Llisterri, J.y Poch, D. (eds.) (1994). Actas del XII Congreso Nacional de la Asociación Española de Lingüística Aplicada AESLA.

Nuevos Horizontes de la Lingüística Aplicada. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona, pp. 33-40.

LA PROGRESIÓN TEMÁTICA EN EL DISCURSO ACADÉMICO

Encarna Atienza Cerezo y Carmen López Ferrero
Departamento de Filología y Traducción
Facultad de Traducción e Interpretación
Universitat Pompeu Fabra

El objetivo fundamental de este escrito es observar cómo los alumnos

avanzan en la información en sus escritos académicos.

1. Marco teórico
1.1. Presentación. Corpus 92
La comunicación que presentamos forma parte de una investigación en
curso de la Universidad Pompeu Fabra. Tal proyecto investigador tiene como fin el
estudio del corpus ya formado por setecientas cincuenta copias de pruebas de examen
de selectividad (P.A.A.U. junio de 1992). Se hace referencia a esta recopilación con el
nombre de CORPUS 92. Dicho material está constituido por los textos
correspondientes a las materias no lingüísticas de las pruebas de selectividad, que
provienen por igual de seis universidades españolas.
Partimos de cuarenta y ocho muestras, y pretende ser una primera
aproximación a la descripción del dominio del discurso escrito en ese nivel de
enseñanza.
En este trabajo se tratarán los siguientes aspectos. En primer lugar, nos
centraremos en un factor del discurso, la progresión temática. A continuación,
justificaremos el porqué de la elección de ese recurso como motivo del presente
análisis. Pasaremos después a hablar de los objetivos del estudio, para acabar esta
primera aproximación teórica definiendo los supuestos básicos de los que partimos.
En la segunda parte de la exposición pasaremos a analizar ejemplos de progresión
temática. Por último, apuntaremos unas conclusiones, extraídas a partir del análisis
previo.

1.2. Un aspecto del desarrollo conceptual: la progresión temática

Ante esos cuarenta y ocho exámenes, podíamos haber estudiado cualquier
fenómeno lingüístico, pero nos decantamos, desde un principio, por el desarrollo
conceptual.
Tras un primer vaciado de los fenómenos que atañen a este último aspecto
mencionado, pudimos ver que la progresión temática era muy significativa para la
articulación de este tipo de textos, el discurso académico. En estas muestras sólo
hemos analizado, por cuestiones de tiempo, la articulación de la información en
tema-rema (Escuela de Praga), que en terminología de la lingüística del texto se
conoce con el nombre de progresión temática (Danes, 1976).
Ahora bien, no hay que olvidar que este fenómeno se plasma a través de otros
medios textualizadores, aparte del mencionado recurso oracional, como la referencia
endofórica (Halliday y Hasan, 1976) y las micro-estructuras retóricas (Trimble,
1985). Además, va estrechamente ligado a la pertinencia informativa (Sperber y
Wilson, 1986:"relevance theory").
Llisterri, J.y Poch, D. (eds.) (1994). Actas del XII Congreso Nacional de la Asociación Española de Lingüística Aplicada AESLA.
Nuevos Horizontes de la Lingüística Aplicada. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona, pp. 33-40.

1.3. Por qué la progresión temática

Nos centramos en el estudio de la progresión temática, como recurso
coherente, por diversas razones.
En primer lugar, en un texto académico, cuyo objetivo es aportar información
acerca de un tema, la progresión temática es primordial en el escrito. Asimismo, el
discurso académico no permite una excesiva recurrencia, un abuso de la
redundancia, puesto que disminuiría la calidad del mismo.
En segundo lugar, esa información para que cumpla con la tipología textual,
no puede ser una mera enumeración de datos, sino que debe ser articulada,
encadenada, de una forma coherente (recordemos que progresión temática implica no
sólo información sino también coherencia textual). Cabe indicar que la forma en
que se manifiesta el avance informativo depende de la tipología textual.
Por último, la aplicación didáctica de este recurso discursivo ha sido menor
que la que se ha llevado a cabo con otros mecanismos.

1.4. Objetivos de este estudio

Nos planteábamos que el profesor, en las asignaturas de conocimiento, tiende
a dar demasiada importancia a la información, aunque eso suponga sacrificar los
procedimientos discursivos. Por otro lado, paradójicamente, exigimos al alumno que
sepa redactar, pero no le hemos dado información de cómo hacerlo.
El enfoque de este análisis que presentamos permite, desde el punto de vista
didáctico, desarrollar tres aspectos:
a) Delimitar en algunos aspectos ese maremagnum llamado desarrollo
conceptual.
Partimos de la premisa de que no basta con decir que un texto es incoherente o
es coherente; desde un punto de vista didáctico, este comentario no soluciona el
problema, ya que es un dato demasiado impreciso. Por esta razón, nos hemos
centrado, para analizarlo, en uno de los muchos mecanismos de coherencia textual, la
progresión temática, y, a su vez, en uno de los múltiples factores de la misma, la
articulación tema-rema.
b) Tal análisis se propone llegar a una categorización de errores y aciertos.
Se hace necesario etiquetar y parcelar esa realidad, ya diseccionada,
(coherencia, progresión, tema-rema), pues sólo así vemos factible una aplicación
didáctica.
c) Dar herramientas de criterio para valorar un texto.
1c. Qué evaluar.
Por un lado, ante un escrito académico de cualquier índole, el profesor se
encuentra con que no sabe con qué criterio evaluarlo: ¿contenido?, ¿estilo?,
¿normativa?, ¿léxico?, ¿ortografía?...Creemos que hay que empezar a focalizar la
evaluación en el desarrollo conceptual.
2c. Cómo evaluar y corregir.
Por otro lado, muchas veces nos hemos encontrado con que un escrito está
suspendido, pero no sabíamos explicarle al alumno por qué. Frases del tipo "es que no
se entiende", "te saltas de una cosa a la otra", "esta parte sobra", ... forman parte de la
realidad del aula. Sabemos que con ellas el alumno no aprende nada. Por lo tanto, es
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hora de aplicar la lingüística del texto en clase, a pesar de la terminología confusa y

caótica que esta ciencia muchas veces supone.
Hay que tratar de responder por qué no se entiende, por qué se repite, por qué
se va de una cosa a otra, a qué se refiere en determinados fragmentos.
Creemos que esta aproximación textual permite caracterizar de una forma
sistemática, y no intuitivamente, el nivel del dominio de la producción escrita del
alumno. Además, éste toma más consciencia de la práctica escrita (aprendizaje
significativo).

1.5. Supuestos básicos

1.5.1. Tema-rema
El mecanismo de progresión temática va estrechamente ligado a los
conceptos de tema y rema. Tales conceptos fueron acuñados por la Escuela de Praga.
Tema es “..aquello que contiene lo ya conocido o presupuesto y que, en
consecuencia, posee la menor información en un contexto dado o en una situación de
enunciación.”
En cambio, rema es “...lo que aporta el contenido fundamental del mensaje en
un contexto dado o en una situación determinada, lo que expresa lo nuevo, lo que se
comunica acerca del tema.”1

1.5.2. Progresión temática

A la articulación coherente de información conocida con información nueva,
en el discurso, se le denomina progresión temática.

1.5.3. Pertinencia informativa

Si por información entendemos "dar a alguien datos o noticias sobre cierta
cosa que le interesa", para que sea ésta considerada texto deberá cumplir tres
requisitos: debe estar articulada (coherente), debe tener avance informativo
(progresión temática) y debe ser pertinente al contexto comunicativo, es decir, que la
información se adecue a la situación.
En resumen, progresión temática + pertinencia + encadenamiento ayuda a
crear coherencia. Por su parte, la progresión temática se materializa a través de varios
recursos: a través de la anáfora (referencia endofórica), por medio de las micro-
estructuras, además de la sucesión tema-rema, ya mencionado.
A pesar de la delimitación de la que partimos, es evidente que la coherencia
no se debe exclusivamente al buen uso de uno solo de los mecanismos antes
definidos, pero sí a la inversa: la coherencia implica el dominio de cada uno de estos
recursos.
A continuación, presentamos la descripción de algunos de los aciertos y
errores más característicos (por su frecuencia en la muestra seleccionada del Corpus
92) de la articulación tema-rema. Hay que matizar que se trata de un estudio
cualitativo.

1
Citado por Bernárdez, E., Introducción a la lingüística del texto, p. 126, de Kleines Wörterbuch
sprachwissenschaftlicher Termini, 1978, Leipzig, VEB Bibliographisches Institut.
Llisterri, J.y Poch, D. (eds.) (1994). Actas del XII Congreso Nacional de la Asociación Española de Lingüística Aplicada AESLA.
Nuevos Horizontes de la Lingüística Aplicada. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona, pp. 33-40.

Veremos en primer lugar algunos recursos que utilizan los alumnos para
encadenar la información conocida y la nueva. Seguiremos con el análisis de un tipo
de progresión temática (la progresión temática de temas derivados) muy empleado en
el discurso académico, para fijarnos después en la estructura de listado. Finalmente,
comentaremos dos de los errores más frecuentes en los textos escritos analizados: el
desorden temático y el uso incorrrecto de construcciones tematizadoras. Pasemos a
describir estos mecanismos.

2. Análisis de la progresión temática : tema-rema

2.1. Dominio de los recursos que articulan tema-rema
En primer lugar, presentamos ejemplos de los textos analizados en que se
observa que los alumnos dominan la articulación tema-rema2. Este procedimiento
supone una interiorización de la forma en que se organiza la información, es decir,
existe una planificación previa del contenido del discurso. El alumno entiende lo que
está diciendo, no lo repite de forma automática o mecánica; sabe cuál es el tema a
partir del cual se originan los remas, va de lo conocido a lo nuevo.
Analizamos a continuación dos ejemplos de estos mecanismos. En el ejemplo 1
el alumno presenta una información ("diámetro constante") que a continuación aclara
("Para que el diámetro sea constante es necesario..."). Esta aclaración de un concepto
es lo que permite constatar la progresión temática que en este caso se produce:
1.
"Estudios realizados han puesto de manifiesto que la molécula de ADN
es alargada y de diamétro cte. Para que el diámetro sea cte. es necesario
que por el sistema de complementariedad de bases se unan bases púnicas O/Bi/5

En el ejemplo 2 la progresión temática se manifiesta a través de la focalización

de un aspecto que se da por conocido. El uso de la construcción "En cuanto a..." revela
el dominio que posee el alumno en el manejo de la información conocida y la nueva
2.
"En él se nota la reciente influencia de los poe-
tas del Siglo de Oro, especialmente Góngora y Quevedo.
En cuanto a los temas, abundan los ambientes populares" Sa/Lit/1

De la misma manera que se analizan y definen en estas líneas algunos

mecanismos que contribuyen a la articulación tema-rema, habría que llevar a cabo una
sistematización rigurosa de todos los recursos posibles y concienciar a los alumnos de
su existencia y utilidad en el discurso académico. Así daríamos unas "reglas
confiables" (Selinker y Vivanco, 1992), seguras, por su regularidad, que permitirían
lograr la articulación de lo conocido y lo nuevo sin incurrir en riesgos innecesarios.

2.2. Progresión temática de temas derivados

Cuando la progresión temática se realiza a partir de un hipertema (Combettes,
1983), hay casos en que se anuncia el tema global con el que se relacionan los demás
subtemas y el discurso presenta coherencia. Veamos el ejemplo 3:

2
Todos los ejemplos que aquí se citan han sido transcritos conservando la linealidad y la ortografía de
los textos originales.
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3.
"a) Series de Bowen
Bowen estableció dos series de reacción de los minerales.
Una primera serie, la serie continua, y otra segunda serie, la
serie discontinua. En la serie continua el paso de un
mineral a otro se hace por medio de un cambio progresivo..." Mu/Geo/5

A continuación el alumno expone las características de las series continua y

discontinua, como temas derivados del hipertema "series de reacción de Bowen".
No obstante, observamos en los textos analizados bastantes casos en que no se
presenta el hipertema, y la información no está encadenada, sino que se acerca a una
estructura de listado: todo es rema, no hay introducción, como muestra el ejemplo 4:
4.
"c) Las costas de emersión se producen cuan-
do una parte de la plataforma continental
queda al descubierto.
Las costas de inmersión son las que
sufren un hundimiento de parte de la costa
que el mar ocupa.
Las costas neutras...
Las costas de falla..." O/Geo/5

Aquí nos encontramos en el inicio del discurso del alumno. Aparece información
relacionada en torno a un tema común, pero que no se explicita; la información no está
trabada y el texto aparece menos cohesionado.
En otros casos se presenta el hipertema a través de un título: ejemplo 5
5.
"CUESTIÓN 2
A) PROPIEDADES OPTICAS DE LOS CRISTALES
- Color de rayos: es el color con el que el mineral pinta una superficie...
Brillo: es el aspecto que presenta la forma externa del cristal...
Diafanidad: Es la facultad que poseen los cristales...." Mu/Geo/1

En este último ejemplo hay progresión temática, pero sin articular

satisfactoriamente los sucesivos temas ("color de rayos", "brillo", "diafanidad",...)
derivados de un mismo hipertema ("propiedades ópticas de los cristales").

2. 3. Estructura de listado
Otro procedimiento de articulación tema-rema que hemos observado en los
textos analizados es la distribución de la información en un listado de ideas que se van
sucediendo sin relación cohesionada. Este recurso pseudo-discursivo, a diferencia del
anterior (apartado 2.2.), no presenta una serie de temas que derivan de un hipertema que
los engloba, sino que es una sucesión, a veces lineal y a veces no lineal (Combettes,
1983), de tema-rema. En estos casos el alumno utiliza para marcar la progresión
temática señales no verbales: guiones o puntos, números, flechas, ... En el ejemplo 6 los
guiones indican las distintas ideas nuevas que se van sucediendo. Cree el alumno aquí
que lo importante es la información que va añadiendo (progresión temática) y no la
cohesión de la misma.
 Llisterri, J.y Poch, D. (eds.) (1994). Actas del XII Congreso Nacional de la Asociación Española de Lingüística Aplicada AESLA.
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6.
"De esta manera se asegura la recombinación genética
en cada generación. Esta es la gran ventaja de la
reproducción sexual respecto de la asexual.
- La unidad de información genética, es un
fragmento de ADN llamado gen. Los genes
forman parte de los cromosomas y estos a su vez
de la cromativa, presente en el nucleo.
- El hombre tiene 23 pares de cromosomas, en el último
par está el cromosoma que determina el sexo.
- En la helice de ADN que es doble las bases están
enfrentadas con los fosfóricos, de esta manera: ..." M/Bi/1

El carácter no lineal se hace palpable en la información dada en el último guión;

si bien previamente se había conseguido una sucesión lineal mediante la repetición
léxica ("recombinación genética" -"información genética" - "gen" - "genes" -
"cromosomas" - "23 pares de cromosomas"), este procedimiento no se sigue para
encadenar la última información del fragmento.
Ante ejemplos como éste cabría preguntarse: ¿son estos mecanismos de
progresión temática un reflejo de sus apuntes o esquemas de estudio?, ¿quizás reflejo de
los cuadros sinópticos de los libros de texto o del propio recurso utilizado por el
profesor en la pizarra? En cualquier caso, estrategias de este tipo se explican por el
hecho de que se valoran solo los conocimientos sin atender a los procedimientos, y esto
queda reflejado en el discurso académico escrito.

2.4. Desorden temático

En otros textos analizados del Corpus 92 no se sigue una planificación previa de
la información. El alumno se lanza a escribir sin haberse parado a reflexionar sobre el
tema. Escribe nueva información según la va recordando, con lo que a veces reanuda un
tema sin efectuar relaciones anafóricas.
En el ejemplo 7 el alumno inicia el tema de la "naturaleza" en una obra de
Neruda, lo abandona, hace referencia a otro asunto, el tema del "amor", y vuelve al tema
de la naturaleza sin engarzarlo con su alusión anterior.
7.
"Pablo Neruda, nos habla en este poema de la naturaleza, nos describe
todos sus aspectos en la época de verano. También hace mención al amor
característico en este libro del autor "Veinte poemas de amor
y una canción desesperada". No se trata de un día cálido de verano,
sino de un día de tempestad, revuelto por el viento." M/Lit/1

El alumno, en ocasiones, reconoce su expresión caótica y deja constancia de

ello: ejemplo 8:
8.
"Bueno, a error mío, tenía que haber comenzado
diciendo que la estructura del ADN está forma-
da..." O/Bi/1

2.5. Construcción tematizadora mal empleada

 Llisterri, J.y Poch, D. (eds.) (1994). Actas del XII Congreso Nacional de la Asociación Española de Lingüística Aplicada AESLA.
Nuevos Horizontes de la Lingüística Aplicada. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona, pp. 33-40.

En algunos casos se utilizan recursos propios de información conocida para

introducir información nueva. Se da por sobreentendido el contenido informativo. Es la
prosa del escritor, el alumno escribe a partir de lo que él sabe (Flower, 1979), sin tener
en cuenta el posible lector. Se confía en la omnisciencia del profesor y/o en su
cooperación.
Muestra que ilustra este procedimiento la tenemos en el ejemplo 9, en que el
alumno emplea un artículo definido (recurso tematizador) para hacer referencia a una
información que aún no ha sido presentada:
9.
"a) Introducción
Tras la novela existencial, característica de los años posteriores a la gue-
rra, todas las manifestaciones posteriores..." O/Lit/1

En este caso el profesor puede preguntar al alumno a qué guerra se refiere, ya

que el discurso académico requiere realizar una presentación de la información.

3. Conclusiones
El análisis que hemos presentado pretende ser un primer acercamiento a la
caracterización del discurso académico. Están pendientes de realizarse otros estudios
cualitativos y cuantitativos, cuando sea posible, aplicando estos criterios en el resto del
Corpus 92. Además, deben estudiarse los otros mecanismos discursivos apuntados.
Centrándonos en el tema analizado, podemos comprobar que el alumno no tiene
asimilada la tipología textual académica y lo que esto conlleva: articulación tema-
rema, pertinencia,... Además, hemos observado que muchas veces concibe "la
progresión temática" única y exclusivamente como una sucesión de información
conocida más información nueva, cuando debe tener otros requisitos: pertinencia
informativa más articulación encadenada de esa información.
El alumno repite los modelos de conocimiento y de procedimiento que recibe:
las explicaciones y esquemas del profesor, sus apuntes, cuadros sinópticos de los
libros de texto... Aunque quizás considere estos recursos más comunicativos, lo cierto
es que cuando el alumno se enfrenta a una redacción del contenido y no a una mera
enumeración de éste, no sabe cómo proceder; ya que no ha desarrollado habilidades
para esta estrategia, ni ha reflexionado tampoco sobre ellas.
Consideramos este tipo de estudio un paso previo para cualquier propósito de
sistematizar una didáctica de la enseñanza del discurso escrito. Creemos que se deben
formalizar los factores que crean coherencia para la enseñanza en clase. Esta
sistematización es necesaria para poder enseñar un procedimiento y poder evaluarlo.
Para cambiar la actitud del alumno ante el escrito deben cambiar los criterios de
evaluación del profesor, relacionando el desarrollo conceptual con contenido, factor
este que afecta a todas las asignaturas.
El conocimiento se comunica a través de la herramienta discursiva, y ésta por su
parte ayuda a una mejor interiorización del conocimiento. Si el alumno domina este
procedimiento en su lengua materna, lo traspasará con más facilidad a idiomas
extranjeros, estudiados con fines específicos.
Llisterri, J.y Poch, D. (eds.) (1994). Actas del XII Congreso Nacional de la Asociación Española de Lingüística Aplicada AESLA.
Nuevos Horizontes de la Lingüística Aplicada. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona, pp. 33-40.

4. Referencias bibliográficas

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