Bose cco tls ator us ates cae Fie oi eet ls oor jaya ortanany at tv drole de 64 1275 son consctée is solriseton Leo Iie Jour cle arzue wn tourant dans law de Yontant. En Amésgve ci Nord, fee parents souignentrévéremont de dvorsos mane nouvoacx vétements,fouritires setars Hlambont hve, sac 4 dos et ote & lunch colts ave son, pote ou vidéos cu novvel Soler qui manta dane Petobus scolaire ou Bail ais col pou le revit tn ats cuter cs Iain dateniion for compronre aux enansipatence de jeunes sont dovens des «grand, ois accompisent dor ae teas die tees amie ra eee eat aed ae reer as ‘Maigré importance de 'ége scolaire dans le développement humain, Jes cherchours s‘intéressent relativement peu a ces années de = Venfance — comme si elles étaient d'un intérét mineur —, de sorte gue beaucoup moins de recherches ont éé mendes sur les enfants de ce groupe d'age que sur les plus jeunes au sur les adolescents. Pourtant, les enfants dgés de 6 8 12 ans vivent des changements ‘cognitifs majeurs; et les habitudes ainsi que les modéles établis durant cette période influent non seulement sur leur expérience de Vadolescence, mais aussi sur celle de I'age adult. CHAPITRE ee Reggae 3 eats Cioeanis fee aoe LE DEVELOPPEMENT COGNITIF eee e aa Ceca) oS eeneeer e Reamer ncn cee umn Peete Gulia fears) ia ace t (enomrec on cmc ecm cic een EVeone Iria La déficience intellectuelle fe ey Genes Ines Repco caus184 Dewiéme parte ventence | PHYSIQUE Bien quills soient moins faciles & observer directement, les changements physiques qui se produisent au cours de age scolaire sont tout aussi remarquables que ceux de Tage préscolaire. LES CHANGEMENTS PHYSIQUES Les changements physiques se produisent de fagon conti nue a age scolaire. Chaque année, enfant gagne de cing a sept centimétres en hauteur et de deux a trois kilo- grammes en poids. On constate aussi une augmentation de la vitesse d'exécution, une amélioration graduelle de la coordination et une plus grande habileté dans T'exé- cution d’activités physiques. De plus, la coordination visuelle et la coordination motrice s'améliorent de ma- nigre notable (Thomas, Yan et Stelmach, 2000). Ainsi, Yenfant peut dribler avec un ballon et tirer au panier avec une plus grande précision. acquisition de la motricité fine constitue un autre changement physique important de Tage scolaire; elle permet 4 Yenfant d’écrire, de jouer de la plupart des mer, de découper et de développer plusieurs autres habiletés, Cette plus grande instruments de nusique, de des dextérité manuelle est associée & a maturation du poi- gnet, laquelle s‘effectue plus rapidement chez les filles, que chez les gargons (Tanner, 1990). Notons a cet effet que, sur le plan de la maturation dans son ensemble, les filles d’age scolaire possédent une Iongueur d’avance sur les gargons. A 12 ans, par exemple, elles ont atteint 94% de leur taille adulte, alors que les, garcons de leur age n’en sont qu’a 84% de la leur (Tanner, 1990). En revanche, les filles présentent un peu plus de tissu adipeux et un peu moins de masse musculaire que les garcons, ce qui rend généralement ces derniers un peu plus rapides et un peu plus forts physiquement. C'est également au cours de cette période que s'amorcent les changements qui méneront @ la puberté. Les change- ments hormonaux pubertaires peuvent s'amorcer des Yage de 8 ans chez les filles, et vers 9 ou 10 ans chez les garcons. Méme si le processus est enclenché durant les premitres années de apprentissage scolaire, ce n'est qu’ Yadolescence que la puberté prendra toute son ampleur. Deux changements majeurs se produisent dans le cer veau de l'enfant d'age scolaire (Spreen, Risser et Edgell 1995). Le premier, qui apparait autour de six a huit ans, est marqué par une croissance rapide de nouvelles synapses ainsi que par une augmentation de la densité du cortex cérébral dans les aires sensorielles et motrices. La croissance de ces aires est associée & Yamélioration de la dextérité manuelle ainsi qu’a une meilleure coor- dination visuelle et motrice, Le second changement, qui apparait vers I'age de 10 a 12 ans, se caractérise égale- ment par une croissance rapide de nouvelles synapses ainsi que par une augmentation de la densité du cortex cérébral, mais cette fois il se manifeste dans le lobe fron- tal du cerveau (van der Molen et Molenaar, 1994). Or, les aires corticales qui gouvernent Ja logique et la planifi- cation, deux fonctions cognitives qui s‘améliorent gran- dement durant cette période, se situent précisément dans le lobe frontal. La myélinisation, ce processus de développement de gaines qui protegent les axones et améliorent leur conductivité, se poursuit aussi durant I'age scolaire, en particulier au niveau de la formation réticulée et plus précisément au niveau des fibres nerveuses quila relient au lobe frontal (Sowell et autres, 2003). Ces connexions sont essentielles au développement de l'enfant, car ce sont elles qui permettent une amélioration sensible des, fonctions cérébrales associées au lobe frontal. Comme on. Ya vu au chapitre 5 — et de nombreux chercheurs Yont observé —, 1a formation réticulée gouverne T'attention, et Ja régulation de Yattention augmente de facon signifi cative durant V'age scolaire (Lin, Hsiao et Chen, 1999). Penchons-nous done sur ‘attention. La myélinisation permet au lobe frontal et a la formation réticulée de travailler conjointement. En conséquence, l'enfant de 6 & 12 ans se trouve doté d'une nouvelle habileté: attention sélective. attention sélec- tive désigne cette capacité qu’a l'enfant de centrer son activité cognitive sur les éléments importants d'un pro- léme ou d'une situation, comme le fait 'adulte, Prenons Yexemple d'un enfant qui a toujours recu sa copie d'exa- ‘men sur une feuille blanche et qui, un jour, la recoit imprimée sur une feuille bleue. C’est l'attention sélective ui Tul permettra de ne pas se laisser distraire par ce étail et de se concentrer sur les questions d'examen. Ce n'est pas le cas de certains enfants plus jeunes, qui seront dérangés par la couleur inhabituelle du papier et dont la performance a I'examen s‘en trouvera réduite. Attention séloctive Capacité 9 se co importants d'un pobis ou dune sittin.| | A Vage scolaire, les neurones des aires associatives se myélinisent eux aussi fortement. Ce sont ces aires associatives qui gouvernent les fonctions sensorielles, ‘motrices et intellectuelles du cerveau. Or, les neurologues croient que la myélinisation de ces aires contribue a aug- menter la vitesse du traitement de information chez enfant. Supposons qu'on demande a deux enfants, un de 6 ans et un autre de 12 ans, e'identifier le plus rapide- ‘ment possible des objets dans des images, tels une bicy: lette, une pomme, un bureau, un chien, On constate que Yenfant de 12 ans nomme les objets plus rapidement que celui de 6 ans. On peut probablement associer cette amé- oration du traitement de l'information a celle de la mé- moire qu’on observe durant la méme période (Kail, 1990; Li, Lindenberger, Aschersleben, Prinz et Baltes, 2004) Un autre changement majeur qui survient a age scolaire touche I'hémisphére droit du cerveau. I s‘agit de la latéralisation de la perception spatiale, c'est-i-dire la capacité qu'a maintenant l'enfant de reconnaltre et de comprendre les mouvements des objets dans espace. Vous utilisez votre perception spatiale lorsque vous ima- ginez un nouvel agencement des meubles dans votre chambre, La perception des objets, comme celle des vi- sages, se latéralise vers I’age de six ans, alors que la per- ception spatiale plus complexe, telle la lecture de cartes routiéres, ne se latéralise pas complétement avant age de huit ans. Les neuropsychologues ont démontré que Yorientation spatiale relative gauche-droite qui provient de perspectives multiples, tel le fait pour un enfant de situer sa droite et celle d'une personne qui lui fait face, ne se développe généralement pas avant 'age de huit ans, Voila pourquoi les enfants de huit ans et plus peuvent com- prendre la différence entre des expressions comme «C'est & votre droite» et «C’est a ma droite», alors que les en- fants plus jeunes sont incapables de distinguer la droite de la gauche selon différentes perspectives. La latérali- sation de la perception spatiale peut aussi étre associée a une plus grande efficacité sur le plan de 'apprentis- sage des mathématiques et des stratégies de résolution de problémes. D'autre part, la cognition spatiale se défi- nit comme V'habileté a inférer des régles afin de prédire le mouvement des objets dans espace, Les recherches sur ce sujet démontrent que les garcons, & un trés jeune ge, réussissent davantage que les filles dans une tache Particuliére de cognition spatiale: celle de la rotation d'un objet, Certains chercheurs attribuent cette différence au fait que les garcons jouent plus souvent a des jeux vidéo. Cependant, des recherches transculturelles renforcent Yhypothése voulant que cette différence soit le résultat d'un facteur biologique (Lippa. 2005): les parties du cer- vsiaue er coon? 185 Veau associées a la perception spatiale présentent un plus grand volume chez les garcons que chez les filles (Durston et autres, 2001), LA SANTE ET LE BIEN-ETI Les enfants d'age scolaire sont généralement en bonne santé. En moyenne, le taux de maladies dans ce groupe est légerement inférieur 4 celui des enfants d'age pré- scolaire. A I'école primaire, les enfants contractent une maladie aigué environ quatre a six fois par année; la plu part du temps, il s‘agit de rhumes et de gripes. Le pro: bléme le plus souvent signalé est la difficulté & dormir, qui touche 10% de la population d’age scolaire (Owens ct autres, 2000). Les parents ne s‘apercoivent générale- ‘ment pas du probléme jusqu’a ce qu’un médecin ou une infirmiére pose directement la question T’enfant. Au Canada, les principales causes d’hospitalisation chez les ‘enfants de cing & neuf ans sont les chutes de toute nature (36%) et les chutes qui se produisent spécifiquement en aire de jeu (15%). Selon Statistique Canada (2003), les blessures a la téte résultant d’un accident — en véhicule motorisé ou a pied — représentent toujours la premigre cause de mortalité dans ce groupe d’age (18% chacune), suivies des noyades (13%) et des bralures (12%) Les maladies chroniques ou aigués ne constituent pas le seul danger pour la santé de l'enfant. Mis a part les accidents, 'obésité représente le risque le plus impor- tant pour Ia santé de Yenfant. Lobésité est un exces de graisses corporelles évalué a aide de l'indice de mas: corporelle (IMC = poids en kilogrammes/taille en métres carrés). Pour classer les enfants dans les catégories de Yembonpoint et de l'obésité, on utilise les seuils de !IMC qui sont respectivement de 25 et de 30. En 2004, au Canada, un enfant sur trois (324%) Agé de 7 a 13 ans souf- frait d’embonpoint. Tl y a 25 ans, cette proportion était d’a peine 12% (Statistique Canada, 2004). Cette aug- ‘mentation des taux d'obésité est sensiblement la méme dans les autres pays industrialisés, faisant de Yobésité le trouble alimentaire Te plus répandu chez les enfants et les adolescents des pays industrialisés, Par ailleurs, le fait d'étre obése durant I'enfance augmente d'une maniere significative les risques d'obésité a I'age adult les fonctions Porcoptian spatiale Copacié a camprene et ent onets dns espa186 Dewieme parie onfance fe Vien nase Lenfant et les sports Asi ans, Noemie trépignait impatience & idée de disper son pre mer matgh de socear Sars tire ie maliouejoususe de Fequine, ele adoreitprstquer ce sport avec ses camarados at. année anrés année, lle avait tovours hate que la saison commence. Son enthousismme ne seat gas dément jusau’s T@té-do ses 12 ans. Cots, le dosie 4ulavait Nogmie de retrouver son soccer et ses camarades dou at aussi wl que par le passé, Pouriant, das son deuléme entrinamant, tile a eumnencé & rechigner et s'est mise 4 supplier ses parens dels laisse quiler (Gquipe: Creignant de la dégoiter & jamais da toute forma acts physique sis a forgsient a respecter son engagomeny, 85 aarenis nt fini par ce, Le cas ao Noemie a tion dnhabituel, Bien des enfants pratquent on p01 puy orden tout ind. Pourquoj en esti ainsi? one des ra ‘suis qui poussont las préadolescontas comme Noble & abendonner lesportestla peur dt poreue comme top masculine. Des echerches ‘ntimantré que les jououses do basketball qui son talentuauses qui ‘onfinuent jouer apres la puberte sont generalemant cals qui ont trou une Fagondintégrr Fathibusme @ lee idan tout on gardant Une image de soi feminine» & femtéreur dv tesrain (Shaki, 200) ‘Mais un autre facieur plus important que le premier ts appiquant aux ni comme a ils, incite ls enfans & Weisser le sport. fa place deneeurée awoccupent la competion et la victoire dens de nurnbeoux programmes sports (Anche, 1880) Les enfants de six ou spt ans font du spot bion plus parce quis amen bouger que parce quilstrowvont du plaisir 8 bate un advrsaire ls cherehont a fare do leur mieux, mals is se souctent bon plus de jouer que du gagoer. Or ‘dans beaucoup de sports organises, les eniineurs ont tondance 8 Insister devantage sur la victoire que sur le plaisir de jouer Fasprt sport oy les biefats de Fexorcco, A un point tl qu'on nar parois tle lo professionnalisstion du jeu» Hodge et Tod, 1903) Pay ailleurs, beaucoup demraineurs amateurs ont une plete com: préhension des habietés motriows normales fun enfant do sik ou opt ans. Guand ils volent des eafarts chanceler sur leurs patins ‘4 avoir du mal coure avec un balan tle hota, sont rt fait de Jes catenariser comme petauds ou maladais, Das a's, ces gargans wt ses files, dont es habites sont pourtant perfaitementnosmaes, so vorront accord moins de temps de jeu et moins fencouregemenis ue es enfants dont a coordination motrce est precoce. il eriveouss {quo les enrainaurs amatours comparet les hatletés respectives des ‘fants erlguent ceux qu jouent moins bien, alors qu'il faudrat lute 1écomponsar ffor.a a arog. Lobésité semble étre le résultat de interaction entre une prédisposition génétique, certains facteurs environ: nementaux favorisant la surconsommation de nourriture (on associe la faible consommation de fruits et de legumes exces de poids chez les jeunes) et la sédentarité (ou un faible niveau dexercice physique). Ainsi, la probabilité de faire de embonpoint ou d’étre obése augmente avec le temps passé devant un écran (regarder la télévision, jouer des jeux vidéo ou utiliser un ordinateur). Par conséquent, si les enfants déleisent le sgart vats 10 ou 11 an, C'est avis ont souvent la nette impression «de 6 pas dive asser bons (Anshel, 180) ou gulls rauyent leurs entaineurs vop cxtiques ‘et pas ascoz anoauragosnts {Smith et Soll, 187) ill que soit our niveau Taurosse sporive, les ontems devraient onsacrer les premieres années du prinsia &acauérr et &petecton- eric habetes physiques de base en so Iwrant a dos actvtés am sontos qui font appel au plus grand nombre de nowements possible Lp soccer et a nataton sont dos acts pancultromentnteressontes 8 ot égord: en plus ate de tons exorcices arobiques les habietés ‘uellas engagent sont ls portbo dun enfant de sc ou set ans ce aul est pas le cas du baseball par exemple, qui exige ine coordinaon cel-main que a plupart des ene de cet gp ne possédont pas (haaper une petit bale avee-un baton Vers ge de 10 ans, beaucoup sen fans sont prs 4 passor au baseball ot au baskatball; par conte, ‘autres spors tell annis cemeurent ditties rev Sion vout encourager son enfant & sinvestc dans un sport organise Ipluot qu's sp lure simpiement & dos actvités physiques ibees wt a sas jeux 8 Fexérieun faut chosic ave son. Cantant past essayer plusieuts sports indiduels et snors equine pour eerer ses pra ances. Sa tlle et sa marnholonie sont aussi das éléments ui a: soroot le choix & fare: un enfant putt chatf ov moins grand que la ‘moyenne peut appcécier le soccer eta uyrmnastque: enfant costaud doté dune bonne carure pout faite ah bon nageur, un enfant plus Grand que ses camarades peut die tot désigné pour le Basketball = encore que la pelt tale na soit pas un crite de dsqualfiction (Mating, 1380. ‘Guol que sot e sport désigné i est recommande de chosir des oro ‘rams et des entsineus qui tout en €variantexaictomont aspect ‘ope da acti, prvlégiot fenrainemet drs ie pais, ancou: Fagont os enfants eles tratent ous er toutes sur un pod dégalté. On (vt aussi do poussorFonfant top tt nu aver top insstanee, sans quoi isquo deo pas se semi la hauteur des atontes pacentalas, 8 qui gachera son plaisir Enfin, on alt au mioux pour que tes filles grandissert avec Tidée que le beaut physique n'est pas la seule ‘chase qu compte dais lave Eton ate leur atonion sures atlatas ‘Ui sont a preuve vwarte que nile sport nimeme Fatleisme ne sont incompatblos aver la fomint dans ce quele a de plus sain Des recherches portant sur des jumeaux et des enfants adoptés font état d'une composante génétique indéniable. Les jumeaux adultes, qu'ils aient ou non été élevés séparément, présentent des poids corporels sem- lables. De la méme facon, les enfants adoptés et élevés ar des parents obéses risquent moins de devenir obeses que les enfants naturels de parents obéses (Stunkard et autres, 1990). Le fait qu'un enfant possédant une prédis- position génétique A lobésité devienne obese dépend deLorsque dos unfants spe score s'adomnent des actites Sporives mis, Favantage des aargors surf lan de opti a da foree est campers par Favenage ls fos sue plan de ie enorinatin. son bilan énergétique, c’est-a-dire de l’équilibre entre les apports d’énergie provenant de I'alimentation et les dépenses d’énergie découlant de l'exercice physique. Les enfants obéses ont tendance & choisir des activités plus sédentaires et a faire peu d’exerci Lobésité influe sur Vexpérience sociale de enfant et de adolescent durant les années scolaires, et ses effets peuvent se faire sentir jusqu’a age adulte, En effet, Texcés du tissu adipeux est a Vorigine de problémes de santé a long terme, Ainsi, non seulement les adultes obéses ont-ils une espérance de vie plus courte, mais ils, courent aussi un risque élevé de subir un accident cardio- vasculaire et de souffrir d’hypertension artérielle. De plus, Vobésité provoque des troubles graves du comportement alimentaire chez certains adolescents, telles la boulimie et Yanorexie mentale, Beaucoup d’enfants d'age scolaire, bien au fait des normes culturelles de minceur, suivent déja un régime alimentaire (Tanofsky-Kraff et autres, 2004), Le développement physique 1. sumer les changements. physiques qui se prosuisent Tage scolaire 2 ‘Dlcrsverbriavomentas changements qui wouchent le cerveau ale syste nerveux & 'age seoaite 3 Ghuelles sont les prncpates causes de augmontation de Tost cher ls enfants d'age scolave? scolaire: développement sie 187 Parallélement aws gains impressionnants observés dans leur développement physique, les enfants de 6 A 12 ans réalisent des progrés importants dans leur fagon de penser: C’est parle biais de trois approches que nous abor- derons le développement cognitif de age scolaire: la période des opérations concrétes de Piaget, 'approche du. traitement de l'information et 'approche psychométrique. VAPPROCHE DE PIAGET: LA PERIODE DES OPERATIONS CONCRETES Lémergence de nouvelles habiletés qu'on peut observer entre I'age de cing et sept ans repose sur tous les petits changements qu'on a constatés chez Venfant ’age pré. scolaire. Toutefois, selon Piaget, Y'enfant fait un grand, bond en avant lorsqu’il découvre qu'une certaine logique gouverne les choses et leurs interrelations. Dans le déve- Ioppement de ses connaissances, l'enfant est capable d'extraire de ses observations certaines regles internes, Tl commence a comprendre que le jeu comporte des regles qui lui permettent d’éviter les erreurs et les pieges typiques de la période préopératoire. I développe alors, peu a peu, un ensemble de régles et de stratégies d'explo- ration et d'interaction avec le monde qui entoure. Piaget nomme ce nouvel ensemble d’habiletés les opérations concretes. Les opérations sont des fagons de manipuler mentalement les objets entre eux (Bergeron et Bois, 1999, 115). Elles ménent a la période des opérations formelles qui apparait 4 adolescence et que nous aborderons au chapitre 9, Ainsi, 'enfant de la période opératoire concréte se montre trés bon pour résoudre des problémes d'ordre matériel reliés & un monde qu'il connait, qu'il peut voir ou manipuler. Il présente par contre plus de difficultés & ‘manipuler mentalement ce qui reléve du domaine des, idées ou des probabilités (opérations formelles). Comme le mentionnent Thomas et Michel (1994), le terme «concret» ne signifie pas nécessairement que Yenfant doit toucher des objets réels pour résoudre un probléme, mais que le probléme donné doit porter sur des objets identifiables qui sont directement percus ou imaginés par lui, Les deux exemples suivants illustrent bien cette distinction, Périodo des opératons concrtee Si Ave a doux pommes et ‘quo Carat a en done tris autres, combien de pares Alco Possédera-tale a total? Période des opéations formlls ~ Vick deux quanttés aui ‘ensemble frment un tou. Sion augments la premire quanti st quo le tut domeura le mime, quarive-ti la deuxiéme ‘uantté? (Bergeron et Bois, 199.115)18B_ Deusiéme pare, Centene Chaque opération concréte représente une sorte de ragle interne qui porte sur les objets et leurs relations, Plusieurs opérations concrétes semblent étre acquises. entre cing et sept ans. La figure 7.1 donne l'exemple d'une opération ou d'une régle qui est acquise pendant la période opératoire. Lorsqu’on demande a des enfants de tracer Ia ligne qui indique le niveau d'eau de deux bocaux inclinés, celle que tracent généralement les enfants de la période préopératoire suit I'inclinaison de la base du bocal (pensée intuitive); au contraire, les enfants de la période opératoire ont compris la régle de Vhorizontalité et savent que, quelle que soit l'inclinaison du bocal, la ligne devra suivre un plan horizontal, celui de la surface de la table, et non celui de la base du bocal. Le stade des conduites opératoires Piaget décrit un ensemble d'opérations concrétes puis- santes, abstraites et internes: la réversibilité, la conserva- tion, Ia classification (inclusion des classes), 1a sériation, les opérations sur les nombres et 1a logique inductive. \A REVERSIBILITE De toutes les opérations concrdtes, Piaget pensait que la réversibilité — Ia possibilité que les actions et les opéra- tions mentales puissent s inverser — était la plus cruciale. La réversibilité permet a Yenfant d'effectuer une opé- ration et de retourner 8 son point de départ. enfant comprend alors que certaines transformations sont susceptibles d’@tre annulées par une transformation inverse. Par exemple, le boudin de pate a modeler (expé- a » Figure 75 Le bacalinlind Les jeunes enforts dels pride préopratiredssinont sénerlement sur un plan incind lo voau de Fav dun bocel ineing, comme le mon Flustaton al le dosinent ainsi nan at pare quis ont dja vs quolque chose de senbleble dans te mondo rl, mais parce que elon leur lgique, fe nieau eau suit la base du bol Las enfants dea période opratire tamprennent ql existe une rage (ou une oration) quan sit ppinuer et qi permet de résoudre ce problem, cane le sone ilusvation quelle que sotle poston dy boca Ie riveau de eau est tovjous paral la base de a able (oaion haaontst) rience de conservation) peut étre retransformé en boule, et Veau peut étre versée dans un verre plus court mais plus large. Cette compréhens versibilité des actions sous-tend d‘autres acquisitions réalisées durant cette période. Par exemple, si enfant maitrise l'opération de la réversibilité I sait aussi que, si Acest plus grand que B, alors B est plus petit que A. La capacité de comprendre la hiérarchie des classes, comme Fido, épagneul, chien et animal, repose sur la capacité de concevoir la réversibilité de la relation des objets entre eux. La réversibilité permet également d'aller au-dela de intuition, de faire des liens, d’établir des relations entre les actions et de faire appel a la logique. Ainsi, 1a com. prehension de la réversibilité est associée au développe- ment des premigres structures logiques chez 'enfant. yn élémentaire de la ré- LA CONSERVATION Nous avons vu que, dla période préopératoire (age pré- scolaire), l'enfant était centré sur les aspects perceptif’ dune situation, et qu'il ne pouvait donc pas comprendre Je concept de conservation selon lequel toute quantité de matiére ou de liquide est conservée ou demeure iden- tique (identité), quelles que soient les transformations que subit son apparence. Vers T'age de six ans, enfant est en mesure de se décentrer (décentration), cest-a-dire de se libérer du phénomene perceptif et de prendre ainsi conscience des transformations. A cet age, presque tous les enfants comprennent le concept de conservation de la substance, du liquide et du nombre, Le concept de conservation du poids est acquis vers l'ge de 7 ou 8 ans, ct celui de la conservation du volume, vers 10 ou 11 ans, Le tableau 7.1 dresse la liste des sept types de conserva- tion étudiés par Piaget. Dans chaque cas, on présente deux objets identiques a l'enfant, puis on Ini demande de confirmer Tidentité des objets quant au poids, a la substance, 4 la longueur ou au nombre. Aprés avoir déplacé ou déformé un des objets, on demande ensuite a enfant si les objets sont toujours identiques. Les enfants reconnaissent rarement ce type de conservation avant l'age de cing ans. Piaget explique cette situation par Ie fait que les enfants sont si absorbés par ‘appa rence du changement qu'ils ne se concentrent pas sur aspect Inchangé et sous-jacent, Différentes stratégies permettent 4 enfant d’arriver a ce type de compréhension: la réversibilité ce sera le méme objet» (substance). + Yaddition ou la soustraction ou ajouté, alors c'est pareil» (substance); + la compensation ou la capacité de porter attention & plus d'un élément & la fois — «C'est plus long (étroit), done ¢a monte plus haut» (liquide) «Si je le remets dans sa forme initale, «Tu nen as pas enlevéLes sept types de conservation étudiés par Piaget, avec les réponses typiques enfants d'age préopératoire et opératoire concret Socks 07a) wom paalierisnana [on siqnens oor dni eeu ‘ongueur. contenant ie méme nombre | entre les pices, u on les dispose | plus de pidcas parce ‘ones |deetdon uns | @@@6 ©2066 | | ©6606 @@e@ @| nada) Savon og coor [Downes en re [la gravee Coit laméme quantté eau evun grand | dans le grand vor eto enfant convient que | éoit.On demande las deux verres contennentla méme | a enfant sty 8 | cuanité de ligid, 1 mame quantité ws! See chaque vor, ‘Dou crayons de langueurdentaue ‘at da mame tale Lnfant convient ‘que les deux erayons ont la méme Tenguewr = ol [0n dé ‘la drat pour que a pointe dun des crayons dépasse autre. | Ondomande a fenfantsiles deux | Longueur (78 ans) 28 un crayon vers la gauche | La crayon du bas est, | ps tong aya sont de a mime longue ‘On donne la forme dun boutin & rune | Le Boudin content plas es boule. On demande aTerfant | argo sileboudin sta bole contonnent | la méme quanité dag | Oc | (On change le disposition dos maisons | Le pré de geuche Substance (7 a8 ans) | Deux houosidentiques daraie [enfant reconnat que les deux oules contennent la méme quanta arg. oOo | | Doux péseégale surface od sont ‘Surface on espace | dnote une sr Fae iseernee sont ipostes céte doit. sont pus lores abe) | ssoséos un nombre identque | ton damande a enfant dans quel | contin a plus grande | demaisons Venfantdoitreconnatre | peéune vache auratle plus therbe | quantié here, | Pega ds surlacas A manger: a | & | Poids (98 10 ans) ‘Trois hoites de poids identique Los ois boas sont [ls Los bots empiles Volume (1 12 ans) Un abet immer & a verbcale ans an contenant a Lembo abet inmorgé a Tharon- | Cobjetimmergé 8 rho: {ale dans in autre contenant eau. _| zomtale ve daplecer On demande sie nvesu eau déplscé | moins eau que Fobjet fastle meme dans les deus. | ineergé ila vertical rea La rangée du bas compte | Le nombre de pdces dans chaque range sa pas chang, Les dou vores cantlennent a méme ‘quantté eau Los dour crayons sont do la mine longus La boule et le Boudin contonant ia mame avanité agi Les dou pris contennent a méme ‘uantié there, Les poids sont identiques, quale | que site poston dos bots. Aéplacoment eau | estle méme dans as190. beusieme panic Les chercheurs qui ont fondé leurs travaux de recherche sur observation de la période des opérations concrétes s‘entendent généralement sur la séquence et Yapparition de la plupart des types d’opérations obser: vés par Piaget. Ils ont constaté, a Vinstar de Piaget, que le concept de conservation du liquide et de la substance apparaissait au début de cette période, suivi du concept de conservation du poids et du volume (Piaget a nommé décatage horizontal le phénomene selon lequel, a T'inté- rieur d'une méme période de développement, les enfants ne réussissent pas a généraliser leur raisonnement et Yappliquer a des contenus différents) LA CLASSIFICATION Comme nous avons vu, l'enfant de quatre ans en période préopératoire commence a trier et a regrouper plus systématiquement les objets, d'abord en utilisant une caractéristique commune ~ la forme, par exemple -, puis, deux caractéristiques ou plus a la fois — Ia taille et la forme, par exemple. enfant d’age opératoire se met traiter les classes et les relations entre les classes dans un systéme unifié, 1 est capable d'effectuer une classifi- cation multiple. La figure 7.2 donne Vexemple d'un type de matrice que des chercheurs utilisent pour étudier la comprénension de la classification multiple chez les enfants. La tiche consiste trouver quel objet doit se retrouver dans la case qui contient un point d'interroga- tion. Pour réussir, enfant doit identifier les deux classes pertinentes (forme et couleur), Selon Inhelder et Piaget (1964), les enfants de quatre a six ans sélectionnent les objets qui appartiennent & au moins une des deux classes dans 85% des problémes présentés; cependant, ils choi- sissent objet unique qui fait partie des deux classes dans seulement 15% des cas. Vers 9 ou 10 ans, la grande majo- nité des enfants choisissent l'objet qui reléve des deux lasses pertinentes, soit le triangle rouge (Siegler, 2001). ‘Vers J'age de sept ou huit ans, ‘enfant franchit un as important au regard de la classification: il saisit pour Ja premiore fois Ie principe de T'inclusion des classes (concept abordé au chapitre 5). Lienfant comprend alors que le méme objet peut appartenir & plusieurs catégories ala fois et que ces catégories ont un rapport logique entre elles, Ainsi, les bananes sont incluses dans la classe des fruits, qui font eux-mémes partie de la classe des aliments, et ainsi de suite. Les enfants de la période préopératoire comprennent aussi que les bananes sont des fruits, mais ils ne comprennent pas complétement les relations entre les classes. Piaget a généralement étudié ce concept en laissant d'abord Tes propres classes et sous-classes, puis en leur posant des nfants créer eux-mémes leurs questions. Un enfant de cing ans et demi jouait avec des Figure 72 ‘Matrice servant éuadirfaclossiticaion La pupart dos enfants dela période préopératire et du début la piode operator afrment que ‘est. n tangle bow av un eeree rouge au dot complete a mate, fleurs dont il avait composé deux bouquets: un gros avec des marguerites et un plus petit avec des fleurs variées. Piaget a alors engage la conversation avec l'enfant (Piaget et Inhelder, 1959, p. 108) Piaget: Si je fais un bouguet avee toutes les margusites et que tot fis un bouquet avee toutes les fers, equcl sera fe plus gros? onan: Le en, Piaget: Et mainonant sje cueille totes les margueres d'un rostral autos fours? enfant: Oi Venfant comprend qu‘il existe d'autres fleurs que les marguerites, mais il ne comprend d’aucune maniére que toutes les marguerites sont des fleurs, c'est-d-dire Inclusion des classes flan nie ‘une classa suboconnte est comprise dans une cl Jar expt, ls bananesqu'une petite classe subordonnée est incluse dans une plus grande classe. C'est au début de la période des opé- rations concrétes que l'enfant comprend le principe de Yinclusion des classes. LA saianion La sériation consiste & ordonner des éléments en séquence, ar exemple du plus petit au plus grand ou encore du plus foncé au plus pile. Ils‘agit done de placer divers éléments selon un ordre croissant ou un ordre décroissant. En géné- ral, les enfants de trois a cing ans auxquels on demande dordonner une série de tiges de différentes longueurs établissent une série partielle: ils rangent I'une des extré- mités, habituellement le sommet des tiges, et oublient daligner les bases. Puis ils réussissent a ordonner les élé- ‘ments par essais et erreurs (titonnement). Mais ce n'est que vers sept ou huit ans qu'lls appliquent une méthode systématique, laquelle consiste a comparer les éléments (tiges) par paires successives afin de découvrir quel élé- ‘ment est le plus petit. Cette facon de procéder constitue une opération, c’est-a-dire une régle interne que enfant applique systématiquement en vue de résoudre un pro- bléme. Ainsi, il compare chaque élément a un autre pour verifier sil est plus grand que les précédents et plus petit ‘que les suivants, C'est ce que Piaget appelle la réversibi: lité par réciprocité. Cela signifie que enfant est désor: mais capable non seulement d’ordonner une série simple, mais aussi dintégrer un nouvel élément dans la série. LES OPERATIONS SUR LES NOMBRES La compréhension du concept de nombre suit une pro- gression établie. Trés tt, 'enfant est capable d’apprécier Vimportance relative de diverses collections d’objets. Les cexpériences de Spelke ont permis de démontrer que. dans une situation de transfert intermodal entre la vision et Vaudition, les enfants de six a huit mois pouvaient discerner un ensemble de deux éléments d'un autre de trois éléments selon la méthode des préférences visuelles (Starkey, Spelke et Gelman, 1990), Tres t8t se manifeste une certaine notion du «peu par rapport au «beaucoup», du «singulier» par rapport au «pluriel», du «petit» par rapport au «grand». Cependant, la distinction de collec- tions comportant un nombre plus élevé d'éléments pose beaucoup plus de difficultés. Et ce n'est pas avant I’age de trois ou quatre ans que les enfants sont capables de différencier des collections comptant quatre, cing ou six éléments (Strauss et Curtis, 1984), En dépit de cette compréhension précoce de la cardinalité (aspect quanti- tatif du nombre), ce n’est pas avant 'age de quatre ou cing ans que les enfants comprennent la conséquence de Yaddition de nombres telle que 2 + 2 (Huttenlocher Jordan et Levine, 1994). Les aspects perceptifs sont tou- chepive jours dominants au cours de la période pr pératoire, et la quantité d’objets est souvent confondue avec l'espace occupé (non-conservation du nombre). Cependant, des Yage de quatre ans, la compréhension des nombres est assez avancée pour que l'enfant de la période préopéra toire puisse effectuer des additions et des soustractions simples, et comparer différentes quantités avec succes (Donian, 1998). Au début de la période opératoire, il sera en mesure d‘appliquer avec constance la régle voulant que Taddition entraine une augmentation et la soustrac- tion, une diminution, Tout comme le développement de Ja classification permet de comprendre aspect cardinal du nombre, la compréhension de la sériation permet dassimiler la propriété ordinale (qui marque ‘ordre, le rang) et de réaliser des opérations plus complexes d'addi- tion, de soustraction, de multiplication ou de division, LA Logiaue inoucTIvVE Cest done aut cours de la période opératoire qu'apparaft une premiere forme de logique. enfant développe sa capacité de faire des liens et d’associer des actions. 11 s‘agit de la logique inductive, qui consiste essentiellement & passer du particulier au général, Ainsi, enfant de cet age peut induire un principe général a partir de son expé rience personnelie, Par exemple, il peut constater en s‘amusant que, si ajoute un jouet a un ensemble de jouets et quiil fait ensuite le compte, il y en aura un de plus. IL comprend qu'il n’aura pas besoin de recompter chaque fois tous les jouets et qu‘ll lu suffira dappliquer une régle, soit le total précédent plus 1, enfant de quatre ou cing ans s‘arréte a cette conclusion, mais V'enfant de sept ou hhuit ans applique cette observation au principe général selon lequel ajouter signifie toujours aller en augmentant. Les enfants d’age scolaire sont de trés bons obser vateurs scientifiques; ils aiment cataloguer et compter les, variétés d'arbres et les espéces d’oiseaux, ou découvrir les meeurs des cochons d’Tnde. Ils ne maitrisent pas en- core trés bien la logique déductive, qui permet de passer Peériode dos opérations concrétes Fe que Piaget stu ‘ans, av caus les operations mentals tells que le cation Logique inductive Fame de raison shu pardculler au general, de exneiance 8 ul ost cararisique de a pens opsatoire ‘ coniste genes Loyigue déductive Forme de raisamnefnent au vensste su patculio, use reqle an example gress ou dune theovie 3 une hypomese, qu est aranterstius de a pense op192. Deusiame partie Lenfance du général au particulier, Ainsi, enfant peut, a partir d'une théorie (principe général), émettre des hypotheses, prédire un résultat ou une conséquence. Supposez qu’on vous demande d'imaginer les changements que connai. ‘wait notre société si les femmes étaient physiquement aussi fortes que les hommes. Se pencher sur une telle perspective requiert une logique déductive et non une Inductive, car V'individu doit imaginer des faits ou des événements dont il n'a jamais fait Yexpérience. La découverte des caractéristiques de Ta pensée chez l'enfant a l’école primaire conduit a une importante application pratique: les enfants apprennent les sciences (et d'autres matiéres) beaucoup plus facilement si la matiére est présentée d'une fagon concréte, avec beau- coup d'expériences pratiques et d’expérimentations inductives, telle une expédition de chasse aux fossiles ou une cueillette de champignons qu’on classera ensuite selon leurs différentes caractéristiques. Les enfants apprennent moins aisément lorsque les concepts scien- tifiques et théoriques sont présentés selon un mode éductif (Saunders et Shepardson, 1987). Jogique inductive (qui va au-delé de ce qu’on connait) Etant capable de résoudre des problémes relatifs au monde matériel qu'il connait, qu'il peut voir ou qu’il peut manipuler, l'enfant d’age opératoire concret répondrait & cette supposition selon ses propres expériences ou & tra- vers les histoires qu'il a déja entendues. Par contre, il éprouvera plus de difficultés & manier mentalement des idées on des possibilités, C’est donc dire que la logique déductive exige beaucoup plus daptitudes que a logique Le tableau 7.2 présente une récapitulation des caractéristiques de la période des opérations concrétes, {EMRE Aé capitulation des caractéristiques de la période des opérations concrétes ‘Un garcon afm oui @ une sou, mais quo sa swur n'a pas dee [pio préopératie); pus comprend que, Sia une smu calla-ci a nbeessaiemantun rb ~ on Feesurence lu (période operate concrete. Aeversiblts: 6 AB, alors Loman rend conscience ds ranslormations efetuées sur la mate, eamprond que deux quent Weniques| emeurenttentques mele une tanelormation do apparence, dans la mesure orien rest souté ni elev sux down quats. enfant passe par una pronide étopo ob rela conservation [période préopéretcie) une deuxéme {tape imermédiare(ponsbe intuiiv) obi afme que la conservation afew dens certains cas, lorsque les changements ‘ne sont pos ron apparens, mais pas dans c'autres. ne pout expquer la conservation que des de rares cas. Ala ‘vosieme ete, i afi qui conservation ot peut Fexpliquer dans tus ls cs selon les pincipesetabli revers- bite dbon ou soustaction et compensation. Conservation {enfant acct & une compréhension fondamentale, celle de Finclusion das classes. I assimilelathéori des ensembias Up oat put appartont smutanément a deux ensembes: un premier ensemble les vaches tun second onsen lus gran les arma dol forme. Dea mmo fagon les spaghots sot a foi dos pitas alimentaires t des afments Classification B A Uansemble& estnchus dans Fonsemba B. 3 S| ‘dn prdseite &Fanfot les éléments dune sére ans le dese On ul demande dele ordonner do Tagan doroisserte (cv is grand au pls pet, Le rangée de gauche represent le travel eect par un enfant de vos ans et do période pdopatire| La rangée de dros 8 ordonnée par un enfant de hut ans ipéiogeepératoire conc. Sétation ‘enfant comprendaue le name petra une class, une relaon et un dénonbrement. ing ls oératons singles (eles de bel de Taddon ot de lo sousracon. Un pau plus tad i asia ios opratons (ales de dvsion et th multiplication. A mesure qui rand, devient de plus en plus scupla quant au tansfr de cos appremissanes, ‘Opéraions sur fos nombres Logue inductive ‘ete premise ora de logique permet & enfant de dure, 8 parr do ses observations et des informations qua accumulées, des roles et des princes qu expiuant a foncionnement du rel. Cette loxigue va donc du paiculir {observations et ntarmations) un principe gSndra las). Pours preniée fos, renfent peut oper sure concre,. larg des conclusions bases sur plusursexpérences personnels| | Les nouvelles perspectives sur la période des opérations concrétes Voyons maintenant état actuel des recherches effectuées sur la pensée des enfants agés de 7 a 12 ans. Comme on le constatera, ces recherches ont permis soit de confir- mer, soit de nuancer les résultats obtenus par Piaget LES RECHERCHES SUR La COMPETENCE (OU LA CONNAISSANCE PREALABLE) Si enfant emploie des formes générales de logique dans toutes ses expériences, on pourrait en conclure que le bagage de connaissances qu’il posséde ne devrait pas influer sur la forme de logique qu'il utilise. Par exemple, ‘un enfant qui n‘a jamais vu d'images de dinosaures, mais, ui mattrise le concept de classification, devrait étre en mesure de classer des dinosaures comme celui qui a joué avec des dizaines de figurines de dinosaures. Or, dans les faits, ce nest pas le cas, De nombreuses recherches montrent que la ‘connaissance préalable constitue un élément déterminant du processus. Les enfants et les adultes qui connaissent bien un sujet ou un type d’objets, quill s‘agisse de dino- saures, de cartes de hockey ou de mathématiques, n‘en ont as la méme perception qu'un novice. Is catégorisent information de leur sphere de connaissances de facon plus complexe et plus hiérarchisée, Ils utilisent des formes plus élaborées de logique quand il s‘agit d'un domaine qui reléve de leur compétence, et ils mémo- risent plus facilement l'information relative a ce do- maine (Ericsson et Crutcher, 1990; Ni, 1998; Schneider et Bjorklund, 1992; Schneider et autres, 1995). Les jeunes enfants sont des novices dans presque tous les domaines, alors que les enfants plus agés ont déja acquis des connaissances dans plusieurs domaines. Il est donc possible que l'apparente différence entre les jeunes enfants et les enfants plus agés en ce qui conceme les stratégies cognitives ou le fonctionnement reléve d’un plus grand bagage de connaissances et d'une plus grande expérience plutét que de changements liés aux stades dans les structures cognitives de base. Piaget a reconnu lui-méme que lexpérience consti tuait un élément essentiel des processus du développe- ‘ment cognitif, Et il apparait de plus en plus évident que Ja performance de enfant varie grandement selon ses acquis (habiletés et connaissances), la clarté ou la sim- plicité des directives, sa familiarité avec le matériel, et d'autres facteurs situationnels, I demeure cependant u'll existe une grande différence dans la maniére dont Venfant de quatre ans et celui de huit ans abordent les problémes, et cette différence ne dépend pas seulement de Fexpérience, La période des opérations conerétes 1 Définisee te Page. le tome «operations vanerétes dans fe theore 2 Pourquot fa notion de réversiblté estes importante pour Piaget” 4 Nommer tes tois types derguments utilises per los enfants ‘ur expiqur la conservation 4 xpliquz ia notin dinclusion des classes 5. Expliquer comment evoluent les notions de sération ot oe nombre che fenfan, 8 due sont a Jogigue inductive a la logique deductive? 7, ‘Que ous apprannent les rechorches sur fe compétence (connaissance pidalblal? VAPPROCHE DU TRAITEMENT DE VINFORMATION Les théoriciens qui, comme Piaget, étudient la structure cognitive se demandent a quels types de logique l'enfant @ recours pour résoudre un probléme, et comment ces structures se modifient avec I'age. Les théoriciens du traitement de l'information se demandent pour leur art quels processus intellectuels l'enfant utilise lorsqu'dl Abit effectuer une tache, et comment ces processus pour- ralent changer avec I'age (Lamb et Lewis, 2005). Lobjec- Lif de cette approche est donc d'étudier les processus cognitifs qui sont a 1a base du traitement de l'information, La mémorisation Nous avons vu au premier chapitre que la plupart des chercheurs qui s‘intéressent a la mémoire intégrent les 6tapes de la mémorisation dans un modéle présentant trois systémes de mémoire: la mémoire sensorielle, la ‘mémoire & court terme et la mémoire a long terme. Selon ce modéle d'organisation de la mémoire, Yinformation circulerait a travers les trois systémes (voir la figure 1.8, P. 26). ‘ue posse une person ible de mesure itement de Vinformation Etude di da Sttche auc changements suvenant ana les acess nl194 Downie parte Lente Certains chercheurs du développement affirment que les enfants de la période préopératoire sont inca- ables de résoudre des problémes typiques de la période opératoire, comme la conservation, parce que la capacité de leur mémoire a court terme est insuffisante. Ce n'est que vers six ou sept ans que les enfants sont en mesure de dégager suffisamment d'espace de travail dans leur mémoire a court terme pour traiter plus d'information (Case, 1985, 1997) La figure 7.3 illustre les résultats de quelques recherches sur la mémoire des lettres chez les enfants et les adultes (Dempster, 1981). Dans le cadre de ces inves- tigations, Ie sujet devait se rappeler une liste d’éléments, énoncés A haute voix (lettres, chiffres ou mots) qu'il devait ensuite répéter dans Yondre de Iénonciation. La premiére liste était généralement tres courte. Puis on ajoutait graduellement a la liste un élément a la fois, jusqu’a ce que le sujet ne puisse plus la répéter sans faire erreur, De tels travaux nous permettent de constater que la portée de la mémoire (empan) augmente progres- hires > bates Mots ee A 123456789012 ‘Auta Ago lannées} Mémoice des chives = Mémoire dos mois Memoir dos lenres Figure 7.3 1a capacits fondamentale de mémoristion Des psyehologuas ot tanté de mesurer Ja apa fondamantle de mémorisaion on demandant aux suas do rpéter des Forde {2 haute voice ito objts. Ga grephique ‘monte le sombre objets mémorsés dans Taxa par des enfants ages varé, elon ‘uelques recherches Source: Dempster, 198, adaptation des figures Det 9.66 a 88 sivement pendant Ienfance. Toutefois, ils posent une dif- ficulté: les résultats observés ne peuvent que refléter un changement dans Vexpérience du jeune sujet (comme nous l'avons vu a propos de la compétence) puisque les sujets plus agés ont nécessairement une expérience plus grande des nombres, des lettres et des mots. D'autres recherches portant sur des processus cognitifs différents, comme la vitesse de réponse & un stimulus ou la repro- duction d'un rythme donné, confirment par ailleurs les observations faites (Kail, 1991, 2004). I apparaft donc que Yefficacité augmente sensiblement avec I'ége et que cette transformation est a V'origine des changements cognitifs importants survenant a I'age scolaire (Case, 1985; Halford et autres, 1994; Johnson, 2005; Kuhn, 1992: Liet autres, 2004; Schneider et Pressley, 1989). Une expli- cation possible de ces changements trouverait sa source dans émondage des synapses du cerveau, qui se produit a diverses périodes du développement humain, et dans la myélinisation des fibres nerveuses: la restructuration du cerveau qui s‘opére alors rendrait notre réseau ner veux plus rapide et par conséquent plus efficace, Le recours plus fréquent a diverses stratégies cogni- tives — les techniques que nous utilisons pour simplifier ou fractionner une téche cognitive — constitue une autre facon d'expliquer et d’améliorer Vefficacité de la mé: moire. De nombreuses recherches sur le traitement de Vinformation tentent par ailleurs de comprendre Yappa- rition de ces stratégies — la recherche sur les stratégies de mémorisation en est un exemple. LES STRATEGIES DE MEMORISATION Si la capacité maximale d'une mémorisation normale était de six ou sept éléments, comme le laissent enten- dre les données de la figure 7.3, nous éprouverions des difficultés & nous rappeler une liste plus longue — une liste d’épicerie, par exemple. Or, ce n'est pas le cas. Pourquoi? Parce que nous utilisons diverses stratégies de mémorisation, Quelques-unes sont décrites dans le tableau 7.3. On peut répéter une liste plusieurs fois, grou- per les éléments par théme (par exemple, tous les ingré- dients d'une recette de gateau), créer un scénario qui intégre tous les éléments, ou encore mémoriser le par- cours qu'on doit suivre pour faire les courses, A quel moment les enfants commencent-ils & avoir recours a de telles strategies? On observe des signes utilisation de stratégies de mémorisation dés age de deux ou trois ans quand les conditions sont optimales (DeLoache, 1989; DeLoache et autres, 1985). A mesure qu'il grandit, Y'enfant en utilisera si on les lui explique ou si on lui rappelle den faire usage, puis finit par s‘en fin, particuliérement entre 6 et servir spontanément. E12 ans, enfant a recours a ces stratégies de maniére de plus en plus efficace et il les applique a un nombre crois- sant de situations. On remarque alors des changements non seulement dans la quantité de stratégies utilisées, mais aussi dans la qualité de ces stratégies. LACQUISITION DES AUTOMATISMES Crest a age scolaire que les enfants deviennent plus effi scabie dévelogpeme 195 mémoire court terme, Par exemple, quand un enfant répond spontanément «56» & la question «Que donne la multiplication 8 x 77», Cest qu'il a acquis un automa- tisme relativement a la table de multiplication et qu'il n'a plus besoin de faire appel a sa volonté ou a sa conscience pour répondre. Les automatismes sont indispensables au bon fonctionnement du traitement de information, car ils permettent de libérer la mémoire A court terme pour caces dans le traitement de l'information, car c'est alors quills acquiérent leurs premiers automatismes. On peut définir 'automatisme comme étant 'habileté & se rap- peler les informations ou les connaissances en prove- nance de la mémoire 4 long terme sans faire appel a la ‘Awomatigme Habit 4 cécupéa ifomaton do fe mimo & {ong temo sans users eapctés (eu Quelques stratégies de mémorisation courantes it do sal plus uso, Elo suppose une pation !menile oi vocal, ou une pation de mouvement (comme dans Fapprentssage dela danse) Ele est ties dans cercins cas dbs ge de deux ons. Example: Se péter un nua de léphone Gourd dans fannuaice afin de lo composer tune fis annua refed, ov sa rtar montaoment a cote dun owrage u‘onvout re jusqu'au bon rayon do a ibhdquo organisation li sfagit de classer das idées, des abjets ou des mois selon des catégorios pour les mémorser Cote svatégie de regroupement se ratfine avec Fexarcico dune acti [artcuilre ou avec a connaissance dun suet précis, car on peut apprendre ou découstr es catégories en export ou en maniplant une sited objets. La sratgi de rograupement 4 Veter primaire vobsorve chezlas enfants de deux ans vompl! Se sownir de ss ste ef piceri en reyoupant es aril selon des cetégories. ‘i encore, se remémorer tous es animaux dune zone gdographique dnnée, tus les ingeédents c'une revere de lesage, les pibces dou 'échecs. Ulaboration Cota sateie de momarisaton consise a inaginer un en eave deux jets ou lis La ithode de mémarisetonuiiaée pour se appear les conjoncons de onninaon lor mals, out donc ri, ear] est un genre elaboration au méme tie que Tassocatin dynam une personne récerment renconrée aun objet ou 8 un mot Apron, lsaton de cet strsteaie est pas spntanée; on ne ample feéquenvment raficacement que ad dan a developpement Example: So rppolr ls noms dos enfants Tun quarter en sssucitchacun & son lieu tn dsidanee, La rochorhesytématique Lorsquo vous cherchor 3 vous souvenir d quelque chose, vous dive pt a assor votre mémoire au cla pour trouver Is reponse. Les enfants de wois fa qua ans petwent employer ce ade de recherche pour des objets tangles, mais is se mgntrent pe nates qian sagt da Sonder our mémoe.Venfantaporend done Jes strtegies de echeree pour le monde tangle, puss applique plus tard & das recherches sbartes Exorple:Fssayar de so apple lo parcours Cun objet égeré pour le rouvet. Sota Ra, 1196 Dewibme parte entance des tches plus complexes, En outre, les enfants d'age scolaire qui acquiérent rapidement des automatismes en mathématiques (comme dans exemple que nous venons de voir) apprennent plus rapidement d'autres habiletés cognitives complexes (Jensen et Whang, 1994) Les automatismes s‘acquidrent principalement par Texpérience. Ainsi, lorsque les enfants font leurs premiers pas, ils doivent se concentrer sur Y'action de marcher. Aprés quelques semaines de pratique, la marche devient un automatisme, et 'enfant peut se déplacer tout en pour- suivant le chat ou en cherchant une balle. C'est de cette facon qu'un adulte peut penser a sa liste d’épicerie tout en conduisant son automobile vers le supermarch les habiletés de conduite et le trajet qu'il doit suivre sont devenus des automatismes. A I’age scolaire, enfant semble commencer a transformer en automatismes une grande quantité d'informations et d’habiletés, et ce, A un rythme plus rapide quauparavant, LES REGLES DE LA RESOLUTION DE PROBLEMES Certains psychologues ont avancé Ihypothése que le pro- leme du décalage horizontal remettait en cause V'affir- ‘mation de Piaget voulant que la pensée opérationnelle soit un stade du développement cognitif. Les recherches de Robert Siegler (1996; Siegler et Chen, 2002) ont montré que les enfants pouvaient appliquer divers types de régles — certaines trés simples et d'autres relativement com- plexes — pour tenter de résoudre le méme type de pro: blémes, et ce, dans une méme journée. Par exemple, si on demande a une éleve de premiére ou de deuxiéme année de faire des additions simples (3 + 6; 9 + 4: etc), cette derniére pourra les résoudre en utilisant des méthodes différentes d'une addition a autre. Si elle a mémorisé que 6 +3=9, elle pourra trouver la réponse de mémoire, sans calcul — une stratégie qu'utilisent la plupart des adultes pour les calculs simples. Si elle n’a pas mémo- visé opération, l'éléve pourra simplement compter, & partir de un, jusqu’a ce qu'elle arrive a la somme; ainsi, 6+ 3 deviendra «un, deux, trois, quatre, cing, six, ... sept, hhuit, neuf». Elle pourra aussi utiliser ce que Ies cher cheurs appellent la stratégie du minimum, une régle un. peu plus complexe suivant laquelle enfant part avec le gros nombre et y ajoute le plus petit en comptant; ainsi celle arrivera a la somme de 6 + 3 en se disant «sept, huit, neuf», Autrement dit, elle comptera mentalement chaque nombre A mesure que celui-ci s‘ajoutera; si elle part & six, elle saura qu’elle a ajouté une unité quand elle sera sept: qu'elle a ajouté deux unités quand elle sera & hut; et quielle a ajouté les trois unités quand elle aura atteint neuf, Enfin, Yenfant pourra utiliser la stratégie encore plexe de la décomposition, qui consiste a diviser plus con le probléme en unités plus petites. Par exemple, l'enfant pourra additionner 9 + 4 en se disant «10+ 4=14;9, crest 1 de moins que 10; 14-1 = 13, donc 9 + 4 = 13» (Siegler, 1996, p. 94). On peut utiliser cette méthode pour des problémes plus complexes, comme 16 x 9, en se disant 49 x 10 = 90; 9 x 6 = 54; 54 + 90 = 144m, Les recherches montrent que, @ mesure qu’ils avancent, les enfants du primaire comptent de moins en ‘moins et se servent de plus en plus de la mémoire, de la stratégie du minimum et de la décomposition ~ un com- portement qui est entiérement compatible avec la notion, de progression graduelle dans l'utilisation de stratégies plus complexes. Ce que Siegler nous apprend de plus, est que le méme enfant peut utiliser en une méme jour née toutes ces stratégies pour résoudre différents pro: blémes. Autrement dit, chaque enfant ne passe pas systématiquement d'un niveau de stratégies au niveau suivant, plus complexe. En fait, chacun posséde tout un répertoire de stratégies et peut recourir a certaines ou a toutes pour résoudre différents problémes. Cela dit, avec Ie temps, le répertoire de stratégies possibles évolue vers des stratégies plus complexes ou plus raffinées, exac- tement comme Piaget et d’autres ont décrit, Mais ce Processus ne se produit pas par stades; il ressemble plutot a une série de vagues qui se chevauchent, comme la figure 7.4. Quand les enfants apprennent une now: vvelle stratégie, ils n'abandonnent pas immédiatement les Pius Stratis Satie 1 = Swatéie Fréquence dutlisaton Maine Pls vi Pius jeunes ‘go do Fonfant Figure 74 Lo modale de Siegler Lomodele du développement coo par wvagues qui se chevauchent» de Rober Sager deer probebiemert mieux a fagon dont ies enfants évoluent vers des foes pus complexas de pensée que le made du développement cog par stades ronasé par Piaget Source: Slag, 1886, gue 44 p. 69. Copyrigt © 1986, Oxford Univrsty rossanciennes; ils continuent a utiliser & la fois les anciennes et la nouvelle pendant un certain temps. Ce n‘est qu’ mesure que les nouvelles stratégies deviennent plu ancrées et mieux maitrisées qu’ils laissent tomber moins efficaces ou les moins efficientes, Tes Certains ré: tats de recherche remettent en ques tion quelques-unes des hypothases de Piaget. Mais son concept central de constructivisme, selon lequel les enfants sont des penseurs actifs qui tentent constamment de «construire» des stratégies plus efficaces et des cogni: tions plus approfondies, a été conforté par une somme considérable de recherches. Siegler souligne que les enfants continuent & construire de nouvelles stratégies Pour résoudre certains types de problémes (comme les additions) «méme quand ils en possédent déji de par faitement adéquates» (Siegler et Ellis, 1996, p. 211). De plus, Piaget semble avoir touché juste en soutenant que la forme de pensée des enfants connaissait de véritables changements qualitatifs, Un enfant de huit ans aborde les. nouvelles taches différemment d'un enfant de quatre ans. il est plus apte a essayer une stratégie complexe puis den essayer une autre si cette derniére échoue. Cepen- dant, ‘apparition des nouvelles habiletés cognitives est bien plus graduelle — et beaucoup moins organisée par stades — que le pensait Piaget a Vorigine La métacognition et les processus d’exécution Les chercheurs en traitement de l'information ont un autre champ de prédilection:1’étude des processus par lesquels les enfants parviennent & entrer en possession de ce qu’ils, savent. Nous avons abordé ces notions chez l'enfant d’age préscolaire, Si, par exemple, on vous donne une liste objets & mémoriser et qu’on vous demande ensuite quelle méthode vous avez utilisée pour retenir chaque élément de cette liste, vous expliquerez votre facon de procéder. ‘Vous pourriez méme avoir réfléchi a diverses stratégies de mémorisation avant de choisir celle qui vous sera apparue la plus efficace. Vous pourriez aussi nommer de bonnes méthodes de recherche ou les types de taches les plus ardues, et dire pourquoi elles le sont. Voila des exemples de métamémoire ou de métacognition, c‘est-a-dire de connaissance des processus de mémorisation et d'acqui sition des connaissances. Lorsque les théoriciens du trai- tement de l'information font référence & ces facultés, ils parlent de processus d'exécution, lesquels supposent une planification et une organisation centralisées, un peu a la maniére des directions d'entreprise. La réussite de enfant dans Vexécution de nom: breuses taches tendra a s‘améliorer avec apparition des facultés métacognitives. L'enfant sera dorénavant capable prysique ot capniit 197 Seele no tawe pas ‘herche pds sever Guelies esas, cote ete ‘Tage aréscolee dorouvera ce le ificute& eancovor eaves imethaes de ober ou 8 imaging’ eaues enero 00 vie sa recherche Les enfants J age solute disposont | sun pus grand aombee de irda sont aves une plus grep soupies de suivre de prés sa propre démarche et de la mesurer; de plus, il sera apte a reconnattre le moment oi lutilisa tion d'une stratégie particuliére sera, ou non, appropriée. Des recherches ont montré que Ies enfants de quatre et cing ans font preuve d'une telle capacité d’évaluation (Schneider et Pressley, 1989), mais que cette capacité ne se manifeste que rarement avant cet age et qu'elle aug: mente de fagon considérable apres lage scolaire. Les processus d'exécution corroborent les fondements de nombreux changements que Piaget associait a la période des opérations concrétes. Par exemple, les enfants de 10 ans sont aptes a comprendre que I'attention portée & une histoire demande un effort, alors que les enfants de 8 ans le sont moins (Parault et Schwanenflugel, 2000) VAPPROCHE PSYCHOMETRIQUE ‘Au coeur de la continuité du développement se trouve une infinité de variations individuelles auxquelles s'intéresse Yapproche psychométrique. Comme Piaget et les tenants de sa théorie ne se sont jamais intéressés & ces varia- tions, presque toute l'information sur les différences198 Deweeme pete Lenfance individuelies dans le fonctionnement cognitif au cours des années de l'apprentissage scolaire provient de recherches sur le quotient intellectuel ou sur la performance scolaire. Les premiers tests Le premier test dintelligence structuré a été publié en 1905 par deux Francais, Alfred Binet et Théodore Simon Binet et Simon, 1905). Des le départ, le test avait un but pratique: déterminer les enfants susceptibles d’éprouver des difficultés scolaires. C'est d’ailleurs pourquoi les 6 ments des premiers tests étaient de nature scolaire et concernaient le vocabulaire, la compréhension des faits et des relations, ainsi que le raisonnement mathématique et verbal. enfant peut-il décrize la différence entre le bois et le verre? Le jeune enfant peut-il toucher son nez, ses oreilles et sa téte? Peut-il dire lequel de deux poids est le plus lourd? Le systéme de mesure de l'intelligence élaboré par Binet et Simon a été traduit et adapté par Lewis Terman et ses collaborateurs, a l'Université Stanford (Terman, 1916; Terman et Merrill, 1937), pour qu’on puisse 'utili- ser aux Btats-Unis, Ainsi, le test de Stanford-Binet tel qu'il est connu aujourd'hui comporte une série de six é1é- ments distincts dans chaque test pour chaque groupe lage. Lorsqu'un enfant passe ce test, on Iui soumet les éléments en ordre de difficulté croissant jusqu’a ce qu'il ne puisse plus accomplir aucune des téches d'un groupe d’age donné. Terman a initialement évalué la perfor- mance d'un enfant par un résultat nommé quotient intellectuel (QI), On obtient Je résultat en comparant Tage réel du sujet (en années et en mois) avec son dge mental, c'est-a-dire le groupe d’age le plus élevé qu'il ait atteint lors du test. Ainsi, un enfant de six ans qui répond correctement & tous les éléments correspondant 4 son groupe d’Age, mais qui ne réussit pas a répondre aux ‘questions s‘adressant au groupe des sept ans, aurait l’age mental d'un enfant de six ans, Léquation utilisée pour calculer le QI est la suivante go mental op a) ‘Age re Le QI est supérieur 100 lorsque Tage mental est supérieur a lage réel; il est inférieur & 100 lorsque 'age mental est inférieur a 'age réel. Cette méthode de calcul du QU n'est plus en usage aujourd'hui, méme dans les révi- sions modernes du test de Stanford-Binet ou de I'échetle intelligence de Wechsler pour enfants (WISC-3), dont nous traitons dans la section qui suit, On compare main- tenant le résultat obtenu par l'enfant avec ceux des enfants du méme groupe d’age réel, Il n’en demeure pas moins qu'un QI de 100 est un QI moyen: des totaux supé- rieurs & 100 correspondent a des performances au test supérieures a la moyenne. Les deux tiers des enfants obtiennent des totaux se situant entre 85 et 115, et envi ron 95% se classent entre 70 et 130. On considare que les enfants qui obtiennent un résultat supérieur 130 sont doués, alors que ceux gui ont un total inférieur & 70 soufirent d'une déficience intellectuelle, sujet que nous abordons a la page 205. La figure 7.5 montre la courbe de distribution normale du QI. 1! faut veiller & ne pas appliquer l'étiquette de déficience intellectuelle & un enfant s'il ne présente pas également des troubles majeurs d/adaptation, telles I'incapacité de s‘habiller ou de manger seul, Vincapacité d’interagir seul avec d'autres enfants, ou lincapacité de répondre aux demandes du programme normal de I'école (cest-a-dire de suivre le rythme des autres éléves). Certains enfants dont les résultats de QI sont faibles s‘avérent néanmoins capa- bles de fonctionner adéquatement dans une classe nor male et ne devraient pas tre étiquetés comme déficients intellectuels Les tests modernes Léchelle d'intelligence de Wechsler pour enfants (WISC-3) est le test Je plus utilisé aujourd'hui par les psychologues pour mesurer Yntelligence, David Wechsler (2974) a établi un instrument de mesure qui s'intéresse 2.10 types de problémes différents, dont le niveau de dif- ficulté pour chacun va de tres facile a trés difficile. Les 10 épreuves se divisent en deux sous-groupes: le pre mier vérifie Vacquisition d’habiletés verbales, comme le vocabulaire, la comprehension de la similarité entre les objets, les connaissances générales et I'arithmétique; le second vérifie ‘acquisition d’habiletés non verbales, comme I'agencement d'images dans le but de raconter une histoire, assemblage d'objets ou la reproduction d'un modéle construit & Y'aide de cubes. De nombreux psychologues considérent que cette distinction entre habiletés verbales et habiletés non verbales est trés utile, ‘car wn résultat particuliérement faible dans Tun ou autre sous-groupe permet de déceler certains troubles c'appremtissage scolaire. Testde Stanford-Binet Tet cTintligencoeonpu par Lewis Terman olaboeteurs, qu se sont inspirs das promos tests de Binet at Sino. ‘Quotient itellectuel (OH) A Forging, rappnente age mental tage el. Aujau hu, comaraison da pecormance dun enfant ‘vec elle autres enfants de son Age ligonee de Wochslor pour enfants {WISC-3) fe mesure de Fintlligenca qui est le plus utiisé uj ui pa es psychologues.population ‘lsolon Fetalle aeWochsler (cantyoe=15) 55D Pour mesurer les capacités intellectuelles des enfants d’age scolaire, on fait également souvent appel aux tests de performance, Ceux-ci sont concus pour évaluer des données précises apprises a 'école. enfant & qui on fait passer un test de performance ne se verra pas attribuer un résultat de QI, mais sa performance sera comparée avec celle d’autres enfants de méme niveau dans l'ensemble du pays, La principale différence entre le test de QU et le test de performance réside dans le fait que le premier mesure les capacités de base (la compétence sous-jacente) alors que le second évalue l'apprentissage de l'enfant (sa per: Jormance). Tl s‘agit d'une distinction importante. Nous possédons tous vraisemblablement une limite supérieure de capacités que nous pouvons atteindre dans des condi- tions idéales, quand nous sommes motivés, bien portants et reposés. tant donné que ces conditions idéales sont rarement réunies, notre performance se situe habituetle- ment au-dessous de notte capacité hypothétique ou de notre potentiel. La stabilité et la prévisibilité des tests Puisque les tests ont d'abord été concus en vue de mesu rer la performance scolaire d’un enfant, il est essentiel de savoir s‘ils sont efficaces. Les résultats des recherches sur la question sont relativement homogénes: la corréla- tion entre les résultats obtenus par enfant d’age présco- laire aux tests de QI et ses résultats scolaires se situe entre 0,50 et 0,60 (Brody, 1992; Carver, 1990; Neisser et autres, 1996), Cette corrélation est forte, mais elle n'est pas parfaite. Les tests nous indiquent que, dans l'ensemble, les enfants qui ont des résultats de Ql élevés seront de meilleurs éléves que les autres. Or, le suecés scolaire dé pend aussi de nombreux autres facteurs, tels la motiva- tion, Vintérét et la persévérance de I'éléve, si bien que certains enfants ayant obtenu des résultats de QI élevés ont de faibles résultats scolaires alors que d'autres qui ont obtenu des résultats de QI faibles s'avérent des éleves Figure 7.5 {a disiaton 01 tos rsutats aux tests de formant ‘e quo as mathématicions appaiant ne courbe normale do dstibuton, cota fareuso rprésertaton graphique ont vous avez sbromeat dj enters pal Les deux e918 do la eurbe sont "entignas. autres ceractrisiques amines, comme etl, et également une esinuon norma, mai eles sont relativomet aes. drillants. A age scolaire, toutefois, les tests de QI cons: tituent de bons indices des capacités intellectuelles ulté rieures, principalement en raison de la stabilité accrue des résultats aux tests, Par ailleurs, Iutilité des tests de Ql au primaire ne réside pas tant dans leurs caractéristiques prédictives (que dans la possibilité qu’ils offrent, conjointement avec d'autres données, de reconnaitre les enfants susceptibles d'avoir besoin de programmes mieux adaptés, Cette uti- lisation des tests de QI rejoint donc Yobjectif que s’était fixé Binet il y a plus de cent ans, Pourtant, les fonctions diagnostiques qu'on préte aux tests de QI soulévent la controverse. sinapaenas See SE TE B st Lapse da fitment trlomation et l'approche psychometrique J.-E quoi approche du taitemant ae nfrmaton dre elle doa thoorie de Prag? 2 xste-eil dos changements dans le capacié de tltement $e information Expliquee votre reponse 3. Expliquez jas strategies courantes du tratement de infor mation dans la memorisation ot prcisez & que! moment as ‘enfants commence utiisar de tls strategies 4, Exgiquez comment Siegler pergait le developpement soon! AV age scolaire. 5. due sont a métacogntion eta métanémoire? 6 Comment caloule-eon la Ql dun indivi? 7. Celle asta difronce ene portarnance et competence? Test de performance Test ea Tprctistage don Fothogophe ou le200 Dewsiime pare Lentonce LES PARCOURS PARTICULIERS : LE DEVELOPPEMENT ATYPIQUE ‘Le développement atypique (aussi appelé comportement anormal, psychopathologie ou. développement mésadapté) est un développement qui dévie de la trajectoire déve- loppementale «normale» et se révole néfaste ou préju- diciable a individu. Les déviations du développement, ou parcours particuliers, peuvent survenir & n‘importe quel ge de la vie d’un individu, se manifestant, par exemple, par des problémes comportementaux comme Tagressivité excessive chez l'enfant ou le jeu compulsif chez V'adulte. Nous allons done aborder, dans cette der- nigre partie du chapitre, certains parcours particuliers qui perturbent les enfants: les troubles de I'apprentissage, le trouble déficitaire de Yattention avec ou sans hyperacti- vité, la déficience intellectuelle et les troubles envahis. sants du développement. LES TROUBLES DE VAPPRENTISSAGE En Amérique du Nord, la plupart des enfants suivis par des éducateurs spécialisés souffrent d'un trouble de Yapprentissage, c'est-a-dire d'une difficulté maitriser une habileté scolaire — le plus souvent la lecture —, mal- gré une intelligence normale ou supérieure et absence de handicap physique ou sensoriel (voir lencadré Le monde réel: Portrait d’un trouble invisible, page ci-contre). Lorsqu'l s‘agit d'une difficulté de lecture, on parle sou: vent de dyslexie, bien qu’en principe ce terme désigne ‘une incapacité totale de lire. Or, la plupart des enfants atteints d'un tel trouble parviennent a lire, mais moins bien ue les autres enfants de leur age. Notons qu’‘ici le pro- bleme concerne spécifiquement la lecture (par exemple, il peut se traduire par une incapacité & automatiser les Correspondances sons-lettres) et ne semble pas résulter @'une dysfonction cognitive généralisée (Wimmer, Mayringer et Lander, 1998). La fréquence des troubles de l'apprentissage demeure une question trés controversée. Selon certains experts, jusqu'a 80% des enfants classés par le réseau scolaire comme ayant des troubles de I'apprentissage le seraient a tort; seulement 5 enfants sur 1 000 soutfriraient de «vrais» troubles de l'apprentissage d'origine neurolo- sique (Farnham-Diggory, 1992), Selon ces mémes experts, les difficultés des enfants qu'on désigne a tort comme étant atteints d'un trouble de l'apprentissage s‘expliquent soit par la lenteur intellectuelle, soit par un probleme d'un autre ordre — une détresse psychologique tempo- raire, par exemple, ou un enseignement médiocre En pratique, le systéme scolaire accole létiquette «trouble de Vapprentissage» a tous les enfants qui €prouvent des difficultés scolaires inattendues, inexpli- cables ou dont il est compliqué de s‘occuper. Les explications du probléme se révélent tout aussi subjectives que les définitions. Ainsi, de nombreux cher- cheurs. et en particulier des neuropsychologues canadiens, ‘croient que les troubles dapprentissage proviennent d’un probléme neurologique (Fiedorowicz, 1999, Fiedorowicz et autres, 2002). Par exemple, le cerveau en croissance compense diverses petites anomalies cérébrales qui se Produisent durant la période prénatale (bizarreries dans Ja configuration neurologique, amas de cellules imma- tures, cicatrices, tumeurs congénitales, etc) en «recablant » les régions avoisinantes. Or il se pourrait que ces «reca- blages» brouillent les circuits de traitement de l'informa- tion juste ce qu'il faut pour rendre tres difficile la lecture, Je calcul ou d'autres taches (Farnham-Diggory, 1992) Drautres chercheurs pensent que Vorigine des troubles de rapprentissage (en particulier ceux liés ala lecture) n'est pas neurologique, et que les enfants qui en sont atteints souffrent d’un problame plus généralisé de compréhension des sons et de la structure du langage (Carroll et Snowling, 2004; Share et Leiken, 2004; Torgesen et autres, 1999), Enfin, certaines recherches indiquent que Jes troubles de apprentissage, et en particulier la dyslexie, Pourraient avoir une cause génétique (Gallagher, Frith et Snowling, 2000; Turic et autres, 2004; Bates et autres, 2007), Comme on pouvait s'y attendre, ces désaccords sur la definition et explication des troubles de l’'apprentis- Sage ont des conséquences pratiques, Les enfants qui en souffrent sont souvent regroupés dans des classes spé- lales. Pourtant, un programme qui réussit a certains n'est Pas nécessairement approprié pour d'autres. A Vheure actuelle, 'approche la plus prometteuse semble étre celle de Venseignement réciproque, inspirée de Vygotsky (voir le chapitre 1). Dans cette méthode, les enfants travaillent deux ou en équipe plus large: tour tour, chacun résume et explique la matiére a autre ou aux autres. De nombreuses recherches montrent que les enfants qui Dénéficient de ce type de programme améliorent leurs Développement atypique Développement qu dévie dela tj ‘oie déreionpementale aronmaley et so role neste ov pre able anid Trouble do Yappremtssage Diticuté & maiviser une habilete staal plus soe la lest rolré ue inteligence nomele supérioue et absence ap iysiue ov sensorial, Dyslexie Cificulté ou incapacieEales) siclsse Portrait d'un trouble invisible es troubles ¢ appremtissage (TA) découlent de problemes newrolo- ‘iquesissus dun malfonctionnemont dy systome nerveux central. is ‘ont ceci de pariculier:méme s'ls son invisibles, ils eausent bien des fracas a ceux qui los subissont ‘nis Gagnon Parad oncnron seit Pour bien comprendra la voublo dapprenissage. fat d'abord deter ‘miner ce quest pas: an tut premie ie, n'st-pas db un menaue e potent nalecie De fait, expique Lise Bibaud, drectice générale pour "Associaton ‘quebécoise dos voublesdaporantissage |AQETA) ox orthopédagogue ie formation, fs dtr du TA se fait par exclusion: el faut abord sdemonter que ce west pas un orabléme de quotintintoleetue | Carla deticionce intlactuolo ost diféronce un trauble newalogique spécifque (..) Ges enfants ne sont pas moins intligants que los aulies. Dyslose |. dyscaleule {1} (dificuké dans opprenissage des pre tiers calcul), dvspranie, dysortnograptie, daficc datention... Selon AQETA, onto 10 ot 15% de Ye population est atent de TA. Le aiag- Ioster'ust bas tovours facile & poser, carl exsto une arene ever sité de roubles Capnrenissage, qu sexpriment le ditéetes tagans ‘Dela pout cow touas les sohéres ongniaves: li matric, ia lan ‘gage atterton,Fordanisauon la mémoirea, explique la psycholague Marie-Syivie {atrance, qui vavaile 8 la commission scolaire dla Poinie-de-ie al Faire la diterence ‘Avant de deciorar- qu'un anfanta un TA | es hien important de fea tiffgence entre dificukos et voubies #apnrentssage, avert Eade over, psyoholague et professour iulare-on adaptation scoleie & ‘Université Laval: Bon an, mal an, suc environ uh ition ef eleves, 180-00 sont des elves en dfficultd a Quabac. Puisiours curilent es turds en loose, er onhographe, en calcul ot. Avant do dala rer quils ont un TA, i faut provéder par dlimination, en faisant das interventions citiaes — une méthode qu'on eppele RTI (de Fangiais "Tespond to itorvanion Mats si apres plusieurs vtervantions fan fant nest toujours pas capable de fre [.:), 1 est temps a'émonre fypethese dun trouble nauologique. Ce quest res gBrant, cust do decouvr chez un joune da 18ans en diicuke qu'il avat an probleme. eorolgigue fialement!» ‘ids jeunes peuvent passer sous le radar de cata fagan, c'est que les TA no. sont pas visibies. «Gest un handicap invisible, affine ‘Met Baud {| Co rstpas facile de comvancre les gens qua c'est raiment neurolagique et gas dy tavt-an mnqoe de volonté ou de ‘eapaot dela part de entant ast une de ses habileses qo ne fone tionne pas des méme fagon que las autos.» Us onfant peut ainsi viers des moments pénibles 8 inteiewr dune ‘lasso, ajoute Mo» Lafrance. «Le plus gras probleme paur aux, east «ate incapable de suv e eye de la classe lis voient bien quis sont on rotard, quis sont ditrents. A ce moment pauventsurgir das problemas W'esome de gol et, éans les pre des oes des problbmes de omportomont» w 201 nhysique et cog Mais lorsque le TA est pris en charge et quan donne des mayens ‘adaptation, des outs #Fentant pour compenser habits dace [esd les espois sont paris, eit Me=Bibawd «\maginee ce que le monde serait aout fui sans a cornbutian «insti, Dylexiue, i 2 meme é1@ exclu de Tdeole. Ces jeunes vort souvent companser lou uouble avec une habiloté tbs saéciale,cortme un cate arstique pls developpé. On ne vout pas que la société ne profits pas de cette onvibstion! DESCRIPTION DES TROUBLES DYSPHASIE * Une atone neuroogigue qui empéche enfant de communique vr baton + Des imitations au niveau det compréhension et Foxprssion dan | ene | + tino pout oxrimer une ide claimant ot de fagan compte ou ben | ecompronde le message au'on iat + Made adic a rower le mat de vocabulaire prs, eomprendre Te'sans igué des mats, DDYSLEXIE ET DYSORTHOGRAPHIE * Un troube du langage Ser afactant identification dae mats dans la locturo et ayant des repercussions su Ferthographe * Des limtatons aussi sur Tate, la mimo, la notion de temps ot de séquence + Ila dela ficult & recamaive le son des lates qui vot et & di socier les letres guise ressemblent + Mla dela cut reconnate instantandment des mats qui ews tres souvert comme = papas, ad matiser les reges ¢ ochographe DyScaLCUUE + Un rouble 'appramtisage et de compréhonsion des mathématiques st una confuson dans le comprehension des symboles mathéma ‘iquas + Ce trouble est raroment iol at accompagne ates troubles + ta daa dificuté &comprendela valeur de 30 faire a dticence ne 20,300 000 + lade a ificuk & vésoudeo un peobl ‘pérations arhmenques| DYSPRAXIE + Un rouble do le cootination a dela mtr + Des lintations& exéouter dos mouvements de manire atometique ‘et contale volonaremen chacun de ss gestae + Iipout sembler malarot ts lent brullon ‘Va doa dificult @ shabilr sou, &atraperun ballon, & tier la ‘moti fine dans le bcolage ou Seton sur un velo TOA (rouble dfctaire de atamion avr ou sans hyporaet) + Untroubenaurologique qui rendre difisie do se concentra re atti sur une période eolngée et de compliter les taches 3 fie + Das lnitatons parois saulement & slactinner un suat et 8 ain tenir son ation ce sujet ou partes auss&restoron pace, + tla des dficuté& ne pase alours dans ses ponsées, ne pas so aissor dita par aur chose + la doa dificulté& v0 calme et non constamment agit t & con ‘wer son impulse ert ot effectuer dos ‘Shared La Pose, 2 aoe 280, seenon Sms aa 9 ec202 Dewiome parte Cente habiletés de synthese et leurs stratégies de mémorisation (par exemple, Lederer, 2000). Motiver les enfants a faire plus d’efforts peut également les aider. Car, comparés ceux qui éprouvent diautres types de difficultés ou han- dicaps, les enfants qui soufirent de troubles de 'appren- tissage sont moins enclins a penser qu'un effort accru méne au succés (Kunnen et Steenbeek, 1999). Malgré tout, une fois 4 'age adulte, beaucoup d’entre eux ont sur- ‘monté leurs difficultés; et ils sont par ailleurs de plus en plus nombreux a atteindre le niveau collégial (Horn et Bertold, 1999; Rojewski, 1999). LE TROUBLE DEFICITAIRE DE ATTENTION AVEC OU SANS HYPERACTIVITE Un coup d’ceil aux critéres diagnostiques du trouble déficitaire de Yattention avec ou sans hyperactivité ({DA/E) énumérés au tableau 7.4 révéle que, comme son nom lindique, ce trouble se caractérise par une inatten- tion accompagnée ou non d'une agitation physique. Selon ‘Russell Barkley (1997), un des plus éminents chercheurs et théoriciens en la matiére, le probléme sous-jacent est Yincapacité de Yenfant & inhiber son comportement, cest- a-dire qu'il ne peut s‘empécher d’entreprendre quelque chose d'interdit ou d'inutile ni de réagir 4 un stimulus fascinant ou qu‘llest incapable d'interrompre un compor- tement une fois qu’il est amorcé. Dans des environne- ments complexes ot les stimulus abondent (comme une salle de classe), les enfants qui souffrent de TDA/H ne peuvent pas s‘empécher de réagir & tous les stimulus sonores et visuels qui leur parviennent, de sorte qu’ils sont agités et n’arrivent pas a se focaliser sur une activité et ay accorder une attention soutenue ‘rouble déticitaire de Fattention aver ou sans hyperactivité (DAM) Toure crac pa ination Fagan physi Jes enfants on al 38 congener sun the 2 mene tr, {RUSTE Les critéres diagnostiques du trouble déficitaire de attention avec ou sans hyperactivité selon le DSM-IV-TR enfant di préseniar une inatondon impair ov une hyperactvie-mpulsit i jnauntion se Wat par a présanee dau moins sk des symptOmes suivants ‘Ne paren sauvont ps peter atenon etx détails ou fat sowvont des fates dination dans sos dvorsscolaites, son waa ou sos autres activités, 1 2, A souvent du mal a restr ate av vavel ou aye 8, Semble souvent ne pas écoutar quan onli pal Nes 8 8 ‘souvent du maa oraonser sas travaux ov ses acti, Bite sowert a etd souvent as abs sates son aval ou a ses a $e iso faviemont distara par des simuus externes, 4 Commet des aut rquents dans vie quotidinne yperactivie-inulsvt se tradi oa la présonee eau mains six des symptmes suivants, peri Hyperactive ue souvent las mans ou es pees, cu se toile sowont sur son sidga version ov fat conrerer es ches ui ndeesston un oor man dans autres stuatons oti doit reter assis, ‘bonne souvent pas aux consignee ne parent souvent pas 8 monet & arms sos devo scolires, ses tiches domestiquos ou ates obligations. souten feamneletraval score ou los devo & a maison ts (pe, aves, cabins do devo, ereons, ies au out) {8 Court ou rinse pout. souvent et das Ges sitions inapropriées chez ls adolescents ou les adults, ce syptime peut so finker& un semiment ent Binpatience matic), 4A souvent mala jouer ou 8 se vat wana 5 Es souvent vcurisbréche ov ag souvent comma tak «inond Gur das ressons 5 Pale souvent op Impulse Lise souvent échappar la pons @ une quesion encore ineompl. A sowont du mal sttendre son nu 4, Ineo souvent es eutres ou leur npase sa présence (p. ex fatiuption dans ls comersations ou dan les ou. probléme dl appara avant ge de sop ans, Ja ces syns diva au Tonetonement social, sla ou pote cris dfn (par example maison ot on class, oven classe jeut Cemer le probléme On ignore encore si cette constellation de symptomes forme un seul syndrome ou plusieurs variétés distinctes. Le tableau 7.4 présente deux séries de critéres, lune concernant l'inattention, l'autre V'hyperactivité, ce qui donne a penser quil existe deux types de trouble détici- taire de Yattention. En Europe, les psychologues ne reconnaissent que le trouble déficitaire de attention avec hyperactivité, qu’ils appelient syndrome hyperkiné: tique (Taylor, 1995). En Amérique du Nord, on admet existence des deux types de trouble, mais on s’entend sur le fait que le type le plus fréquent est celui qui s‘accom- Pagne d'hyperactivité; en I'absence d'hyperactivité, on Parle alors de trouble déficitaire de Yattention (TDA). On sait maintenant que de 2% 4 10% des enfants souffrent d'hyperactivité — terme populaire qui décrit le trouble déficitaire de attention avec ou sans hyperacti- vité (Vincent, 2004). Or, quelles que soient les formes sous lesquetles il peut apparaitre, ce trouble est cina fois plus fréquent chez les garcons que chez les filles (Heptinstall et Taylor, 1996), un autre exemple de la plus grande vulné- rabilité des garcons, tos onfams qu sauftent double déictaie 8 faterton vee ryetaetvte sot ahysguement ps tis sue lees pars ot se monrant souvent 123 avntraun, Chante 7 Lge scolaire: dévoloppemen 203 Le diagnostic de TDA/H est difficile a poser, d’au- tant plus que bon nombre d’enfants normaux sont agités ou inattentifs roccasion. C’est pourquoi parents comme professeurs peuvent étre tentés de croire que certains enfants lunatiques ou turbulents souffrent de TDA ou de TDA/H. Or, des recherches expérimentales révélent pour de nombreuses taches qui exigent de I'attention, les enfants qui ont regu un diagnostic de TDA/H ne différent enrien de leurs pairs (Lawrence et autres, 2004). On cons- tate que les premiers se démarquaient nettement par leur niveau global d'activité, sauf qu'un niveau d'activité élevé he suffit pas a justifier un diagnostic de TDA/H. Pour Quon le pose, enfant dott présenter a la fois de rhyper- activité et les caractéristiques d’inattention communes au ‘TDA et au TDAVH. Plus précisément, les enfants atteints de 1'un ou autre de ces troubles se distinguent des autres Par leur capacité moindre a rester attentifs dans des aches répétitives ou ennuyeuses; ils semblent également ‘moins aptes & maitriser leurs impulsions, Par définition, le TDA/H se manifeste tot dans le développement de enfant. La majorité des enfants hyperactifs d’age préscolaire éprouvent déja de la diffi- culté a fixer leur attention et & inhiber leur activité, Is ‘ont du mal & se faire des amis ou a jouer de facon fonc- tionnelle avec leurs compagnons parce qu‘ils ne sont pas @ leur écoute. Ts se montrent intrusifs et insensibles aux signaux de leurs pairs, et ils affichent divers comporte- ‘ments désagréables (Hinshaw et Melnick, 1995; Sandberg, Day et Gotz, 1996). De plus, les enfants qui souffrent du ‘TDA/H présentent souvent des troubles de l'apprentis. sage et d’autres troubles (Brook et Boaz, 2005; Decker, McIntosh, Kelly, Nicholls et Dean, 2001). Le TDA/H per- siste a adolescence dans 50% a 75% des cas (Bark 1997), et a Vage adulte dans prés de 50% des cas (Vincent, 2004) A long terme, la gravité du probleme semble en bonne part dépendre de ce que l'enfant développe ou non. un comportement violent, La combinaison de rhyperac- tivité et de Vagressivité est Ie facteur le plus susceptible dalourdir le probléme, entrainant dans l'enfance le rejet ar les pairs et a age adulte des problemes divers tel Yabus de psychotropes (Barkley, Fischer, Edelbrock et Smallish, 1990; Kuperman et autres, 2001), Les origines du TDA/H Uhérédité explique prs de 90% des cas de TDA/H, rap. pelle la psychiatre Annick Vincent, de I'Université Laval. La proportion restante de 10% proviendrait d'atteintes au cerveau causées par la prématurité ou par des maladies telle la méningite, «La facon dont on éléve un enfant n'a204 deieme: LE MONDE REEL Stop aux idées tamponneuses Nous savors malnfonant que plus de li molié des enfans atts de ‘DAL deviendcont un our des ecules hyperacts On cravat que la probldia passait tout seul en viiissar mais le suiv & tong terme ont que ce rest pis fe cass, @ souligné Annick Vincent, prates. Soule de peychiate ele Facaké de médecine de "Université Laval do ‘Quétee. Le problome ust sous dagoostiqué ches adulte, tell povrsuli, Souven, en. va sie rendre compte lorsqulune personne ‘nuit pour dos problomos d anid ou de depression.» La professeure Vincent vient tout juste de publier Man comeai a besoin de lnetes, un ouvrage pour enfants qui vient roma las gen ules & thesre au sujet du TOAN. Dans un langage accessibla a nus, la psyehiate y aborde, @ travers le personnage do Tom, un anfant Hhyperactf les fis es orjunésetles mythes entourant cette maladie ‘Je trevalleaupres des adultes ot i ort ov lvra & our damanda, pour ls sider explquer & leurs propres enfons, souvent eux memes sien. la neture de eur matic» La scienoe attibue le TOAN 4 ua manque de nevrotransmetteurs. ‘ke cerveau fun personne atime ne sactive pas comme celi dun individu norma. Elo doit faite dos offorts supplémentares congenver Sur un auja, alle ala bougaotie ete parlote, ses dées se ‘ousculent commo si ulos dient zappéus bar une tlécommande dont elle aura. pas Jo cones, explique lo professoure, D'0U le done rien a voir avec le fait qu'il souffre ou non d'un ‘TDA/Ho», insiste la psychiatre (Vincent, 2004). Les médecins et les psychologues savent depuis un certain temps qu’un traitement biologique (pharmacolo- gique) peut trés souvent atténuer ou éliminer Ie compor- tement déviant, La plupart des enfants qui recoivent un. diagnostic de TDA/H en Amérique du Nord (mais beau- coup moins en Europe) sont traités avec du méthyl- phénidate, Popularisé sous I'appellation commerciale de Ritalin, ce médicament stimule la partie du cerveau res- ponsable du maintien de T'attention. De 70% & 90% des enfants traités au méthylphénidate voient leur état s/améliorer: leurs comportements indisciplinés, pertur- bateurs et exigeants diminuent, ils se montrent moins agressifS et plus conciliants, plus attentifs en classe et plus efficaces dans de nombreuses taches scolaires (Gillberg et autres, 1997; Goldman et autres, 1998, Schachar, Tannock et Cunningham, 1996). Des recherches expérimentales avec placebo montrent que ces effets sont vraiment attribuables au médicament (Pelham et autres, 2002; Ridderinkhof, Scheres, Oosterlaan et Sergeant 2005), et que Torigine du TDA/H est biologique. Plus précisément, le probleme serait lié a un ou plusieurs LO tire de eet oncadré, qui évoque les velturetes tamponneuses dens las faves, Los porsonnes atirtes de TDAH fonesionnant mioux lorsque sont stressbes ~ ot lls le son souvent parce que, camme ells oubient les téches 4 accom, ells sont solvent la domiora minute. lors eles fumien. cbondammert et lorsqeles censomment beeu ‘nup de cate au de cols. «Ladronaline, le nicotine et la eateine sont us simulans ui les aident& pala lur deficit en neursiransmet- ‘urs, explique Annick Vinant Fue de son experience clinique, a psyahiame propose done, dans son ‘ouvrage, dos méthode nour ader ies personnes attines du TDAH, os mbthodes touchent forganisation du temps, de Fespace et de environnement de avai Elle y ore puss'la contiaversée question du teitamontpliamacolagique du TOAH 3 fae do psyehostinulants ‘tome le Ritsi-La phartracoihérepie comngelefoncionnement dy tervead corome Us lunetos corigentios problems de myopic estinie= ‘lle Nous savons que Yeicae des médamens est de 70% 450%, ‘ais ga marche juste sion rouble das ud prondre a mization!» kan Haren jue i de semis nee ‘Toutes ces données indiquant que le TDA/H est d'origine biologique pourraient laisser croire que Y'enfant qui en souffre est voué a I'échec scolaire et A une vie sociale ardue. Or, ce serait oublier ce que nous savons de la vulnérabilité et de la résilience: il est plus juste de considérer le TDA/H comme un facteur de vulnérabilité qui peut etre compensé par plusieurs facteurs de protec- tion, comme un QI élevé ou une forte motivation intrin- séque (Chang et Burns, 2005). Méme s‘ils souffrent de TDA/H, de nombreux enfants intelligents qui aiment les défis intellectuels congoivent des facons de pallier leur déficit. Et bien que Ieurs résultats scolaires demeurent faibles malgré les stratégies compensatoires, ils peuvent trouver des activités parascolaires dans lesquelles ils excellent, De plus, Ihéritabilité du TDA/H peut jouer en faveur de certains enfants: un parent qui en a Iul-méme souffert pourra plus facilement manifester son empathie son enfant et laider 4 gérer le probléme. Ici encore, la difference entre Yenfant qui éprouve des problémes long terme et celui qui surmonte ses difficultés réside en bonne partie dans interaction entre les caractéris- tiques innées ou précoces de Yenfant et la capacité de son milieu 4 favoriser un comportement optimal. Ainsi, Yadoption d'un style parental autoritaire semble réduireVagressivité chez les enfants qui sont affectés d'un ‘TDA/H et augmenter leurs aptitudes sociales (Hinshaw, Zupan, Simmel, Nigg et Melnick, 1997) LA DEFICIENCE INTELLECTUELLE En temps normal, on pose un diagnostic de déficience intellectuelle lorsqu‘on se trouve en présence de limites importantes du fonctionnement intellectuel (un QI infé rieur 4 70 ou 75) et du comportement adaptatif (incapa- cité de se nourrir ou de s‘habiller seul, de s'entendre avec les autres ou de répondre aux exigences d'un programme scolaire régulier) (MacMillan et Reschly, 1997). Un faible Ql est donc une condition nécessaire mais insuffisante pour qu'un enfant soit considéré comme déficient intel- lectuel. Pour reprendre les termes de Thomas Achenbach (1982, p. 214), equel que soit leur quotient intellectuel, les enfants qui réussissent a I'école ne risquent pas d’étre considérés comme mentalement retardés», Le fonctionnement cognitif des enfants déficients Certains chercheurs qui s‘intéressent au traitement de information ont tenté de comprendre le proc: lectuel normal de la manire suivante: ils ont comparé la fagon de penser ou daborder les problémes chez, les enfants qui souffrent de retard mental et chez ceux dont le QI est normal (Bray, Fletcher et Turner, 1997; Calhoun et Dickerson Mayes, 2005; Campione, Brown. et Ferrara, 1982; De Loache et Brown, 1987). Leurs recherches nous ont appris des choses importantes sur sus intel- les enfants déficients. + ils pensent et réagissent plus lentement que les enfants au QI normal: «+ leur pensée est concrete, et ils ont du mal a raisonner dans Vabstrait; * pour apprendre une nouvelle information ou une nou- velle stratégie, ils ont besoin de directives beaucoup plus détaillées et répétées (les enfants au QI normal peuvent découvrir une stratégie par eux-mémes ou parvenir & la maitriser méme avec des directives incomplétes) + ils ne généralisent pas, et ils ne transférent pas ce qu‘ils ont appris dans un contexte donné & un nouveau pro- bléme ou a une nouvelle tache; ils semblent dépour- ‘vus de ces fonctions «exécutives» qui permettent aux enfants et aux adultes dont le QI est normal de com- parer un nouveau probléme a d'autres qui leur sont familiers ow de chercher dans leur répertoire de stra- tégies jusqu’a ce qu’lls en trouvent une qui fonctionne: 205 * leur déticience intellectuelle nuit souvent au dévelop pement de leurs habiletés sociales, comme la capacité de reconnaitre les expressions faciales et d'y répondre (Moore, 2001) Quand il s‘agit de taches concrétes et simples, les enfants déficients apprennent sensiblement de la méme maniére et a la méme vitesse que des enfants plus jeunes dotés d'un QI normal. Leur déficience la plus importante touche les fonctions supérieures de la pensée ils peuvent apprendre, mais ils le font plus Ientement et ils ont besoin de recevoir des directives beaucoup plus exhaustives que Tes autres pour chaque nouvelle tache a entreprenére. Notons qu'une bonne part des concepts théoriques liés au développement normal de Yenfant s‘appliquent a ceux qui sont atteints d'une déficience intellectuelle, Ces derniers traversent les mémes stades de Piaget, mais a un rythme plus lent, et leurs caractéristiques motivation- nelles sont tres semblables (Blair, Greenberg et Crnic, 2001). Ainsi, les taches qui suscitent une trés forte moti vation intrinséque chez les enfants normaux — l'appren: tissage d'un nouveau jeu vidéo, par exemple — provoquent la méme trés forte motivation intrinséque chez les enfants atteints d'une déficience intellectuelle. De méme, les tches qui exigent souvent une motivation extria: séque chez les enfants normaux — les devoirs et les legons, par exemple — requiérent une méme motivation extrin- séque chez les jeunes déficients intellectuels, qui ont eux: aussi besoin des incitatifs d'un parent ou d'un professeur: Les causes de la déficience intellectuelle Selon la cause de leur déficience intellectuelle, on peut diviser les enfants atteints en deux groupes. La déficience d'une minorité d’entre eux (de 15% & 25%) provient d'un probléme physique évident. C’est le cas des enfants qui présentent une anomalie génétique comme le syndrome de Down, lequel semble responsable du mauvais fone- tionnement des parties du cerveau associées & 'appren- lissage (Pennington, Moon, Edgin, Stedron et Nadel, 2003). Le probleme physique qui cause le retard mental, peut également résulter d'une maladie, de V'effet d'un agent tératogene (alcool, drogues, polluants, etc), d'une malnutrition grave de la mére durant la grossesse ou d'une anoxie prolongée au cours de 'accouchement. Enfin, chez un petit pourcentage de ces enfants, la déficience206 cewimerarie ventance intellectuelle résulte d'une lésion cérébrale postatale, souvent causée par un accident de la route ou une chute. Mais la plupart des enfants qui sont atteints d'une déficience intellectuelle ne présentent aucun signe évi- dent de dommage cérébral ou d'un autre trouble phy- sique. Leur déficience résulte d'une combinaison de facteurs génétiques et environnementaux. Plus parti culigrement, soit leurs parents ont un faible QL ou souffrent de maladie mentale, soit ils proviennent de foyers oi régne une vie familiale trés désorganisée, soit ils ont souffert d'importantes carences émotionnelles ou cognitives. Certains facteurs physiques comme Ia mal- nutrition de leur mére ou I'exposition a des agents téra- togénes durant la grossesse, ow encore l'exposition ostnatale A une substance toxique comme le plomb, peuvent avoir aggravé leur déficience intellectuelle, mais aucun d’entre eux ne suffit & Vexpliquer: ‘Les recherches grande échelle ont établi de fagon, assez concluante que les multiples causes du retard men- tal ne se distribuent pas également dans I’éventail des faibles QI. Ainsi, plus le QI est bas, plus il est probable que la déficience intellectuelle résulte d'une cause phy- sique plutét qu'environnementale (Broman et autres, 1987). Les interventions menées dans les garderies enri- chies (les centres de la petite enfance du Québec, par exemple) sont donc en mesure de contrer les effets des carences familiales causant la déficience intellectuelle légére. Mais cela ne signifie d/aucune maniére qu’on doive priver d'un milieu enrichi et d'une éducation spé- Gialisée les enfants dont la déficience intellectuelle a une cause physique. Au contraire, ces experiences pourront contribuer & améliorer leur qualité de vie de méme qu’ optimiser leur potentiel et leur permettre de fonction- ner de fagon plus autonome (Spiker, 1990). Cependant, aussi précoces et massives soient-elles, les interventions ne sauront donner un fonctionnement intellectuel nor- mal & des enfants souffrant d’anomalies génétiques ou dont Ie cerveau est endommagé LES TROUBLES ENVAHISSANTS DU DEVELOPPEMENT Plusieurs formes de développement atypique peuvent indirectement entrainer des difficultés dans les relations sociales des enfants. Ainsi, ceux et celles qui souffrent de déficience intellectuelle peuvent avoir du mal suivre les jeux des camarades de leur age. Par exemple, ils peuvent 's tard que les autres le stade du jeu symbo 4 Gtablir des relations sociales en atteindre pl ique, Et s‘ils arriven jouant avec d'autres enfants, dans la plupart des c: derniers seront plus jeunes qu’eux Les troubles envahissants du développement (TED), notamment les troubles autistiques, se caracté- risent par Tincapacité d’établir des relations sociales. Dans les TED, 'absence dhabiletés sociales constitue le trouble lui-méme et n Ja conséquence indirecte d'un autre mode de développement atypique. Les difficultés sociales des individus qui souffrent d'un TED résultent habituellement de la faiblesse de leurs habiletés de com: munication et de leur incapacité & saisir le caractere réci proque des interactions sociales, Beaucoup des enfants atteints affichent des com- portements bizarres et répétitifS. Certains battent des ‘mains, D’autres s‘attachent des objets au point de deve. nir extrémement anxieux, voire furieux, s‘ils en sont séparés. D'autres encore adoptent des comportements ’automutilation, comme se frapper la téte, En Amérique du Nord comme en Europe, moins de 1% des enfants souffrent d'une forme de TED (Kagan et Herschowitz, 2005; Lauritsen et autres, 2004; NIMH, 2001). Les TED les plus fréquemment diagnostiqués sont 'autisme (ou trouble autistique) et le syndrome d' Asperger. Les enfants atteints d’autisme présentent des symp- tomes distinctifsincluant Yabsence ou le retard du déve loppement des habiletés langagiéres (sans compensation par le geste ou par la mimique), 'incapacité de sengager dans des relations sociales réciproques et un éventail aimiéréts tres restreint (American Psychiatric Association, 2003). La plupart d'entre eux sont également déficients intellectuellement,facilement distraits,lents & réagir aux stimulus externes et trés impulsifs (Calhoun et Dickerson ‘Mayes, 2005). Dans certains cas, les stimulants du SNC qu‘on prescrit souvent aux enfants atteints d'un TDA/H peuvent diminuer leur distractivité et leur impulsivité (Posey, Puntney, Sasher, Kem et MeDougle, 2004) De nombreux parents remarquent les particularités de leur enfant autiste dés ses premiers mois de vie. Ce ui les frappe surtout est son manque d'intérét pour les, autres humains. Dans la plupart des cas, cependant, le trouble n’est vraiment diagnostiqué que lorsque T'inca- acité de l'enfant a développer des habiletés langagiéres TToubles envahissants du développomont {TED) Ensomble do twbles mentauxappaaisant tbs tt dans Fanfange at caactr 6p Fineapace ctl ds rapoots sian Autism (ou trouble autistique) Toubio mera caractrsé a absence ov leotard dk ei des halos angio, Tineapaié e sengage dans des relation sociales prog un venta intr tes reste. ‘Syndrome dAsporger Trouble autisique dana loql les euets tins ont dos habits cogitives at langagiees normalsdevient évidente, ce qui se produit généralement entre son premier et son deuxiéme anniversaire. On parle parfois dautistes de haut niveau pour dési: gner ceux dont les déficiences cognitives sont légeres et qui arrivent & communique verbalement. Toutefois, comme leur cognition sociale est limitée, les habiletés de communication des autistes de haut niveau demeurent médiocres, La plupart ne développeront jamais vraiment cette capacité de comprendre les pensées, les sentiments et les motivations d'autrui qu’on nomme la théorie de Vesprit (Peterson, Wellman et Liu, 2005). De maniére typique, ils n’arrivent pas a saisir Veffet sur autrui de ce quills disent et ils sont incapables de soutenir une conversation normale. Le ton et le rythme de leur dis- cours sont souvent anormaux; certains utilisent des phrases répétitives et inappropriées au contexte, parlant un peu comme des robots. On concoit souvent le syndrome d’Asperger comme une forme légére dautisme, car les criteres diagnostiques sont trés similaires (American Psychiatric Association, 2003). Les enfants atteints du syndrome d’Asperger se démarquent cependant par des habiletés cognitives et Tangagiéres normales pour leur age de méme que par leurs excellents résultats aux tests de QL. Cependant, malgré leurs habiletés langagiéres normales, comme les autistes de haut niveau, ils ne développent jamais une théorie de lesprit complate ni n’arriveront vraiment a s‘engager dans des relations sociales normales, Leur développement cognitif et langagier étant normal, la plupart des enfants atteints du syndrome Asperger ne se distinguent guére de leurs pairs avant datteindre deux ou trois ans, age ot les autres enfants s'engagent dans le jeu coopératif. Mais 1a encore, les enfants normaux étant différents les uns des autres, on a souvent I'impression que ceux qui sont atteints du syn- drome d’ Asperger «traversent une phase» ou sont «plus lents a s'épanouir» que les autres, Certains recoivent un. diagnostic erroné de TDA/H (Pozzi, 2003). Lorsqu‘ils entrent a Vécole, ils peuvent commencer a afficher des comportements étranges que la plupart des gens asso- cient aux troubles envahissants du développement. Par exemple, ils peuvent se concentrer intensément sur la mémorisation de données qui ont peu de sens pour eux, ‘comme celle des horaires de lignes aériennes. Tis peuvent aussi adopter des comportements obsessifs, comme compter et recompter Ies carreaux de la nappe. C'est géné ralement a cet Age que leur incapacite lier des amitiés, a'instar des autres enfants de leur age, devient flagrante, On croyait naguére, comme on I'avait fait pour les ‘TDA/H, que les troubles envahissants du développement cogntit 207 résultaient de carences parentales, On sait aujourd'hui quils sont d'origine neurologique (Kagan et Herschowitz 2005), Cela dit, ils ne sont associés a aucune zone ou dys- fonction cérébrale en particulier, et les chercheurs n’ont trouvé aucun marqueur neurologique distinctif pour l'un ou Tautre trouble de cette catégorie. On sait que, dans quelques rares cas, des anomalies génétiques entrainent un développement neurologique atypique, lequel entraine a son tour un TED. Ainsi, le syndrome du X fra- gile peut causer un trouble autistique. Mais pour l'essen- tiel, la cause exacte des TED demeure un mystére (Kagan et Herschowitz, 2005) Quels que soient les mécanismes neurologiques a Yorigine des TED, les recherches sur les jumeaux indiquent qu’ils sont héréditaires, Lorsqu’on diagnostique un TED chez un jumeau monozygote, les probabilités que Yautre jumeau en souffre aussi sont de Vordre de 70% & 90% (Zoghbi, 2003). De nombreux facteurs semblent interagir avec les prédispositions génétiques pour dé- clencher apparition des TED (Rutter, 2005). Ainsi, le risque qu’un bébé manifeste des symptomes de TED est plus élevé quand la mere souffre de dépression (Pozzi, 2003). Notons en passant que I'hypothése trés médiati- sée voulant que les vaccins soient responsables des TED s'est révélée infondée (Rutter, 2005a). Chez certains enfants atteints d’un TED, les symp tOmes s‘aggravent malheureusement avec l'age (Sigman et McGovern, 2005). Les quelques habiletés sociales et langagiéres acquises dans leurs premieres années de vie grace a des programmes éducatifs intensifs disparaissent presque totalement avant quis aient atteint I'age adult. De nombreux adultes qui souffrent d'un TED vivent en établissement spécialisé et ne peuvent accompli que des travaux trés simples, Les habiletés langagiéres de enfant atteint d’un TED sont le meilleur indicateur de son pronostic (American Psychiatric Association, 2003), Les enfants atteints du syndrome le plus de chances de mener une vie indépendante age adulte, Grace & leurs habiletés cognitives et langagieres, plusieurs d’entre eux arrivent & faire des études supé- Hieures et meme a s'y distinguer, Certains s‘illustrent Asperger sont done ceux qui ont ‘méme par leurs réatisations hors du commun. Ce serait Je cas du grand pianiste canadien Glenn Gould et de Yun des plus grands écrivains allemands du xx* siécle, Robert ‘Walser, qui auraient tous deux souffert, selon les experts, du syndrome d’Asperger (Fitzgerald, 2004; Oswald, 1997). Malgré leur parcours exceptionnel, ces deux hommes ont connu des relations sociales difficiles tout au long de208 Dewidme partie enfance UN| .. SUR LES INTELLIGENCES DE LENFANT DERNIER) jou vo se vor tas chapeau ues tress preches MOT! | Méztinetizence ce renfant a jounalste Helene Vale, de la reve mensoelle Sciences humaines, propose une synthese intéressante des nouvelles approches de i rec cter as cteeligences de Veatan QUATRE NOUVELLES APPROCHES DE LINTELLIGENCE DE LENFANT + Abordent le développement agai comme une vation ay * Teen de coneir les tae di dveloppement sense Chores Darwin, en integra varaton et stacton, se Jean Piaget et psychologie cognitive, : So rer gievasoaaciaiss doin ‘Ont une conception dynamique de inteliganc, qu: vole selon eux de fon graduele et cheque, ‘Quolues oprésontants: volques ropése -Pleire Mounoud, Université — Juan Peseual Leone, Robert Siegler Université Olivier Houde, Universit ‘de Gondve, «8 assistant Université York de Toronto Carman Mallon de Pitsburg _Paris-V-Sorbonne. La pensée {io Joan Piaget au Cente (Conse, consdéré comme (état Unis), compare le sori rogue par des international épistimologio wpe inconesten ces ‘veloppoment cognbt des capacités dinhbiton. géndtique (Gondve), éopiagsions est auteur wvagues qu se chevauchent Paul Von Gear, uaetnone des opie Unive de ; tours constructs, ‘clusion stratégie 4 dae sade AV strain 8 Sfoingn Pas Bash ; 4 — abhi Case, Université saségio1 vite pensée comme { de Stanford (tts-Unis Un ystime dyna state? Sa théorie en psychologic mique non nda, | du dveloppement a exercé ‘uiusree ces tun fore mpact, courbes du dave Toppementirégu- Se Wes et chantaves, SS Sin rant du dé précoce Le courant de environnement social loppem + Foie un domaine coun ou module pour es tenants dof 3 theta wodulaelpaticulr sourunetranche age donnée. __* Coss lo coments — ls imeracons soles édueston, a cur ~ comme un fetur geterminant du develop ament cog Inset dans a lonée de Lav S, Vygotsky at Hens Wallon, * Dl ietnctonnement de Fanfnt sans e priceuper os nas de stereo de sade aolaes represen etuesreptsennts: Renée Bilge. Unver- —Elssbeh Spt, Uniersth Wem Dre Urierstd___des inate SevcoPemayrana Eat detawed ns-Uns. doGurem mse ule re. Ses eoritasoccape Uni See tprespeor” Spelt aes opens ee pomspeepener nosis tsomaen ewes Rr pn Ices lie CNS Ircions. tarda pine iseebe seat de Eucnion “0s: Catt w de err el 5s pitnces nées = SZ Kea coprudine tel. Faget ER — de ect ty Aker Gates, Uist iigage ——- fe Stanford (tts Ui), 7 | tine apes ts Foulturel Texpérience, Recetas Holone Val, «Lenfant ot es intligences, Sciences humaies, 16, octobre 205.ge scl sigue ot cogntt 209 intelligences de l'enfant Le développement atypique et le 1 Expiquez ce que sont la dyslexie et le wauble defciaie de 4. Nominez et expliquez lee daux principaux voublos envahis: Ttanion avee ou sans hyperactivit nts du développement 2 Guolles sontlas causes dela déficience intelectuele? 4. Expliquez les courants modernes de etude te Vinteligence do Fontan. RESUME LE DEVELOPPEMENT PHYSIQUE * Le cerveau connat une erolssance rapide & age de 6 8B ans et de 108 12 ans. Ce doveloppe- ‘ment neurolvique permet une emélioration de Tattantionsélactiv, de la vitsse du traitement de information et de a perception spatiale + Le taux de maladies chez les enfants age scolare ost on moyenne légaremant infrieur & elu dos enfants age préscoaio, Les roubles respiatores(rhumes et grippes, a dificult {dormir es blessures @la tte et Fabésité consttuent les principaux prbldmes de santé de ce groupe dage, LE DEVELOPPEMENT COGNITIE [approche de Piago: la période dos opérations conerdtos + Solon Piago, la pansée de l'enfant subit des changements importants vers Fge de six ou sept ans lorsque certaines habiletés cognitves, toes qu la réversbilts, la consarvaton, la classification, la srition ee concept de nombre, se développent. * Durant la période des apératons concrdtes, enfant apprend égaloment & utilise fa logique ais sutlise pas encore la logique déductive, * Des recherches su la compétence mertent devantage accent sur le le da Fexpérience et do la compétence dans éolution de la pensée chez enfant que ls travaux de Paget. {approche du traitement de information + Selon lo modele dela mémoire que présente Fapprache du traitement de Vinformation, ctte ‘ernie passe dabord para mémore sensorilio; pus alle est encodée (ou transformée! dans la momoire a court terme afin dare stockée dans la mémoire & long terme ot ust (récupé +) plus tard + La plupart des théorciens du traitement de information s'entendent pour dir que ge scolaire ‘st macqu ar une amelioration du wateament de information sure plan de la rapidité et de Feficacite + Slagle propase une théorie du développement cogoi diferente de calle de Piaget: devant un rméme probléme, les enfents peuvent utiliser diférentesstratégies de résolution qui varient en ‘Complex, La niveau de complxité do co rOponice do stratgios augmonte avoc igo, + augmentation de fffcacté se mosure aussi 8 Yutlistion accrue, avec ago, des divers types ite svategies de traitement de information, notamment les stratégies de mémorisation Los ‘onfants ddge préscolar ulisent deja cos stratégios, mais as onfants cage scolar les ulisent plus fréquemment et avec pls de souplesse. + J.vage scolaire, Io lupart des enfants acquient également des automatismes at des processus ‘exscution ui lev permettent de matriser leurs habietés cognitves et de plaifir ainsi leurs activi itollactuols,210 Deusieme parte Lenfance approche psyehometrique ‘emer test dinteligence congu par Alfred Binet et Théodore Simon avait un but pratique miner ies eofantssustopibles d éprouver des dficulésscolies. +n ealoule fe quotient intellectuel (0H) dun enfant en comparant son a en ms) avs son Age mental, c'esta-cive le groupe age le pis élevé atent ors dun tet. 2 r6o fon annbes ot oss de performance sont congus pour évaluer des données précis apprises &Vcole, COURS PARTIC DEVELOPPEMENT ATYPIOUE Certsins enfants présentent des dificutésc'appremtissage a Fécote, dont un trouble associé ‘la locture eppelé dyslovio. D'autres enfants présentent des troubles de attention avec ou sans hyperactvté * Cortains enfams soutfrere dune déficience intellectulle alors que dautres présentot dos troubles envshissents de développement, dant autism et le syndrome Asperger. * Les epproches ecules concernant italigence de enfant sont: ap tente de concer approche pisgétienne et la psychologie cogitwe; Fapproche évoluonnst, ‘ue Finaligence éolue de facon graduelle et chaotiqu; ie courant du développement péence, qu tus un domsine cogntf pariuler pour une tenche d’8ge donnée; a, enfin, lo ‘courant de fenvranperent socal, qu onside les interactions sociales, Féducation et culture surement lit, le contexto- comme étant des facteurs déterminants du développement cognit.ot an ae | REVELOEREMENT PHYSIQUE Circa a See Sorel s | [toes too | assso exécuon | Ena een! Gonduits opiate pe Lagav induetve Operavons Gi sotgtans Nowvelesprspoetwas cuts poiode des operctionsconcgtos | é Recherches e PARCOURS PARTICULIERS : ne | DEVELOPPEMENT ATYPIQUE ack ure un . Memapstion Hi : TToubles de Fappremtissage 3 ea fegles | semimorion | | quite | | a uraotan ‘rowny "|_| een “epi | ceo aa CUD Lhe “i Eabeestin, | ee | | e ECON Su peeacaacee ene cary : —— ae E aS aa ee eras a me Eee eens iene