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DIPLOMADO EN GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

2019

DIPLOMADO EN GESTIÓN
ESCOLAR CON LIDERAZGO
PEDAGÓGICO
2019

Dirección de Fortalecimiento de la Gestión Escolar


Dirección General de Calidad de la Gestión Escolar
PLAN DE ESTUDIOS DEL DIPLOMADO EN GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGOGICO

I. Fundamentación

La importancia del directivo como actor clave en la IE ha sido resaltada por diversos autores
que han analizado formas de mejora escolar. En el informe McKinsey1, a través de
investigaciones sobre liderazgo educativo, se señala que este es el segundo factor más
importante que influye sobre el aprendizaje, después de la enseñanza en clase.
Investigadores como Bolívar2 indican que es un factor relevante para elevar la calidad de los
aprendizajes, especialmente en escuelas vulnerables.

Considerando que es necesario fortalecer todas las estrategias de atención para el logro
escolar, el Estado estableció acciones que garantizan la profesionalización de quienes
ejecutan la política pública en el espacio de cada escuela. La promulgación de la Ley de
Reforma Magisterial y el Reglamento de la misma, brindaron el escenario para la publicación
del Marco de Buen Desempeño del Directivo (MBDDi), promulgada en el año 2014, en ese
contexto y con la finalidad de garantizar el desarrollo de las competencias establecidas en el
MBDDi, se promulgó la Resolución de Secretaría General (RSG) N°1882 -2014-MINEDU,
“Norma para la organización del Programa Nacional de Formación y Capacitación de
Directores y Subdirectores de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica y
Técnico-Productiva” y sus modificatorias, donde se contempla tres etapas, la primera
denomina Introducción, la segunda Especialización y la última Reforzamiento. Para las
etapas de Especialización y Reforzamiento se plantean estudios de postgrado como
Diplomados, “que son estudios cortos de perfeccionamiento profesional, en áreas
específicas”3.

En los años 2014 y 2015 tuvieron lugar los concursos de ratificación en el cargo y de acceso
a cargo directivo, respectivamente. Como resultado de ambos concursos, un aproximado de
12 000 directivos fueron parte de la primera promoción beneficiada con el Diplomado en
Gestión Escolar y Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico.

Mediante la RSG N° 279–2016-MINEDU, se establecen los criterios y procedimientos para el


acceso a cargos directivos, un aproximado de 3 000 docentes accedieron a las plazas de
subdirector y director de IE Públicas, los mismos que en el año 2017 realizaron la etapa de
inducción y el presente año iniciarían la etapa de Especialización a través del Diplomado en
Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico.

Cabe señalar que la propuesta formativa que se brinda a los directivos se basa en el ejercicio
del liderazgo pedagógico que permita la mejora de los aprendizajes. Las investigaciones
efectuadas desde los años 90 sobre el rol del director como factor asociado a mejores
rendimientos en las escuelas, revelan que el mayor impacto ocurre cuando estos se
involucran en la tarea de modificar los procesos al interior del aula, es decir, cuando

1 McKinsey and Company (2009) “The Economic Impact of the Achievement Gap in America´s Schools”.
2 Bolívar, A. (1997) “Liderazgo, mejora y centros educativos”. En Medina, A. (ed.) “El liderazgo en educación”
3 Artículo 43.1 de la Ley 30220 Ley de Reforma Universitaria

1
intervienen el corazón de la organización para cambiar su función a favor de nuevos
propósitos. Así es como llega el concepto de liderazgo instruccional o pedagógico
(instructional leadership), un tipo de liderazgo centrado en el currículum y la pedagogía, más
que en la administración escolar, según la corriente norteamericana, o dirigido a crear y
sostener el foco en el aprendizaje de toda la escuela.

El meta-estudio desarrollado por Viviane Robinson y Helen Timperley (2007)4 a partir de 17


estudios realizados entre 1997 y 2006 con evidencia sobre los vínculos entre el desarrollo
profesional efectivo y los resultados de los estudiantes, permitió definir 5 dimensiones que
clarifican aspectos esenciales de dicho liderazgo instruccional o pedagógico, como son: 1) el
establecimiento de metas y expectativas, 2) el uso estratégico de recursos, 3) el
planteamiento, coordinación y evaluación de la enseñanza y el currículo, 4) la promoción y
participación en el aprendizaje y desarrollo docente, así como 5) el garantizar un ambiente
seguro y de soporte.

Tomando en cuenta lo anteriormente señalado, el presente año se llevaría a cabo el


Diplomado en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico.

II. Características de la población beneficiada

Las políticas públicas para la formación y capacitación de directores surgen como necesidad
a partir de los resultados de aprendizaje. Los bajos niveles de aprendizaje alcanzados en la
evaluación PISA (2015) y ECE (2015, 2016 y 2018) cuestionan la gestión pedagógica de la
escuela y las responsabilidades compartidas de docentes, directores, principalmente, y de
las madres y padres de familia.

El Consejo Nacional de Educación profundiza a través de investigaciones los motivos del


problema, considerando la extensión territorial como factor de ineficacia; señala que en el
Perú “funcionan 92 550 instituciones educativas de las cuales 69 109 son públicas y 44 592
se ubican en el área rural. Una red tan extendida de escuelas es una de las razones que ha
impedido la provisión de un eficiente apoyo pedagógico y de gestión, y ha propiciado que
las brechas de calidad entre los diversos tipos de instituciones educativas sean más
grandes”5.

Sin embargo, estas no son las únicas razones, detrás de ellas existen otros factores de la
gestión escolar que afectan los aprendizajes en la escuela. Como rasgos más resaltantes se
toma en cuenta los aspectos planteados en el documento de trabajo “rol del director como
factor asociado”6:

a) Ausencia de liderazgo pedagógico del director por el escaso dominio académico y


didáctico que les impide realizar un plan de capacitación y monitoreo en las aulas, que

4 Robinson, V. y Timpereley, H. (2007). The leadership of the improvement of teaching and learning: Lessons from initiatives with
positive outcomes for students. Australian Journal of Education, Vol. 51, No. 3, 2007, 247–262.
5 CNE, Propuestas de políticas de educación del Consejo Nacional de Educación, p. 29.
6 PPR 2013-MED abril 2012.

2
esté acompañado de espacios de retroalimentación, con orientación de la reflexión
conjunta que le lleve a brindar un soporte pedagógico a los docentes para mejorar su
práctica pedagógica.

b) Escaso manejo de los elementos necesarios para generar un clima institucional favorable
para los aprendizajes de los estudiantes, a pesar de que la mayor parte de las
instituciones educativas cuentan con un Proyecto Educativo Institucional (PEI), en el
cual existen metas concretas y priorizadas en función a estos, con la intervención de
docentes, padres y madres de familia.

c) Dificultades para organizar espacios de participación para madres y padres de familia, a


pesar de que se considera la intervención de la familia y organizaciones de la comunidad
en la tarea y gestión educativa, por ejemplo el Consejo Educativo Institucional (CONEI)
existe de manera nominal. Por lo cual, la participación y el seguimiento a este tipo
espacios u otros son casi inexistentes frente a la cantidad de demandas que debe
atender el director.

d) Insuficiente autonomía para organizar la calendarización del año escolar adecuándolas a


las características geográficas, económicas productivas y sociales de la localidad,
teniendo en cuenta las orientaciones regionales que permitan garantizar el
cumplimiento efectivo del tiempo de aprendizaje, en el marco de las orientaciones y
normas nacionales dadas por el Ministerio de Educación para el inicio del año escolar.

e) Inadecuado manejo y gestión de recursos para mejorar la IE. La investigación llevada a


cabo por el Banco Mundial (2010), referente al Programa de Mantenimiento Preventivo
(PMP) de la infraestructura escolar y del Programa de Fondos Concursables del Fondo
Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana (FONDEP), evidencia las limitadas
competencias de los(as) directores(as) de las escuelas públicas del país para el manejo
eficiente de recursos.

Ello muestra que de la mayoría de directores de las escuelas públicas a inicios del año
escolar 2012, apenas el 20% de ellos había retirado los fondos destinados al
mantenimiento de los centros educativos, a pesar de que durante el mes de noviembre
del 2011 la Oficina de Infraestructura Educativa (OINFE) capacitó a más de quince mil
directores de instituciones educativas para la realización de dicha gestión7.

f) Inapropiada gestión de los materiales educativos en la distribución y uso oportuno en las


aulas para el logro de los aprendizajes. Ello se debe muchas veces a que los directores
tienen que enfrentar el problema de la indiferencia e ineficacia de la gestión de la
Dirección Regional de Educación (DRE) y Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL), que
con frecuencia obstaculizan la fluidez de los procesos para gestionar recursos para sus
instituciones educativas lo que se constituye en una pérdida enorme en tiempo y en
recursos para los equipos de directores y subdirectores.

7 Boletín Informativo del Ministerio de Educación del 30/01/2012

3
g) Escasa formación o capacitación del Director(a) de la IE. Es preciso resaltar que una
abrumadora mayoría de directores de instituciones educativas públicas del Perú tiene
como única formación al asumir el cargo, la docencia. Debido a esa necesidad de
formación continua y de especialización, cuando el docente asume el cargo de director
considera a la gestión escolar en forma convencional como una función básicamente
administrativa, desligada de los aprendizajes, centrada en la formalidad de las normas
y las rutinas de enseñanza, invariables en cada contexto; basada además en una
estructura piramidal, donde las decisiones y la información se concentran en la cúpula,
manteniendo a la comunidad educativa en un rol subordinado.

Estos hechos, asociados a la ausencia de una formación inicial especializada y específica para
ejercer el cargo de director y subdirector, tienen como consecuencia que la mayoría de ellos no
cuenten con capacidades para el desarrollo de un liderazgo pedagógico en las instituciones
educativas.

Finalmente queda claro, que la función directiva no es sinónimo de función docente, sus tareas
son tan específicas que hay estudios que incluso las consideran como constitutivas de una
"profesión" determinada, desde esta perspectiva los directores no han sido sujetos de una
formación inicial; sin embargo, desde la política actual del Sector Educación la persona que ocupe
un cargo directivo debe ser docente, pero no sólo eso, sino constituirse en un líder pedagógico.

Hasta ahora, habitualmente, esta formación específica se ha adquirido sólo con la práctica y el
ejercicio diario de las funciones; sin embargo este mecanismo ha resultado insuficiente,
requiriendo de un proceso sistemático de formación que es fundamental para completar la
recibida inicialmente, para ir reciclando nuevos conocimientos, y sobre todo, para facilitarles un
proceso de interacción entre las labores cotidianas, que ejecutan habitualmente, y el sustrato
científico que las fundamenta; este proceso debe estar dirigido tanto para directivos que están
en ejercicio o que se inician en el ejercicio de la función.

III. Marco Teórico

Los principios y enfoques del Diplomado en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico responden
a lo planteado en la RSG N° 1882-2014 MINEDU y sus modificatorias.

3.1. Principios
a. Desarrollo profesional del directivo.- Supone el desarrollo de tres tipos de competencias:
personales, pedagógicas e institucionales.

 Competencias Personales: Referidas a la formación permanente que favorece la


comprensión de sí mismo. Permite recuperar lo que les condujo a elegir la profesión, el
deseo de educar y de enseñar. Implica conocerse a sí mismo, analizar la trayectoria e
historia profesional personal, estar dispuesto a inventar y reinventarse.

4
 Competencias Pedagógicas: Implican múltiples aprendizajes relacionados a las áreas del
currículum, la gestión de los procesos pedagógicos, el trabajo en equipo, la exploración y
reflexión de la práctica, el análisis de casos y la experiencia de otros, así como el estudio
de nuevas teorías y conceptos que posibiliten la reconstrucción y renovación de las
estrategias, y de los recursos docentes para la enseñanza, como parte de la gestión de
las condiciones del aprendizaje.

 Competencias Institucionales: Permiten el intercambio de experiencias, para la definición


y análisis de proyectos, en equipos de trabajo y culturas institucionales. Estos procesos
favorecen conexiones con otras instituciones culturales, comunitarias y redes
profesionales que alimentan el propio desarrollo. Las escuelas constituyen un entorno de
socialización y aprendizaje para los estudiantes, pero también para los docentes y en este
caso para los directivos.

b. Marco de Buen Desempeño del Directivo (MBDDi).- Se constituye en una herramienta


estratégica de implementación de una política integral del desarrollo directivo desde el Sector
Educación. Tiene como propósitos (i) establecer una visión compartida sobre el liderazgo
pedagógico centrado en los aprendizajes, que revalore la importancia del rol directivo en la
escuela, (ii) identificar las prácticas de un directivo eficaz, orientando el desarrollo profesional
de los directivos y (iii) guiar los procesos de selección, evaluación del desempeño, formación
y desarrollo profesional de los directivos.

En su estructura, el MBDDi define los dominios, competencias y desempeños con sus


correspondientes descriptores, los cuales caracterizan una dirección escolar eficaz que
refuerza el liderazgo de los directivos de las instituciones de educación básica del país; está
estructurado en dos dominios, seis competencias y veintiún desempeños.

Se constituyen en uno de los referentes para el diseño del Diplomado, además de dos
competencias recogidas del Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD) referidas al
desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente, que es transversal a ambos marcos y
describe el proceso de formación y desarrollo de la comunidad docente y las prácticas que la
caracterizan.

c. Liderazgo pedagógico de los directivos.- Consiste en desarrollar competencias que permitan a


los directivos transformar la realidad para que mejore la educación y las prácticas docentes
en el aula. Con una práctica de liderazgo pedagógico, más democrático, con metas comunes,
que permitan motivar a los maestros en el desarrollo de sus habilidades y capacidades, así
como el mejoramiento de las condiciones de trabajo en la cual realizan sus labores.

d. Atención a la diversidad de necesidades de capacitación.- Significa tomar en cuenta la


pluralidad de los directivos participantes en el Programa, respetando la realidad educativa de
la que provienen, su experiencia, formación y trayectoria académica y profesional

5
3.2. Enfoques

a. Enfoque por competencias.- Toma como referencia la definición de competencia


establecida en el MBDD: "Se entiende por competencia a la capacidad para resolver
problemas y lograr propósitos”8; no sólo como la facultad para poner en práctica un saber;
ya que la resolución de problemas no supone únicamente un conjunto de saberes y la
capacidad de usarlos, sino también la facultad para leer la realidad y las propias
posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. Si concebimos la competencia
como la capacidad de resolver problemas y lograr propósitos, ella supone un actuar
reflexivo que a su vez implica una movilización de recursos tanto internos como externos,
con el fin de generar respuestas pertinentes en situaciones problemática y la toma de
decisiones. La competencia es más que un saber hacer en cierto contexto, pues implica
compromisos, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de
fundamentos conceptuales y comprensión de las consecuencias sociales de su decisión.

b. Enfoque crítico-reflexivo.- Se orienta hacia el desarrollo del pensamiento crítico del


directivo asociado a la capacidad para investigar, diagnosticar y mejorar sus desempeños
mediante la construcción y reconstrucción de su propia práctica de gestión. Busca que el
directivo se involucre en un proceso de cambio de su propia IE y compromiso con la
dinámica de cambio socio educativo que requiere cada contexto local.

c. Enfoque transformacional.- La gestión escolar implica un componente de transformación


en tanto que se enmarca en un escenario de tránsito de enfoque de una jerarquía
piramidal, una organización compartimentada y de administración de rutinas a una
gestión democrática con liderazgo pedagógico, centrada en los aprendizajes y que
garantice estándares de calidad de la enseñanza.

d. Enfoque participativo.- La relación se da con el reconocimiento de la participación de todos


los actores educativos en el proceso de gestión. Se trata de no contemplarlos como
elementos pasivos que deben ser administrados o "manejados", sino como personas,
individualidades autónomas con voluntad y poder de decisión y acción. Reconociendo y
dando autonomía a los equipos directivos existentes en la estructura de la organización o
a aquellos líderes que se constituyan para apoyar la gestión escolar.

e. Enfoque de Gestión del conocimiento.- Entendido como la respuesta a las demandas y


necesidades de la IE. Implica que el directivo gestione la información que produce la
escuela, motivando, orientando y organizando de manera colaborativa a los actores
educativos hacia la producción intelectual, la investigación, la creatividad y la
comunicación de sus hallazgos, que parten de la observación y sistematización de la
realidad, generando información relevante que surgen del propio contexto y que orienta
las decisiones con sentido del colectivo en favor de la mejora de los aprendizajes y de la IE.

8 Ministerio de Educación del Perú (2012). Marco del Buen Desempeño Docente.

6
IV. Plan de Estudios

4.1. Objetivos
El Diplomado en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico tiene por finalidad contribuir al
mejoramiento de la gestión pedagógica en las instituciones educativas públicas a través del
fortalecimiento de capacidades de todos los(as) directivos(as) en gestión escolar y liderazgo
pedagógico. Esto supone que, en cada unidad de contenido subyace una propuesta del
desempeño del directivo desde una conducta, una capacidad, un saber ser líder y un saber
actuar como líder, que busca avanzar hacia la superación de la visión funcional o
instrumental de las competencias y orientarla hacia la mejora de los procesos de aprendizaje
de los estudiantes mediante el fortalecimiento del desempeño de los docentes.

4.2. Logros a nivel capacidades

Los logros del diplomado están en directa relación con competencias del MBDDi e incluso
del MBDD, buscando un alineamiento y articulación total. Se espera así, dar continuidad a
las orientaciones de política respecto de la formación de directivos, cuyo principal soporte
es la amplia consulta hecha a directivos de todo el país.

El tránsito de una gestión administrativa a una gestión con liderazgo pedagógico orientado
al logro de resultados de aprendizaje significativo en los estudiantes, requiere que el
directivo legitime su rol en la práctica pedagógica, principalmente como responsable del
proceso pedagógico que ocurre al interior de su IE. Para lograrlo es necesario aprender y/o
desarrollar nuevos desempeños como también desaprender otros. Por ejemplo, cambiar el
centro de su acción administrativa, orientada a la interrelación con formularios y trámites, a
una acción pedagógica, centrada en la relación horizontal, directa con los docentes, con la
finalidad de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, generando un
empoderamiento continuo en la gestión por resultados.

A continuación se indican las competencias del MBDDi y la competencia del MBDD que se
han priorizado en el diplomado:

i. Conduce la planificación institucional a partir del conocimiento de los procesos


pedagógicos, el clima escolar, las características de los estudiantes y su entorno,
orientándola hacia el logro de metas de aprendizaje (MBBDi Dominio 1, Competencia
1).
ii. Promueve y sostiene la participación democrática de los diversos actores de la IE, las
familias y la comunidad a favor de los aprendizajes; así como un clima escolar basado
en el respeto, el estímulo, la colaboración mutua y el reconocimiento de la diversidad.
(Dominio 1, Competencia 2)
iii. Lidera procesos de evaluación de la gestión de la institución educativa y de rendición
de cuentas en el marco de la mejora continua y el logro de aprendizajes (MBBDi
Dominio 1, Competencia 4).

7
iv. Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con las y los docentes de su
institución educativa basada en la colaboración mutua, la autoevaluación profesional y
la formación continua orientada a mejorar la práctica pedagógica y asegurar logros de
aprendizaje (MBBDi Dominio 2, Competencia 5).
v. Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos al interior de su IE a través del
acompañamiento sistemático a las y los docentes y la reflexión conjunta con el fin de
alcanzar las metas de aprendizaje. (MBBDi Dominio 2, Competencia 6).
vi. Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de
aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmar su
identidad y responsabilidad profesional. (MBDD, Dominio 4, Competencia 8).

4.3. Matriz Pedagógica del Diplomado


Es necesario tener en cuenta que de acuerdo a lo planteado en el MBDDi “la reforma
de la escuela requiere configurar el rol directivo desde un enfoque de liderazgo
pedagógico, un líder que influye, inspira y moviliza las acciones de la comunidad
educativa en función de lo pedagógico.

Es una opción necesaria y pertinente para configurar una escuela que se organice y
conduzca en función de los aprendizajes y que para ello logre vincular el trabajo
docente, clima escolar acogedor y la participación de las familias y comunidad”
(MBDDi, pp.14).

En este contexto, para el Diplomado en Gestión escolar con liderazgo pedagógico se


presenta la matriz de competencias y desempeños; la misma que se ha organizado
de la siguiente manera:

 Presentación de los dominios, competencias y desempeños del Marco del


Buen Desempeño Directivo y Marco de Buen Desempeño Docente.
 Organización de los módulos (03) referidos a Gestión curricular y
fortalecimiento docente, Convivencia escolar y Planificación y evaluación. En
cada caso se presentan los títulos de cada módulo y sus logros esperados.
 Además, se consideran las unidades de cada módulo, en las cuales se
consignan los títulos y los logros esperados.
 Finalmente, podemos encontrar la relación entre las unidades de cada
módulo y los dominios, competencias y desempeños del Marco del Buen
Desempeño Docente y Marco del Buen Desempeño Directivo.

Es necesario precisar que, para efectos del presente diplomado, se han seleccionado
los desempeños que se van a desarrollar en los diferentes módulos. Las diversas
actividades planteadas, permiten movilizar competencias y desempeños en

8
situaciones complejas que implican la implementación de acciones desde el rol
directivo con un sentido ético.

Por ello, desarrollar el diplomado, implica responder a diversos desafíos,


considerando la integración, articulación e interacción de los desempeños en el
desarrollo de las competencias propuestas en el MBDDi y MBDD; así como poner en
acción una combinación de desempeños, que permita responder a las situaciones y
retos propuestos.

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DIPLOMADO EN GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO
2019

Logro general del Diplomado en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico

El Diplomado en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico tiene por finalidad contribuir al mejoramiento de la gestión pedagógica en las instituciones educativas públicas a
través del fortalecimiento de capacidades de todos los(as) directivos(as) en gestión escolar y liderazgo pedagógico. Esto supone que, en cada unidad de contenido subyace
una propuesta del desempeño del directivo desde una conducta, una capacidad, un saber ser líder y un saber actuar como líder, que busca avanzar hacia la superación de
la visión funcional o instrumental de las competencias y orientarla hacia la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante el fortalecimiento del
desempeño de los docentes.

Módulo Logro del módulo Unidad Título de unidad Logro de unidad

Módulo 1: Diseña la implementación, de Unidad 1 Liderazgo Propone orientaciones en desarrollo de competencias para los docentes de
Gestión estrategias de acompañamiento y pedagógico y la IE, considerando sus necesidades formativas y relacionadas con los
Curricular y monitoreo, en el marco de procesos desarrollo de elementos del CNEB, y promoviendo la socialización y promoción de buenas
Fortalecimiento formativos de autoevaluación y aprendizajes en el prácticas a través del aprendizaje colaborativo y la atención a la diversidad en
Docente mejora continua, considerando CNEB el aula.
aspectos relacionados con el enfoque
por competencias, la planificación y la Unidad 2 Fortalecimiento Diseña la implementación de estrategias de acompañamiento y monitoreo,
evaluación formativa que se plantean docente: que consideren espacios para el trabajo colaborativo entre docentes de la IE,
en el CNEB, para promover el acompañamiento con la finalidad de promover la mejora de los aprendizajes.
desarrollo de aprendizajes y monitoreo
Módulo 2: Propone estrategias y acciones para Unidad 1 Educación y Fundamenta la relación entre las emociones, el respeto, la coexistencia
Convivencia la mejora de la convivencia escolar emoción pacífica, el desarrollo integral y logro de aprendizaje y su impacto en la gestión
Escolar que contribuyan a generar un clima de la convivencia escolar.
escolar libre de violencia basado en el
respeto, el diálogo y la participación Unidad 2 Gestión de la Plantea espacios, estrategias y acciones que faciliten la participación
democrática, y entendiendo la convivencia democrática de la comunidad educativa, y que aporten en la prevención y
importancia de las emociones en el escolar atención oportuna y reparadora de los hechos de violencia.
bienestar del estudiante y en las
metas de aprendizaje.
Módulo 3: Propone el diseño de instrumentos Unidad 1 La planificación Establece las prioridades a considerar en los instrumentos de gestión para
Planificación y de gestión escolar, a partir de un para la gestión de elaborar un diagnóstico, establecer las metas, los procesos de autoevaluación
Evaluación proceso participativo, que considera la IE y mejora continua para el logro de aprendizajes, considerando la información
Institucional el diagnóstico, las metas que se produce en la IE y los CGE.
institucionales y los procesos de
evaluación y mejora continua, para el Unidad 2 Los instrumentos Propone estrategias y acciones para el desarrollo de un proceso participativo
logro de aprendizajes a partir de la de gestión: en la formulación de los instrumentos de gestión, considerando las
información de la IE y los PEI/PAT características del contexto de su IE y las metas de aprendizaje.
compromisos de GE 1 y 2.
Unidad 3 Evaluación Evalúa los procesos y estrategias participativas implementadas para la
institucional: evaluación, autoevaluación y mejora continua de la gestión escolar,
balances, Día del considerando las metas institucionales en relación con los CGE 1 y 2, para la
logro y acciones mejora de los aprendizajes.
de mejora
Liderazgo / Proyecto de Innovación Logro módulo 1 El participante diagnostica sus oportunidades de mejora como líder
pedagógico y un aspecto de la gestión escolar de su IE.

Logro módulo 2 El participante identifica en textos académicos estrategias para el


fortalecimiento de las oportunidades de desarrollo identificadas
previamente.
Logro módulo 3 El participante establece acciones específicas para atender lo diagnosticado
usando información de los textos leídos en el módulo 2.

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DIPLOMADO EN GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO
2019

MATRIZ DE COHERENCIA ENTRE MARCOS Y LOGROS DEL DIPLOMADO


MARCOS DIPLOMADO

Dominios Competencias del MBDDi o MBBD Desempeños del MBBDi o MBBD ¿En qué momento del
diplomado se trabaja?

Competencia 1. Conduce la planificación 1. Diagnostica las características del entorno Módulo 3 - Unidad 1
institucional a partir del conocimiento de los institucional, familiar y social que influyen en el logro de
procesos pedagógicos, el clima escolar, las las metas de aprendizaje.
características de los estudiantes y su
entorno, orientándola hacia el logro de 2. Diseña de manera participativa los instrumentos de Módulo 3 - Unidad 2
metas de aprendizaje. gestión escolar teniendo en cuenta las características
GESTIÓN DE LAS del entorno institucional, familiar y social, y
CONDICIONES estableciendo metas de aprendizaje.
PARA LA Competencia 2. Promueve y sostiene la 3. Promueve espacios y mecanismos de participación y Módulo 2 – Unidad 2
MEJORA DE LOS participación democrática de los diversos organización de la comunidad educativa en la toma de Módulo 3 - Unidad 2
APRENDIZAJES actores de la IE, las familias y la comunidad decisiones y en el desarrollo de acciones previstas para
a favor de los aprendizajes; así como un el cumplimiento de las metas de aprendizaje.
clima escolar basado en el respeto, el
estímulo, la colaboración mutua y el 4. Genera un clima escolar basado en el respeto a la Módulo 1 - Unidades 1 y 2
reconocimiento de la diversidad. diversidad, colaboración y comunicación permanente,
afrontando y resolviendo las barreras existentes.

5. Maneja estrategias de prevención y resolución Módulo 1 - Unidades 1 y 2


pacífica de conflictos mediante el diálogo, el consenso y
la negociación.
Competencia 4. Lidera procesos de 12. Gestiona la información que produce la IE y la Módulo 3 - Unidad 1
evaluación de la gestión de la institución emplea como insumo en la toma de decisiones
educativa y de rendición de cuentas en el institucionales en favor de la mejora de los
aprendizajes.
marco de la mejora continua y el logro de 13. Implementa estrategias y mecanismos de Módulo 3 - Unidad 1
aprendizajes. transparencia y rendición de cuentas de la gestión
escolar ante la comunidad educativa.
14. Conduce de manera participativa los procesos de Módulo 3 - Unidad 3
autoevaluación y mejora continua, orientándolos al
logro de las metas de aprendizaje.
Competencia 5. Promueve y lidera una 15. Gestiona oportunidades de formación continua de Módulo 1 - Unidad 2
comunidad de aprendizaje con las y los las y los docentes para la mejora de su desempeño en Módulo 3 - Unidad 2
docentes de su IE basada en la colaboración función del logro de las metas de aprendizaje.
ORIENTACIÓN mutua, la autoevaluación profesional y la 16. Genera espacios y mecanismos para el trabajo Módulo 1 - Unidad 2
DE LOS formación continua orientada a mejorar la colaborativo entre docentes y la reflexión sobre las Módulo 3 - Unidad 2
PROCESOS práctica pedagógica y asegurar logros de prácticas pedagógicas que contribuyen a la mejora de la
PEDAGÓGICOS aprendizaje. enseñanza y del clima escolar.
PARA LA
MEJORA DE LOS Competencia 6. Gestiona la calidad de los 18. Orienta y promueve la participación del equipo Módulo 1 - Unidad 1
APRENDIZAJES. procesos pedagógicos al interior de su IE a docente en los procesos de planificación curricular a
través del acompañamiento sistemático a partir de los lineamientos del sistema curricular
las y los docentes y la reflexión conjunta con nacional y en articulación con la propuesta curricular
el fin de alcanzar las metas de aprendizaje. regional.

19. Propicia una práctica docente basada en el Módulo 1 - Unidad 1


aprendizaje colaborativo y por indagación, y el
conocimiento de la diversidad existente en el aula y lo
que es pertinente a ella.
21. Monitorea y orienta el proceso de evaluación de los
aprendizajes a partir de criterios claros y coherentes
con los aprendizajes que se desean lograr, asegurando
la comunicación oportuna de los resultados y la
implementación de acciones de mejora.

1
Competencia 8 Reflexiona sobre su práctica 36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre Proyecto de innovación - Logros
y experiencia institucional y desarrolla su práctica pedagógica e institucional y el aprendizaje 1 y 3
procesos de aprendizaje continuo de modo de todos sus estudiantes.
DESARROLLO DE individual y colectivo, para construir y
LA afirmar su identidad y responsabilidad 37. Participa en experiencias significativas de desarrollo Proyecto de innovación - Logro 1
PROFESIONALID profesional. profesional, en concordancia con sus necesidades, las
AD Y LA de los estudiantes y las de la escuela.
IDENTIDAD 38. Participa en la generación de políticas educativas de Proyecto de innovación - Logro 2
DOCENTE nivel local, regional y nacional, expresando una opinión
informada y actualizada sobra ellas, en el marco de su
trabajo profesional.

2
4.4. Organización de los Módulos

La estructura formativa responde puntualmente a un enfoque de desarrollo por competencias


que se implementan desde la perspectiva del MBDDi. Por ello, se consideran los desempeños que
el directivo necesita desarrollar, en el contexto de su gestión escolar, con la finalidad de alcanzar
el nivel de formación deseado para el ejercicio de sus funciones, lo que le permitirá ejercer un
liderazgo pedagógico en la IE. En tal sentido, la estructura formativa promueve el desarrollo de
los dominios y competencias que los documentos de lineamientos y normativos del MINEDU
plantean para los directivos.

Los módulos formativos que constituyen el Diplomado son tres a los que se le inserta
transversalmente el desarrollo de la competencia 8 del Marco del Buen Desempeño Docente a
través de sesiones sobre Liderazgo pedagógico. La propuesta de competencias y desempeños a
desarrollar, así como las actividades y evaluación que se propone para cada uno de ellos tiene
como fin mostrar el nivel de logro de las competencias que deben alcanzar los directivos, lo que
se evidencia a través de productos intermedios y el producto final (Proyecto de Innovación), los
mismos que reflejan la apropiación de diversos conocimientos para la restructuración del saber
construido.

 Módulo 1: Gestión Curricular y Fortalecimiento Docente en donde se incluyen sesiones de


Liderazgo Pedagógico
 Módulo 2: Convivencia Escolar en donde se incluyen sesiones de Liderazgo Pedagógico
 Módulo 3: Planificación y Evaluación Institucional en donde se incluyen sesiones de Liderazgo
Pedagógico

La secuencia se explica por la necesidad de partir de un conocimiento preciso sobre la naturaleza


del Currículo Nacional y de las acciones que demanda para el directivo y su gestión, así como de
las estrategias pedagógicas más pertinentes para lograrlas; para pasar después a analizar la
calidad de las relaciones humanas que se requiere en la institución y en el aula para hacer posible
un aprendizaje reflexivo y autónomo de las competencias curriculares. Lo que corresponde a
continuación es aprender a distinguir los cambios en el rol docente que resultan indispensables
para dar viabilidad a los aprendizajes y el carácter colegiado que deberá adquirir su ejercicio
profesional al interior de la institución. Desde estas premisas, es posible arribar, finalmente, al
tema de la planificación institucional, con referentes y perspectivas bastante más claros. En todos
los casos, se trata de abordar aspectos conceptuales y procedimentales.

Una vez establecidos los módulos en coherencia con las decisiones pedagógicas que sustentan el
diseño del Plan de Estudios, se procede al análisis de asociación de las competencias definidas,
en cada uno de los módulos de formación y del contenido formativo transversal, lo que permite
la definición de contenidos y acciones observables.
Por último, la diversidad de características de los participantes según su ubicación –urbano, rural
y por niveles educativos– se ha tomado en cuenta tanto en la casuística presentada en los tres
módulos del Diplomado.

3
4.5. Cuadro general de horas

Cuadro 1.3
Horas pedagógicas y créditos académicos del Diplomado
Modalidad presencial Modalidad a distancia
Total
Asesoría en
Módulo Contenido Proyecto de Contenido Proyecto de de Créditos
Gestión Escolar
modular innovación modular innovación horas
CIAG Visitas
Módulo 1
Gestión
Curricular y 77 13 6 32 16 144 9
Fortalecimiento
docente
Módulo 2
8
Convivencia 44 10 6 22 8 90 5.6
escolar
Módulo 3
Planificación y
60.5 11.5 6 34 30 150 9.4
evaluación
institucional
Total 242 142 384 24

4.6. Sumilla por módulo de aprendizaje

El Diplomado corresponde a la etapa de especialización del Programa Nacional de Formación y


Capacitación de Directores y Subdirectores de Instituciones Educativas Públicas de Educación
Básica y Técnico Productiva. La naturaleza del Diplomado es teórico- práctico y su finalidad es
contribuir al mejoramiento de la gestión pedagógica en las instituciones educativas públicas a
través del fortalecimiento de capacidades de todos los directivos en gestión escolar y liderazgo
pedagógico. Esto supone que, en cada unidad de contenido subyace una propuesta del
desempeño del directivo desde una conducta, una capacidad, un saber ser líder y un saber actuar
como líder, que busca avanzar hacia la superación de la visión funcional o instrumental de las
competencias y orientarla hacia la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes
mediante el fortalecimiento del desempeño de los docentes. En tal sentido, se propone
desarrollar un proyecto de innovación que contribuya al desarrollo de competencias personales,
pedagógicas e institucionales9.

9 RSG 1882-2014-MINEDU y sus modificatorias.

4
Cuadro 1.4
Sumilla de los módulos del Diplomado

Módulo Unidad de contenido


Este módulo brinda orientaciones sobre la implementación curricular del CNEB como
parte inicial y fundamental de la gestión curricular. Por ello, los conceptos más
importantes del CNEB son abordados y analizados (enfoques, perfil de egreso,
competencias, capacidades, desempeños, estándares). La comprensión de estos
Módulo 1. Gestión conceptos propicia una mejor gestión curricular de su respectiva IE tomando en cuenta
curricular y los lineamientos y margen de acción establecidos en el mismo CNEB. De este modo, el
fortalecimiento directivo está listo para comprender que como líder pedagógico de su IE el proceso de
docente monitoreo, retroalimentación y acompañamiento docente tiene como finalidad
fortalecer las prácticas docentes de modo tal que los aprendizajes de los estudiantes
mejoren. Se enfatizará que este proceso debe buscar instalar nuevos liderazgos en los
docentes fortaleza que promuevan la mejora de los docentes que muestran mayores
oportunidades de mejora. Del mismo modo, se resaltará la necesidad de considerar a la
reflexión crítica y la autoevaluación del propio quehacer docente como mecanismos
indispensables para la mejora continua de su desempeño.
Este módulo, a partir de los lineamientos y normativa legal, brinda orientaciones sobre
la atención y prevención de la violencia escolar. Para ello, se enfatiza en la promoción
Módulo 2. de la convivencia a través de procesos democráticos y participativos que beneficien la
Convivencia resolución de conflictos. Es importante que el directivo comprenda su rol en el logro de
escolar una convivencia escolar de calidad y para ello debe trabajar en habilidades como la
empatía y la delegación de liderazgos que le permita monitorear de mejor manera los
eventuales problemas.
Este módulo se orienta a entender el proceso de la planificación y la evaluación
institucional de la mano del énfasis en el diagnóstico de la IE teniendo en vista lo
declarado por los documentos de gestión (PEI) para poder proceder a su concretización
a través de una formulación colaborativa del PAT. De este modo, se incide en la
Módulo 3. comprensión de los procesos que llevan a la formulación de metas (PAT) y la
Planificación y incorporación de otros actores en su formulación para generar que los compromisos del
evaluación MBDDi sean realmente orientadores en el diseño y planteamiento contextual de las
institucional metas. La evaluación institucional, por su parte, debe estar relacionada con la
planificación pero debe tener en cuenta lo realizado en el proceso de acompañamiento
y fortalecimiento de las habilidades del docente. Debe entenderse que la meta final de
todas las acciones debe orientarse por la mejora de los aprendizajes, incluida la
evaluación institucional que sirve de base para la nueva planificación.
Este módulo constituye un espacio privilegiado para desarrollar en los directivos
procesos de autorreflexión, así como promover el desarrollo de habilidades blandas que
Contenido
favorezcan su bienestar personal y el de su comunidad educativa, propiciando buenas
transversal.
relaciones interpersonales que generen una convivencia escolar saludable basados en
Liderazgo
procesos democráticos, participativos y la delegación e instalación de liderazgos
pedagógico /
compartidos en los miembros de su IE que garanticen la retención de los estudiantes y
Proyecto de
la mejora de sus resultados del aprendizaje. Conceptos como liderazgo pedagógico,
innovación
necesidad de cambio, características del liderazgo pedagógico estarán involucrados en
el contenido.

55
4.7. Evaluación de aprendizajes
4.7.1. Definición conceptual
El proceso de evaluación desarrollado en el Diplomado debe ser asumido como parte determinante del
aprendizaje que contribuya a la adquisición de competencias en los directivos participantes, el cual es
asumido por la EF. En este sentido, la evaluación se constituye en un proceso participativo, reflexivo,
crítico, formativo y sistemático basado en el desempeño. Para ello:
 Considera que es un proceso participativo porque los directivos son activos durante el proceso de
la evaluación.
 Toma en cuenta que es reflexivo porque la evaluación es fundamental para ayudar a los directivos
participantes a conocer sus fortalezas y debilidades de una manera más práctica.
 Es considerado como un proceso crítico, por cuanto debe ayudar a tomar conciencia que el proceso
evaluativo es parte del proceso formativo. Por esto, la formación debe estar caracterizada por una
lógica de mejoramiento continuo que involucre todos los procesos pedagógicos y no sólo el
aprendizaje; inclusive, debe servir para optimizar la enseñanza y el mismo proceso de evaluación.
 Interioriza que es formativo porque la finalidad última de la evaluación es garantizar un proceso
dirigido e intencional para optimizar los aprendizajes de los directivos participantes. Por
consiguiente, toda situación evaluativa debe ser a su vez una situación de aprendizaje. Además, se
debe considerar que la calidad del proceso formativo, en el ámbito profesional, se ha de traducir
en la producción de aprendizajes para desempeñar competentemente las funciones que les son
propias a los directivos de una IE.
 Establece que es sistemático porque el proceso de la evaluación debe estar planificado,
instrumentado, ejecutado y evaluado en función al enfoque de evaluación de competencias.

4.7.2. Criterios de evaluación

4.7.2.1. ¿Qué se evalúa?


Son las cuatro (04) competencias que sustentan el perfil de egreso del participante de la
estructura curricular del plan de estudios del Diplomado, las mismas que serán evaluadas a
través de las capacidades e indicadores correspondientes a los tres módulos formativos en sus
estrategias presenciales y a distancia mediante actividades y evidencias de aprendizajes; y el
contenido formativo transversal de Liderazgo Pedagógico mediante productos o avances
intermedios del Proyecto de Innovación.

4.7.2.2. ¿Cuándo se evalúa?


La evaluación de aprendizaje se debe hacer en forma paralela al proceso de programación de
aprendizaje de acuerdo a los sílabos de los módulos respectivos.
La evaluación tiene dos momentos:

 El primer momento es el de la evaluación formativa, cuya función es retroalimentar al


directivo participante sobre qué está aprendiendo y qué necesita mejorar.
 El segundo momento corresponde a la evaluación de resultado del directivo participante,
con el propósito de certificar o acreditar su desempeño con base a las cuatro (04)
competencias desarrolladas.

4.7.2.3. ¿Cómo y con qué evaluar?

56
Se requiere identificar situaciones de evaluación y mecanismos de valoración que estén
vinculados a las técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación.
La evaluación debe implicar los siguientes procesos:
i. Definir las situaciones de evaluación (al inicio del módulo).
ii. Proponer o sugerir los criterios de evaluación, el tipo de evidencia y las rúbricas sobre la base
del desempeño y los indicadores seleccionados de acuerdo a las estrategias formativas
utilizadas, las que se describen a continuación:

 Modalidad presencial
o Talleres: estrategia que se desarrollará a través de sesiones presenciales tipo taller,
donde se privilegiará la práctica de estrategias participativas de reflexión discusión,
trabajos grupales e individuales de tipo aplicativo, los cuales serán evaluados
respectivamente, teniendo en cuenta el proceso descrito anteriormente. La evaluación
de estos talleres se realiza por sesión.

El MINEDU entregará los lineamientos generales para el formador tutor en el que se


alcanzarán las orientaciones para la evaluación, además, mediante los talleres de
capacitación y retroalimentación a la EF, el MINEDU entregará los instrumentos para
la calificación de esta estrategia formativa que incluye al Proyecto de Innovación.

o Asesoría a la Gestión Escolar: en el marco del programa de formación de directivos la


asesoría en gestión escolar se define como un proceso mediado por el asesor en
gestión, con el objeto de interactuar con los equipos directivos, promoviendo el análisis
y reflexión de la gestión escolar para la toma de decisiones. La asesoría en gestión
escolar da continuidad al trabajo del Formador Tutor durante los módulos.

 Visita de asesoría en gestión escolar: esta estrategia no será evaluada con fines
de calificación. El MINEDU entregará Lineamientos para el AGE con las
orientaciones sobre el desarrollo de esta estrategia formativa.

 Círculos de interaprendizaje: el MINEDU entregará Lineamientos para el AGE


con las orientaciones de evaluación para esta estrategia formativa.

 Modalidad a distancia
La estrategia implementada comprende la lectura y revisión de materiales formativos
correspondientes a cada módulo que generan actividades y evaluaciones de los aprendizajes
como controles de lectura, resolución de tareas, presentación de productos intermedios,
cuestionarios, análisis de casos o situaciones para reforzar las capacidades a desarrollar en los
talleres presenciales, participación en foros para discutir y reflexionar sobre las lecturas y
situaciones planteadas, glosarios compartidos, portafolios de trabajo, resolución de ejercicios
en grupo, y actividades diversas de acompañamiento y reforzamiento.

El MINEDU entregará los lineamientos generales para el formador tutor en el que se alcanzarán
las orientaciones para la evaluación de esta modalidad, además, mediante los talleres de

57
capacitación y retroalimentación a la EF, el MINEDU entregará los instrumentos para la
calificación que incluye al Proyecto de Innovación.

4.7.2.4. ¿Cómo procesar la información evaluativa?


La información recogida a través de los diversos instrumentos de evaluación antes señalados
debe ser procesada e interpretada, con la finalidad de otorgar una valoración determinada.

Cuadro 1.5
Criterios a evaluar en el Diplomado en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico

Módulo Criterios Porcentaje Créditos


Contenido modular (modalidad presencial) 54%
Proyecto de Innovación (modalidad presencial y a
20%
distancia)
1 9.0
CIAG (modalidad presencial) 4%
Contenido modular (modalidad a distancia) 22%
TOTAL MÓDULO 100%
Contenido modular (modalidad presencial) 49%
Proyecto de Innovación (modalidad presencial y a
20%
distancia)
2 5.6
CIAG (modalidad presencial) 7%
Contenido modular (modalidad a distancia) 24%
TOTAL MÓDULO 100%
Contenido modular (modalidad presencial) 42%
Proyecto de Innovación (modalidad presencial y a
28%
distancia)
3 9.4
CIAG (modalidad presencial) 6%
Contenido modular (modalidad a distancia) 24%
TOTAL MÓDULO 100%

El promedio final del participante en el Diplomado se obtiene de la siguiente manera:

Promedio final: (9.0 x M1) + (5.6 x M2) + (9.4 x M3)


24

Donde se considera el número de créditos de cada módulo para asignar la ponderación


correspondiente. La leyenda es la siguiente:
M1= nota del módulo 1
M2= nota del módulo 2
M3= nota del módulo 3

Con fines de certificación de parte de la Entidad Formadora, cada módulo se califica en escala vigesimal.
En tal sentido, se considera que el participante ha aprobado el Diplomado cuando obtiene la nota
mínima determinada por los reglamentos normativos de los programas de postgrado de las Entidades
Formadoras.

58
V. Modalidad, estrategias de capacitación, metodología, recursos y materiales

5.1. Modalidad y estrategia

Según lo establecido en la Norma Técnica denominada “Normas para la organización del Programa
Nacional de Formación y Capacitación de Directores y Subdirectores de Instituciones Educativas
Públicas de Educación Básica y Técnico Productiva”, aprobada por Resolución de Secretaría General N°
1882-2014-MINEDU, las líneas de acción que tiene a su disposición el Programa de Formación son las
capacitaciones y las asesorías en gestión escolar. Tomando en cuenta ambas líneas de acción, se
plantean dos modalidades de capacitación cuya ejecución permiten el logro de las competencias
planteadas anteriormente y que se desarrollarán a través de las diversas estrategias que contiene el
Diplomado.

Las dos modalidades de capacitación son las siguientes: presencial y a distancia. La modalidad
presencial se ejecuta a través de talleres presenciales y asesorías en gestión escolar. Los talleres
presenciales son dirigidos por el Formador Tutor10 mientras que las asesorías en gestión escolar son
realizadas por el Asesor en Gestión Escolar (AGE11). Asimismo, el Formador Tutor es el encargado de
retroalimentar las actividades de aprendizaje desarrolladas en la modalidad a distancia a través del uso
de la plataforma virtual. Cabe mencionar que las actividades de retroalimentación se enmarcan en el
enfoque de evaluación formativa.

Durante el desarrollo de ambas modalidades, los participantes dejarán evidencia del logro de las
competencias trabajadas en cada módulo formativo a través de avances del Proyecto de Innovación y
de la presentación final del mismo (ver el Anexo 1). Cabe señalar que existe un conjunto de
instrumentos (rúbricas, encuestas, herramientas de autodiagnóstico, lista de cotejo, entre otros) que
permite recoger en diferentes momentos y situaciones el desarrollo de las competencias del MBDDi.

5.1.1. Modalidad presencial

Esta modalidad se caracteriza por la interacción directa entre el Formador Tutor y/o AGE con el
directivo participante del Diplomado.

Contiene las siguientes estrategias:


5.1.1.1. Talleres

Son sesiones presenciales a cargo del Formador Tutor y asistencia del AGE de ser el caso. En estos
espacios se privilegia la metodología y participación activa de los participantes de manera individual y
colectiva. El logro de las competencias declaradas se desarrolla desde un enfoque crítico reflexivo y
considera la educación para adultos, de modo tal que se promueva el análisis, la reflexión, el conflicto

10 Debe cumplir con lo establecido en el artículo 82 de la Ley N° 30220, Ley Universitaria, son requisitos para el ejercicio de la docencia
universitaria, contar con el grado académico de Maestro y/o Doctor. Los docentes extraordinarios pueden ejercer la docencia en cualquier
nivel de la educación superior universitaria y sus características son establecidas por los Estatutos de cada universidad. Además, según el
artículo 80 de la referida ley, los docentes contratados prestan servicios a plazo determinado en los niveles y condiciones que se fijan en
sus respectivos contratos.
11 Según el artículo 81 de la Ley N°30220, Ley Universitaria, el apoyo a docentes, los jefes de práctica, ayudantes de cátedra o de laboratorio
y demás formas análogas de colaboración a la labor del docente realizan una actividad preliminar a la carrera docente. Para ejercer la
función de jefe de práctica debe contar con el título profesional y los demás requisitos que establezcan las normas internas de la
universidad.

59
cognitivo y discusión desde las habilidades, actitudes y conocimientos de los participantes, que
implique un vínculo permanente con la gestión escolar que desarrolla el directivo.

Las sesiones presenciales se llevarán a cabo en aulas de treinta (30) participantes como máximo. Para
casos específicos que superan la meta establecida, la EF deberá solicitar la aprobación a la OEI, quien
en coordinación con el MINEDU a través de la DIGC, evaluará y aprobará dicha solicitud. Asimismo, los
talleres se desarrollan mediante bloques de 18 horas pedagógicas organizadas en sesiones de
aprendizaje ya diseñadas que se ejecutan los fines de semana, fuera del horario laboral del directivo en
una secuencia de dos fines semana consecutivos de talleres y un fin de semana de descanso a iniciarse
según se ha detallado en el Anexo 3.

La asistencia que el AGE brindará al formador tutor solo se desarrollará en las sesiones de los sábados
(11 horas pedagógicas). El AGE deberá, previa coordinación con el formador tutor, dinamizar las
actividades propuestas en el diseño formativo, colaborar en la asesoría y retroalimentación durante la
sesión, precisar algunos contenidos según su perfil, en tanto complemente la información brindada por
el formador tutor.

Se asignarán a los AGE en las aulas de las sedes de capacitación, según lo señalado en la propuesta de
implementación de las estrategias formativas brindada por la OEI. De presentarse una asignación del
AGE en el aula, diferente al criterio señalado, la OEI en coordinación con el MINEDU, evaluará la
propuesta brindada por la EF, de acuerdo a lo señalado en el numeral 7.2.2.

5.1.1.2. Asesoría en Gestión Escolar

La Asesoría en Gestión Escolar es una estrategia orientada al desarrollo de las competencias declaradas
en el diseño formativo y del desempeño del directivo en su IE para promover autonomía en la gestión
y el hábito de la reflexión crítica permanente para la toma de decisiones.

Esta estrategia da continuidad al desarrollo de las competencias declaradas y permite promover la


reflexión crítica sobre lo trabajado en los talleres presenciales y en la modalidad a distancia.

La Asesoría en Gestión Escolar se lleva a cabo mediante i. visitas de asesoría en gestión escolar y ii.
círculos de interaprendizaje en gestión escolar, señaladas a continuación:

5.1.1.2.1. Visitas de Asesoría en Gestión Escolar a las IIEE

Descripción
Es un espacio de asesoramiento en gestión escolar al directivo en su propia IE (in situ). Para ello, los
AGE en coordinación con los participantes, visitan las escuelas para asesorar sobre liderazgo y los
procesos de la escuela referidos a la gestión, brindando una retroalimentación acorde con las
necesidades e intereses de los directivos, a través de una práctica situada. Específicamente busca
favorecer que el equipo directivo centre sus esfuerzos en el logro de los Compromisos de Gestión
Escolar. Es importante recalcar que la asesoría tiene como objetivo fortalecer el desempeño del
directivo, de modo que no constituye una supervisión o evaluación.

60
Para el Diplomado, se ha previsto una (01) asesoría de gestión en la IE. La visita tiene una duración de
ocho (08) horas pedagógicas y contará con una guía para su ejecución. Cabe precisar que la asesoría
se realiza por local escolar, lo que puede incluir más de un directivo.

Objetivo
El participante12 analiza, a partir de los aportes y sugerencias del AGE, la realidad de su IE, a fin de
identificar oportunidades de mejora para el logro de los Compromisos de Gestión Escolar.

Metodología
La metodología de la asesoría de gestión a la IE se basa en el recojo de evidencias de aprendizajes que
efectivamente muestren el desempeño concreto de la competencia en el directivo en situaciones reales
de la gestión de su institución educativa. Para ello, es necesario que el AGE enfatice en los siguientes
aspectos:
 La creación de vínculos afectivos positivos y buen clima socioemocional que contribuyan a la
generación de empatía y en la identificación de oportunidades de mejora.
 La reflexión crítica sobre las prácticas y resultados obtenidos por la IE a partir de preguntas
metacognitivas.

Desarrollo
Los pasos a seguir durante el desarrollo de las visitas a la IE son los siguientes:
a. El AGE guía la revisión conceptual de los Compromisos de Gestión Escolar.
b. El participante analiza los resultados obtenidos por su IE relacionados al logro de los
Compromisos de Gestión Escolar, y selecciona un compromiso de resultado para ser trabajado
durante la asesoría.
c. Se analiza la realidad de la IE con respecto al compromiso seleccionado, a partir de preguntas
exploratorias y reflexión conjunta con el AGE. Seguidamente, el participante identifica prácticas
pertinentes y potentes para el logro del compromiso, considerando las sugerencias y
orientaciones del AGE.
d. Finalmente, en base a las oportunidades identificadas, el participante establece acuerdos de
mejora a implementar.

5.1.1.2.2. Círculos de interaprendizaje en Gestión Escolar (CIAG)

Descripción
Los CIAG son espacios de asesoramiento en gestión escolar que promueven la discusión y reflexión
entre los directivos de diferentes instituciones educativas (II. EE.) que participan del círculo. Los CIAG
promueven el interaprendizaje, el trabajo colaborativo y la retroalimentación de las prácticas de gestión
escolar de los directivos comparten en este espacio y son dirigidas por un AGE. En tal sentido, los CIAG
se desarrollan mediante reuniones en un espacio físico determinado por la cercanía de las II. EE. de los
directivos participantes en las cuales se realiza un proceso analítico, reflexivo y de puesta en común de
los procesos de gestión escolar que conducen y en relación con las competencias desarrolladas en los
módulos formativos.

12En el caso de que el código local cuente con más de un directivo participante del Diplomado, la visita de asesoría en gestión escolar es
grupal.

61
Durante la ejecución del Diplomado, se realizará un (01) CIAG en el módulo de Gestión Curricular y
Fortalecimiento Docente, uno (01) en el módulo Convivencia Escolar y uno (01) en el módulo
Planificación y Evaluación Institucional, con un total de tres (03) CIAG. Cada uno de ellos tiene seis (06)
horas pedagógicas de duración y se realiza contra turno al horario de trabajo de los directivos.

Los CIAG están conformados por grupos de diez (10) directivos en promedio, salvo aquellos casos
especificados en la programación de rutas, que la OEI proporcionará (ver numeral 7.2.2.). Asimismo,
cada CIAG contará con una guía para su aplicación y evaluación.

Objetivo
Los participantes analizan la realidad de su IE en relación al eje temático y establecen acciones de
mejora al respecto, a partir del intercambio de experiencia entre pares.

Eje temático por CIAG13:


a. Currículo y Acompañamiento
b. Convivencia
c. Planificación

Metodología
La metodología del CIAG se basa en el aprendizaje colaborativo, el cual incluye:
 La generación de clima de confianza y colaboración que contribuya al fortalecimiento de una
identidad colectiva.
 El favorecimiento de la reflexión crítica individual y colectiva de los principales problemas y
alternativas de solución, en base a experiencias, lecciones aprendidas y buenas prácticas
identificadas entre pares.

Desarrollo
Los pasos a seguir durante el desarrollo de los CIAG son los siguientes:
a. El AGE guía la recapitulación del marco general presentado sobre el eje temático de las sesiones
presenciales (los participantes habrán recibido antes entre 3 y 5 sesiones presenciales,
dependiendo del módulo y programación del CIAG).
b. Los participantes analizan la realidad de su IE en relación al eje temático y las metas y
actividades propuestas en los instrumentos de gestión vigentes14: identifican fortalezas y
aspectos de mejora de su IE, buenas prácticas, retos afrontados y lecciones aprendidas.
c. Los participantes comparten sus experiencias e inquietudes en relación al eje temático. El AGE
modera el intercambio de experiencias.
d. Individualmente, los participantes plantean las acciones de mejora en función a lo compartido.
En este sentido, las acciones de mejora propuestas pueden responder a un ajuste a las acciones
ya planificadas en los instrumentos de gestión y no necesariamente suponen la inclusión de
actividades nuevas.
e. El AGE dirige una revisión colectiva de una de las propuestas, empleando la rúbrica respectiva.
Los participantes intercambian sus acciones de mejora propuestas para que sean revisadas por

13Pueden trabajarse temas más específicos al interior de estos tres ejes temáticos.
14Antes de cada CIAG, los directivos deben haber elaborado un cuadro simple (incluye: meta, actividad y nivel de avance) que sintetice los
avances generales en cuanto a las metas y planificación contenida en los instrumentos de gestión, con relación al eje temático respectivo.

62
sus compañeros en base a la rúbrica; además deben realizar comentarios y sugerencias sobre
lo planteado.

Evaluación
La evaluación está a cargo del AGE. La evaluación de los CIAG tiene fines formativos, priorizando ofrecer
al participante información relevante sobre su avance, para que pueda identificar sus logros y aspectos
de mejora. En este sentido, la calificación se realiza empleando rúbricas que serán socializadas
oportunamente.

a. Participación: En primer lugar, se tomará en cuenta la asistencia, las intervenciones y


disposición de los participantes.
b. Calidad de los productos: En segundo lugar, se tomará en cuenta la calidad de los productos
elaborados durante el CIAG y la pertinencia de las intervenciones de los participantes.

5.1.2. Modalidad a distancia

Esta modalidad se caracteriza por fomentar el estudio y el análisis de materiales de lectura o


audiovisuales destinados al desarrollo de las competencias del diseño formativo de manera compatible
con el horario laboral de los directivos. Adicionalmente, esta modalidad fomenta también la reflexión
crítica de estos aprendizajes a través de la tutoría constante del Formador Tutor15 y del uso de
herramientas interactivas. El seguimiento y asesoría a la implementación de lo aprendido se da través
de diversas modalidades de retroalimentación como foros, evidencias con comentarios, sugerencias,
devoluciones de carácter descriptivo, entre otras modalidades.

El desarrollo de esta modalidad se lleva a cabo mediante el uso de una plataforma virtual la cual debe
garantizar las condiciones de operatividad tecnológica para el desarrollo de las actividades del
Diplomado. Además, el funcionamiento de la plataforma virtual deberá asegurarse mediante el
personal técnico responsable de la operatividad de la misma, quienes brindan asistencia de manera
oportuna al participante.

Para casos excepcionales, debido a problemas de conectividad en la localidad donde se encuentre el


directivo o algún motivo de fuerza mayor debidamente justificado, se podrá emplear formas de
atención especiales para la implementación de esta modalidad, las cuales deberán ser propuestas por
la EF a la OEI, quien en coordinación con el MINEDU, a través de la DIGC, aprobarán dichos casos.

Cada directivo recibirá ciento cuarenta y dos (142) horas pedagógicas totales durante las diecinueve
(19) semanas de ejecución del Diplomado.

5.2. Metodología

La formación plantea un enfoque basado en competencias, que considera un proceso de aprendizaje


que desarrolla, fortalece y evidencia el logro de la misma a través de los desempeños. La metodología
activa se enfatiza en tareas relacionadas con la aplicación, el análisis, la comparación, demostración de
situaciones que permiten el recojo de evidencias de aprendizajes que efectivamente muestren el

15 Se trata del mismo Formador Tutor designado para los talleres de la modalidad presencial.

63
desempeño concreto de la competencia en situaciones reales o simuladas relacionadas con las
prácticas de los directivos en las instituciones educativas.

Considerando que el desarrollo del diseño formativo está basado en las seis competencias declaradas,
las actividades de aprendizaje al interior de cada módulo formativo que desarrollen y ratifiquen el logro
de las mismas serán implementadas en las sesiones de aprendizaje de ambas modalidades y en las
asesorías en gestión escolar. La metodología de la formación basada en competencias promoverá tanto
el trabajo autónomo como cooperativo del participante. La evidencia de logro de las competencias se
dará a través de la presentación de un Proyecto de Innovación.

La metodología propone una secuencia estructurada de procesos, recursos y procedimientos,


diseñados y administrados por el Formador Tutor y AGE para garantizar el desarrollo de las
competencias por parte del participante. La participación activa se fomentará haciendo uso de
exposiciones grupales, análisis de documentos y videos, trabajos en equipo, debates, juegos de roles,
elaboración de organizadores gráficos, esquemas integradores y árbol de problemas, foros de
consultas, storyboard, lectura colaborativa, exposiciones individuales, autoevaluación, aplicación de lo
aprendido en situaciones de contexto, resolución de problemas, entre otros; todo ello da cuenta de la
perspectiva del aprendizaje en la lógica de la evaluación por competencias.

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