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El aprendizaje colaborativo como desafío de la formación continua Algunas consideraciones PUNTOS DESTACADOS ● El

El aprendizaje colaborativo como desafío de la formación continua Algunas consideraciones

PUNTOS DESTACADOS

El aprendizaje colaborativo es una prioridad en el Campus ABC

Apostamos al aprendizaje colaborativo en modalidad virtual como construcción social del conocimiento

 

PORQUE

Permite crear comunidades de aprendizaje a distancia aprender con otros, de otros, entre otros

ejercitar nuevas dinámicas de comunicación con grupos de colegas

y

generar espacios de producción

 

PERO

No hay colaboración en cualquier trabajo grupal

A

colaborar se enseña y aprende

PARA COLABORAR HAY QUE

poner en diálogo los saberes, interactuar y negociar

No es sumar sino fundamentar, debatir ideas, ensayar hipótesis y consensuar

Aportar desde el propio lugar para razonar y decidir juntos

¿Por qué profundizar en el trabajo colaborativo? De acuerdo a las inquietudes que nos han hecho llegar, Uds. los tutores, sobre los desafíos que aparecen al momento de formar grupos y producir colaborativamente, como desde el relevamiento de las encuestas de evaluación de los docentes cursantes que manifiestan parecidos inconvenientes a la hora de trabajar y producir con otros, elaboramos este documento con la firme decisión de seguir apostando a la producción social del conocimiento, a lo colaborativo como parte de un saber más a enseñar y aprender. Es importante transmitir en las aulas que el trabajo colaborativo es una apuesta central de nuestra propuesta formativa, entendida como estrategia de formación continua y el desarrollo profesional. Esta facilita y moviliza la conformación de redes de trabajo entre los docentes, que por un lado permiten superar el tradicional aislamiento de nuestra tarea y por otro generar lazos que nos permitirán seguir aprendiendo después de haber terminado una instancia particular. Pero además, promover el trabajo

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colaborativo y comprenderlo como una habilidad que debe ser aprendida y apropiada, nos permite instalar

colaborativo y comprenderlo como una habilidad que debe ser aprendida y apropiada, nos permite instalar su necesidad en las aulas de desarrollar estrategias de enseñanza que la propicien, con objetivos claros y concretos de aprendizaje sobre los propósitos de cada propuesta.

¿Qué es aprendizaje colaborativo? 1 “Cuando pensamos en aprendizaje colaborativo nos referimos a las posibilidades que brindan las propuestas de enseñanza de aprender con otros, de los otros, junto con otros” (Schwartzman, 2009) Entre otras cosas, son varios los autores que coinciden en señalar que el trabajo colaborativo facilita una mayor comprensión de los temas a través de la generalización (es decir, convertir las reglas de un caso particular en principios de mayor alcance), a través de la explicación, discusión y justificación de las concepciones y opiniones propias a los otros. En la colaboración, el aprendizaje se produce al compartir ideas, evaluar colectivamente información e hipótesis y aceptar consensos para la toma conjunta de decisiones (Mercer, 1997)

¿Siempre que hay trabajo grupal hay colaboración? Neil Mercer (1997) señala que trabajar colaborativamente supone dar a la conversación un nuevo rol en los procesos educativos, uno que ya no la considera subversiva y entorpecedora (como sucedería cuando los chicos charlan en el aula) sino que reconoce a la interacción entre pares como un espacio de producción y apropiación de saberes. Pero no toda conversación es cooperativa aunque sea fluida y entusiasta, y el autor reconoce tres tipos de conversación en el trabajo en grupo.

La primera es la conversación de discusión o competitiva, caracterizada por intercambios cortos donde se expresan opiniones muchas veces refutativas, sin justificar, donde los participantes no comparten todo lo que saben y la toma de decisiones es individual. Un segundo tipo es la conversación acumulativa o sumativa, en la que la construcción es siempre positiva sin cuestionar o polemizar a través de un discurso caracterizado por repeticiones, confirmaciones, afirmaciones y elaboraciones. Finalmente, en la conversación exploratoria o cooperativa los grupos construyen conjuntamente a través de la discusión, el conflicto y la elaboración de hipótesis alternativas o superadoras, en las que cada miembro justifica abiertamente y hace visible su proceso de razonamiento, en un intercambio que busca crear acuerdos. La investigación de Mercer lo lleva a pensar que sólo ocasionalmente se da este

1 Según María Paz Prendes Espinoza citada por Ana María Ehuletche en “El aprendizaje colaborativo en la red, desafío para tutores y potenciador de los aprendizajes” (2009) , diferencia aprendizaje colaborativo de aprendizaje cooperativo: […] hilando más fino es posible distinguir entre aprendizaje colaborativo y cooperativo. […] El trabajo colaborativo difiere del cooperativo en que en este primer caso todo el conocimiento es construido conjuntamente y se negocia. Además, en la colaboración hay un flujo de comunicación bidireccional continuo, mientras que en la cooperación es en ocasiones unidireccional (cuando algún alumno asume un rol de experto explicando determinadas ideas del grupo) y en otras multidireccional (cuando los miembros del grupo valoran alternativas y toman decisiones). En la cooperación se producen consultas sobre lo hecho por cada uno, mientras que en la colaboración se va haciendo conjuntamente (2003, pp. 109-112; énfasis en el original). En nuestro caso vamos a considerarlo como términos que no difieren conceptualmente para no complicar y desarrollar un documento pequeño y ajustado a las necesidades del momento.

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tipo de conversación en el trabajo entre pares y que, por lo tanto, para que

tipo de conversación en el trabajo entre pares y que, por lo tanto, para que suceda con regularidad es necesario trabajar en generar las condiciones necesarias.

“De los descubrimientos de las investigaciones es posible obtener una descripción de la clase de conversaciones que es buena para resolver problemas intelectuales y para progresar en la comprensión. En primer lugar se trata de la conversación en que las parejas presentan ideas de la forma más clara y explícita necesaria para poder compartirlas y evaluarlas conjuntamente. En segundo lugar, es el tipo de conversación en que las parejas razonan juntas -los problemas se analizan conjuntamente, se comparar las posibles explicaciones y se toman decisiones conjuntas. Desde el punto de vista de un observador, sus razonamientos son visibles en la conversación.

Las investigaciones también nos ayudan a describir algunas condiciones favorables para que surja este tipo de conversación. En primer lugar las parejas tienen que hablar para realizar la tarea y por tanto la conversación no es un acompañamiento incidental. En segundo lugar la actividad debería diseñarse para promover la cooperación, y no la competencia, entre parejas. En tercer lugar, los participantes deben comprender bien y de forma compartida la clave y el propósito de la actividad. Y finalmente en cuarto lugar, las <reglas básicas> de la actividad deberían promover un intercambio libre de las ideas relevantes y una participación activa de todos los implicados. También ayuda, como cabe suponer, el hecho de que los alumnos tengan una relación amistosa ya establecida. “

Mercer, 1997, pp. 109-10.

¿Qué son las actividades de preparación? Son actividades anteriores al trabajo cooperativo que tienen por finalidad generar condiciones para que luego este suceda de modo genuino. Neil Mercer señala, recuperando diversas investigaciones al respecto, que para que el trabajo cooperativo pueda producir buenos resultados en términos de aprendizaje escolar, es necesario que los estudiantes aprendan cómo se colabora. Esto es un desafío aún mayor en el caso de los entornos virtuales de aprendizaje, donde los cursantes en su mayoría se encuentran en proceso de aprender lo que Perrenoud llama “el oficio de alumno”, es decir, aquellas condiciones, reglas y rutinas que se aprenden en la experiencia de participación concreta y que superan lo que los documentos de orientación y las intervenciones del tutor puedan expresar. Ese oficio de alumno no es escaso únicamente en términos del entorno virtual, sino además en relación al propio trabajo colaborativo en términos genuinos.

Uno de los puntos que Mercer señala como potencialidad es la amistad, la existencia de lazos de afecto previos como una condición que puede facilitar la colaboración a través de la conversación exploratoria. Es sabido, además, que el lazo social es un elemento central en los procesos de aprendizaje, especialmente entre los adultos, que ayuda a sostenerlos en el tiempo a través del acompañamiento recíproco ¿Cómo generar estos lazos entre cursantes

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que solo estarán juntos unas semanas? Tal vez planteando algunas actividades previas a la colaboración

que solo estarán juntos unas semanas? Tal vez planteando algunas actividades previas a la colaboración que se orientan precisamente en este sentido. Una opción es generar actividades lúdicas, didácticas, comunicacionales, grupales de retroalimentación en el foro de presentación como espacio privilegiado para “romper el hielo” y comenzar a aplicar este tipo de dinámicas. Otra opción es escalonar los agrupamientos, por ejemplo comenzando con tareas anteriores a la colaboración por parejas, potenciando que en los grupos pequeños las posibilidades de un vínculo más cercano son mayores

¿Qué tipo de consignas? Para muchos autores y referentes del tema, el desarrollo de las consignas es un momento central para el éxito del trabajo colaborativo, de la misma manera que es fundamental que los cursantes comprendan esa consigna y sus objetivos. Al respecto, Schwartzman (2009) señala que “el proceso de diseño supone imaginar buenas actividades, anticipar los derroteros que éstas propondrán a los estudiantes, configurarlas y ponerlas en marcha y, por último acompañar a los alumnos en su desarrollo”.

Flavia Terigi (2016) señala que la colaboración funciona cuando el asunto que convoca la tarea solo puede resolverse mediante la colaboración de los participantes, es decir, cuando se trata de una tarea que no se puede solucionar individualmente o a través de la suma sucesiva de partes. Se trata entonces de tareas donde se requieren distintos puntos de vista, donde la producción final es demasiado compleja o donde se espera que la interacción de lugar a procesos creativos o a la emergencia de aspectos no previstos (Schwartzman, 2009). En principio la construcción entre pares del conocimiento puede presentarse desde una consigna general, para luego acompañar la producción colaborativa desde recorridos más individualizados que lleven a la reflexión, evaluación y coevaluación del conocimiento generado en grupo. Por otro lado, es importante además que se prevean lo que Terigi llama “tiempo personal para pensar en borrador”, es decir, proponer consignas de participación donde el inicio del diálogo convoque al cursante a participar aportando desde su lugar y su saber a través de alguna elaboración práctica o conceptual.

Con frecuencia, en las actividades propuestas para producir colaborativamente, encontramos más acciones sumativa que colaborativas, o bien falta de interacción al momento de trabajar y resolver. Es necesario facilitar e incentivar el vínculo pedagógico como forma de regular, orientar, rescatar didácticamente las intervenciones de los colegas como guía y estructura de una producción colaborativa; Schwartzman dice que las acciones de los tutores permitirán construir una imagen de lo que se espera de ellos, transitando el oficio de ser alumnos en línea y re configurando el propio rol docente (tutor). En este marco, el tiempo, la participación y el intercambios son los otros ejes del diseño. Saber “producir con otros” lleva un trabajo y un tiempo extra tanto para el docente tutor/a como para los cursantes. Tiempos de lectura, borradores individuales, aportes grupales, borradores grupales, acuerdos y definición colaborativa de la producción final.

acuerdos y definición colaborativa de la producción final. El trabajo colaborativo como desafío 3° cohorte 2017

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“Las propuestas de actividades tienen que cumplir, según el momento y el caso, con los

“Las propuestas de actividades tienen que cumplir, según el momento y el caso, con los siguientes requisitos:

Considerar el contexto de desempeño de los participantes, utilizando los conceptos para mirar sus prácticas profesionales.

Usar las herramientas tecnológicas disponibles en el campus (o inclusive externas al mismo) en forma integrada y con sentido, dentro del curso.

Permitir la auto y co-evaluación, con un enfoque de mejoramiento permanente.

Tener impacto personal, partir de sus expectativas y sentimientos, considerar los conocimientos o experiencias previas.

Reflexionar sobre los resultados obtenidos y fundamentalmente, sobre el proceso desarrollado, en un ambiente promotor de participación.

Ser lúdicas, permitir el error, la exploración, el cambio de roles.

Plantear retos y generar en muchos casos, incertidumbre, duda.

Permitir el intercambio.

Ser un espacio de participación activa y democrática.

Invitar a la reflexión alrededor de la práctica.

Recoger el conocimiento del grupo.”

Por otro lado, cada propuesta supone una respuesta a (casi) todas estas preguntas:

¿Por qué determinada tarea es valiosa para realizarse entre pares?

¿Qué esperamos que los alumnos hagan en forma individual y qué en colaboración con otros?

¿Cómo se vincula con el resto de la secuencia didáctica?

¿Cómo guiamos ese trabajo entre pares? ¿Les indicamos solo el producto final a alcanzar o establecemos consignas de trabajo paso a paso?

En relación a lo anterior, ¿proponemos un cronograma único para todos o recorridos alternativos? ¿los tiempos están preestablecidos o son flexibles?

¿Con quiénes (y cuántos) esperamos que interactúen?

¿Cómo organizamos los grupos, los divide el docente o se organizan solos? 2 ¿Sugerimos algún criterio de agrupamiento?

¿Qué recursos tecnológicos se pondrán a disposición para dar soportes a los procesos de producción colectiva?

¿Qué espacios se brindarán para que la comunicación?

¿Qué rol debe asumir el docente en estos espacios?

Schwartzman, 2009.

2 Dice Schwartzman: “Muchas veces se necesitan hasta dos semanas para que puedan acordar con quién quieren trabajar y cómo. En este sentido, lo que cara a cara se resuelve en unos instantes, mediante la asincronía y la escritura en línea requiere más tiempo“

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¿Cómo manejar el tema de los agrupamientos? Lo que vemos en las aulas de abc

¿Cómo manejar el tema de los agrupamientos? Lo que vemos en las aulas de abc son distintas técnicas de agrupamiento, con grupos, criterios y libertades variables. En general, la tendencia al comienzo del año fue la de generar foros para que los mismos cursantes se agruparan para luego optar en muchos casos por generar automáticamente los grupos. En ambos casos, esos grupos muchas veces debieron ser revisados por los distintos ritmos de participación y las bajas que fueran dándose. Como sea, se trata de un aspecto conflictivo ¿Cómo resolverlo entonces? Las únicas propuestas aquí serán seguir ensayando soluciones creativas y compartiendo los resultados. También probar con agrupamientos escalados, comenzando por parejas, como se señaló en el apartado anterior.

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Johnson, Johnson y Holubec (1999) plantean cuatro tipos de grupos posibles de comportamiento de los

Johnson, Johnson y Holubec (1999) plantean cuatro tipos de grupos posibles de comportamiento de los estudiantes al conformar grupos interesantes a tener en cuenta para observar sus conductas y pensar formas de intervención didáctica de participación y aprendizaje colaborativo.

1. El grupo de pseudoaprendizaje: priman las actitudes individuales competitivas y seguramente

el resultado será una sumatoria de partes que de ninguna manera refleja el verdadero rendimiento intelectual de los estudiantes. Generalmente este tipo de comportamiento se obtiene cuando no logramos transmitir correctamente lo que se espera de ellos y el sentido profundo de la actividad colaborativa

propuesta.

2. El grupo de aprendizaje tradicional: en este tipo de grupo, la colaboración es mínima,

también aquí el producto es una sumatoria de partes realizadas por cada uno de los alumnos, en donde es posible diferenciar el trabajo de los más aplicados que tal vez hubieran trabajado

mejor solos. En este caso seguramente la consigna planteada por el docente no está correctamente formulada y no es necesario para su realización que existan interrelaciones en el trabajo realizado. Un ejemplo de este tipo de grupo puede darse en un foro de discusión, si bien dijimos que los foros son espacios de construcción de conocimiento, no siempre los son de conocimiento en tanto construcción colaborativa del mismo.

3. El grupo de aprendizaje cooperativo: aquí los estudiantes responden a una consigna

clara de parte del docente, que estimula la cooperación, se hacen conscientes de que el rendimiento del trabajo depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo. Siguiendo a los autores, estos grupos tienen cinco características: a) el objetivo grupal es maximizar el aprendizaje de todos y esto motiva a estudiantes a esforzarse para obtener un resultado mejor al obtenido de haber trabajado solos; b) cada uno de los integrantes del grupo asume su responsabilidad y hace responsables a los demás para la realización de un buen trabajo; c) los integrantes del grupo trabajan en igualdad de condiciones, tiempos de dedicación, aportes, aliento a los compañeros, etcétera, para producir buenos resultados conjuntos; d) a los miembros del grupo se les enseñan ciertas formas de relación interpersonal y se espera que las empleen para coordinar su trabajo y alcanzar sus metas; e) los grupos realizan periódicos resúmenes de las tareas realizadas y la eficacia con que van logrando sus objetivos. “Como consecuencia, el grupo es más que la suma de sus partes, y todos los alumnos tienen un mejor desempeño que si hubieran trabajado solos”(Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p. 19).

4. El grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: cumple con todos los requisitos del grupo cooperativo, pero obtiene resultados más allá de una “expectativa razonable” debido al alto compromiso y afectividad que tienen lo integrantes del grupo. Nuevamente aquí se hace énfasis en subjetividades que no son fáciles de lograr en espacios virtuales de enseñanza y de aprendizaje, de todas maneras este tipo de actitudes son posibles de observar en los mensajes que los integrantes de los grupos intercambian entre sí, pero nuevamente aquí se hace indispensable la mirada atenta del docente sobre el trabajo que se está realizando, tratando de generar un entorno amigable para la tarea de los estudiantes.

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¿Cómo intervenir? Las intervenciones del tutor/a necesitan una periodicidad activa, según el tipo de conversaciones

¿Cómo intervenir? Las intervenciones del tutor/a necesitan una periodicidad activa, según el tipo de conversaciones y trabajo grupal que se identifiquen en cada espacio de trabajo. Según este diagnóstico y sin perder de vista que el objetivo final es la conformación de comunidades de aprendizaje, si el grupo se encuentra encausado en la propuesta didáctica es importante destacar las fortalezas de los aportes, como guía necesaria de “estar en buen camino”. Si no lo está, su función es como organizador alternativo de la producción, señalando nuevos pasos a seguir y estableciendo etapas con propósitos intermedios claros y establecidos.

Para intervenir, es importante tener en cuenta además que las situaciones de colaboración pueden ser aprovechadas de forma desigual por los cursantes, de acuerdo a las distintas experiencias, estilos y habilidades para participar y apropiarse del saber en contextos que son al mismo tiempo grupales y virtuales. Terigi (2016) señala por ejemplo que son precisamente los estudiantes (cursantes aquí) mejor posicionados respecto al saber los que tienen mejores oportunidades de aprender a través de la colaboración grupal. En lo virtual, esto puede reforzarse también entre aquellos que tienen más experiencia en el entorno. Estas diferencias deben ser tenidas en cuenta por el tutor de modo que sus intervenciones puedan orientar una participación más simétrica, poniendo atención allí donde es más necesario.

La intervención en el aprendizaje colaborativo es un marco de acción que debe diseñarse con anticipación permitiendo propiciar el intercambio, la retroalimentación entre los docentes cursantes y la construcción conjunta de conocimientos, como también son intervenciones que surgen en el proceso ante la necesidad de reflexionar junto a los cursantes sobre las producciones obtenidas.

Anijovich (2010) destaca la importancia de la retroalimentación entre pares, presenta una serie de factores y modos de intervención que son de importancia para orientar nuestras propias intervenciones en los foros y otros espacios de conversación grupal.

Aspectos

Definir objetivos y planes entre quienes ofrecen y quienes reciben retroalimentación. Organizar los tiempos y los espacios para que los estudiantes puedan interactuar.

organizativos y

de compromiso

Conflictos

Presentar a quienes reciben la retroalimentación conflictos o desafíos cognitivos que permitan revisar errores, concepciones previas.

cognitivos

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Andamiaje Ofrecer actividades que estén dentro de la zona de desarrollo próximo para evitar dañar

Andamiaje

Ofrecer actividades que estén dentro de la zona de desarrollo próximo para evitar dañar el exceso de desafío. Por ejemplo, actividades tales como modelar, monitorear, diagnosticar, identificar errores, ofrecer información.

Habilidades de

Desarrollar habilidades para escuchar, describir, explicar, argumentar, formular preguntas. Sintetizar, tanto para quienes ofrecen como para quienes reciben retroalimentación.

comunicación

Aspectos

Promover un clima de confianza mutua, apoyo, responsabilidad, reconocimiento de la capacidad de influenciar uno sobre el otro.

afectivos

Anijovich, Rebeca (2010) “La retroalimentación en la evaluación”, en Alicia R. W. de Camilloni, Graciela Cappelletti, Jussara Hoffmann, Raquel Katzkowicz y Lucie Mottler Lopez (comp.) La evaluación significativa.

en:

Capítulo

0k

disponible

Johnson, David W., Johnson, Robert T. y Holubec, Edhyte J. (1994) El aprendizaje cooperativo en el aula. Publicado en inglés por la Association For Supervision and Curriculum Development, Virginia.

Mercer, Neil (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Editorial Paidós, Barcelona. Capítulo VI:

Conversar y

disponible en

trabajar

juntos,

Schwartzman,

Intervenciones Educativas en Línea: ¿Juntos o Amontonados?”, en Pérez, S. e Imperatore, A. (comp.) Comunicación y Educación en

y

entornos

Aprendizaje Colaborativo en

Gisela

(2009)

virtuales

de

aprendizaje:

perspectivas

teóricas

metodológicas, Universidad Nacional de Quilmes Ediciones, 2009. Libro

en

completo

disponible

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http://www.virtual.unq.edu.ar/sites/default/files/com_data/investigaci on/Libro%20EVA%20final.rar Terigi, Flavia

Terigi, Flavia (2009) El trabajo colaborativo y las TIC, video disponible en

Tessio, Noemí (2009) “Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales de aprendizaje: un desafío para la acción docente” en Pérez, S. e Imperatore, A. (comp.) Comunicación y Educación en entornos virtuales de aprendizaje: perspectivas teóricas y metodológicas, Universidad Nacional de Quilmes Ediciones, 2009. Libro completo disponible:http://www.virtual.unq.edu.ar/sites/default/files/com_data/i

Autores: Mareco, Lucía y Montero, Julieta

Cómo citar este texto:

Mareco, Lucía y Montero, Julieta (2017). El aprendizaje colaborativo como desafío de

la formación continua. Algunas consideraciones. Dirección de Formación Continua -

DGCyE.

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