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Aspectos sociais e
emocionais na escrita
Professora Shirley Rodrigues
Maia
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
Vygotsky (1991) 3
Visca (1991) 3
SUMÁRIO
Pain (1985) 4
Fonseca (2008) 5
Tridimensão informacional do desenvolvimento humano 7
Período de informação 8
Período de formação 12
Freitas (2008) 15
Etiologia das dificuldades da linguagem escrita 16
A importância da consciência fonológica 17
Capacidade de reconhecimento das palavras escritas 18
Descobrindo sons e significados 18
Referências bibliográficas 29
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
VYGOTSKY (1991)
Para o autor, o desenvolvimento cognitivo das crianças é, inicialmente, determinado por processos
biológicos e guiado, subsequentemente, por interações sociais com adultos, que iniciam e realizam a
mediação, por intermédio delas, do desenvolvimento das habilidades cognitivas. À medida que as crianças
crescem, internalizam as operações e as direções verbais fornecidas pelos adultos, utilizando-as para dirigir
seu próprio pensamento.
A distância entre o nível de desenvolvimento efetivo e o nível de desenvolvimento potencial é chamada zona
do desenvolvimento proximal. Na concepção dela, o papel da aprendizagem também é revisto. Ela passa ser
um momento privilegiado no processo de desenvolvimento da criança, porque lhe é dada a possibilidade de
ativar um grupo de processos internos no âmbito das inter-relações com as outras pessoas, posteriormente
absorvidas pelo próprio curso de seu desenvolvimento interior, transformando-se em aquisições internas.
VISCA (1991)
Esse autor “concebe a aprendizagem como uma construção intrapsíquica, com continuidade genética e
diferenças evolutivas, resultantes das pré-condições energético-estruturais do sujeito e das circunstâncias do
meio” (SCOZ, 2009).
Para esse autor, existem quatro níveis de aprendizagem, que começa com o nascimento até o final da vida.
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
Para esse autor, um modelo classificatório dos estados patológicos da aprendizagem considera os níveis
semiológico (sintomas objetivos e subjetivos), patogênico (estruturas e mecanismos que provocam e mantêm
os sintomas) e etiológico (causas históricas).
No nível patogênico, esse autor considera três grandes classes de obstáculos à aprendizagem, que podem
combinar-se entre si:
• Obstáculo epistemofílico (com base nos pressupostos psicanalíticos) expressa o vínculo afetivo que o
sujeito estabelece com objetos e situações de aprendizagem.
• Obstáculo epistêmico (com base nos pressupostos piagetianos), representado pelo nível de construção
da estrutura cognitiva para apreensão da realidade.
• Obstáculo etiológico refere-se à ordem biológica e psicológica mais recente, que perdura até o
momento presente.
PAIN (1985)
Afirma que a aprendizagem depende da articulação de fatores internos e externos ao sujeito (SCOZ,
2009).
• Organismo é a infraestrutura que leva o indivíduo a registrar, gravar e reconhecer tudo que o cerca por
meio dos sistemas sensoriais, permitindo regular o funcionamento total.
• Estruturas cognitivas representam aquilo que está na base da inteligência, considerando-se os níveis
de pensamento propostos por Piaget.
• Socializadora, pois, à medida que o indivíduo aprende, ele se submete a um conjunto de normas,
identificando-se com o grupo ao qual pertence e transformando-se em um ser social.
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
• Repressiva, porque pode significar uma forma de controle, com o objetivo de garantir a sobrevivência
específica do sistema que rege a sociedade.
FONSECA (2008)
Esse autor defende a ideia de que o desenvolvimento da criança depende, fundamentalmente, da
experiência social, isto é, da ação e da mediatização que os adultos lhe proporcionam. É a recriação pelo
adulto de um ambiente próprio que concretiza o conjunto de condições (estímulos, situações, tarefas etc.)
que estão na base do desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo da criança.
O autor salienta que o ambiente vai abranger dois processos de interação constante e permanente: a
assimilação, que envolve a coordenação dos dados exteriores, a integração da experiência e a incorporação
coerente dos estímulos proprioceptivos, tátil-cinestésicos, auditivos e visuais, e a acomodação, que
compreende a adaptação das estruturas interiores à realidade exterior pela organização sucessiva do cérebro
em ações indiferenciadas, diferenciadas e integradas.
Para ele, a criança e o adulto não se opõem; um é condição do outro, pois ambos são parte integrante do
mesmo processo de desenvolvimento. À maturação neurobiológica da criança corresponde um investimento
sociocultural do adulto, principalmente da mãe e do pai e, na sua ausência, de todos os mediadores que
arcarem com tal função transcendente do desenvolvimento humano.
É, entretanto, a partir dessas experiências sociais que a criança salta da hierarquização da motricidade
para a hierarquização do psiquismo e se apropria da cultura humana, transformando as ações em abstrações,
por meio de coordenações e de operações mentais, primeiro com os objetos, depois com as imagens e,
posteriormente, com os símbolos, as palavras e os números.
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
só como meio de regulação e de verificação interna dos movimentos, mas também como o verdadeiro
instrumento da expressão do pensamento e do sentimento, consubstanciando uma aprendizagem que
emerge da ação à emoção, do ato ao pensamento e do gesto à palavra.
A linguagem acontece como uma aquisição social, em relação conjunta e podemos até dizer que paralela
com a motricidade.
É então da compreensão das ações à das situações que a linguagem vai se enriquecendo fonética,
semântica, sintática e pragmaticamente, assimilando a própria motricidade, conferindo-lhe, simultaneamente,
intencionalidade e objetividade, regulando internamente a pessoa. À ação exterior (aspecto motor), sempre
corresponde uma ação interior (aspecto sensorial, neuronal e psíquico), que, por sua vez, se reflete no
cérebro pelo fenômeno da maturação dos seus neurônios e sistemas funcionais, apoios implícitos da evolução
global da criança.
Queremos dizer que é a partir da linguagem corporal ou não verbal que a criança pode acumular
experiências cada vez mais hierarquizadas e integradas que promoverão a linguagem escrita, passando,
obrigatoriamente, pela linguagem falada ou verbal. O corpo informa, forma e transforma a consciência, e o
reflexo gera a reflexão.
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
O desenvolvimento humano ocorre com base nos estágios já passados, repetindo ou integrando de forma
cada vez mais diferenciada e em direção a um nível e plano superiores, em um desenvolvimento em espiral,
e não em linha reta, ou seja, em uma reconstrução permanente.
A seguir, de forma sistêmica, iremos visualizar os três períodos de maturação e de hierarquização referidos
por Fonseca (2008):
1. Informação
2. Formação
3. Transformação
Período de informação
Inicia-se no ecossistema do ventre materno (endossistema1 intrauterino) e parte do genoma, que constitui
a memória da espécie. Decorre normalmente em casa (microssistema2 e mesossistema3), no seio da família,
ou, então, e por necessidade social, no berçário, na creche, no ensino infantil. É a fase da aquisição da postura,
das praxias globais e finas e da linguagem não verbal, que se inicia a partir da inteligência neuromotora e
da inteligência sensório-motora.
A inteligência neuromotora compreende os reflexos. Eles são não só os verdadeiros pré-requisitos de todo
o desenvolvimento humano como também os precursores da hierarquização da motricidade, adquiridos a
1 Endossistema- modelo ecológico de Brofenbrener (primeiro estágio).
2 Microssistema- modelo ecológico de Brofenbrener (segundo estágio).
3 Mesosistema- modelo ecológico de Brofenbrener (terceiro estágio).
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
partir de processos de interação e de mielinização. Elas dependem de dois vetores neurobiológicos essenciais:
a lei céfalo-caudal, que garante o desenvolvimento da locomoção, e a lei próximo-distal, que garante o
desenvolvimento da preensão.
É, pois, pelo diálogo tônico e pela expressão tônico-afetiva que se dá a interação do vegetativo com o
consciente e nasce a linguagem gestual e corporal.
Em resumo:
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
Essa integração, feita, respectivamente, pelos analisadores e receptores sensoriais internos, periféricos e
distantes, nasce essencialmente da interação afetiva e da própria ação, que vai introduzindo uma multiplicidade
e uma variância de dados tônicos, vestibulares, proprioceptivos, posturais, táteis, cinestésicos, auditivos e
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
visuais, que, na sua globalidade integrativa, vão transformar as funções receptivas em funções expressivas
(pré-discriminação tônico-vestibular, tátil-cinestésica, auditivo-verbal, visomotora etc.).
Esta integração sensório-motora indica, na prática, a maturação do tronco cerebral e prepara, na prática,
a maturação cerebelar, da qual decorrer a hierarquização do equilíbrio (interoceptivo, proprioceptivo e
exteroceptivo), ou seja, a apropriação definitiva das aquisições antigravitacionais.
O equilíbrio proprioceptivo retrata não só a transformação das condutas inatas (reflexos incondicionados
em condicionados) em automatismos motores como também a assimilação progressiva dos reflexos passivos
de origem interoceptiva (equilíbrio interoceptivo) em favor, em relação à segurança e ao desenvolvimento
postural, de uma nova aquisição ativa e proprioceptiva – a locomoção bípede específica da espécie humana
(equilíbrio proprioceptivo) e as respectivas aquisições: rolar, gatinhar, andar, correr, saltar, galopar, transpor,
dançar etc. (equilíbrio exteroceptivo), ilustrando a lei céfalo-caudal de maturação neurológica.
Do equilíbrio proprioceptivo, passa-se para um equilíbrio exteroceptivo, cujos horizontes vão poder se
ampliar por uma organização cinestésica mais vasta e sustentável, em que telerreceptores (visão e audição) e
proprioceptores (tato, sentido cinestésico e sentido vestibular) irão se unir em termos de sistemas funcionais
para tornar possível a conquista de novas aquisições exteroceptivas, fundamentais a uma completa exploração,
descoberta e conhecimento do mundo exterior, dos outros e dos objetos.
São essas novas conquistas, como a suspensão e respectivas subaquisições (pendurar-se, suspender-
se, balançar, escalar etc.) e a preensão e respectivas coaquisições (agarrar, transportar, agrupar, manipular,
manusear, bater, encher e esvaziar etc.), que revelam outra lei de maturação neurológica, denominada lei
próximo-distante. Com ela, os esquemas de ação e as coordenações bilaterais com os objetos incorporam-se
e reestruturam-se rapidamente.
É com a manipulação pelo corpo, pelas mãos e pelos dedos, que os objetos passam à manipulação pelo
cérebro, isto é, transformam-se em objetos mentais, que se constituem como representações internalizadas
deles, a que equivalem imagens que estabelecem conexões entre processos assimilativos e acomodativos.
Com a mielinização das vias periféricas sensório-motoras, aferentes e eferentes, os dois esqueletos, o
axial (cabeça e coluna) e o apendicular (membros e suas correspondentes extremidades, pés e mãos),
passam a fazer parte de um sistema postural assimétrico, na qual as informações entre a periferia do corpo
e o centro do cérebro assumem uma afinidade cada vez mais adaptada internamente.
Porém todas essas aquisições e subaquisições, primeiro exógenas, por dependência social, justificam-se
como apoio das novas aquisições autógenas – exploração, orientação, procura e investigação etc. – que vão
se justificar, dando início à maturação e à progressiva assimetria e especialização dos hemisférios cerebrais.
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
É a partir dessa autonomia postural que vão surgir todas as formas de movimento integrado e de exploração
lúdica, de sinergias e de processos inibitórios que, em si próprios, constituirão, por sua vez, a porta à atenção
compartilhada, à interação e à afiliação, à imitação, ao jogo e à mediação simbólica, isto é, ao aparecimento
e à edificação de atos mentais que vão dar origem ao surgimento da linguagem verbal ou falada.
Período de formação
O período de formação que parte das aquisições sensório-motoras e perceptivo-motoras para chegar às
aquisições psicomotoras constitui a fase em que a linguagem falada (oromotricidade) edifica-se na criança,
a partir da sua experiência com os outros e com os objetos que os representam.
Nessa fase, como ocorre na educação infantil, é que os objetos se transformam em afetos. Aqui, o outro
(mãe, pai, familiares, educadores, mediadores etc.) não é uma condição externa ao desenvolvimento da
criança, mas uma condição interna, genética e biológica determinante da herança social. É, portanto, um
agente socializador e humanizador, em uma palavra, um mediatizador (FONSECA, 2008).
A linguagem falada permite, portanto, na sua fase receptiva ou na sua fase expressiva, a passagem
da compreensão das situações à compreensão das palavras que as representam e de suas respectivas
significações, que nascem das ações e das situações vividas e convividas.
É nesse período decisivo que ocorre a apropriação sociocultural, a qual se processa por meio da linguagem
e da psicomotricidade. Envolve, assim, a inteligência perceptivo-motora, a qual, por sua vez, vai abrir as
portas à inteligência simbólica, cujas subaquisições auditivo-simbólico-verbais e visuo-simbólico-grafomotoras
apresentam-se como as verdadeiras pré-aptidões das aprendizagens psíquicas superiores, que são ler,
escrever, contar e pensar.
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psíquicas que a integram, elaboram, regulam, planificam, programam, antecipam e executam. Trata-se do
movimento integrado e conscientizado que obedece a uma planificação, a uma intencionalidade e a uma
regulação verbal interior, visando à obtenção de um fim. O movimento (ações e coordenações) envolve um
processo relacional inteligível entre a ação e a situação. É o fim a atingir que o justifica e o determina.
Nesse período, o movimento mobiliza e reorganiza as funções mentais tanto nas sensações como nas
percepções elaboradas e reexperimentadas pela linguagem interior, pela regulação verbal.
A orientação espacial surge da transferência da noção da lateralidade do sujeito para a relação deste
com os objetos e os outros no espaço e para a relação deles entre si. A noção do corpo (somatognosia) é
enriquecida, assim, com uma síntese perceptivo-visual, verdadeira estrutura visomotora, que vai permitir, a
partir desse momento, todas as explorações, orientações e investigações do espaço ambiente.
Assim, a disponibilidade da criança para agir e interagir no espaço, a partir de então, reflete-se no cérebro
sob a forma simbólica e representacional. Nasce a projeção do eu no espaço, ou seja, a aplicação da noção
do corpo e da sua lateralidade e direcionalidade. A projeção do eu corporal vai estabelecer a objetividade
espacial (cima-baixo, dentro-fora, frente-atrás etc.), apoiando-se, sucessivamente, segundo espiral de
desenvolvimento, nos seguintes componentes: noção básica de cor, forma e tamanho, direcionalidade,
orientação do espaço agido, orientação do espaço simbolizado e orientação do espaço representado.
A orientação temporal surge, pela complexidade dos espaços que devem ser explorados, como um
processo de identificação e reconhecimento do movimento intencional. Tem duração, fim, ritmo, sequência,
ordem e harmonia.
É possível visualizar pelos quadros a seguir os alicerces (inteligência neuromotora, inteligência sensório-
motora, inteligência perceptivo-motora) de como se dá o processamento das informações por meio de
associações, ou seja, interneurossensoriais, bem como as aquisições auditivo-simbólico-verbais e as visual-
simbólico-motoras da linguagem.
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
Noções de:
Cor
Forma
Tamanho
Orientação espacial
Direcionalidade
Orientação do espaço agido.
Orientação do espaço simbólico.
Orientação do espaço representado.
Estruturação rítmico-corporal.
Estruturação harmônica.
Orientação temporal Dissociação.
Sequencialização.
Translação do movimento.
Fonte: Fonseca (2008, p. 525).
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
A figura demonstra a aprendizagem como consequência de diferentes dimensões, que incluem suas
possibilidade e limitações orgânicas e seu desenvolvimento psicocognitivo e psicoafetivo. A pessoa está
imersa e se constitui no meio sociocultural do qual faz parte.
Para a aprendizagem sistemática ser garantida, é necessário partir da articulação equilibrada entre as
condições internas e externas do sujeito.
FREITAS (2008)
Tem uma visão de aprendizagem significativa, ou seja, a ação do educar para alguém chegar a algum
caminho. Deve estar implícita a alteridade de uma relação dialógica, pois esta visa possibilitar ao outro
oportunidades de encontrar seu modo de interagir e trocar experiências, criando uma atenção mútua e um
conhecimento partilhado.
Assim, ao nos depararmos com pessoas com dificuldades de aprendizagem por efeitos emocionais e
sociais na escrita, o nosso papel é construir junto à criança caminhos para interpretação e decodificação.
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
Sabe-se que as dificuldades de aprendizagem também podem ocorrer em concomitância com outras
condições desfavoráveis (deficiência intelectual, distúrbio emocional, problemas sensório-motores) ou,
ainda, ser acentuadas por influências externas, como diferenças culturais e instrução falta, insuficiente ou
inapropriada.
Outro aspecto que temos que considerar dentro da etiologia é a consciência fonológica, que é a capacidade
de identificar e decodificar as unidades do oral (sílabas, intrassílabas e sons).
Assim, a iniciação da leitura e da escrita exige uma reflexão sobre a oralidade e uma tomada de consciência
da capacidade de segmentação da cadeia da fala em frases, das frases em palavras, das palavras em sílabas
e destas em sons.
• A consciência silábica.
• A consciência intrassilábica.
• A consciência fonêmica.
Nosso objetivo principal é apoiar a criança para associar um som da fala a um grafema (já que o código
alfabético é a passagem do oral para o escrito).
• Na consciência intrassilábica, a criança isola unidades de sons ou grupos de sons dentro das sílabas.
Exemplo: (pr.e.t.o). (Outro exemplo: na palavra “pilha”, existem quatro sons – p.i.lh.a.)
No que diz respeito à consciência da unidade palavra, algumas crianças demonstram problemas na
identificação das fronteiras de palavra, como no exemplo:
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
Outro exemplo:
No que diz respeito à consciência silábica, as crianças demonstram facilidade em segmentar as palavras
em sílabas desde a mais tenra idade. Podemos notar que, muitas vezes, o número de grafemas desenhados
por elas coincide com o número de sílabas da palavra representada.
No caso da consciência intrassilábica, o que está em causa é a capacidade de manipular grupos de sons
dentro da sílaba. Por exemplo, se a criança substituir o grupo consonântico [pr] por p, na sílaba pre da
palavra preto, para criar uma nova palavra (peto), está treinando a sua consciência intrassilábica.
• Neupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito.
• Pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico.
Reflita:
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
Uma pessoa que tem consciência fonológica, ou seja, que é capaz de reconhecer as letras e de discriminar
os fonemas, será capaz de gerar uma decodificação, também manifesta na pronúncia corrente da palavra,
seguida da compreensão, ou seja, da assimilação do significado que o signo encerra na sua forma linguística.
• Descobrir palavras que comecem com, por exemplo, a letra “b” (pode-se usar palavras novas ou as
que entram na formação da frase).
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
• Organizar atividades para que todos (o professor pode escrever) formem uma poesia com significado.
• Uma criança pode achar que ir para a escola não é importante porque seus pais não conseguem lhe
mostrar essa importância.
• Uma criança pode pensar que, assim como seus pais não precisaram estudar para se dar bem na vida,
ela também não precisará.
• Uma criança pode não aprender porque não sabe lidar com as leis e as regras da vida.
• Uma criança pode não aprender porque seus pais, na tentativa de acertar, erraram por não estabelecer
regras e limites. Dessa forma, não possibilitaram que ela aprendesse a ser disciplinada, condição
essencial ao trabalho intelectual.
• Uma criança pode ter raiva da escola por acreditar que ela só vai para lá para deixar sua mãe sozinha
com seu (sua) irmãozinho(a).
• Uma criança pode ter um problema de saúde que atrapalha sua aprendizagem escolar.
• Uma criança pode ir mal na escola por ser muito desorganizada. Esquece-se de fazer as tarefas, perde
o material escolar, atrasa-se na hora de ir para a escola, e sua vida vira uma bagunça.
• Uma criança pode ser muito inteligente e aprender muitas coisas, mas seu cérebro falhar na hora de
realizar aprendizagens específicas, por exemplo, leitura e escrita.
• Uma criança pode não aprender porque está numa escola onde a forma de ensinar não esta de acordo
com sua forma de aprender.
• Uma criança pode não compreender a importância do que está sendo ensinado na escola porque o
professor não lhe mostra como utilizar aquele conhecimento na vida.
• Uma criança pode não aprender porque o seu professor não sabe ensinar.
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
• Uma criança pode não aprender porque o seu professor não gosta da sua profissão e, por isso, pode
não ser um bom profissional.
• Uma criança pode não aprender porque o seu professor, confuso que está com os modismos na
educação, esquece qual é o seu papel e, principalmente, como desempenhá-lo.
• Uma criança pode não aprender porque seu professor, por não ter compreendido a sua própria infância
e adolescência, não pode compreender e reconhecer as necessidades do seu aluno.
• Uma criança pode não aprender porque precisa de uma ajuda especial e seu professor e sua família
não sabem disso.
Essa escrita foi organizada para atender às necessidades de uma pessoa com baixa visão e deficiência
intelectual.
Esse processo visa partir da própria escrita para observar o aluno e suas reais necessidades. Por meio
visual, identificar na palavra como utilizar um objeto concreto para dar o real significado à escrita.
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
Fig. 9 - Uso de marcações visuais e táteis com cores nas iniciais das palavras. Fonte: Angra dos Reis.
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Utilizado para aluno com baixa visão com dificuldade de visão de profundidade, por apresentar catarata
congênita, e a necessidade do plano inclinado para visualizar melhor.
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Fig. 13 - Uso do desenho para interpretação da escrita, marcação por cores para verbos, pronomes e artigos. Fonte Angra dos Reis.
Fig. 14. Escrita com apoio de texturas para identificação e construção de vocabulário. Fonte: Ahimsa.
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
História construída como estratégia para ampliar o vocabulário, feito por uma aluna surda do Amazonas
em 2007.
O uso da construção da história promove ao aluno oportunidade de saber usar suas experiências, com
real significação. De acordo com Vygotsky (1991), a escrita guarda relação com a fala na medida em que são
recursos de comunicação com o outro e, dessa forma, trazem em cena também a demanda pela extensão.
A escrita é uma forma de fala mais elaborada.
Na ausência de apoios situacionais e expressivos, abundantes na fala oral, a escrita exige rigor na
combinação das palavras, o que explica também a necessidade dos rascunhos e do planejamento, que revela
o processo mental (mais conciso, rápido, lacunar) desencadeador do texto.
Para o processo de produção com as crianças, é necessário passar pelo momento da construção do texto
escrito, em forma de narrativa, antes da constituição dos diálogos dentro dos quadrinhos. Na verdade,
organizar a história implica falá-la, desenhá-la, escrevê-la, representá-la dramaticamente, viver “na pele” os
personagens para, então, lidar com a estruturação característica dos quadrinhos. Somente após a extensão
é possível condensar, dizer de forma concisa, própria dos quadrinhos.
Segundo Rushkoff (1999), nas histórias em quadrinhos, percebemos que a escrita e o desenho ganham
características peculiares. Para muitos adultos, os quadrinhos parecem simplificados e primitivos, mas são
essas características que permitem a participação ativa dos leitores e a manipulação intencional de tempo e
espaço pelos autores-artistas. Essa nova composição do registro, essa forma de contar histórias em quadros,
produz novos modos de expressão, novas relações entre pensamento e registro.
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Aspectos sociais e emocionais na escrita
Fig. 17 - Dicionário com apoio de desenho, cores e figuras. Fonte: Grupo de alunos da disciplina
Recursos e métodos para pessoas com deficiência auditiva, Gama Filho, 2006.
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Fig. 18 - Recursos de jogos: construção de jogos interativos com apoio de figuras, Libras, desenhos, escrita e a pista do formato da
peça do jogo. Fonte: Grupo de alunos da disciplina Recursos e métodos para pessoas com deficiência auditiva, Gama Filho, 2006.
Fig. 19 - Recursos de jogos: construção de jogos interativos com apoio de figuras, Libras, desenhos, escrita e a pista do formato da
peça do jogo. Fonte: Grupo de alunos da disciplina Recursos e métodos para pessoas com deficiência auditiva, Gama Filho, 2006.
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Fig. 20 - Uso de estratégias para escrita: fotos de letras criativas. Fonte: Pascucci (2010).
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOSSA, Nadia A. Dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbios da aprendizagem. São Paulo: Ática, 1995.
FONSECA Vitor da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.
GLAT, Rosana. Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2009.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar. 16ª ed. Petrópolis: Vozes, 2009.
VYGOTSKY, L. S.. Pensamento e linguagem. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
WEISS, Alba Maria Lemme; CRUZ, Mara Monteiro da. Compreendendo os alunos com dificuldades
e distúrbios de aprendizagem. In: GLAT, Rosana. Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar.
Rio de Janeiro: 7Letras, 2009. Cap. 4.
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