Motivación intrínseca Ryan y Deci

LA MOTIVACION INTRINSECA
SEGÚN RYAN & DECI Y ALGUNAS

RECOMENDACIONES PARA MAESTROS
INTRINSIC MOTIVATION ACCORDING TO RYAN AND DECI AND SOME

RECOMMENDATIONS FOR TEACHERS
Arturo Orbegoso G.1
Resumen: Este escrito trata sobre la motivación intrínseca, uno de los con-
ceptos más populares en educación y administración. Hoy se le vincula con
las ideas de Ryan y Deci, como la teoría de la auto-determinación y la teoría
de la evaluación cognitiva. Aquí se presenta una reseña de estos conceptos y
sus específicas relaciones con la motivación intrínseca. Adicionalmente, se
expone un conjunto de recomendaciones para maestros que buscan estimu-
lar la motivación intrínseca en estudiantes.
Palabras clave: Motivación Intrínseca; Competencia; Autodeterminación; Evalu-

ación cognitiva.
Resumo: Este artigo trata sobre a motivação intrínseca, um dos conceitos mais
populares na educação e administração. Hoje está vinculada às teorias de Ryan
1
Psicólogo y docente en la Universidad Privada del Norte - UPN (Lima, Perú). Correspondencia: aorbe-
gosog@yahoo.es.
Educare, Revista Cientifica de Educação, ISSN 2447-5432, v. 2, n. 1, 2016, p. 75-93.

DOI: http://dx.doi.org/10.19141/2447-5432/lumen.v2.n1.p.75-93
ARTURO ORBEGOSO G.
e Deci, como na teoria da autodeterminação e da avaliação cognitiva. Este tra-

balho apresenta uma análise destes conceitos e suas relações especificas com a
motivação intrínseca. Também expõe um conjunto de recomendações para
professores que buscam estimular a motivação intrínseca nos estudantes.
Palavras Chave: Motivação intrínseca; Competência; Autodeterminação;

Avaliação cognitiva.
Una idea muy extendida actualmente sostiene que una persona motivada
será más productiva que otra que no lo está. De ahí que organizaciones grandes,
medianas y pequeñas, laborales, educativas y sin fines de lucro, inviertan tiempo
y recursos en buscar elevar el empeño de su gente en la labor diaria, es decir, que
se implique y comprometa más. Que los colaboradores, estudiantes o voluntarios
vean las metas organizacionales como suyas propias o por lo menos cercanas o
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instrumentales a su desarrollo personal.
Un punto álgido de esta idea radica en que elevar el desempeño de las per-
sonas hacia determinados objetivos depende del grado de energía o motivación
que ellas mismas decidan aplicarle a su acción. Y la interrogante que se plantea a
continuación es la siguiente: ¿Cómo lograr que las personas se movilicen volun-
taria y enérgicamente hacia la obtención de ciertos resultados? Esto es, de modo
intencional y sin presión externa alguna.
Aumentar la motivación personal de los estudiantes hacia el aprendizaje es una
preocupación constante de los maestros de educación básica y superior (GARCÍA;
DOMÉNECH, 2002; PONTECORVO, [s. d.]). Este escrito apunta en dicha dirección.
El aporte teórico y empírico de Ryan y Deci (2000; 2000a; 2002; 2006) es
un enfoque muy completo sobre la motivación intrínseca. Este artículo presenta
una síntesis de sus ideas que actualmente dan sustento al concepto: la teoría de
la autodeterminación y la teoría de la evaluación cognitiva. Antes se describe un
REVISTA CIENTÍFICA DE EDUCAÇÃO DA FAH/UNASP-HT

LA MOTIVACION INTRINSECA SEGÚN RYAN & DECI Y ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA MAESTROS
concepto clave y de aparición previa: la necesidad de competencia. Se añade una

breve exposición de conceptos conexos: la experiencia de flujo y el papel de las
recompensas sobre la motivación intrínseca. Coherente con las teorías reseñadas,
ARTIGOS
este trabajo finaliza exponiendo algunas recomendaciones destinadas a maestros
y tendientes a elevar la motivación por aprender en estudiantes.
La motivación intrínseca
La idea de una motivación intrínseca ha sido reconocida por diversos autores y

todos ellos le otorgan un rol preponderante. Nació como respuesta al psicoanálisis y su
idea de una energía psíquica interior e incontrolable y como reacción al conductismo
y su idea del organismo humano a merced exclusivamente de influencias o contingen-
cias externas. En los años treinta Murray había identificado una tendencia humana a
77
la autonomía (HUERTAS, 2001) pero serán los psicólogos humanistas como Rogers y
Maslow los que postularán una nueva concepción del ser humano como agente autó-
nomo de su existencia y capaz de lograr su autorrealización (JIMÉNEZ, 2007).
Para algunos autores, la motivación intrínseca es la verdadera motivación
y aquella que debiera buscar despertarse en las personas para lograr un cambio o
progreso real en su comportamiento (AMBROSE; KULIK, 1999). Estar motivado
intrínsecamente es asumir un problema como reto personal. Es enfrentarlo sólo
por el hecho de hallar su solución, sin que haya esperanza o anhelo de recompensa
externa por hacerlo (JIMÉNEZ, 2007). Esto ha sido probado empíricamente. Por
ejemplo, Amabile (1997) reportó que son justo las personas que se entregan a la re-
solución de un asunto por mero placer personal, las que arrojaron resultados más
creativos que aquellas que esperaban una recompensa tangible o actuaban por una
motivación extrínseca. La motivación intrínseca surge de los incentivos que yacen
en la tarea misma, en su dificultad, en el desafío o estímulo que representa para

ARTURO ORBEGOSO G.
el sujeto emprender dicha acción y buscar concluirla satisfactoriamente (PALME-

RO; MARTÍNEZ, 2008). Deci y Ryan (apud REEVE, 2010, p. 130) exponen que:
Es la inclinación innata de comprometer los intereses propios y ejercitar las

capacidades personales para, de esa forma, buscar y dominar los desafíos
máximos […] La motivación intrínseca emerge de manera espontánea de
las necesidades psicológicas orgánicas, la curiosidad personal y los empeños
innatos por crecer.
Motivo de competencia o motivación de efectividad
Como ya se dijo, la motivación intrínseca se vincula con la presencia de

necesidades psicológicas humanas, aparte de las fisiológicas (LYNCH, 2010). Ta-
les necesidades psicológicas dirigen al sujeto a entablar una relación activa con su
ambiente, interacción que acrecienta sus habilidades y le proporciona un desar-
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rollo saludable. Estas necesidades, como las básicas o fisiológicas, son innatas y se
hallan presentes en todos los humanos.
Primero está la necesidad de competencia, referida a sentirse capaz de re-
alizar una actividad o tarea y considerar además que se poseen las habilidades
indispensables para ello (HUERTAS, 2001). Luego está la autodeterminación, que
alude a sentirse poseedor del control de las propias acciones (JIMÉNEZ, 2007).
Por último vienen los sentimientos placenteros que aparecen cuando se realiza
algo que nos resulta conocido y agradable.
Coherente con lo anterior, White identificó, en los 50, cierto “motivo de
competencia” o una “motivación de efectividad” incluso en niños pequeños (PE-
TRI; GOVERN, 2006). Durante la infancia la persona descubre que puede interac-
tuar con su entorno y, por ello, producir hechos en éste. Según sean más los éxitos
o los fracasos en el mundo inmediato, se irá forjando el motivo de competencia,
el cual se fortalecerá o debilitará de acuerdo a las experiencias vividas. Si fueron

mayores los triunfos, el motivo de competencia se habrá potenciado y si primaron

los fracasos, se habrá visto afectado y disminuido (JIMÉNEZ, 2007; REEVE, 2010).
Valga una aclaración: un temprano inicio sellado por fracasos puede revertirse
ARTIGOS
años después con el éxito y una niñez preñada de logros puede truncarse debido a
situaciones desafortunadas posteriores.
En determinado momento este motivo de competencia se estabiliza, se hace
impermeable a nuevas experiencias y varía poco. Parece haberse configurado ya ple-
namente. Y resultaría cual una profecía auto-cumplida: los competitivos seguirán es-
forzándose y los débiles, en cambio, correrán menos riesgos (PETRI; GOVERN, 2006).
La Figura 1 ilustra la motivación de efectividad o competencia y cómo nos
predispone a hacer uso de nuestras habilidades para generar cambios en el entor-
no. Cada éxito obtenido incrementa la motivación del sujeto.
Figura 1 - Modelo de motivación de efectividad

79
Intentos voluntarios para producir cambios
Motivación de Efectividad
intencionales dirigidos hacia metas en el ambiente
Disposición para ejercitar

las habilidades y capacidades Efectos inevitables o Cuando hay éxito la
emergentes y existentes cambios en el ambiente competencia aumenta
Fuente: Reeve (2010, p. 108)
El mismo Reeve (2010, p. 109) lo detalla luego así:
A lo largo del tiempo y a través de innumerables áreas de habilidad, una historia

acumulada de experiencias competentes se añaden a una creencia personal de
que uno posee o no posee las habilidades necesarias para interactuar con éxito

ARTURO ORBEGOSO G.
(es decir, de manera competente) con el ambiente. Esta sensación acumulada

de que una persona puede (o no puede) interactuar de manera efectiva en
el mundo, constituye ‘la motivación de efectividad’. Mientras mayor sea la
motivación de efectividad de uno, mayor será el deseo personal de buscar y
allegarse situaciones que desafíen las habilidades existentes.
Debe prestarse atención a las expresiones ‘sensación’ o ‘creencia’ de compe-

tencia o efectividad. Resulta que diversos experimentos demuestran que la sola idea
de que se es competente o efectivo puede elevar la motivación intrínseca tanto como
si en verdad se poseyeran tales habilidades superiores. Así lo prueban sujetos a los
que se impartió información falsa y muy positiva sobre sus habilidades y quienes
actuaron tan motivados como los sujetos con altas capacidades (JIMÉNEZ, 2007).
Necesidad de autodeterminación
La teoría de la autodeterminación, planteada en los ochenta por los nor-

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teamericanos Ryan y Deci (LYNCH, 2010; PETRI; GOVERN, 2006; RYAN;
DECI, 2000; 2000a; 2002; 2006), parte también por reconocerle al ser humano
la necesidad de ser el protagonista o agente causal principal de los hechos que
le afectan (VALLERAND et al., 2008). Las personas, según esta teoría, anhelamos
ser los gestores de nuestra existencia. Esto ocurre sólo cuando es uno mismo
el que decide que sus preferencias, gustos personales e intereses orienten sus
decisiones y acciones. Algunos autores consideran a esta autodeterminación o
autonomía el componente fundamental de la motivación intrínseca, aquel que
organiza y da fuerza a una acción (DECI; RYAN, 2008; RYAN; DECI, 2000;
2000a; 2002; 2006).La satisfacción de esta necesidad básica de auto-determi-
nación eleva la motivación intrínseca, esto es, el gusto o placer de realizar una
actividad sobre la cual se ejerce el control (SOTELO, 2011).
De otro lado, la motivación extrínseca puede convertirse en intrínseca si se
consigue que los motivos se internalicen o integren al sentido del yo (JIMÉNEZ,

2007). El proceso de internalización de los motivos o de transformación de lo ex-

trínseco en intrínseco atraviesa una serie de etapas (RYAN; DECI, 2000; RYAN;
DECI, 2000A, RYAN; DECI, 2002) que se aprecian en el Cuadro 1.
ARTIGOS
◆◆ A motivación: Es el primer momento o etapa. Ocurre cuando el sujeto no empren-
de una tarea por considerarse inadecuado para la misma.
◆◆ Regulación Externa: La tarea o acción es realizada para obtener una recompensa
o para evitar un castigo.
◆◆ Regulación Introyectada: Aparece cierto control del sujeto quien, con sus acciones
puede determinar la obtención de recompensas y la evitación de castigos.
◆◆ Regulación Identificada: El sujeto repara en el valor intrínseco de la tarea. No ig-
nora los aspectos extrínsecos pero se ha avanzado un nivel hacia lo interno.
◆◆ Regulación Integrada: El valor de la conducta en cuestión es vinculado o asociado al
sentido del yo. Este momento no equivale exactamente a motivación intrínseca pero es
81
el último paso previo al reconocimiento del valor personal que tiene llevar a cabo la tarea.
Cuadro 1 -Continuo de auto-determinación y tipos de Motivación
Comporta- No autodeterminado Auto-de-

miento terminado
Motivación Escasa Motivación extrínseca Intrínseca
Estilo regu- Poca regulación Regulación Regulación Regulación Regulación Regulación
lador intrínseca
externa introyectada Identificada Integrada
Lugar de Impersonal Externo Algo externo Algo interno Interno Interno
causalidad
Proceso No intencional, no Sumisión, Autocontrol, Importancia Congruencia, Interés,
regulador valoración, conciencia, placer, sa-
Recompensas ego involucrado, Personal,
relevante síntesis con tisfacción
incompetencia, y castigos
recompensa y Valoración el yo inherente
falta de control externos consciente
castigos internos
Fuente: Reeve (2010, p.152)

ARTURO ORBEGOSO G.
La autodeterminación implica pues la necesidad de elegir cómo iniciar y re-

gular la propia conducta. A la inversa, toda restricción externa, ya sean situaciones
o personas, que limite nuestra conducta, nos genera desagrado. Para hacer posible
la autodeterminación, se requiere poseer tres cualidades (PETRI; GOVERN, 2006;
REEVE, 2010; JIMÉNEZ, 2007):
1) Lugar de causalidad percibido: Es, para el individuo, la fuente causal de

sus acciones. Y oscila entre dos polos, uno interno y otro externo. Por ejem-
plo, si una persona practica deporte por puro placer, dicha acción proviene
de un sitio o lugar de causalidad interno. Pero si dicha persona practica
deporte por prescripción médica, esta misma acción se origina desde un
sitio de causalidad externo.
2) Elección percibida: Se trata de la capacidad de elegir entre una serie de

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opciones de acción. Por ejemplo, cuando un individuo puede decidir cómo
variar su rutina de actividades cotidianas, se dice que tiene capacidad de
elección.
3) Voluntad: Que es el grado de libertad para decidir iniciar y comprome-

terse en cierta actividad.
A partir de estas cualidades algunos autores han dividido a la gente en dos

grupos, en función de si posee un lugar de causalidad interno o externo; si percibe
que puede elegir o no y si experimenta que puede ejercer su voluntad libremente o
no. De Charms (PETRI; GOVERN, 2006; REEVE, 2010) llamó a los dos grupos de
su tipología “originales” y “peones”. Los primeros sienten que poseen el control de
sus actos. Los peones son gentes pasivas y dependientes del exterior.

Las personas que actúan con autodeterminación se muestran más com-

prometidas con sus tareas. La autodeterminación se ve favorecida o limitada por
los ambientes, las relaciones y los contextos sociales (DECI; RYAN, 2008; RYAN;
ARTIGOS
DECI, 2000; 2000a, 2002; 2006). Una consecuencia del fracaso prolongado en el
control del ambiente es el desarrollo de cierta pasividad o resignación llamada
“desamparo aprendido” por Seligman (apud REEVE, 2010).
El flujo o reto óptimo
Csikszentmihalyi (1998; 2003; HUERTAS, 2001; REEVE, 2010) adiciona un

tercer elemento a las necesidades de competencia y de autodeterminación como
componentes de la motivación intrínseca. Se trata de lo que él denomina sensaci-
ón de flujo, de fluir, reto o desafío óptimo.
Csikszentmihalyi (1998; 2003), tras entrevistar a científicos, artistas y
83
profesionales destacados de ámbitos diversos, determinó que esta gente creati-
va y altamente motivada entrega todo de sí con tal de aprovechar esos momen-
tos inspiradores que exigen el máximo esfuerzo. No todos son conscientes de
su entrega y compromiso cuando están inmersos en un momento tan trascen-
dente. Pero sí son capaces de reconocer la intensidad con que vivieron éstos a
posteriori (GARDNER, 1993).
En tales momentos la persona experimenta una coincidencia entre sus habilida-
des y la exigencia de la tarea, lo que proporciona placer y lo abstrae del exterior. A estos
lapsos de profunda entrega a la actividad; de sintonía entre habilidades y tarea y de
sensaciones agradables concomitantes se les llama momentos de flujo o de reto ópti-
mo. Y, según Csikszentmihalyi (2003; HUERTAS, 2001; REEVE, 2010), están también
presentes en la motivación intrínseca. Cuando el reto o desafío sobrepasa las habilida-
des, el sujeto mostrará ansiedad y preocupación. Si desafío y habilidades son bajos, se
presenta la apatía. Cuando la habilidad supera al desafío, se manifiesta el aburrimiento.

ARTURO ORBEGOSO G.
Y si hay coincidencia entre desafío y habilidades, se presenta la experiencia de flujo,

componente de la motivación intrínseca. Ver Figura 2
Figura 2 – Experiencia de flujo
Alto Ansiedad
FLUJO
DESAFIO Preocupación
Apatía Aburrimento
Bajo HABILIDADES Alto
Fuente: Csikszentmihalyi (2003, p. 110)

84
Teoría de la evaluación cognitiva
Esta teoría reconoce el control que ejercen las recompensas extrínsecas so-
bre el comportamiento en el sentido de que buscan dirigirlo u orientarlo. Sin embar-
go, este enfoque enfatiza otra cualidad de las recompensas. Estas consecuencias posi-
tivas sirven también para retroalimentar o dar información sobre el desempeño de la
persona (REEVE, 2010). En suma, la teoría de la evaluación cognitiva plantea que el
mayor o menor control que ejercen los sucesos externos se relaciona con nuestra ne-
cesidad de autodeterminación y que la información que brindan tales hechos acerca
de la calidad de nuestra actuación se vincula con nuestra necesidad de competencia.
Esta teoría se sostiene en tres proposiciones (REEVE, 2010). La primera expresa que
si el sujeto se ve expuesto a una situación que no busca ejercer control sobre su con-
ducta, esto alimenta la autodeterminación, un lugar de causalidad interno y la mo-

tivación intrínseca del individuo en cuestión. Al revés, si el suceso es controlador, se

mermará la autodeterminación de la persona, se despertará un lugar de causalidad
externo y se alimentará su motivación extrínseca. La segunda proposición establece
ARTIGOS
que aquellos acontecimientos en que probamos exitosamente nuestra efectividad
y competencia incrementan nuestra motivación intrínseca. Y aquellas situaciones
en que nuestra competencia fue puesta en cuestión merman nuestra motivación
intrínseca. La tercera proposición afirma que el carácter controlador o informa-
tivo de un evento está dado por sus efectos sobre las motivaciones intrínseca y
extrínseca de la persona afectada. Una situación controladora disminuye la auto-
determinación y despierta la motivación extrínseca. Y un evento que proporciona
información incrementa la motivación intrínseca y la necesidad de competencia.
Estos planteamientos son ilustrados y resumidos en la Figura3.
Figura 3 – Cómo una situación externa afecta la motivación

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Si es así, la autodeterminación y la motivación
intrínseca disminuyen y la motivación
extrínseca aumenta
¿Este acontecimiento sirve sobre
todo para controlar la conducta?
Si no, la autodeterminación y la motivación
intrínseca se conservan altas y la motivación
extrínseca no se afecta
Situación
Si la información de efectividad es positiva, la

competencia y la motivación intrínseca aumentan
¿Esta situación sirve para informar
sobre la competencia?
Si la información de efectividad es negativa, la
competencia y la motivación intrínseca disminuyen
Fuente: Reeve (2010, p. 148)

ARTURO ORBEGOSO G.
“El costo oculto de la recompensa”
Una recompensa no necesariamente tiende a incrementar una motivaci-

ón intrínseca pre-existente (HUERTAS, 2001; JIMÉNEZ, 2007). Por el contrario,
tiende a disminuirla. Harlow halló que sus animales de laboratorio disminuían sus
esfuerzos por cumplir una tarea si eran recompensados (JIMÉNEZ, 2007; HUER-
TAS, 2001). Es decir, una recompensa no potencia la motivación intrínseca; de
hecho, puede afectarla negativamente (JIMÉNEZ, 2007; REEVE, 2010).
Al ser presionados por otra persona, que promete algún premio, los respon-
sables de una tarea perciben una pérdida de control sobre sus acciones y concluyen
que la fuente o causalidad proviene del exterior y no de ellos mismos (JIMÉNEZ,
2007; REEVE, 2010). Por lo tanto, han perdido su autodeterminación.
Sobre aquella tendencia a que las recompensas extrínsecas perjudiquen la mo-
tivación intrínseca, Reeve (2010) apunta dos factores que intervienen para que ello
86
ocurra. En primer lugar, si el sujeto conoce o sospecha que tras su acción obtendrá
una recompensa, este hecho afectará su motivación. Otro es el caso de la persona que
desconoce que sus acciones acarrearán un premio. Su motivación se mantiene intacta.
En consecuencia, para conservar la calidad de una motivación, la recompensa ha de
ser inesperada (JIMÉNEZ, 2007; REEVE, 2010). En segundo lugar, las recompensas
tangibles influyen negativamente sobre la motivación intrínseca, en tanto que las re-
compensas verbales o intangibles como el reconocimiento u otros no la dañan.
No solamente la motivación intrínseca decrece con las recompensas espera-
das y objetivas. Sucede lo mismo con procesos psicológicos implicados en nuestras
acciones como la atención, la concentración, el tono emocional, el procesamiento
de la información, la creatividad, el aprendizaje y otros, que pierden calidad si el
sujeto se distrae enfocándose exclusivamente en la recompensa que podría obte-
ner (PETRI; GOVERN, 2006). Depender de las recompensas externas hace que la
gente inhiba su autorregulación o autonomía (REEVE, 2010).

Huertas (2001) añade que la acción surgida de los intereses personales difiere de
aquella derivada de factores externos. Hay diferencias en el proceso motivacional, en las
metas que se buscan, en la planificación de la acción y hasta en la claridad de esta última.
ARTIGOS
Hay casos en que la motivación externa sí incrementa la intrínseca (JIMÉNEZ, 2007; RE-
EVE, 2010). Por ejemplo, cuando el interés personal inicial es mínimo. Las recompensas
orientarían al individuo a configurar sus intereses y metas intrínsecas.
Motivación intrínseca en síntesis
La motivación intrínseca debe entenderse como aquella intensidad y persis-

tencia que expresa una persona al realizar ciertas tareas sin necesidad de verse pre-
sionada o influida por agentes o factores externos, como presión, recompensas y
otros. Implica interés, decisión y buen ánimo espontáneos al buscar lograr los objeti-
vos que son vistos como importantes y valiosos en sí mismos. El individuo motivado
87
intrínsecamente por su labor la percibe como significativa, interesante, que requiere
de sus habilidades, de su criterio y autonomía y que le hace crecer o desarrollar-
se personalmente. En suma, es alguien que disfruta de las tareas implicadas en su
labor cotidiana y que para realizarlas no se enfoca anticipada o exclusivamente en
las recompensas externas que obtendrá. La Figura 4, elaborada a partir de los con-
ceptos examinados, quiere resumir las características que subyacen a la motivación
intrínseca y las variables que la afectan. Por lo ya expuesto, esta motivación poseerá
cierta calidad según se haya configurado la necesidad de competencia en la persona
y cuánto margen posea ésta para su autodeterminación. Y atendiendo a situaciones
concretas, esta motivación variará de acuerdo a cómo se presente el balance entre el
desafío planteado por la tarea y las habilidades que se posean para encararla (expe-
riencia de flujo o reto óptimo). Asimismo, el mayor o menor control externo que se
perciba sobre la propia conducta y la información que se obtenga de retorno sobre
la misma (evaluación cognitiva), afectan la motivación intrínseca. Finalmente, las

ARTURO ORBEGOSO G.
recompensas tangibles o simbólicas, anticipadas o inesperadas (costo oculto de la

recompensa) influyen también sobre la motivación intrínseca.
Figura 4 – La Motivación Intrínseca: Características y variables que la afectan
Necesidad de Necesidad de Auto-

Competencia Determinación
Acción ConductaTarea
MOTIVACION INTRINSECA
Habilidades vs. Desafio Evaluación

Recompensas
Cognitiva
Recomendaciones para maestros

88
A continuación se presentan algunas recomendaciones dirigidas a alimentar

la motivación intrínseca en el aula, esto es, en los estudiantes.
1) Debe identificarse las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y, de

ser factible, atenderlas y adaptar los contenidos de la asignatura a las mis-
mas (KUSURKAR, CROISET et al. 2011; ROMERO; PÉREZ, 2009).
2) En la medida de lo posible, procurar que los estudiantes progresen a

su ritmo (DÍAZ; HERNÁNDEZ, 2010), esto supone una relación cercana
entre docente y estudiante.
3) Debe incrementarse la participación activa de los estudiantes, lo que

apunta a elevar la responsabilidad de éstos en su propio aprendizaje

(KUSURKAR; OTROS, 2011; ROMERO; PÉREZ, 2009;). Asimismo, resul-

ta positivo permitir su colaboración en la planeación de algunos aspectos
de la asignatura (ROMERO; PÉREZ, 2009).
ARTIGOS
4) Buscar un balance o equilibrio entre la estructura de la tarea a realizar,
proporcionada por el maestro, y la autonomía que espera suscitarse en el
estudiante (DÍAZ; HERNÁNDEZ, 2010).
5) Asignar sencillas tareas en las que los estudiantes, reunidos en equipos,

deban examinar determinado material, procesarlo, seleccionar sus seg-
mentos clave y preparar una presentación sobre el mismo (DÍAZ; HER-
NÁNDEZ, 2010).
6) Procurar ligar los contenidos de aprendizaje con la experiencia más cer-

89
cana de los estudiantes (ROMERO; PÉREZ, 2009).
7) En lo posible, permitir que los estudiantes puedan señalar las estrategias de

aprendizaje más convenientes y enriquecedoras (DÍAZ; HERNÁNDEZ, 2010).
8) Plantear las directivas a modo de sugerencias o propuestas.
9) Las evaluaciones deben servir como formas de retroalimentación o fe-

edback, ello implica brindar información de carácter cualitativo en torno
a lo que el alumno debe mejorar, superar o perfeccionar. Esta información
es indispensable, pues tiende a alimentar la confianza del estudiante en su
potencial y habilidades. En consecuencia, debe evitarse emitir críticas que
desvaloricen a las personas (DÍAZ; HERNÁNDEZ, 2010).

ARTURO ORBEGOSO G.
Como aporte final de este escrito se entrega, a modo de Anexo, un breve cues-
tionario enderezado a servir como instrumento de auto-diagnóstico. Busca ayudar
al maestro a determinar cuánto se estimula la motivación intrínseca en su asignatura.
Conclusión
El enfoque de Richard Ryan y Edward Deci (2015) constituye un acerca-

miento muy coherente y con sólido respaldo empírico. Contempla no solamente
la descripción del fenómeno; establece también las etapas en las que se sitúan las
personas en función de su mayor o menor identificación con lo intrínseco. Ade-
más, nos advierte de las características que deben poseer las recompensas para no
perjudicar la motivación intrínseca de las personas.
Una vez expuesta la perspectiva de Ryan y Deci (2008), este trabajo buscó
también entregar un conjunto de recomendaciones derivadas de sus planteamien-
90
tos. Este segundo objetivo buscó traducir a términos prácticos dicha construcción
teórica, pues son los maestros un segmento siempre urgido de herramientas di-
dácticas. Y la aplicación de estas ideas debiera conducir también a la evaluación de
su efectividad en las aulas.
El cultivo de la motivación intrínseca debe ir acompañado de reformas en
las instituciones educativas, las mismas que deben orientarse a una horizontalidad
de la relación entre docentes y estudiantes. Si, como se mencionó, la motivación
intrínseca es fruto de la satisfacción de ciertas necesidades, un vínculo más demo-
crático en el contexto educativo tenderá a su fortalecimiento.
Por último, las reformas requeridas han de implicar necesariamente a los
docentes responsables. Y esto supone el cultivo en éstos de dicha motivación. Po-
tenciar la motivación intrínseca en otros implica, de partida, un compromiso real
y profundo de los docentes con sus materias, su forma de trasmitirlas y su modo
de relacionarse con los aprendices.

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ANEXO
Cuestionario de Auto-diagnóstico de la Motivación Intrínseca en el Aula
(Dirigido a docentes)
ARTIGOS
A. Orbegoso G.
1) ¿En la asignatura se toman en cuenta los intereses de los estudiantes?
2) ¿Las directivas para el logro de objetivos se plantean en forma de propuestas?
3) ¿Se busca que los estudiantes desarrollen su autonomía?
4) ¿Se permite a los estudiantes colaborar en la planeación y determinación

de acciones referidas a algunos aspectos de la asignatura?
5) ¿Se expone a los estudiantes un conjunto de opciones de acción y se pro-

93
picia que decidan sobre ellas?
6) ¿Se tiende a que los estudiantes expresen su potencial de capacidades y

habilidades en la asignatura?
7) ¿Se informa a los estudiantes sobre la calidad de su desempeño y las medi-

das que deben tomar para mejorarlo?
8) ¿Se reconoce el buen desempeño?
9) ¿Se presta atención al proceso de ejecución tendiente a un resultado?
10) ¿Se asignan tareas desafiantes y al alcance de las habilidades de los estudiantes?


Motivación intrínseca Ryan y Deci

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LA MOTIVACION INTRINSECA

SEGÚN RYAN & DECI Y ALGUNAS

INTRINSIC MOTIVATION ACCORDING TO RYAN AND DECI AND SOME

Arturo Orbegoso G.1

Palabras clave: Motivación Intrínseca; Competencia; Autodeterminación; Evalu-

Educare, Revista Cientifica de Educação, ISSN 2447-5432, v. 2, n. 1, 2016, p. 75-93.

e Deci, como na teoria da autodeterminação e da avaliação cognitiva. Este tra-

Palavras Chave: Motivação intrínseca; Competência; Autodeterminação;

REVISTA CIENTÍFICA DE EDUCAÇÃO DA FAH/UNASP-HT

concepto clave y de aparición previa: la necesidad de competencia. Se añade una

La idea de una motivación intrínseca ha sido reconocida por diversos autores y

Educare, Revista Cientifica de Educação, ISSN 2447-5432, v. 2, n. 1, 2016, p. 75-93.

el sujeto emprender dicha acción y buscar concluirla satisfactoriamente (PALME-

Es la inclinación innata de comprometer los intereses propios y ejercitar las

Motivo de competencia o motivación de efectividad

Como ya se dijo, la motivación intrínseca se vincula con la presencia de

REVISTA CIENTÍFICA DE EDUCAÇÃO DA FAH/UNASP-HT

mayores los triunfos, el motivo de competencia se habrá potenciado y si primaron

Figura 1 - Modelo de motivación de efectividad

Disposición para ejercitar

Fuente: Reeve (2010, p. 108)

El mismo Reeve (2010, p. 109) lo detalla luego así:

A lo largo del tiempo y a través de innumerables áreas de habilidad, una historia

Educare, Revista Cientifica de Educação, ISSN 2447-5432, v. 2, n. 1, 2016, p. 75-93.

(es decir, de manera competente) con el ambiente. Esta sensación acumulada

Debe prestarse atención a las expresiones ‘sensación’ o ‘creencia’ de compe-

La teoría de la autodeterminación, planteada en los ochenta por los nor-

REVISTA CIENTÍFICA DE EDUCAÇÃO DA FAH/UNASP-HT

2007). El proceso de internalización de los motivos o de transformación de lo ex-

Cuadro 1 -Continuo de auto-determinación y tipos de Motivación

Comporta- No autodeterminado Auto-de-

Fuente: Reeve (2010, p.152)

Educare, Revista Cientifica de Educação, ISSN 2447-5432, v. 2, n. 1, 2016, p. 75-93.

La autodeterminación implica pues la necesidad de elegir cómo iniciar y re-

1) Lugar de causalidad percibido: Es, para el individuo, la fuente causal de

2) Elección percibida: Se trata de la capacidad de elegir entre una serie de

3) Voluntad: Que es el grado de libertad para decidir iniciar y comprome-

A partir de estas cualidades algunos autores han dividido a la gente en dos

REVISTA CIENTÍFICA DE EDUCAÇÃO DA FAH/UNASP-HT

Las personas que actúan con autodeterminación se muestran más com-

El flujo o reto óptimo

Csikszentmihalyi (1998; 2003; HUERTAS, 2001; REEVE, 2010) adiciona un

Educare, Revista Cientifica de Educação, ISSN 2447-5432, v. 2, n. 1, 2016, p. 75-93.

Y si hay coincidencia entre desafío y habilidades, se presenta la experiencia de flujo,

Figura 2 – Experiencia de flujo

Fuente: Csikszentmihalyi (2003, p. 110)

Teoría de la evaluación cognitiva

REVISTA CIENTÍFICA DE EDUCAÇÃO DA FAH/UNASP-HT

tivación intrínseca del individuo en cuestión. Al revés, si el suceso es controlador, se

Figura 3 – Cómo una situación externa afecta la motivación

Si la información de efectividad es positiva, la

Fuente: Reeve (2010, p. 148)

Educare, Revista Cientifica de Educação, ISSN 2447-5432, v. 2, n. 1, 2016, p. 75-93.

“El costo oculto de la recompensa”

Una recompensa no necesariamente tiende a incrementar una motivaci-

REVISTA CIENTÍFICA DE EDUCAÇÃO DA FAH/UNASP-HT

Motivación intrínseca en síntesis

La motivación intrínseca debe entenderse como aquella intensidad y persis-

Educare, Revista Cientifica de Educação, ISSN 2447-5432, v. 2, n. 1, 2016, p. 75-93.

recompensas tangibles o simbólicas, anticipadas o inesperadas (costo oculto de la

Figura 4 – La Motivación Intrínseca: Características y variables que la afectan

Necesidad de Necesidad de Auto-

Habilidades vs. Desafio Evaluación