PERSPECTIVAS TEÓRICAS DEL CURRÍCULO *

*Grupo de Reflexión Educativa. Documento preparado por Liliana Tamayo Psicóloga del Sector de Asesorìa
Psicológica y Pedagógica. Pontificia Universidad Javeriana Cali. Octubre 2003.

Una reforma curricular no debería emprenderse sin clarificar las diversas

perspectivas teóricas que existen sobre el currículo. Cada perspectiva
surge en un momento histórico particular y está directamente relacionada
con un modelo pedagógico, pues no podemos olvidar que “el currículo no
es más que la concreción especifica de una teoría pedagógica...”1.

Desde la aparición del concepto de currículo, existe una proliferación de

definiciones, concepciones y análisis sobre el tema. Estas definiciones han
sido agrupadas en modelos o perspectivas teóricas. Para Gimeno2

Las teorías desempeñan varias funciones: son modelos

que seleccionan temas y perspectivas; suelen influir en
los formatos que adopta el curriculum de cara a ser
consumido e interpretado por los profesores, teniendo
así un valor formativo para ellos; determinan el sentido
de la profesionalidad del profesorado al resaltar ciertas
funciones; finalmente ofrecen una cobertura de
racionalidad de las prácticas escolares.

El enfoque que cada currículo tiene depende de las creencias que tienen
las personas que diseñan los currículos. Estas se agrupan en diferentes
perspectivas que representan un conjunto particular y coherente de
supuestos sobre la educación. Estos supuestos son respuestas a
preguntas como: ¿cuál es la concepción de hombre o mujer que se
pretende formar?, ¿qué clase de contenidos son más importantes?, ¿Qué
tipo de experiencias educativas, técnicas y métodos van a ser utilizados?,
entre otras. Cada perspectiva hace un énfasis particular en una o varias
preguntas y representa una tendencia.

Existen diferentes agrupaciones: para Posner3 hay cinco perspectivas

teóricas del currículo: tradicional, experiencial, estructura de las
disciplinas, conductista y cognitiva. Gimeno4 plantea cuatro perspectivas:

1 FLOREZ, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw Hill. Bogotá.1995
2 GIMENO, J. El currículo: una reflexión sobre la práctica. Ediciones Morata. España. 1991.
3 POSNER, G. Análisis del currículo. Ed. McGraw Hill. Santafé de Bogotá.1998.
4 GIMENO, J. Op cit, pg. 43

1
el curriculum como suma de exigencias académicas, el curriculum base de
experiencias, el legado tecnológico y eficientista, el puente entre la teoría y
la acción: el curriculum como configurador de la práctica. Para Román
Pérez5 existen cuatro modelos: academicista, tecnológico, interpretativo-
cultural y socio-crítico.

Basados en los tres autores citados se agruparán seis perspectivas

teóricas: Tradicional, academicista, experiencial, tecnológica,
interpretativa-cultural y socio-crítica.

La Perspectiva Tradicional, fue enunciada por Posner6. Para este autor, es

una respuesta al problema de una escolaridad universal en una sociedad
urbana, por tanto, enfatiza en la importancia de transmitir la herencia
cultural en la civilización occidental. El currículo por tanto debería “poner
a disposición de los niños la sabiduría acumulada de la raza”7. De la
misma manera, Hirsch, proponente contemporáneo de esta perspectiva
afirma que “la meta básica de la educación en una comunidad humana es
la aculturación, la transmisión de la información específica compartida por
el grupo”8. Por tanto, debe existir un currículo central, un currículo con
una esencia irreductible de sustancia común. Aunque los tradicionalistas
han perdido terreno durante la primera mitad del siglo XX, para Posner
existe una ola actual de popularidad sobre el tema.

La pregunta fundamental para esta Perspectiva es: ¿Cuales son los

aspectos más importantes de la herencia cultural que deben ser
preservados? De allí que, encontremos currículos que se interesan por
transmitir el saber acumulado, por reproducir las tradiciones teóricas de
las disciplinas y asumir la herencia de las generaciones anteriores.

La segunda perspectiva, es la Académica. En su caracterización coinciden

Gimeno9 que la llama “El curriculum como suma de exigencias
académicas”, Posner10 la llama “Estructura de las disciplinas” y Roman
Pérez11 “Modelo academicista”. Para los autores referenciados, en esta
tradición el concepto de currículo posee un sentido de saberes
conceptuales organizados en disciplinas. Se centra en los contenidos como
formas de saber. Estos se organizan en asignaturas cuya interiorización es

5 ROMAN PEREZ, M y DIEZ E. Aprendizaje y currículo. Diseños curriculares aplicados. FIDE.

Santiago de Chile. 1998.
6 POSNER, G. Op cit, pg. 50
7 HARRIS, W. My pedagogical creed. The school Journal. 1897.Citado por POSNER, G. Op. cit.

PG.50
8 HIRSCH, J. Cultural literacy. Boston: Houghton Mifflin, 1987. Citado por POSNER, G. Op. Cit. Pg.

50
9 GIMENO, J. Op. Cit. Pg. 46
10 POSNER, G. Op. Cit. Pg. 56
11 ROMAN PEREZ, M. Op. Cit. Pg. 160

2
el objetivo nuclear del aprendizaje y el prototipo de “hombre culto”. Surge
de la tradición medieval que distribuía el saber académico en el trivium y
en cuadrivium. El currículo se concreta en el “sylabus” o listado de
contenidos.

En esta perspectiva se encuentra Good12, que considera el currículo como

un plan general de contenidos y materiales específicos de instrucción que
se ofrecerán a los estudiantes como medio para cualificarlos para la
graduación. También se encuentra, Bestor13, que plantea que el currículo
es un programa de conocimientos verdaderos, válidos, esenciales, que se
transmite sistemáticamente para desarrollar la mente y entrenar la
inteligencia.

Las preguntas fundamentales para esta Perspectiva son: ¿Cuál es la

estructura de las disciplinas del conocimiento?, ¿Qué deben saber los
estudiantes? Preguntas que predominan en currículos donde lo que
importa son los contenidos y los demás aspectos de la formación son
apéndices o actividades extracurriculares.

La tercera perspectiva teórica es llamada por Posner14 “Experiencial” y

Gimeno15 la denomina curriculum: base de experiencias. Esta
preocupación por los intereses y experiencia del alumno surge de los
movimientos de renovación educativa y se nutre de preocupaciones
psicológicas, humanistas y sociales. Es una reacción contra el
academicismo. Lo importante en el currículo es la experiencia, la
recreación de la cultura en términos de vivencias. Las necesidades del
alumno pasan a ser puntos de referencia en la construcción del proyecto
educativo.

Para los dos autores esta perspectiva surge de los planteamientos de

Dewey16 quien afirmaba que el objetivo de la educación progresiva es saber
cuál es el lugar y el sentido de las materias de enseñanza y de la
organización de su contenido dentro de la experiencia. La enseñanza
entonces plantea el problema de cómo conectar las experiencias de los
alumnos elevándolas a la complejidad necesaria para enlazarlas con los
conocimientos y la cultura.

La pregunta esencial de esta Perspectiva es: ¿Cuáles experiencias

conducen a un crecimiento sano del individuo? Por tanto, en un currículo

12 Ibid, pg. 150

13 Ibid, pg. 150
14 POSNER, G. Op. Cit. g. 51
15 GIMENO, J. Op. Cit. Pg. 48
16 DEWEY. Experiencia y educación. The Kappa Delta Pi Lecture Series. New York. Citado por

GIMENO, J. Op Cit. Pag. 50

3
en el que predomine esta perspectiva los saberes se construyen a partir de
las experiencias de los estudiantes.

La Perspectiva Tecnológica es abordada por Gimeno17 quien la denomina el

“legado tecnológico y eficientista”, Posner18qué habla de la “perspectiva
conductista” y Roman Perez19, la denomina “modelo tecnológico”. Esta
perspectiva parte de una visión de la enseñanza como una actividad
regulable que consiste en programar, realizar y evaluar y por tanto es una
actividad técnica bajo los parámetros de control y realización científica.
Las experiencias y contenidos curriculares son un medio para lograr
objetivos de la manera más eficaz y científica.

Dentro de esta perspectiva encontramos a Tyler20, quien plantea que el

currículo está compuesto de las experiencias de aprendizaje planificadas y
dirigidas en orden a conseguir los objetivos educativos. También se
encuentra Johnson21, que define el currículo como conjunto de objetivos
estructurados que se quieren lograr. De la misma manera, Tanner y
Tanner22 definen el currículo como experiencias de aprendizaje
planificadas y guiadas y resultados de aprendizaje pretendidos formulados
a través de la reconstrucción sistemática del conocimiento y experiencias.

La pregunta que se hace esta Perspectiva es: ¿Qué deben ser capaces de
hacer los estudiantes? En ella predomina el interés técnico23 por tanto el
currículo se limita a cumplir los objetivos o estándares previamente
establecidos.

Para Román Pérez24, desde esta perspectiva los valores son los imperantes
y no son ciencia curricular; la teoría y la práctica son entidades diferentes;
los medios didácticos son los aprobados por la administración y están
centrados en los contenidos; el profesor es técnico y su modelo profesional
es transmitir información dosificada y elaborada.

La perspectiva Interpretativo-cultural surge en los años sesenta como una

crítica al modelo tecnológico y busca alternativas de solución en el marco

17 Ibid, pag. 52
18 POSNER, G. Op cit. Pag. 61
19 ROMAN PEREZ. Op cit. Pag. 163
20 TYLER. Basic principles of curriculum and instrucción. Chicago. Citado por GIMENO, J Op Cit

pag. 52
21 JOHNSON. Curriculum y educación. Buenos Aires. Paidos. Citado por GIMENO,J. Op cit.pag. 55
22 TANNER y TANNER. citado por ROMAN PEREZ, M y DIEZ E. Aprendizaje y currículo. Diseños

curriculares aplicados. FIDE. Santiago de Chile. 1998.

23
Ver anexo 1 Comparación de los elementos curriculares en los tres intereses cognitivos.
Grundy, S. Producto o praxis del currículo. 2 ed. en español. Ediciones Morata. Madrid.
1994.
24 ROMAN PEREZ. Op cit, pag. 165

4
de la dimensión cultural integradora del currículo. Para Román Pérez25
existen tres corrientes: La reconceptualista: Stenhouse, Green, Schubert;
la práctica: Schab y Gimeno y la Cognitiva: Winne y March, Berlinger,
Peterson. El tipo de interés que sustenta este modelo es el práctico
(orientado hacia una noción de bien)26.

Utiliza la comprensión como base de la explicación. Los valores forman

parte de la cultura en el marco de un currículo abierto y flexible. La
relación teoría práctica es irrenunciable. La enseñanza tiene como objetivo
la reconceptualización y reconstrucción de la cultura. El currículo es
abierto, flexible y contextualizado. Está centrado en procesos más que en
contenidos. Estos últimos se presentan en forma de problemas, esquemas
a integrar, hipótesis, desde una perspectiva constructiva y significativa. El
profesor es reflexivo, técnico-crítico y mediador del aprendizaje.

Dentro de esta perspectiva se encuentra Stenhouse27. Su visión del

currículo es humanista y conduce a la profesionalización del profesor a
través de su propia práctica y la investigación acción. El currículo es un
proceso de investigación donde teorías, propuestas, profesores y prácticas
se implican mutuamente en el centro escolar como unidad básica de
reflexión, acción, reflexión. Gimeno28 por otra parte, define el curriculum
como el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior, entre el
conocimiento o la cultura heredada y el aprendizaje de los alumnos, entre
la teoría y la práctica. Es la expresión y concreción de un plan cultural.
Pretende buscar desde las prácticas curriculares espacios culturales que
desarrollen la autonomía de los centros y de los profesores al considerar el
currículum como una recreación cultural desde la práctica. El profesor es
el traductor de las propuestas curriculares. Las tareas son mediadoras de
la calidad de la enseñanza a través de la mediación del aprendizaje.

La última perspectiva, es la Sociocrítica. Surge a partir de la aplicación de

la teoría curricular a los principios teóricos de la Escuela de Frankfurt
(Habermas). Para Roman Pérez29 esta perspectiva considera el currículo
como un análisis crítico cultural, cuya función principal es política,
liberadora y emancipadora. El currículo oficial es un instrumento de
reproducción de los modelos de relación y poder para mantener la
desigualdad. Como alternativa proponen un currículo “contextualizado,
negociado y pactado”. El interés que predomina es el emancipador

25 Ibid,pag. 166
26
Ver anexo 1 Comparación de los elementos curriculares en los tres intereses cognitivos.
Grundy, S. Producto o praxis del currículo. 2 ed. en español. Ediciones Morata. Madrid.
1994.
27 STENHOUSE. Investigación y desarrollo del curriculum. Ediciones Morata. Madrid. 1984.
28 GIMENO, J. Op.cit. pag. 59
29 ROMAN PEREZ. Op cit. Pag. 186

5
(orientado hacia la liberación)30. Los valores son compartidos, solidarios y
liberadores. Se fijan los objetivos y los medios didácticos a través del
diálogo entre los agentes. La relación teoría práctica es indisoluble. Los
contenidos deben ser socialmente significativos. El profesor es investigador
en el aula.

Dentro de esta perspectiva se encuentra Kemmis31 que define el

curriculum como una construcción histórica y social que debe ser
estudiada y comprendida como tal. Es decir, ha de estudiarse en relación
con las condiciones históricas y sociales en las que se producen sus
diversas realizaciones concretas, prestando especial atención a la
ordenación particular de su discurso.

Para Lawton32 el currículo es la selección de estudios realizada por la

institución educativa para cada una de las siguientes estructuras del
sistema cultural: Estructura social-sistema social, sistema económico,
comunicativo, racional, moral y de rendimiento estético encaminada a
plantear el currículo como mapa o plano de la cultura. El sentido es el uso
crítico de la cultura. El profesor es reflexivo, crítico, comprometido con la
situación escolar y sociopolítica.

Estas perspectivas resumen algunos de los enfoques que presentan los

currículos. Son representativas, pero no son las únicas posibles. Cada una
representa un conjunto coherente de supuestos sobre la educación.
Muchos currículos pueden no ser categorizados como pertenecientes a una
sola de estas perspectivas y pueden surgir de una combinación de varias
de ellas. De allí la importancia de analizar el currículo y encontrar los
supuestos que subyacen a cada diseño curricular.

En la realidad un currículo puede retomar énfasis de dos o más

perspectivas, lo fundamental es que sea coherente en los aspectos que
retome. Es posible encontrar en un currículo con Perspectiva tradicional,
elementos de la Académica y la Tecnológica. En un currículo con
Perspectiva Académica elementos de la Tradicional y la Tecnológica. En un
currículo con Perspectiva Experiencial elementos de la Perspectiva
Sociocrítica. En un currículo con Perspectiva Tecnológica elementos de la
Académica y la Tradicional. En un currículo con Perspectiva
Interpretativo-cultural elementos de la Perspectiva sociocrítica y en un

30
Ver anexo 1 Comparación de los elementos curriculares en los tres intereses cognitivos.
Grundy, S. Producto o praxis del currículo. 2 ed. en español. Ediciones Morata. Madrid.
1994.
31 KEMMIS. El curiculum más allá de la teoría de la reproducción. Ed. Morata. Madrid. Citado por
Román Perez.Op. cit. Pag. 153
32 LAWTON. School curriculum planning. London. Hodder. Citado por ROMAN PEREZ. Op. cit.

Pag. 153

6
currículo con Perspectiva Sociocrítica elementos de la Perspectiva
interpretativo-cultural.

En Colombia, por ejemplo, la formación de maestros ha estado regida por

el modelo tecnológico que es aún predominante en los planes de
formación. Por tanto, podríamos esperar currículos en los que predomine
una perspectiva Tecnológica.

En el marco normativo nacional, la Ley 11533 define el currículo como

“conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y
procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la
identidad cultural nacional, regional, y local, incluyendo también los
recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las
políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. En cuanto al
diseño y desarrollo curricular, el documento sobre Lineamientos generales
de procesos curriculares34 destaca el interés por pensar el currículo como
una expresión y construcción de cultura y por la formación integral. Esta
definición de currículo podría surgir de una perspectiva interpretativa-
cultural.

Las perspectivas enunciadas en el texto, son en términos de Posner35

herramientas analíticas y pedagógicas más que currículos reales, por tanto
son una guía necesaria de reflexión antes de iniciar un proceso de reforma
curricular. Son referentes a seguir que pueden mostrar caminos para
enfrentar los diseños curriculares. De allí, la importancia de reconocer la
perspectiva teórica que va a guiar la toma de decisiones sobre el currículo.
Al respecto Maldonado36 plantea que las decisiones sobre el currículo las
asume la comunidad educativa y sus necesidades educativas y formativas.

En el Marco Institucional, el currículo se considera como “el conjunto

sistematizado de objetivos, procesos, contenidos, metodologías, actividades
académicas formales y no formales, criterios y métodos de evaluación y de
organización de los recursos pedagógicos que, dentro de una concepción
flexible y centrada en la persona del estudiante, propicia su desarrollo
humano y profesional inspirado en la Misión de la Universidad en Cali y en
los principios de la de la Formación Integral37. Sería importante considerar
¿qué perspectiva o perspectivas predominan en esta definición.

33 Capítulo II Sobre Currículo y plan de estudios. Artículo 76 Concepto de Currículo.

34 Lineamientos generales de procesos curriculares, Documento 1. Ministerio de Educación
Nacional. Santa Fé de Bogotá. Enero 1998. citado por MALDONADO, Op. cit. Pag. 98
35 POSNER, Op cit. Pag. 49
36 MALDONADO, M. Las competencias una opción de vida. Litoesfera. Santafé de Bogotá 2002.

pag. 97
37 PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. Diseñando el futuro Cali 2005.

7
Tabla 1. Comparación de los elementos curriculares en los tres intereses cognitivos.
EIDOS (IDEA)
 Orientado por objetivos
claramente definidos.
 El currículo es algo
externo al profesor
 Depende de la destreza
del profesor
TÉCNICO
 Orientación a una noción
de bien.
PRÁCTICO
 Depende del juicio del
profesor.
 Interacción entre juicio y
acción.
RESPONSABILIDAD Y
DIVISIÓN DEL TRABAJO
 El profesor es diferente al
diseñador curricular.
 El profesor diseña el
currículo o controla a los
estudiantes.
 El profesor es el
diseñador curricular y es
el ejecutor.
LO IMPORTANTE EL CONTENIDO EVALUACIÓN
 Destreza.  Contenidos fragmentados.  Es para efectuar una
 Los profesores deben  El saber es objetivo, valoración de la medida
tener las habilidades para limitado y su producción en que el producto se
enseñar. es externa a los seres ajusta al Eidos.
humanos.  Está separada del proceso
 El saber es un conjunto de enseñanza.
de reglas y  Puede hacerse por
procedimientos o alguien deferente al
verdades incuestionables. profesor y los alumnos.
 La metodología está  La evaluación tiene el
determinada por valor de control.
requisitos: objetividad y
resultados.
 El saber es un medio para
un fin.
 Frustra la potencial
riqueza de compresión del
mundo.
 Juicio.  El contenido no se da por  Es parte integrante del
 Además, se beneficia de supuesto. proceso educativo.
la habilidad del profesor.  Orientación e integración  Significa elaborar juicios
 El Juicio no es habilidad del contenido es holística acerca de la medida del
se desarrolla con  El contenido debe proceso y las prácticas.
reflexión. estimular la  Los participantes son los
interpretación y el jueces de sus propias
ejercicio del juicio. acciones.
8
  Orientación a la  Profesor-alumnos son los  Crítica.  Profesor y alumno  No puede estar separada
liberación. diseñadores y ejecutores  Se apoya de una negocian el contenido del proceso de
 El profesor deber revisar del currículo, es un comunidad crítica  Aspecto más importante construcción del
constantemente el habla currículo negociado en (interacción directa, deberá ser a promoción currículo
que se desarrolla en a dialogo. solidaridad y de la conciencia crítica.  Criterios para sacar
situación pedagógica. preocupación muta y  Personalizar el saber. juicios de la calidad del
EMANCIPADOR

dialogo).  Se deben cumplir las trabajo :

 La clase es una exigencias de la ética Comprensibilidad de
comunidad crítica. profesional. proposiciones en el
grupo, Verdad de los
componentes
proposicionales del
discurso, Autenticidad de
los sujetos, corrección y
adecuación de las
acciones del grupo
 Autorreflexión del grupo
Fuente: Grundy, S. Producto o praxis del currículo. 2 ed. en español. Ediciones Morata. Madrid. 1994.
Elaborado por: Ing. Ana Victoria Prados A.

*Grupo de Reflexión Educativa. Documento preparado por Liliana Tamayo, Psicóloga del Sector de Asesoría Psicológica y Pedagógica. Pontificia Universidad Javeriana Cali. Octubre
2003.