬ﯾﺣﯾﻰ أﺣﻣد إﺳﻣﺎﻋﯾل’)‪١٩٩٩‬م(‪ ،‬ﻣﻔﺗﺎح اﻟ ارﻏﺑﯾن ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘران اﻟﻛرﯾم‪.‬‬
‫‪ -٦٧‬اﻟﯾوﺳف‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺑـدر)‪٢٠٠١‬م("أﺛـر اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻋـن وﺣـدة اﻟﺣـدﯾث اﻟﻧﺑـوي‬
‫اﻟﺷرﯾف ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻷردن"رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟـﺳﺗﯾر ﻏﯾـر‬
‫ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﯾرﻣوك‪ ،‬إرﺑد‪.‬‬
‫‪ -٦٨‬وﯾﺳﻛﺎ وآﺧرون‪Wekesa, E., Kiboss, J., &Ndirango, M. (2006) ،‬‬
‫‪Improving Students' Understanding and Perception of Cell‬‬
‫‪Theory in School Biology Using a Computer-Based Instruction‬‬
‫‪Simulation Program.‬‬
‫‪Journal of Educational Multimedia and Hypermedia,15 (4), 397-‬‬
‫‪410. (ERIC:EJ742381 ).‬‬
‫‪ -٦٩‬واﻧﺞ وآﺧرون‪Wang, P, Cheng, W., Wang, W., &Hung, P. (2002) ،‬‬

‫‪١٢٠‬‬
An Elementary School Mathematics Dynamic Learning System
and Its Effects. Proceedings of the international Conference on
computers in Education.
Auckland, New Zealand. Retrieved August 2009 from
http://www.computer.org/portal/web/csdi/doi/10.1109/CIE.2002.
1186080

١٢١
‫ﺍﳌـــــــــــﻼﺣــــــﻖ‬

‫‪١٢٢‬‬
 ‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(١‬‬

‫ﲢﻠﻴﻞ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬

‫‪١٢٣‬‬
 ‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺣﺗوى واﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬

‫‪ -١‬اﻟﻔــرق ﺑــﯾن اﻟﻣــﯾم اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ أن ﺗﻔـ ـ ــرق ﺑـ ـ ــﯾن اﻟﻣـ ـ ــﯾم اﻟـ ـ ــﺳﺎﻛﻧﺔ واﻟﻣـ ـ ــﯾم‬
‫ﻓﻬم‬
‫اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ‪.‬‬ ‫واﻟﻣﯾم اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ‪.‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫‪ -٢‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ‪ .‬أن ُﺗﻌرف اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ‬
‫‪ -٣‬أﻣﺛﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﯾم أن ﺗ ـ ــﺳﺗﻧﺗﺞ اﻟﻣ ـ ــﯾم اﻟ ـ ــﺳﺎﻛﻧﺔ ﻣ ـ ــن اﻵﯾ ـ ــﺔ‬
‫)إن اﻟ ـ ــذﯾن ءاﻣﻧـ ـ ـوا وﻋﻣﻠـ ـ ـوا اﻟ ـ ــﺻﺎﻟﺣﺎت‬ ‫اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ‪.‬‬
‫ﺗطﺑﯾق‬
‫ﯾﻬدﯾﻬم رﺑﻬم ﺑﺈﯾﻣﻧﻬم(‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫أن ﺗذﻛر أﺣﻛﺎم اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬أﺣﻛﺎم اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ‪.‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫‪ -٥‬ﺗﻌرﯾف اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي‪ .‬أن ُﺗﻌرف اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي‪.‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫‪ -٦‬ﺣروف اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي‪ .‬أن ﺗذﻛر ﺣروف اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺗطﺑﯾﻘ ـ ـ ـ ــﺎت ﻋﻠ ـ ـ ـ ــﻰ ﺣﻛ ـ ـ ـ ــم أن ﺗطﺑ ـ ــق ﺣﻛ ـ ــم اﻹﺧﻔ ـ ــﺎء اﻟ ـ ــﺷﻔوي ﻓ ـ ــﻲ‬
‫ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻵﯾﺔ )وﻫم ﺑﺎﻵﺧرة(‬ ‫اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻣﻘدار وزن ﻏﻧﺔ اﻹﺧﻔﺎء‪ .‬أن ﺗــذﻛر ﻣﻘــدار وزن اﻟﻐﻧــﺔ ﻓــﻲ اﻹﺧﻔــﺎء‬
‫ﺗذﻛر‬
‫اﻟﺷﻔوي‪.‬‬

‫اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫أن ﺗﺑﯾن ﺳﺑب ﺗﺳﻣﯾﺗﻪ ﺑﺎﻟﺷﻔوي‪.‬‬ ‫‪ -٩‬ﺳﺑب ﺗﺳﻣﯾﺗﻪ ﺑﺎﻟﺷﻔوي‪.‬‬
‫أن ﺗﻌــرف أن اﻹﺧﻔــﺎء اﻟــﺷﻔوي ﻻ ﯾﻛــون‬ ‫‪ -١٠‬ﺷرط اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي‬
‫ﺗذﻛر‬
‫إﻻ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺗﯾن‪.‬‬
‫‪ -١١‬اﻟﻔـ ـ ـ ــرق ﺑـ ـ ـ ــﯾن اﻹﺧﻔـ ـ ـ ــﺎء أن ﺗﻣﯾــز ﺑــﯾن اﻹﺧﻔــﺎء اﻟــﺷﻔوي واﻹﺧﻔــﺎء‬
‫ﻓﻬم‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺷﻔوي واﻹﺧﻔﺎء اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬رﻣ ـ ــز اﻹﺧﻔ ـ ــﺎء اﻟ ـ ــﺷﻔوي أن ﺗﻌ ـ ــرف رﻣ ـ ــز اﻹﺧﻔ ـ ــﺎء اﻟ ـ ــﺷﻔوي ﻓ ـ ــﻲ‬
‫ﺗذﻛر‬
‫اﻟﻣﺻﺣف‪.‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣﺻﺣف‪.‬‬

‫‪١٢٤‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫أن ُﺗﻌرف اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬ ‫‪ -١٣‬ﺗﻌرﯾف اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫أن ﺗﺣدد ﺣرف اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬ ‫‪ -١٤‬ﺣرف اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬
‫‪ -١٥‬ﺗطﺑﯾﻘ ـ ـ ـ ــﺎت ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻹدﻏـ ـ ـ ـ ــﺎم أن ﺗطﺑــق ﺣﻛــم اﻹدﻏــﺎم اﻟــﺻﻐﯾر ﻓــﻲ‬
‫ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻵﯾﺔ )وﻟﻛم ﻣﺎ ﻛﺳﺑﺗم(‬ ‫اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬
‫‪ -١٦‬اﻟﻔــرق ﺑــﯾن اﻹدﻏــﺎم اﻟــﺻﻐﯾر أن ﺗﻔ ـ ـ ـ ــرق ﺑ ـ ـ ـ ــﯾن اﻹدﻏ ـ ـ ـ ــﺎم اﻟ ـ ـ ـ ــﺻﻐﯾر‬
‫ﻓﻬم‬
‫واﻹدﻏﺎم ﺑﻐﻧﺔ‪.‬‬ ‫واﻹدﻏﺎم ﺑﻐﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٧‬ﻣﻘ ـ ـ ــدار وزن ﻏﻧ ـ ـ ــﺔ اﻹدﻏ ـ ـ ــﺎم أن ﺗـ ــذﻛر ﻣﻘـ ــدار اﻟﻐﻧـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻹدﻏـ ــﺎم‬

‫اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر‬
‫ﺗذﻛر‬
‫اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬ ‫اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬
‫ﻓﻬم‬ ‫أن ﺗﻌﻠل ﺳﺑب ﺗﺳﻣﯾﺗﻪ ﺑﺎﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن‪.‬‬ ‫‪ -١٨‬ﺳﺑب ﺗﺳﻣﯾﺗﻪ ﺑﺎﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن‪.‬‬
‫ﻓﻬم‬ ‫أن ﺗﻌﻠل ﺳﺑب ﺗﺳﻣﯾﺗﻪ ﺑﺎﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬ ‫‪ -١٩‬ﺳﺑب ﺗﺳﻣﯾﺗﻪ ﺑﺎﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬
‫أن ﺗﺳﺗﺧرج ﺣﻛم اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر ﻣن‬
‫‪ -٢٠‬ﺗطﺑﯾﻘ ـ ـ ـ ــﺎت ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻹدﻏـ ـ ـ ـ ــﺎم‬
‫اﻵﯾـ ــﺔ )واﻟـ ــذﯾن ﻫـ ــم ﻣـ ــن ﻋـ ــذاب رﺑﻬـ ــم‬
‫ﺗطﺑﯾق‬ ‫اﻟﺻﻐﯾر‬
‫ﻣﺷﻔﻘون(‬
‫‪ -٢١‬رﻣـ ــز اﻹدﻏـ ــﺎم اﻟـ ــﺻﻐﯾر ﻓـ ــﻲ أن ﺗ ــذﻛر رﻣ ــز اﻹدﻏ ــﺎم اﻟ ــﺻﻐﯾر ﻓ ــﻲ‬
‫ﺗذﻛر‬
‫اﻟﻣﺻﺣف‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺻﺣف‪.‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫أن ُﺗﻌرف اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي‪.‬‬ ‫‪ -٢٢‬ﺗﻌرﯾف اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي‪.‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫أن ﺗﺣدد ﺣروف اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي‪.‬‬ ‫‪ -٢٣‬ﺣروف اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي‪.‬‬
‫‪ -٢٤‬ﺗطﺑﯾﻘـ ـ ـ ــﺎت ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ اﻹظﻬـ ـ ـ ــﺎر أن ﺗﺳﺗﺧرج ﺣﻛم اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي ﻣن‬
‫ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﻛﺎﻓرون‪٦ :‬‬ ‫)ﻟﻛم دﯾﻧﻛم وﻟﻲ دﯾن(‬ ‫اﻟﺷﻔوي‪.‬‬
‫اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي‬

‫‪ -٢٥‬ﺳ ـ ـ ـ ــﺑب ﺗ ـ ـ ـ ــﺳﻣﯾﺗﻪ ﺑﺎﻹظﻬ ـ ـ ـ ــﺎر أن ﺗـ ـ ــذﻛر ﺳـ ـ ــﺑب ﺗـ ـ ــﺳﻣﯾﺗﻪ ﺑﺎﻹظﻬـ ـ ــﺎر‬
‫ﻓﻬم‬
‫اﻟﺷﻔوي‪.‬‬ ‫اﻟﺷﻔوي‪.‬‬
‫‪ -٢٦‬رﻣـ ــز اﻹظﻬـ ــﺎر اﻟـ ــﺷﻔوي ﻓـ ــﻲ أن ﺗ ــذﻛر رﻣ ــز اﻹظﻬ ــﺎر اﻟ ــﺷﻔوي ﻓ ــﻲ‬
‫ﺗذﻛر‬
‫اﻟﻣﺻﺣف‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺻﺣف‪.‬‬
‫‪ -٢٧‬اﻟﻔــرق ﺑــﯾن اﻹظﻬــﺎر اﻟــﺷﻔوي أن ﺗﻣﯾ ـ ـ ـ ــز ﺑ ـ ـ ـ ــﯾن اﻹظﻬ ـ ـ ـ ــﺎر اﻟ ـ ـ ـ ــﺷﻔوي‬
‫ﻓﻬم‬
‫واﻹظﻬﺎر اﻟﺣﻠﻘﻲ‪.‬‬ ‫واﻹظﻬﺎر اﻟﺣﻠﻘﻲ‪.‬‬

‫‪١٢٥‬‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٢‬‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﳌﻌﺮﰲ‬

‫‪١٢٦‬‬
 ‫ﺑﺳم اﷲ اﻟرﺣﻣن اﻟرﺣﯾم‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت إﺟراء اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬
‫ﺗﻠﻣﯾذﺗﻲ اﻟﻧﺟﯾﺑﺔ‪....‬‬
‫ﯾﻬدف ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر إﻟﻰ ﻗﯾﺎس ﺗﺣـﺻﯾﻠك اﻟﻌﻠﻣـﻲ ﺣـول ﻣواﺿـﯾﻊ أﺣﻛـﺎم اﻟﻣـﯾم اﻟـﺳﺎﻛﻧﺔ اﻟﻣﻘـررة‬
‫ﻋﻠﯾك ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗﺟوﯾد‬
‫وﯾﺗﻛــون ﻫــذا اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻣــن ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن ﻣــن اﻷﺳــﺋﻠﺔ ﺗﻘــﯾس ﻣــﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗــذﻛر واﻟﻔﻬــم آﻣﻠــﺔً ﻣﻧـ ِـك‬
‫إﺗﺑﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﯾﺗﻛــون اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻣــن)‪ (١٠‬أﺳــﺋﻠﺔ ﻣوزﻋــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن ﺗﺗﻛــون اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻣــن‬
‫)‪ (٥‬أﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن )‪ (٥‬أﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻻ ِ‬
‫ﺗﺗرك أي ﺳؤال دون إﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬زﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ )‪ (٤٠‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻻ ﺗﻧﺳﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﺳﻣك‪ ،‬وﻓﺻﻠك‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣﺧﺻص ﻟذﻟك‪.‬‬

‫اﺳم اﻟطﺎﻟﺑﺔ‪....................................... /‬‬

‫اﻟﻔﺻــــــــل‪..................................... /‬‬

‫رﻗم اﻟﺟﻠوس ‪....................................../‬‬

‫‪١٢٧‬‬
‫ـــــــــــــــــــ‬

‫‪١٠‬‬

‫أﺳﺋــــــــــــــﻠﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟــــــﻰ‪:‬‬

‫ـــــــ‬ ‫‪ -١‬ﻋرﻓﻲ اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ؟‬

‫‪٢‬‬

‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫ـــــــ‬
‫‪.................................................................... ............................‬‬
‫ــــــ‬

‫ـــــــ‬
‫‪ -٢‬ﻣﺎ ھﻲ أﺣﻛﺎم اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ؟‬
‫‪٢‬‬

‫‪................................................................................................‬‬
‫ـــــــ‬
‫ـــ‬
‫‪...............................................................‬‬ ‫‪.................................‬‬
‫ـــــــ‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫ــــــ‬

‫ـــــــ‬
‫‪٢‬‬
‫‪ -٣‬ﻣﺎ ﻣﻘدار وزن زﻣن ﻏﻧﺔ اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ إذا ﺟﺎء ﺑﻌدھﺎ ﺣرف اﻟﺑﺎء؟‬
‫ـــــــ‬
‫ـــــــ‬
‫ـــــــ‬
‫‪................................................................ ................................‬‬
‫ـــ‬
‫ــــــ‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫ـــــــ‬
‫ــــــ‬
‫‪................................................................................................‬‬

‫ﻟﻺظﮭﺎر اﻟﺷﻔوي ﺣروف ﻛم ﻋددھﺎ ؟‬

‫ـــــــ‬
‫‪٢‬‬
‫ـــــــ‬
‫‪-٤‬‬
‫ـــــــ‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫ـــــــ‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫ـــ‬
‫ــــــ‬
‫ـــــــ‬
‫‪............................................................................................... .‬‬
‫ــــــ‬

‫ـــــــ‬ ‫‪ L d c b aM87‬اﻟزﻣر‪ ٧ :‬ﻣﺎ اﻟﺣﻛم إذا اﻟﺗﻘت اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ‬

‫ـــــــ‬
‫‪٢‬‬
‫ـــــــ‬ ‫ﻣﺷددا؟‬
‫ً‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣﯾم اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﺑﺣﯾث ﺗﺻﯾران ﺣرﻓﺎ ً واﺣداً‬
‫ـــــــ‬
‫ــــــ‬
‫ـــ‬
‫‪.............................................................. ..................................‬‬
‫ـــــــ‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫ــــــ‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫ـــــــ‬ ‫‪١٢٨‬‬
‫ـــــــ‬
‫ـــــــ‬
‫ــــــ‬
‫ـــ‬
‫ـــــــــــــــــــ‬

‫‪١٠‬‬ ‫أﺳﺋــــــــــــــﻠﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــــــــﺔ‪:‬‬

‫ﻋزﯾزﺗﻲ اﻟﺗﻠﻣﯾذة اﺧﺗﺎري اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺳﻣﻲ اﻹﺧﻔﺎء ﺑﮭذا اﻻﺳم ﻟـ ؟‬

‫‪ُ -١‬‬
‫ـــــــــ‬

‫‪٢‬‬ ‫)أ( ﻹﺧﻔﺎء اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ وﺳﺗرھﺎ ﻋﻧد اﻟﺑﺎء‪.‬‬

‫)ب( ﻷن اﻟﻣﯾم واﻟﺑﺎء ﻣﺧرﺟﮭﻣﺎ ﻣن اﻟﺷﻔﺗﯾن‪.‬‬
‫ــــــ‬
‫)ج( ﻷن اﻹﺧﻔﺎء ﻻ ﯾﻛون إﻵ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺗﯾن‪.‬‬

‫*********************************************************************‬
‫‪ -٢‬اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي ﻻ ﯾﻛون إﻵ ﻓﻲ ؟‬
‫ــــــــــ‬

‫‪٢‬‬ ‫)أ( ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ واﺣدة‪.‬‬

‫)ب( ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺗﯾن ‪.‬‬
‫)ج( ﻓﻲ ﺛﻼث ﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫*********************************************************************‬
‫‪ -٣‬ﺳﻣﻲ ﺣﻛم اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر ﺑﮭذا اﻻﺳم ﻓﻣﺎ ھو وﺟﮫ ﺗﺳﻣﯾﺗﮫ ﺑذﻟك ؟‬
‫ــــــــــ‬

‫‪٢‬‬
‫)أ( ﻟﻣﺟﻲ اﻟﻣﯾم وﺑﻌدھﺎ ﻣﯾم ﻣﺛﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫)ب( ﻟﺳﻛون اﻟﺣرﻓﯾن ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺗﯾن‪.‬‬
‫)ج( ﻟﺳﻛون اﻟﺣرف اﻷول وﺗﺣرﯾك اﻟﺣرف اﻟﺛﺎﻧﻲ وھذا ﻻ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻋﻣل ﻛﺛﯾر‪.‬‬

‫*********************************************************************‬
‫‪ -٤‬ﯾرﻣز ﻟﻺظﮭﺎر اﻟﺷﻔوي ﻓﻲ اﻟﻣﺻﺣف ﺑـ ؟‬
‫ــــــــــ‬

‫‪٢‬‬
‫)أ( ﺑوﺿﻊ رأس ﺣﺎء ﺻﻐﯾرة ﻓوق اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ) ( ‪.‬‬
‫)ب( ﺑﺗﻌرﯾﺔ اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﻋن اﻟﺣرﻛﺔ واﻟﺳﻛون ‪.‬‬
‫)ج( ﺑرﺳم اﻷوﻟﻰ ﻣن دون ﺣرﻛﺔ وﻻ ﺳﻛون ‪.‬‬

‫*********************************************************************‬
‫ﺳﻣﻲ اﻹظﮭﺎر اﻟﺷﻔوي ﺑﮭذا اﻻﺳم ﻓﻣﺎ ھو وﺟﮫ ﺗﺳﻣﯾﺗﮫ ﺑذﻟك ؟‬
‫‪ُ -٥‬‬
‫ــــــــــ‬
‫)أ( ﻷن اﻟﻣﯾم واﻟﺑﺎء ﺗﺧرج ﻣن اﻟﺷﻔﺗﯾن‪.‬‬
‫‪٢‬‬ ‫)ب( ﻷن اﻟﻣﯾم اﻟﻣظﮭرة ﺗﺧرج ﻣن ﺑﯾن اﻟﺷﻔﺗﯾن‪.‬‬
‫)ج( ﻹﺧﻔﺎء اﻟﻣﯾم وﺳﺗرھﺎ ﻋﻧد اﻟﺑﺎء‪.‬‬
‫‪١٢٩‬‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٣‬‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﰲ ﺻﻮﺭﺗﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬

‫‪١٣٠‬‬
 ‫ﺑطﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻘﯾﺎس أداء اﻟﺗﻠﻣﯾذة ﻷﺣﻛﺎم اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ‬

‫ﻟم ﺗﺗﻘــــــــــــــــن‬ ‫اﺗﻘﻧــــــــــــــت‬ ‫اﻵﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺷﺗﻣﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻛم‬ ‫اﻟﺣﻛـــــــــــــم‬

‫‪fe‬‬
‫اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي‬
‫'(‬
‫‪dc‬‬
‫اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر‬
‫"‪#‬‬
‫‪j ih‬‬

‫¡‬
‫¦§‬
‫اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي‬
‫‪kj‬‬
‫»¼‬

‫‪YX‬‬

‫‪١٣١‬‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٤‬‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﰲ ﺻﻮﺭﺗﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‬

‫‪١٣٢‬‬
 ‫ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت إﺟراء اﺧﺗﺑﺎر اﻷداء اﻟﻣﻬﺎري ﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻬ ــدف ﻫ ــذﻩ اﻟﺑطﺎﻗ ــﺔ ﻟﻘﯾ ــﺎس أداء ﺗﻠﻣﯾ ــذة اﻟ ــﺻف اﻟﺧ ــﺎﻣس اﻻﺑﺗ ــداﺋﻲ ﻷﺣﻛ ــﺎم اﻟﻣ ــﯾم اﻟ ــﺳﺎﻛﻧﺔ‬
‫اﻟﻣﻘـررة ﻓــﻲ اﻟﻔــﺻل اﻟد ارﺳــﻲ اﻟﺛـﺎﻧﻲ أﺛﻧــﺎء ﺗﻼوﺗﻬــﺎ ﻵﯾــﺎت اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم وذﻟــك ﺑﺗﺣﻠﯾــل ﺗﻼوﺗﻬــﺎ ﻟﻶﯾــﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺿم اﻷﺣﻛﺎم اﻟﻣﻘررة‪.‬‬
‫اﻟﻣطﻠوب ﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬إﻣﻠﺊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻣوﺟودة أﺳﻔل اﻟورﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﻣﻌﻲ ﻟﺗﻼوة اﻟﺗﻠﻣﯾذة ﺛم ﺳﺟﻠﻲ ﻣﻠﺣوظﺎﺗك ﺑوﺿﻊ ) ( أﻣﺎم ﻛل أداء ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذة ﻓـﻲ‬
‫درﺟﺔ اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬درﺟﺔ ﺗﺣﻘق اﻷداء )أﺗﻘﻧت( ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﺗﻣﻛن اﻟﺗﻠﻣﯾذة ﻣن اﻷداء ﻟﻠﺣﻛم اﻟﺗﺟوﯾدي‪.‬‬
‫‪ ‬درﺟــﺔ ﺗﺣﻘــق اﻷداء )ﻟــم ﺗــﺗﻘن( ﺗــﺷﯾر إﻟــﻰ ﻋــدم ﺗﻣﻛــن اﻟﺗﻠﻣﯾــذة ﻣــن اﻷداء ﻟﻠﺣﻛــم‬
‫اﻟﺗﺟوﯾدي‪.‬‬
‫‪ ‬إذا أﺗﻘﻧت اﻟﺗﻠﻣﯾذة ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ واﺣدﻩ ٕواذا ﻟم ﺗﺗﻘن ﺗﺣﺻل ﺻﻔر وﺑذﻟك ﯾﻛـون‬
‫ﻣﺟﻣوع اﻟدرﺟﺎت )‪(١٠‬درﺟﺎت‬
‫ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻋن اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ‪:‬‬

‫اﻻﺳﻢ‪................................................................................./‬‬

‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪............................................................................/‬‬

‫طﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪........................................................................./‬‬

‫ﺑﯿﺎﻧﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﯿﺬة‪:‬‬

‫اﺳﻢ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬة‪......................................................................../‬‬

‫‪..........................................‬‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.........../‬‬
‫‪.............................................................................../‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪......‬‬
‫رﻗﻢ اﻟﺠﻠﻮس‪......................................................................../‬‬

‫‪١٣٣‬‬ ‫طﺒﯿﻌﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪......................................................../‬‬
‫ﺗﻠﻤﯿﺬﺗﻲ اﻟﻌﺰﯾﺰة إﻗﺮﺋﻲ اﻵﯾﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻣﺮاﻋﯿﺔً ﻓﻲ ﺗﻼوﺗﻚ ﻟﮭﺎ ﺗﻄﺒﯿﻖ أﺣﻜﺎم اﻟﻤﯿﻢ اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬اﻵﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﯿﺲ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺣﻜﻢ اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺸﻔﻮي‪:‬‬

‫‪ L h g f eM 87‬اﻟزﻣر‪٧ :‬‬
‫‪ L ( ' & M 87‬اﻟﻌﺎدﯾﺎت‪١١ :‬‬

‫****************************************************‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬اﻵﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﯿﺲ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺣﻜﻢ اﻹدﻏﺎم اﻟﺼﻐﯿﺮ‪:‬‬

‫‪ L d c b a M 87‬اﻟزﻣر‪٧ :‬‬
‫‪ L % $ # " ! M 87‬اﻟﻣرﺳﻼت‪` ٢٠ :‬‬
‫****************************************************‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬اﻵﯾﺎت ﺗﻘﯿﺲ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺣﻜﻢ اﻹظﮭﺎر اﻟﺸﻔﻮي ‪:‬‬

‫‪ L k j i h g f e M 87‬اﻟزﻣر‪٢٤ :‬‬
‫‪ L ¢ ¡  M 87‬ﻏﺎﻓر‪٢٢ :‬‬
‫‪ L ¨ § ¦ ¥ ¤ M 87‬ﻏﺎﻓر‪٣٨ :‬‬
‫‪ L m l k jM 87‬اﻟزﻣر‪٧١ :‬‬
‫‪ L À ¿ ¾ ½ ¼ »M87‬اﻟزﻣر‪٢٠‬‬
‫‪ L Z Y X W VM87‬ﻏﺎﻓر‪٤ :‬‬

‫‪١٣٤‬‬
 ‫ﺑطﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻘﯾﺎس أداء اﻟﺗﻠﻣﯾذة ﻷﺣﻛﺎم اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ‬

‫أداء اﻟﺗﻠﻣﯾذة‬
‫اﻵﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺷﺗﻣﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻛم‬
‫ﻟم ﺗﺗﻘن‬ ‫أﺗﻘﻧت‬ ‫اﻟﺣﻛم‬

‫‪fe‬‬

‫ب‬ ‫اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺷﻔوي‬

‫'(‬

‫‪dc‬‬

‫م‬ ‫اﻹدﻏﺎم اﻟﺻﻐﯾر‬

‫"‪#‬‬

‫‪j ih‬‬
‫ت‬

‫¡‬ ‫ر‬

‫¦§‬ ‫س‬

‫‪kj‬‬ ‫ل‬
‫اﻹظﻬﺎر اﻟﺷﻔوي‬

‫»¼‬ ‫غ‬

‫‪X‬‬ ‫ف‬

‫‪١٣٥‬‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٥‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﲢﻜﻴﻢ ﺑﺮﳎﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ‬

‫‪١٣٦‬‬
 ‫اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﺣﻛﯾم ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ‬

‫ﺳﻌﺎدة اﻟدﻛﺗور‪ ...................................................................../‬ﺣﻔظﻪ اﷲ‬

‫ﺗﺟري اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ دراﺳﺔ ﺑﻌﻧـوان‪ ) :‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳـﺗﺧدام اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة اﻟﺣﺎﺳـوﺑﯾﺔ ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس‬
‫وﺣدة ﻣن ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﻲ إﺟﺎدة ﺗـﻼوة اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم ﻟـدى ﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳﺔ(‬
‫وﺗﺗﻣﺛل ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟرﺋﯾس ‪:‬‬
‫ﻣــﺎ ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس أﺣﻛــﺎم اﻟﻣــﯾم اﻟــﺳﺎﻛﻧﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد ﻓﻲ إﺟـﺎدة ﺗـﻼوة اﻟﻘـرآن اﻟﻛـرﯾم ﻟـدى ﺗﻠﻣﯾـذات اﻟـﺻف اﻟﺧـﺎﻣس اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﺑﺎﻟﻌﺎﺻـﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻘدﺳﺔ؟‬
‫وﻣــن ﻣﺗطﻠﺑــﺎت اﻟد ارﺳــﺔ ﺗﺣﻛــﯾم اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟﺣﺎﺳــوﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣوﺿــوﻋﺎت اﻟﻣﺧﺗــﺎرة ﻣــن وﺣــدة اﻟﻣــﯾم‬
‫اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﻣﻘرر اﻟﺗﺟوﯾد ﻟﻠﺻف اﻟﺧﺎﻣس )ﺑﻧﺎت( ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻟـذا ﺗرﺟـوا ﻣـن ﺳـﻌﺎدﺗﻛم اﻹطـﻼع‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ واﺧﺗﯾــﺎر ﻣﺎﺗروﻧــﻪ ﻣﻧﺎﺳــﺑﺎً ﻣــن وﺟﻬــﺔ ﻧظــرﻛم ﻓــﻲ أداة اﻟﺗﺣﻛــﯾم اﻟﻣرﻓﻘــﺔ وﺗوﺟﯾــﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ‬
‫ﻧﺣو ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ ٕواﺧراﺟﻬﺎ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﻣﻧﺎﺳب ‪.‬‬

‫وﻟﻛم ﺟزﯾل اﻟﺷﻛر وﻓﺎﺋق اﻟﺗﻘدﯾر‪،،،‬‬

‫اﻟﻣﺷرف ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪:‬‬

‫أ‪.‬د‪ .‬ﻣﺣﻣد ﺻﺎﻟﺢ ﺑن ﻋﻠﻲ ﺟﺎن‬ ‫ﺷﯾﺧﻪ ﻣﺣﻣد اﻟﺣﺳﺎﻧﻲ‬

‫‪١٣٧‬‬
 ‫درﺟﺔ ﺗﺣﻘق اﻷداء‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎر‬
‫ﺑدرﺟﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫ﺳﻬوﻟﺔ ﺗﺷﻐﯾل اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻼﺋم ﻟﻸﺻوات واﻷﻟوان‪.‬‬
‫وﺿوح ﻋﻧﺎوﯾن اﻟﺻﻔﺣﺎت‪.‬‬
‫ﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺣرﻛﺔ ﺑﯾن اﻟﺷراﺋﺢ‪.‬‬
‫ﺳﻬوﻟﺔ ﻗراءة اﻟﻧﺻوص‪.‬‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻷﻟوان واﻟﺧﻠﻔﯾﺎت ‪.‬‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟوﺻول إﻟﻰ أي ﺟزء ﻣن اﻟﻣﺣﺗوى‪.‬‬
‫ﺳﻼﻣﺗﻬﺎ ﻣن اﻷﺧطﺎء اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻧﺳﯾق ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺎﺷﺔ واﺿﺢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫دﻗﺔ اﻟﻣﺣﺗوى وﺳﻼﻣﺗﻪ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﺻور واﻷﻓﻼم ﻟﻠﻣﺣﺗوى‪.‬‬
‫ﻣﻧﺳﺟﺔ ﻣﻊ اﻷﻫداف اﻟﻣﺣددة‪.‬‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫وﺿوح اﻟﺗﺳﻠﺳل واﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪.‬‬
‫ﺗوﻓر أﻧﺷطﺔ إﺛراﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺗراﺑط ﻋرض دروس اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺿﻣون‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻠﻣﯾذة‬
‫ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذة اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟدرس‪.‬‬
‫ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذة اﻟﻌودة ﻟﻣراﺟﻌﺔ أﺟزاء ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن درس ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫ﺗﺛﯾر اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗﻼﻣﯾذات‪.‬‬
‫ﺗوﻓر إﺛﺎرة اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذات‪.‬‬
‫ﺗﺻﺎﺣﺑﻬﺎ إرﺷﺎدات اﻻﺳﺗﺧدام ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذة‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً ‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫ﻋرض اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑوﺿوح‪.‬‬
‫ﺗﻛﺎﻣل اﻷﻫداف ﻣﻊ اﻟﻣﺣﺗوى‪.‬‬
‫ﺗوﻓر ﺗﻐذﯾﺔ ارﺟﻌﺔ ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﺧﺎطﺋﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذة ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﺣل اﻟﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎً ‪ :‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‬
‫ﺗﻌرض اﻷﻫداف اﻟﻣﺣددة ﺑوﺿوح ‪.‬‬
‫ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫وﺟود دﻟﯾل اﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ ﺑﺻﯾﻐﺔ واﺿﺣﺔ‪.‬‬

‫‪١٣٨‬‬
 ‫ﺳﺎدﺳﺎً ‪ /‬اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾﺔ‪:‬‬
‫)أ( ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة ﻓﻲ اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬

‫)ب( ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌﻔﻲ اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪................................................................................... .......‬‬
‫‪.......................................................................... ................‬‬
‫‪.......................................................................... ................‬‬

‫)ج( اﻟﺣﻛم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺟداً ﺑﺻورﺗﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﺧدام ﻣن ﻗﺑل اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‪.‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬

‫)د( اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺣد ﻣﺎ ﻟﻛن ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻻﺳﺗﺧدام‪.‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬

‫‪١٣٩‬‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٦‬‬
‫ﺃﲰﺎء ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﶈﻜﻤﲔ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪١٤٠‬‬
 ‫أﺳﻤﺎء ﻣﺤﻜﻤﻲ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﺟﻬﺔ اﻟﻌﻣل‬ ‫اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫أﺳﻣﺎء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‬

‫ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ‬ ‫اﺳﺗﺎذ‬

‫‪ -١‬أ‪ .‬د‪ /‬زﻛرﯾﺎ ﺑن ﯾﺣﻲ ﻻل اﻟﻬﻧدي‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ام اﻟﻘرى‬
‫ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ‬ ‫اﺳﺗﺎذ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ام اﻟﻘرى‬ ‫‪ -٢‬أ‪ .‬د‪ /‬ﻣﺣﻣد ﺻﺎﻟﺢ ﺑن ﻋﻠﻰ ﺟﺎن‬

‫ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ‬ ‫اﺳﺗﺎذ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ام اﻟﻘرى‬ ‫‪ -٣‬أ‪ .‬د‪ /‬ﻋﻠﯾﺎء اﻟﺟﻧدي‬

‫ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ‬ ‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺷﺎرك‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ام اﻟﻘرى‬ ‫‪ -٤‬د‪ /‬ﻣﻧﻰ ﺑﻧت ﺣﻣﯾد اﻟﺳﺑﯾﻌﻲ‬

‫ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ‬ ‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ام اﻟﻘرى‬ ‫‪ -٥‬د‪ /‬أﻣﯾرة ﺑﻧت ﺟﻣﯾل طﻪ ﺧﺻﯾﻔﺎن‬

‫ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ‬ ‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺷﺎرك‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ام اﻟﻘرى‬ ‫‪ -٦‬د‪ /‬ﺻﺑﺎح ﺑﻧت ﻣﺣﻣد ﺻﺎﻟﺢ اﻟﺧرﯾﺟﻲ‬

‫ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ‬ ‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺷﺎرك‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ام اﻟﻘرى‬ ‫‪ -٧‬د‪ /‬ﺣﻧﺎن اﻟﻧﻣري‬

‫ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ‬ ‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ام اﻟﻘرى‬ ‫‪ -٨‬د‪ /‬ﻓﺎﯾزة ﻣﻌﻠم‬

‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻹﻋداد اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت‬

‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺷﺎرك‬ ‫‪ -٩‬د‪ /‬وﺟﻧﺎت ﻣﯾﻣﻧﻲ‬
‫ﻗﺳم اﻟدراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‬
‫إدارة ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﯾث‬ ‫ﻣﺷرﻓﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫‪ -١٠‬أ‪ /‬ﺷرﯾﻔﻪ ﺑﻧت زﯾد اﻟﺳﻠﻣﻲ‬

‫‪١٤١‬‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٧‬‬
‫ﺩﻟﻴﻞ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﱪﳎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ‬

‫‪١٤٢‬‬
١٤٣
١٤٤
١٤٥
١٤٦
١٤٧
١٤٨
١٤٩
١٥٠
١٥١
١٥٢
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٨‬‬
‫ﺧﻄﺎﺏ ﻃﻠﺐ ﺍﻹﺫﻥ ﺑﺈﺟﺮﺍء ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪١٥٣‬‬
١٥٤
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٩‬‬
‫ﺧﻄﺎﺏ ﺍﳌﻮﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪١٥٥‬‬
١٥٦