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Répertoire

de pratiques pé dagogiques

en lie n avec

la commu nication or ale

Janvier 2010
COMMUNIQUER ORALEMENT SELON DES MODALITÉS VARIÉES
EN SITUATION D’ÉCOUTE ET DE PRISE DE PAROLE AU SECONDAIRE

Ce répertoire vise essentiellement à outiller et à soutenir les enseignants en lien avec la compétence
Communiquer oralement selon des modalités variées. Il se veut, d’abord et avant tout, un outil
pratique proposant des ressources pour faire autrement. La présentation orale « traditionnelle » au
cours de laquelle un élève ou une équipe d’élèves font un exposé devant toute la classe n’y sera donc
pas traitée, bien que cette pratique trouve encore sa place en classe.

Quelques bonnes raisons de faire autrement et de varier les pratiques pédagogiques :


 Permettre et soutenir le développement de cette compétence. Désormais, la pondération associée
à la compétence disciplinaire 3 est de l’ordre de 20 %. Il importe donc de lui consacrer du temps
de développement et non seulement du temps d’évaluation.

 Se rapprocher d’une forme de communication plus près de la réalité en vue de donner du sens aux
apprentissages reliés à la communication. Dans la vie de tous les jours, les occasions de
s’exprimer devant un grand groupe d’individus demeurent assez rares.

 Se rapprocher de la définition que donne le PFEQ de cette compétence. L’élève doit communiquer
selon des modalités variées et ce, autant dans des situations de prise de parole que d’écoute.
Cette dernière situation, qui est parfois mise de côté au profit de la prise de parole, nécessite
également un enseignement spécifique, notamment en ce qui concerne les stratégies d’écoute et
de prise de notes. Ainsi, les contextes de développement de cette compétence doivent
correspondre aux familles de situations prescrites par le MELS :

Au premier cycle :
- S’informer en ayant recours à l’écoute
- Défendre une idée en interagissant oralement
- Informer en prenant la parole individuellement

Au deuxième cycle :
- S’informer en ayant recours à l’écoute individuellement et en interaction
- Informer en ayant recours à la prise de parole individuellement et en interaction
- Confronter et défendre des idées en interagissant oralement
- Découvrir des oeuvres de création en ayant recours à l’écoute

Catherine Blanchet, conseillère pédagogique, CSHC


Nancy De Ladurantaye, conseillère pédagogique, CSRS
Élaine Richer, conseillère pédagogique, CSS 1
Ce document, qui se présente sous la forme d’un répertoire, n’a aucunement la prétention de dresser
une liste exhaustive des pratiques et des ressources qui touchent la CD3. Il se veut plutôt une banque
d’idées ayant pour but d’alimenter les pratiques ainsi que les réflexions pédagogiques et didactiques
par l’entremise de trois sections :

1. Pratiques pédagogiques
2. Ressources
3. Propositions d’outils

Les propositions que vous trouverez dans ce guide sont assurément adaptables à divers contextes de
classe. La flexibilité quant aux contenus, aux processus et aux productions trouve sa place dans le
renouvellement de nos pratiques en lien avec l’oral. Il nous faut donc envisager, par exemple, d’offrir
aux élèves la possibilité d’interagir sur des sujets à des moments variés, l’observation des élèves
pouvant avoir lieu lors d’occasions distinctes.

Pour terminer, nous tenons à remercier tous les enseignants qui, en partageant avec nous leurs
pratiques concernant la CD3, nous ont servi de source d’inspiration. Nous vous invitons, d’ailleurs, à
nous informer de vos expérimentations, de vos bons coups et de vos idées afin que nous puissions
enrichir ce répertoire. Dans l’espoir que ce petit guide puisse égayer vos pratiques pédagogiques, nous
vous souhaitons une bonne lecture!

Catherine Blanchet, Commission scolaire des Hauts-Cantons


Élaine Richer, Commission scolaire des Sommets
Nancy De Ladurantaye, Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke

Veuillez noter que pour alléger le texte :


 L’abréviation CD3 sera utilisée pour désigner la compétence disciplinaire Communiquer oralement
selon des modalités variées.
 L’utilisation du masculin a été privilégiée dans ce répertoire sans aucune discrimination.

Catherine Blanchet, conseillère pédagogique, CSHC


Nancy De Ladurantaye, conseillère pédagogique, CSRS
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PRATIQUES PÉDAGOGIQUES

1. Les rencontres éclair


Cette façon de développer la CD3 se base sur le principe bien connu du « speed dating ». Il
s’agit donc d’une période de temps déterminée et assez restreinte au cours de laquelle deux
élèves, placés l’un en face de l’autre, échangent sur un sujet précis. Il peut s’agir d’une
discussion ou d’une présentation. Lorsque le temps déterminé au préalable est écoulé, les
élèves changent de place, de sorte que tous puissent rencontrer tous les autres élèves ou un
bon nombre d’entre eux. Une observation-évaluation par les pairs est possible. Ainsi, les
élèves pourraient se réajuster à la suite des commentaires reçus au fur et à mesure que les
échanges se poursuivent (fonction d’aide à l’apprentissage) ou à la fin en vue d’un
réinvestissement dans une nouvelle situation. L’enseignant peut se placer dans la file, et ainsi
avoir la chance de rencontrer chacun des élèves individuellement, ou circuler et observer les
élèves.

Les élèves pourraient, par exemple, traiter d’un film qu’ils ont particulièrement apprécié dans
le but de convaincre leurs pairs de le visionner. Par la suite, l’enseignant pourrait animer un
retour sur l’expérience vécue afin d’amener les élèves à dégager les stratégies argumentatives
les plus efficaces.

2. Les mini-conférences
Les élèves font une présentation sur un sujet devant un nombre restreint d’individus. Il
pourrait notamment s’agir de l’explication d’un phénomène scientifique ou de la présentation
d’une personnalité connue qui les inspire. L’ensemble de la classe est divisé en groupes de
cinq ou six. Il y a donc cinq ou six élèves-conférenciers. Les autres élèves joueront le rôle de
journalistes ou d’auditeurs pendant la présentation. Leur écoute peut être soutenue par des
fiches d’évaluation par les pairs. Les conférenciers changent ensuite d’équipe et redonnent
leur conférence jusqu’à ce qu’ils aient rencontré toutes les équipes. Ceci leur permettra de
faire leur présentation plus d’une fois et ainsi de se réajuster au besoin (aide à
l’apprentissage). Lors d’une autre occasion, d’autres élèves deviennent conférenciers jusqu’à
ce que tous les élèves du groupe aient passé devant toutes les équipes.

Référence : Cette idée a été puisée dans la revue Québec français, numéro 150, publiée à
l’été 2008.

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3. Baladodiffusion ou podcasting
Il s’agit de produire des fichiers sonores en format MP3 sur un sujet en particulier. Il est
d’ailleurs possible d’écouter plusieurs émissions de radio de cette façon (notamment plusieurs
émissions diffusées à la radio de Radio-Canada). Ces émissions offrent une excellente occasion
de développer des stratégies d’écoute chez les élèves. Ces fichiers peuvent être entendus par
l’entremise d’un ordinateur ou sur un baladeur numérique (MP3) au moment où on le
souhaite. L’écoute de reportages sur des sujets variés peut permettre aux élèves d’accomplir
d’autres tâches (discussion, production d’un texte, etc.) prévues dans une situation
d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ).

Les élèves pourraient s’inspirer de ces reportages pour réaliser une capsule, une entrevue ou
encore une émission de radio. Ils pourraient également produire une visite guidée de l’école
en vue de faire vivre l’expérience de la baladodiffusion aux élèves du primaire qui visitent
l’établissement à chaque année.

Ce genre d’activité nécessite évidemment l’accès aux TIC. Certaines ressources sont libres et
gratuites comme le logiciel de traitement sonore Audacity. Les conseillers pédagogiques et
animateurs de RÉCIT de vos commissions scolaires respectives peuvent également vous venir
en aide.

4. Entrevue avec l’enseignant


Les élèves ont, individuellement ou en petite équipe, un entretien avec l’enseignant. Cette
discussion sur un sujet précis et prédéterminé, comme une lecture, n’est pas une nouveauté.
Toutefois, peu d’enseignants l’utilisent puisqu’elle nécessite un temps considérable en plus
d’une gestion de classe un peu particulière. N’oubliez pas que ces rendez-vous peuvent
s’étendre sur quelques cours et avoir lieu lorsque les élèves de la classe sont occupés à faire
différentes tâches.

5. Oral conscient
II s’agit simplement de fixer un temps précis pendant lequel les élèves discuteront d’un sujet
d’actualité, d’une lecture récente, d’une activité, etc. Tous devront porter attention à la façon
dont ils s’exprimeront (cohérence des propos, éléments verbaux, non verbaux et paraverbaux,
stratégies). Ce moment de discussion doit être suivi d’un retour réflexif, en grand groupe, en
équipe ou de façon individuelle. Cela permettra aux élèves de faire des prises de conscience
en lien avec le développement de la CD3. Cette pratique peut s’inscrire de façon régulière
dans la planification de l’enseignant.

Référence : Lizanne Lafontaine… L’articulation oral-écrit en classe, Presses de l’université du


Québec

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6. Mini-colloque ou salon des exposants
Cette activité peut s’intituler différemment selon les contextes d’exploitation. Les élèves
préparent, individuellement ou en équipe, une présentation sur un sujet précis (exemples en
lien
avec les domaines généraux de formation : problématiques environnementales, thèmes reliés
à la santé ou aux métiers, etc.). Ils doivent par la suite présenter leurs informations en vue de
renseigner ou de sensibiliser les visiteurs qui se présentent à leur kiosque. Les parents, les
membres du personnel de l’école ainsi que les élèves d’autres classes peuvent être invités.

Il pourrait être facilitant de diviser la classe en deux, une partie du groupe agissant comme
présentateur et l’autre, comme visiteur. Lors d’une période ultérieure, les rôles pourraient être
inversés. Il serait fort intéressant que ce type d’activité soit organisé en collaboration avec des
enseignants d’autres disciplines.

7. Production de vidéo
Par l’entremise des TIC, les élèves peuvent réaliser un court métrage ou une séquence vidéo
sur un thème précis, une émission de télévision (variété, téléjournal, reportage), une
publicité, un vox pop (sondage d’opinion en direct), etc.

Préalablement à la réalisation de ce type de production, il serait préférable d’amener les


élèves à dégager les caractéristiques du genre choisi.

8. Cercles de lecture
Un cercle littéraire, c’est un regroupement de lecteurs qui désirent partager leur plaisir de lire
à travers la discussion. Par cette activité, l’enseignant cherche à développer le goût de la
lecture chez les élèves, à faire construire une compréhension commune d’une œuvre à travers
les interprétations différentes, à travailler la capacité d’écoute ainsi qu’à susciter des
discussions de pair à pair. D’autres objectifs associés au programme de formation peuvent
être visés à travers le cercle de lecture : exprimer et justifier sa réaction face à un texte,
énoncer un jugement ou un point de vue, justifier son opinion, communiquer oralement …

Le cercle de lecture doit être structuré et l’enseignant en est le principal coordonnateur. C’est
lui qui détermine les différents paramètres associés au bon fonctionnement du cercle : la
fréquence des rencontres, le temps accordé, l’endroit, le livre à lire, les intentions de lecture,
et, facultativement, les rôles à attribuer, les thèmes à aborder, le carnet de lecture à utiliser,
la production finale attendue, etc.

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Côté organisationnel, il est souvent facilitant d’exploiter le même roman pour l’ensemble de la
classe et d’utiliser des rôles dans chacune des équipes. Lorsque les élèves sont habitués aux
rencontres et que les échanges deviennent fluides, on peut organiser des équipes de quatre
élèves autour du même roman (différent pour chaque équipe). Ainsi, l’enseignant aura la
possibilité de faire lire plusieurs romans avec la rotation des titres d’une seule boîte de livres!
Les élèves expérimentés pourraient également choisir leur propre roman et être regroupés
selon l’univers sélectionné. Ainsi, quatre élèves lisant des romans policiers différents
pourraient traiter de l’intrigue, des caractéristiques des personnages et faire ressortir des
critères d’appréciation communs à un genre littéraire sans par ailleurs lire le même livre!

Quoiqu’elle semble axée sur le développement de la lecture, cette activité est une excellente
occasion de placer l’élève en situation de prise de parole en interaction.

Références :
Jocelyne Giasson, « Les textes littéraires à l’école », Gaëtan Morin éditeur.
Harvey Daniels, « Les cercles de lecture », Chenelière éducation.

9. Émission de radio « en direct » ou préenregistrée


L’exploitation d’un projet radio en classe a de nombreux avantages : permettre aux élèves de
découvrir les particularités de ce type de média (rôle, évolution, types) ainsi que le lien qu’ils
entretiennent avec lui. Pour ce faire, les élèves sont amenés à utiliser leur pensée critique
dans l’écoute quotidienne de la radio, tout en se préparant à la production de leur propre
émission, en direct devant la classe, ou en mode préenregistré.

Divers buts peuvent soutenir l’intention de réaliser une émission de radio en classe : informer
les gens à travers un bulletin de nouvelles, un débat radiophonique ou une entrevue, divertir
les autres par l’entremise d’une émission musicale ou culturelle, promouvoir un message à
travers un format publicitaire ou la simulation de messages commerciaux.

Les élèves, habituellement regroupés en équipe de trois ou de quatre, se répartissent des


rôles typiques : animateur, chroniqueur culturel ou sportif, artiste invité, météorologue,
responsable de la publicité, etc. Le but est de créer une vraie émission radiophonique qui
intéressera l’auditoire des 12-17 ans.

Les moyens requis sont généralement de divers ordres selon l’ampleur que l’on désire donner
au projet : local propice à l’enregistrement, micro, enregistreur, lecteur de disques compacts,
écouteurs, etc. La diffusion peut bien évidemment sortir des murs de la classe :
radioétudiante, autobus scolaire, radio communautaire… Mais au-delà de ces moyens
techniques et de ces idées de grandeur, tout peut également se vivre en classe!

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Référence :
Description inspirée du projet « En ondes! », disponible sur le site du Récit des Langues
http://www.domainelangues.qc.ca/

10. Les récits en grand groupe


Dans la formule du récit, l’élève est appelé à raconter une histoire, réelle ou inventée, à
l’ensemble de la classe ou à un groupe plus restreint. C’est habituellement l’ambiance créée
autour de cette activité qui en fait une production différente de la présentation à l’avant de la
classe. Par exemple, après avoir travaillé le conte, les élèves pourraient être amenés à
raconter une histoire à leurs camarades, dans une ambiance de camping ou de camp d’été
comme s’ils étaient réunis autour d’un feu de camp. Ainsi, les élèves peuvent être en cercle
autour de quelques bûches, et divers éléments liés à cette thématique peuvent agrémenter le
décor afin de maximiser l’écoute et l’intérêt des jeunes. Le thème de la peur pourrait
également être intéressant à traiter avec les lumières tamisées, des chandelles comme seul
éclairage et un bruit de fond un peu inquiétant.

11. La table ronde


Cette forme d’exposé oral interactif en équipe, sous forme de table ronde, permet de traiter de
multiples thématiques et offre une belle alternative au débat. La table ronde est une activité
de communication à dominante explicative. Afin de réaliser leur exposé, les élèves doivent lire
plusieurs textes courants et consulter diverses sources d’information. Lors de leur
présentation, les élèves pourront, par exemple, décrire les actions de la personnalité qu’ils ont
choisie dans le cadre de la thématique proposée par l’enseignant ou expliquer un enjeu
particulier à l’intérieur d’une thématique commune (la paix dans le monde, l’environnement, la
place des jeunes dans la société, etc.). À la suite des exposés, les élèves pourraient rédiger un
texte explicatif en lien avec le thème qu’ils ont travaillé ou une lettre incitative (par exemple,
pour inviter leurs proches à participer à la Journée internationale de la paix).

Un des grands défis de cette forme d’exposé consiste à favoriser les échanges spontanés entre
les participants de la table ronde et de faire en sorte que l’auditoire soit également partie
prenante de cette interaction, et ce, afin d’éviter la prise de parole à tour de rôle de façon
individuelle.

Référence :
Description inspirée d’un ouvrage de Lizanne Fontaine, « Enseigner l’oral au secondaire »,
Chenelière Éducation.

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12. Le débat
Le débat est une variante de la table ronde mais dans un contexte d’argumentation. Encore
une fois, différents enjeux peuvent être traités. Les élèves doivent donc lire divers textes et
consulter des sources d’information (reportages, nouvelles télévisées ou radiophoniques,
journaux, etc.) afin de se renseigner et de construire leur opinion. Lorsque la recherche est
complétée, les élèves répartis dans des équipes (habituellement trois pour et trois contre)
doivent opposer leur point de vue en justifiant leur opinion et en argumentant.

Par exemple, trois élèves pourraient affronter trois autres collègues de classe dans le but de
convaincre l’auditoire du danger de la surconsommation de Ritalin dans notre société ou
encore du surendettement des jeunes d’aujourd’hui en lien avec la facilité à obtenir du crédit.
Chaque participant prendra la parole à tour de rôle en alternant les points de vue (un pour, un
contre) et en respectant le temps qui lui est alloué. Un droit de réplique improvisé est bien
évidemment permis, mais toujours limité dans le temps.

L’enseignant, ou un élève de la classe, peut diriger le débat. Pour ce faire, il s’assure du


respect des droits de parole et du temps donné, tout en sollicitant les questions de l’auditoire.
Comme les auditeurs peuvent jouer un rôle au plan de l’évaluation, ils doivent demeurer
actifs. Par exemple, les élèves pourraient évaluer leurs pairs sur des critères spécifiques et
prédéfinis tels que la teneur des arguments avancés ou l’utilisation d’éléments verbaux
appropriés. La rédaction d’un texte argumentatif est un prolongement possible au projet.

Référence :
Description inspirée d’un ouvrage de Lizanne Fontaine, « Enseigner l’oral au secondaire »,
Chenelière Éducation.

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13. Les procès
À partir d’un roman policier, ou d’un extrait de roman policier, les élèves doivent décider du
sort du personnage principal. Pour ce faire, l’enseignant attribue différents rôles aux élèves de
la classe : accusé, juge, procureur de la couronne, jury, etc. Le but est de convaincre le jury
de l’innocence ou de la culpabilité de l’accusé dans le contexte du roman étudié en classe.

Dans une autre version possible, les élèves de la classe sont divisés en différentes équipes.
Chaque équipe de quatre élèves choisit une histoire vraie et procède à une analyse du texte
afin de bien la comprendre. L’enseignant révèle deux points de vue qui seront à défendre (par
exemple : les sherpas ont bien agi - ou n’ont pas bien agi - en laissant l’homme dans la
montagne). Par la suite, l’équipe se scinde en deux après avoir déterminé qui défendra quel
point de vue. Chaque petite équipe a comme tâche de préparer un résumé teinté de l’histoire,
de construire quatre questions qu’elle adressera à l’équipe adverse et de produire une
plaidoirie convaincante qui rappellera tous ses arguments. Les élèves doivent aussi prévoir les
questions qui leur seront posées lors du procès et se partager les tâches à réaliser. Lors du
procès, on alternera la prise de parole des équipes selon l’ordre suivant : résumés, questions
et réponses et, enfin, plaidoiries. Une belle façon de développer la famille de situations
Communiquer oralement selon des modalités variées dans le but d’informer et de défendre
une idée !

Finalement, le projet « La commission Guillemette » propose de tenir un procès autour des


grands personnages de l’histoire. Pour ce faire, les élèves doivent faire un choix parmi une
liste de personnages ayant marqué différents domaines : les arts, les sciences, les langues,
l’histoire, etc. À la suite de recherches intensives, les élèves viendront expliquer pourquoi la
personnalité qu’ils présentent a été la plus importante. Bien évidemment, c’est
l’argumentation ainsi que l’utilisation efficace des pièces à conviction (fabriquées par les
élèves!) qui permettront au jury de déclarer que Picasso, Martin Luther King ou encore
Einstein a été le personnage le plus important de tous les temps!

Référence :
Pour de plus amples informations concernant « La commission Guillemette », veuillez vous
référer aux capsules vidéo de « Zoom animare », à l’adresse suivante :
http://zoom.animare.org/zoom

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14. La technique de l’aquarium
Cette technique consiste à regrouper des élèves pour qu’ils participent à des jeux de rôle
pendant que les autres élèves adoptent le rôle d’observateurs. Par exemple, dans une équipe
de cinq, deux élèves font le jeu de rôle pendant que les trois autres ont pour mandat officiel
d’observer et d’analyser leur performance en vue de faire un retour sur celle-ci devant la
classe. Les autres élèves du groupe assistent à la prestation en tant qu’observateurs neutres,
mais peuvent toutefois réagir pour enrichir les réflexions.

Vous trouverez un bon exemple de cette technique en visionnant une vidéo sur le
site : www.latuparles.qc.ca

Voici quelques exemples de mises en situation pouvant initier un jeu de rôle :

 Comment dire à un coéquipier que l’on n’est pas satisfait de son implication dans le travail
d’équipe demandé ?

 Les élèves qui siègent sur le comité du bal des finissants sont en désaccord sur la
présence des parents lors de cette soirée. Comment mener une discussion qui fera
progresser le débat ?

À travers cette démarche, tous les élèves sont actifs : ceux qui participent aux jeux de rôle et
ceux qui observent. L’enseignant pourrait définir avec les élèves des critères d’observation
sous forme de grille d’analyse, leur offrant ainsi l’occasion de réfléchir à leur pratique.

15. La piqûre-lecture
Pour faire une piqûre-lecture, l’élève doit d’abord choisir un roman de son goût. On l’invite à
prendre des notes pendant la lecture pour qu’il soit en mesure de résumer une partie de
l’intrigue sans dévoiler la fin, de parler des principaux personnages pour en arriver à faire une
appréciation critique. Au fil de sa lecture, l’élève sélectionne au moins trois passages
accrocheurs qui piqueront la curiosité du public et lui donneront le goût de lire le roman. Avant
de lire le passage choisi, l’élève le met en contexte et exprime pourquoi ce dernier est
accrocheur pour lui. Lors de sa présentation, il doit arrêter la lecture de l’extrait au moment où
cela devient captivant dans le but de laisser l’auditoire sur sa faim.

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La piqûre-lecture, en plus de donner la chance à l’élève de partager ses goûts en lecture,
permet à l’auditoire de faire un survol de plusieurs œuvres différentes. Avant d’être réalisée,
cette activité doit être modélisée par l’enseignant. De plus, il est important de permettre aux
élèves de pratiquer leur lecture à voix haute.

Cette activité permet à l’enseignant de présenter ses goûts en lecture et de mieux connaître
les préférences littéraires de ses élèves. Ne soyez pas surpris s’il se crée dans votre classe un
réseau d’échange de romans qui dure parfois toute l’année! Vous trouverez, dans la section 3
Proposition d’outils d’évaluation, un exemple de grille d’évaluation pour cette activité.

16. SAGNU
Qu’est-ce que le SAGNU ? C’est une simulation de l’Assemblée générale des Nations Unies
organisée pour permettre à des jeunes de 4e et de 5e secondaire de vivre l’expérience de
l’ONU. Pour préparer les jeunes à participer à cette journée, le CSI (Carrefour de solidarité
internationale) et l’École de politique appliquée de l’Université de Sherbrooke soutiennent les
enseignants et les élèves en offrant de l’accompagnement, des sessions de formation ainsi que
la documentation nécessaire. Plusieurs rencontres animées par des étudiants de l’Université de
Sherbrooke permettent de préparer les jeunes à vivre une expérience de diplomate d’un jour.

À travers ces dernières, les élèves apprendront à préparer leurs interventions pour les débats
en tenant compte des intérêts des pays qu’ils représentent. Ils apprendront à exercer leurs
droits de parole dans un cadre d’intervention très précis en respectant les règles de
procédures de l’ONU. Lors des débats, ils doivent développer des stratégies d’écoute leur
permettant de réajuster leurs interventions pour convaincre les autres délégués d’adopter
leurs résolutions. Ils apprendront à adopter le comportement d’un diplomate : serrer la main
lorsqu’on se présente à d’autres délégués, utiliser le vouvoiement, des formules de courtoisie,
un langage non verbal neutre, etc. À la date prévue, les élèves des écoles participantes se
rassemblent pour vivre leur expérience de l’ONU.

Pour en savoir plus, consulter le site :


www.csisher.com/desjeunesenaction/index.html

17. Électeurs en herbe, la simulation d’un scrutin


Électeurs en herbe est un programme d’éducation à la citoyenneté qui vise à initier les jeunes
à l’exercice de la démocratie et à leur faire connaître le fonctionnement de nos institutions
démocratiques. Le projet consiste à organiser une simulation d'élections dans les écoles lors
d’une vraie campagne électorale (fédérale, provinciale et municipale) et à tenir une journée de
scrutin.

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Cette simulation de scrutin permet de préparer les élèves à faire des discours, à organiser des
débats et à mettre sur pied une campagne électorale pour convaincre les autres élèves de
l’école de l’importance de voter et pour les amener à choisir le candidat ou le parti politique
qui représentent le mieux leurs intérêts.

Quand un enseignant inscrit son groupe à Électeurs en herbe, il reçoit un guide pédagogique
et le matériel nécessaire à la tenue d’élections. Il s’engage avec son groupe à organiser, la
veille des élections réelles, une journée de scrutin dans son école. Ce projet permet de
préparer des communications orales contextualisées puisque les élèves peuvent suivre et
s’inspirer de la campagne électorale en cours. Il est à noter que ce type d’activité permet des
réinvestissements aussi au niveau de la lecture et de l’écriture.

18. Slam – poésie


Le SLAM est une occasion de revisiter la poésie. Il est souvent apparenté au RAP, mais la
musicalité et le rythme se trouvent dans le choix des mots plutôt que dans la musique. Il est
écrit pour être déclamé et non pour être lu.

Pour faire du SLAM en classe, il est nécessaire de :


 Découvrir ce qu’est le « SLAM » en écoutant des extraits. On en trouve sur les sites
personnels des « slameurs » connus comme Grand Corps Malade et IVY. Vous pouvez
aussi inviter des « slameurs » à venir visiter vos élèves, ils pourront expliquer pourquoi ils
ont choisi ce type d’expression.

 Observer les effets que produisent les éléments verbaux, para-verbaux et non verbaux sur
le texte.

 Amener les élèves à découvrir les caractéristiques du genre (souvent les textes sont
engagés et portent un regard critique sur la société).

 Écrire un « slam » dont l’intention serait de prendre position sur un thème.

 Déclamer son « slam » en s’inspirant des « slameurs » précédemment écoutés.

Cette activité permet de développer le vocabulaire des élèves en les incitant à jouer avec les
mots : les synonymes, les antonymes, les cooccurrences, la sonorité, les rimes, etc.

Voici des sites officiels de « slameurs » (albums disponibles en magasin) :


IVY : http://www.ivycontact.com/accueil.html
Grand corps malade : http://www.grandcorpsmalade.com/accueil.htm
Abd al Malik : http://www.abdalmalik.fr/

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RESSOURCES

www.francparler.info/accueil/
Site qui s’adresse aux enseignants de français de toute la francophonie sur lequel il est possible de
trouver différents dossiers (ex. : savoir utiliser les médias) et diverses activités (ex. : baladodiffusion)
pouvant être exploités en classe du secondaire.

www.cinemasparalleles.qc.ca/rubrique.php3?id_rubrique=13
Site qui se veut un outil pour l'éducation à l'image et au langage cinématographique s'adressant aux
enseignants et aux jeunes du secondaire. Son objectif est de développer le sens critique et la capacité
d’analyse.

www.vitrinedufrançais.com
Ce site, qui s’adresse essentiellement aux enseignants et aux conseillers pédagogiques en français, a
été créé dans le contexte du renouveau pédagogique par l’équipe de français du MELS. On y trouve
différentes ressources telles que des SAÉ, des vidéos, des références, etc.

Les portails de chacune des commissions scolaires de la région contiennent plusieurs informations,
liens et documents fort utiles tels que des grilles descriptives, des outils pour l’évaluation et le bilan,
etc.

www.educnet.education.fr/
Site présentant des ressources pédagogiques numériques pour intégrer les technologies de
l'information et de la communication en classe, notamment au sujet de la baladodiffusion.

www.latuparles.qc.ca
Le site interactif « Là, tu parles! » a été développé par le MELS. On y propose un environnement
pédagogique créé spécifiquement pour permettre le développement de la compétence en
communication orale des jeunes de 14 à 17 ans. Plusieurs clips vidéo y sont présentés, en lien avec
les aptitudes langagières requises et les moyens les plus efficaces pour intervenir dans diverses
situations de communication.

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www.domainelangues.qc.ca/
Le site du Récit des langues est une ressource québécoise qui vise à soutenir les élèves et les
enseignants du primaire et du secondaire dans le développement des compétences de français et
d’anglais par l’intégration des technologies. On y retrouve, entre autres, divers projets et situations
d’apprentissage, des pistes d’exploitation des technologies, des références, etc.

www.ccdmd.qc.ca/fr/
Le site du CCMD, le Centre collégial de développement de matériel didactique, nous propose un
répertoire des meilleurs sites Internet pour l'amélioration de la langue. Vous trouverez sous l’onglet
« Répertoire internet » une sélection de 175 adresses mises à jour à chaque année qui ont été
choisies pour la qualité de leur contenu et leur pertinence pédagogique. Un lien incontournable pour
les amoureux de la langue française!

www.radio-canada.ca/radio/francaisaumicro/
Premier conseiller linguistique de Radio-Canada, Guy Bertrand nous offre ses délicieuses « capsules du
jour » dans son bulletin linguistique hebdomadaire. À consommer à l’oral comme à l’écrit!
Quotidiennement mis à jour, le site contient plus de 700 articles.

www.davidgoudreault.org
Site d’un « slameur », rappeur et poète de la région de l’Estrie.

http://zoom.animare.org
« Zoom sur l'expertise pédagogique » est le fruit du travail de nombreux intervenants qui œuvrent
dans le domaine de l'éducation, du préscolaire à l'université, au Québec et ailleurs. Sur ce site, vous
trouverez plus de 300 capsules vidéo illustrant des pratiques variées au préscolaire, au primaire et au
secondaire ainsi que des activités de formation. Pour y avoir accès, il suffit de d’adhérer au site.

http://www.lizannelafontaine.com/
Lizanne Lafontaine est professeure en didactique du français à l’Université du Québec en Outaouais
(UQO). Elle est spécialisée en didactique de l’oral et est une référence importante dans ce domaine.
Madame Lafontaine a écrit plusieurs ouvrages traitant de la communication orale. Vous trouverez sur
son site ses publications, des présentations réalisées pour différents congrès et des exemples de
séquences didactiques.

Catherine Blanchet, conseillère pédagogique, CSHC


Nancy De Ladurantaye, conseillère pédagogique, CSRS
Élaine Richer, conseillère pédagogique, CSS 14
http://www.radio-canada.ca/radio/adosradio/
Dans la zone jeunesse de Radio-Canada, on trouve l’émission Ados-radio. C’est une émission diffusée
quatre soirs par semaine et elle est associée à un site Internet. On y organise des forums où on
consulte les jeunes sur différents sujets et on y trouve de nombreux reportages archivés. Les
émissions sont d’une courte durée et elles sont intéressantes à exploiter en classe pour placer l’élève
en situation d’écoute.

La radio et la télé de Radio-Canada offrent beaucoup d’émissions archivées. Le moteur de recherche


permet de trouver des émissions sur un nombre incroyable de sujets en lien avec des situations
d’apprentissage et d’évaluation.

Catherine Blanchet, conseillère pédagogique, CSHC


Nancy De Ladurantaye, conseillère pédagogique, CSRS
Élaine Richer, conseillère pédagogique, CSS 15
PROPOSITIONS D’OUTILS
… pour utilisation et inspiration !

Catherine Blanchet, conseillère pédagogique, CSHC


Nancy De Ladurantaye, conseillère pédagogique, CSRS
Élaine Richer, conseillère pédagogique, CSS 16
Lafontaine, L. (2007). Enseigner l’oral au secondaire. Montréal : Chenelière éducation.
Lafontaine, L. (2007). Enseigner l’oral au secondaire. Montréal : Chenelière éducation.
Lafontaine, L. (2007). Enseigner l’oral au secondaire. Montréal : Chenelière éducation.
Lafontaine, L. (2007). Enseigner l’oral au secondaire. Montréal : Chenelière éducation.
Lafontaine, L. (2007). Enseigner l’oral au secondaire. Montréal : Chenelière éducation.
Lafontaine, L. (2007). Enseigner l’oral au secondaire. Montréal : Chenelière éducation.
CD 3 : Communiquer oralement selon des modalités variées en situation d’écoute
difficile
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
avec aide

facile

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Critères Date et objet


1- Compréhension des 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
éléments significatifs

2- Interprétation 1 2 3 1 2 3 1 2 3
critique et fondée
Groupe:

3- Pertinence des
observations faites sur 1 2 3 1 2 1 1 2 3 1 2 3
les choix linguistiques
et culturels

Grille-classe élaborée par E. Denis et M. Giroux, polyvalente Montignac, CSHC, 2007.


FICHE 1

1- OBSERVATION DE LA DYNAMIQUE DE LA DISCUSSION


Noms

Éléments
Prendre la parole

Apporter une idée nouvelle;


faire progresser

Enchaîner explicitement son


idée :
- aux propos précédents
- aux façons de dire

- Questionner ou reformuler
pour assurer sa compréhen-
sion

- Émettre un commentaire
appréciatif

- Manifester son écoute par


des signes non verbaux

- Nuire à l’échange (hors


sujet, aparté, digression,
etc.)

Commentaires généraux : réussite de la discussion, difficulté, malaise ressenti,


qualité de la langue, attitudes, etc.

Français, langue d’enseignement au primaire et au secondaire


MÉLS - Formation disciplinaire – 16 mars 2006
Québec – Hôtel Hilton
FICHE 2

2- OBSERVATION DE LA GESTION DE LA DISCUSSION


Noms

Éléments
OUVERTURE
-Se donner des règles explicites :
.
.
.
- Suivre des règles implicites

- Répartir les responsabilités :


.
.
.
- S’entendre sur la tâche

DÉROULEMENT
- Reformuler, synthétiser pour la
poursuite ou relancer l’échange

- Recentrer sur la tâche

- Inciter à la prise de parole

- Rappeler les règles de


fonctionnement

- Gérer le temps

CONCLUSION
- Conclure l’échange

Commentaires généraux :

Français, langue d’enseignement au primaire et au secondaire


MÉLS - Formation disciplinaire – 16 mars 2006
Québec – Hôtel Hilton
FICHE 3

3- DYNAMIQUE ET GESTION DE LA DISCUSSION

· Quelqu’un rappelle le sujet, la tâche OUI  NON 

· On s’entend sur des modalités de OUI  NON 


fonctionnement :
- rôles (animation, organisation, temps)
- utilisation des notes

· Prise de parole Partage équitable Enchaînement des propos : forme, contenu


OUI/ + - /NON (suite, désaccord)

Centré sur sujet


OUI/ + - /NON

· Recherche d’inter- Question Reformulation Ajustement/explicitation


compréhension

· Relance de la Appel à la Synthèse Idée nouvelle


discussion participation

· Climat socio-affectif Écoute attentive Commentaire Tolérance, respect et


(signes verbaux, non appréciatif engagement
verbaux)
OUI/ + - /NON
OUI/ + - /NON

· Quelqu’un se soucie de clore la discussion OUI  NON 

Note : Ne pas prendre en compte l’objet de travail ciblé par l’équipe.


Français, langue d’enseignement au primaire et au secondaire
MÉLS - Formation disciplinaire – 16 mars 2006
Québec – Hôtel Hilton
FICHE 4

4- ÉLÉMENT CIBLÉ : _____________________________


Manifestations du savoir-faire
(sur les plans communicationnel, discursif et linguistique)
Gestes Paroles
(signes, posture physique) (actes de parole, groupes de mots, prosodie)

Effets de l’essai de régulation

Français, langue d’enseignement au primaire et au secondaire


MÉLS - Formation disciplinaire – 16 mars 2006
Québec – Hôtel Hilton
Nom de l’élève : ___________________________________

Communication orale : Piqûre lecture


A- Tu communiques avec aisance et tu utilises bien D- Tu utilises peu de stratégies pour rendre ta
les stratégies de communication. communication efficace.
B- Tu communiques bien, mais tu dois améliorer E- Il faut revoir tes stratégies de communication pour te
quelques stratégies. donner de nouveaux défis.
C- Tu as quelques ajustements à apporter à tes
stratégies pour mieux communiquer.
Critères Éléments observés : A B C D E
Adaptation à la L’élève…
situation de  Tient compte du contexte de la tâche : destinataire,
communication intention, temps alloué, etc.
 Démontre une compréhension de l’œuvre lue, rend
compte de l’intrigue sans vendre le « punch ».
 Connaît le personnage principal.
 Prouve qu’il s’est renseigné sur l’auteur.
 Apprécie l’œuvre en tenant compte des critères
d’appréciation.
Cohérence et L’élève…
clarté des propos  S’appuie sur des extraits significatifs pour rendre compte
de sa lecture.
 Rend son exposé dynamique en utilisant divers outils ou
supports visuels.
 Respecte le côté dynamique d’une piqûre-lecture.
Utilisation L’élève…
d’éléments  Utilise des pauses pour permettre à son auditoire de
prosodiques comprendre le message.
appropriés  Utilise un volume, une prononciation et un débit adaptés
à son auditoire.
 Soutient ses propos par des gestes et des mimiques
appropriés.
Respect des L’élève…
normes relatives  Utilise un vocabulaire et un registre de langue propre à la
à la langue tâche et adaptés à l’auditoire (langue standard).
Recours à des L’élève…
stratégies de prise  Prépare un aide-mémoire pour soutenir sa prise de
de parole parole.
appropriée  Établit le contact et maintien la communication.
 Offre à son auditoire la possibilité d’intervenir.
 Utilise des procédés de mise en relief.
Appréciation globale
Forces à maintenir : Points à améliorer :

Défi personnel de l’élève pour une autre tâche d’écriture:

Élaine Richer CS des Sommets. Page 1 2009-11-25


Évaluer les apprentissages en FLE – 2e cycle du secondaire 10
Direction de l’évaluation, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport — Février 2008
Évaluer les apprentissages en FLE – 2e cycle du secondaire 11
Direction de l’évaluation, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport — Février 2008
Français, premier cycle du secondaire
Compétence 3 : Communiquer oralement selon des modalités variées
Critères d’évaluation en situation de prise de parole (seul ou en interaction)
Nom : _______________________________________________
Groupe : ____________

Dates :

Critère 1 : Adaptation des propos à la situation


 Ajuster ses propos en fonction de son interlocuteur
 S’approprier le contenu
 Vulgariser le contenu
 Apporter des précisions au moyen d’exemples
 Intervenir au moment approprié
 Repérer judicieusement les éléments les plus pertinents à communiquer

Critère 2 : Cohérence des propos


 Respecter le sujet traité
 Respecter son plan
 Vérifier les liens entre les idées
 Exprimer clairement son point de vue
 Justifier son point de vue
 Maintenir son point de vue
 Défendre son idée en utilisant des arguments
 Être capable de répondre aux questions
 Enchaîner explicitement son idée aux propos précédents
 Poser des questions au moment opportun

Critère 3 : Clarté de l’expression


 Recourir à des exemples et à des supports visuels pertinents pour favoriser la
compréhension
 Offrir à son auditoire la possibilité d’intervenir
 Exprimer clairement son appréciation à partir de critères
 Répondre aux demandes de reformulation ou d’explication
 Vérifier régulièrement s’il est compris
 Reformuler ses propos en d’autres mots

Document adapté de Clermont Morneau et Jocelyne Picard et préparé par Chantale Carette, C.s. de Portneuf, décembre
2006
Critère 4 : Utilisation d’éléments prosodiques appropriés

 Utiliser un volume adapté à la situation


 Utiliser une prononciation adaptée à la situation
 Utiliser un débit adapté à la situation
 Utiliser une intonation adaptée à la situation

Critère 5 : Respect de la norme standard et correction


appropriée
 Tendre à l’utilisation d’un langage standard
 Accorder une attention particulière aux omissions
 Accorder une attention particulière à l’usage de mots de remplissage
 Éviter les anglicismes
 Être capable de s’auto-corriger

Critère 6 : Recours à des stratégies de prise de parole


appropriées
 Préparer un canevas de travail
 Respecter les tours de parole
 Suivre les règles implicites (non-dites, ex. : lever la main, ...)
 Utiliser du soutien visuel
 Recourir à des mimiques et des gestes adéquats
 Prêter attention à la position de son corps et à la direction de son regard
 Faire progresser l’échange en ajoutant des informations
 S’arrêter pour prendre une pause réflexive
 Déterminer la position et la distance favorisant une bonne communication
avec le locuteur
 Utiliser des formules d’ouverture et de fermeture

D’autres stratégies reliées à cette compétence sont proposées dans le


Programme de formation de l’école québécoise aux pages 124 à 128.

Document adapté de Clermont Morneau et Jocelyne Picard et préparé par Chantale Carette, C.s. de Portneuf, décembre
2006
Français, premier cycle du secondaire
Compétence 3 : Communiquer oralement selon des modalités variées
Critères d’évaluation en situation d’écoute
Nom : ________________________________________________
Groupe : ____________

Dates :

Critère 1 : Compréhension des éléments significatifs


 Être capable de cerner le sujet et les aspects traités
 Reformuler les propos abordés
 Répondre à des questions
 Distinguer les faits et les exemples, des hypothèses et des opinions

Critère 2 : Interprétation critique et fondée


 Expliquer son interprétation
 Justifier son interprétation à l’aide d’exemples
 Défendre son interprétation en utilisant des arguments
Critère 3 : Pertinence des observations faites sur les choix
linguistiques et culturels
 Justifier ses observations à l’aide d’exemples
 Être capable de répertorier les mots clefs
 Identifier les repères culturels
 Repérer des mots d’une langue étrangère
 Choisir des critères qui le guideront dans sa critique de l’écoute
 Porter un jugement sur la gestion de la communication
 Porter un jugement sur la dynamique de la communication (sons, mots,
matériel, non-verbal, attitude,…)
Critère 4 : Recours à des stratégies d’écoute appropriées
 Adopter une attitude propice à l’écoute
 Créer un réseau de concepts pour prendre ses notes
 Utiliser des abréviations pour prendre des notes
 Définir les mots nouveaux
 Vérifier sa compréhension en posant des questions
D’autres stratégies reliées à cette compétence sont proposées dans le Programme de formation
de l’école québécoise aux pages 124 à 128.

Document adapté de Clermont Morneau et Jocelyne Picard et préparé par Chantale Carette, C.s. de Portneuf, décembre
2006
GRILLE D'APPRÉCIATION – FRANÇAIS – 3e SECONDAIRE
COMPÉTENCE 3 – COMMUNIQUER ORALEMENT SELON DES MODALITÉS VARIÉES (SITUATION DE PRISE DE PAROLE)
Date : Nom de l'élève : Groupe :
Titre de la tâche / SÉ : Niveau de complexité :
Famille de situation :  A. Informer en élaborant des descriptions et des explications
 B. Appuyer ses propos en élaborant des justifications et des argumentations
 C. Créer en élaborant des textes littéraires.

Critères Indicateurs A B C D E
L’élève tient compte du contexte de la tâche : sujet, intention, conditions, destinataire, etc.
Adaptation à la situation de
L’élève adopte un point de vue, le maintient et l’ajuste au besoin
communication
L’élève s’adapte aux réactions pour maintenir l’intérêt
L’élève fournit des éléments d’information pertinents en fonction de la situation de
communication (sources et repères culturels)
L’élève structure sa prise de parole de façon adéquate en respectant une structure
Cohérence des propos appropriée à la situation
L’élève fait progresser ses idées
L’élève appuie ses propos par des comparaisons, des raisons, des exemples, des
statistiques, des témoignages, etc.
L’élève s’exprime dans une variété de langue appropriée
Utilisation d’éléments
L’élève utilise de façon pertinente ses connaissances linguistiques et textuelles
verbaux appropriés
L’élève adopte un ton, un débit et un volume appropriés
Utilisation d’éléments non L’élève recourt à des procédés de mise en évidence
verbaux et paraverbaux L’élève recourt à des supports visuels ou sonores
appropriés L’élève recourt à la gestuelle et maintient une posture et un regard sur l’auditoire adéquat

APPRÉCIATION GLOBALE A B C D E
A : Satisfait très clairement aux exigences B : satisfait clairement aux exigences C : satisfait minimalement aux exigences D : est en deçà des exigences E : est nettement en deçà des exigences

Remarque importante : Les commentaires de l’enseignant sont écrits directement dans le travail.

Signature d’un parent : ____________________________________________________________________________________________________________


GRILLE D'APPRÉCIATION – FRANÇAIS – 3e SECONDAIRE
COMPÉTENCE 3 – COMMUNIQUER ORALEMENT SELON DES MODALITÉS VARIÉES (SITUATION DE PRISE DE PAROLE)

Le but de cette grille descriptive est de décrire de façon détaillée, pour tous les critères d’évaluation, ce qui est attendu de l’élève à chaque échelon.
Niveau A Niveau B Niveau C Niveau D Niveau E
Ne tient pas compte des
Tient compte de tous les Tient compte de certains
Tient compte du contexte, Tient peu compte des aspects essentiels du
aspects du contexte, aspects du contexte,
adopte un point de vue qu’il aspects du contexte, contexte, n’adopte pas de
adopte un point de vue adopte un point de vue que
Adaptation à la maintient tout au long de sa adopte un point de vue point de vue ou adopte un
justifié qu’il maintient tout laisse parfois transparaitre
situation de au long de sa prise de
prise de parole et suscite
ses propos et suscite de
variable et suscite un point de vue non fondé et
communication l’intérêt de ses intérêt mitigé chez ses ne suscite pas de réel
parole et suscite et l’intérêt chez ses
interlocuteurs ou de ses interlocuteurs ou ses intérêt chez ses
maintient l’intérêt de ses interlocuteurs ou ses
auditeurs. auditeurs. interlocuteurs ou ses
interlocuteurs. auditeurs.
auditeurs.
S’exprime avec fluidité, S’exprime de façon claire, S’exprime sommairement
S’exprime sur un sujet,
développe efficacement S’exprime avec cohérence, communique ses idées la sur le sujet, présente
présente ses propos et les
Cohérence ses propos et les fait développe ses propos de plupart du temps à l’aide de quelques éléments y étant
développe sommairement
Critères d’évaluation

des propos progresser habilement en manière efficace et recourt moyens adaptés et recourt
sans recourir à des appuis
liés en se référant à son
plus de recourir à de à des appuis verbaux. parfois à des appuis environnement immédiat et
verbaux.
nombreux appuis verbaux. verbaux. rarement de façon claire.
Utilise une langue standard Emploie un vocabulaire
Utilise la langue standard Utilise certaines marques Emploie un vocabulaire et
avec assez d’aisance et simple et parfois familier,
Utilisation et emploie un vocabulaire de la langue standard et des structures de phrases
s’autocorrige pour ajuste rarement son débit
juste et varié tout en emploie un vocabulaire de la langue familière et
d’éléments améliorer son expression et son ton à la situation et
adoptant un ton, un débit, usuel en adoptant un ton, adopte un ton, un débit, un
verbaux en plus d’adopter un ton,
une prononciation et un un débit, une prononciation
éprouve certaines
volume et une
appropriés un débit, une prononciation difficultés à prononcer
volume adaptés à la et un volume généralement prononciation non
et un volume chaque fois clairement chacun des
situation. adéquats. appropriés.
adaptés à la situation. mots.
Utilise des supports visuels Utilise peu de supports
Utilise des supports visuels
Utilisation ou sonores pertinents et Utilise des supports visuels Utilise parfois des supports visuels ou sonores ou les
ou sonores appropriés,
recourt à une gestuelle ou sonores pertinents et visuels ou sonores liés au utilise de manière
d’éléments non recourt parfois à des
appropriée qui contribuent recourt à une gestuelle sujet traité, recourt peu à la inappropriée et ne se
verbaux et à la compréhension du appropriée en plus de
gestes pour appuyer son
gestuelle et adopte une soucie pas d’appuyer son
paraverbaux propos et maintient de
propos et maintient tout au maintenir une posture posture parfois propos de gestes ni même
appropriés façon générale une posture
long de la communication adéquate. inappropriée. d’adopter une posture
adéquate.
une posture adéquate. adéquate.
Cette grille a été élaborée par Sylvain Bilodeau, conseiller pédagogique à la Commission scolaire des Découvreurs.
Nom : __________________________ Groupe : ________________

Grille de consignation
Compétence : Communiquer oralement
En situation de prise de parole

Situation 1 Situation 2 Situation 3 Situation 4

Critères d’évaluation

Adaptation des propos à la


situation

Cohérence des propos

Clarté de l’expression

Utilisation d’éléments
prosodiques appropriés

Respect de la norme standard et


correction appropriée

Jugement global

Remarques :
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

P. Proulx, CSSH, mars 2006


Modifié pour le présent répertoire de pratiques pédagogiques
2e cycle

Nom : __________________________ Groupe : ________________

Grille de consignation
Compétence : Communiquer oralement
En situation de prise de parole

Situation 1 Situation 2 Situation 3 Situation 4

Critères d’évaluation

Adaptation à la situation de
communication

Cohérence des propos

Utilisation d’éléments verbaux


appropriés

Utilisation d’éléments non


verbaux et paraverbaux
appropriés

Recours à une démarche et à


des stratégies appropriées

Jugement global

Remarques :
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
P. Proulx, CSSH
Modifié pour le présent répertoire de pratiques pédagogiques
2e cycle

Nom : __________________________ Groupe : ________________

Grille de consignation
Compétence : Communiquer oralement
En situation d’écoute individuelle ou en interaction

Situation 1 Situation 2 Situation 3 Situation 4

Critères d’évaluation

Compréhension juste d’une ou


de plusieurs productions orales

Interprétation fondée d’une ou de


plusieurs productions orales

Réaction fondée à une ou


plusieurs productions orales

Jugement critique et fondé sur


une ou plusieurs productions
orales

Recours à une démarche et à


des stratégies appropriées

Jugement global

Remarques :
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
P. Proulx, CSSH
Modifié pour le présent répertoire de pratiques pédagogiques
Développer la compétence Communiquer selon des modalités variées au secondaire

LES 4 DIMENSIONS DE L’ÉCOUTE

COMPRÉHENSION RÉACTION INTERPRÉTATION APPRÉCIATION


1
« Droits du texte » « Droits de l’auditeur » « Droits de l’auditeur » sans trahir « Droits de l’auditeur » (si elle est
ceux du texte fondée
La compréhension doit faire consensus. Plusieurs réactions sont possibles en
Peu de réponses sont donc possibles. Les fonction de l’auditeur. Une réaction doit Plusieurs interprétations sont possibles Le jugement critique s’exprime par une
éléments significatifs nécessaires à la être justifiée de façon pertinente et puisqu’elles impliquent un filtre justification fondée sur des critères que
compréhension sont explicites (ou fondée sur le texte en lien avec son personnel. C’est l’accès au niveau l’auditeur se donne et implique
implicites) mais compris par tous de la bagage personnel et culturel puisque c’est symbolique du texte. Une interprétation nécessairement la mise en relation de
même façon ou avec peu de nuance. la qualité de la justification qui lui donne valide doit s’appuyer sur une justification textes2. Ces critères sont issus de repères
de la valeur. pertinente, être soutenue par le texte et littéraires, linguistiques et textuels, ainsi
ne pas entrer en contradiction avec que culturels. Il faut rappeler que plus
d’autres éléments de ce texte. on apprécie, plus on se construit des
repères culturels et donc mieux on
apprécie…

Critères d’évaluation (1. = critères du 1er cycle / 2. = critères du 2e cycle)

1. Compréhension des éléments 1. Pertinence des observations faites


1. Non évaluée au 1er cycle 1. Interprétation critique et fondée
significatifs sur les choix linguistiques et culturels

2. Compréhension juste d’une ou de 2. Réaction fondée à une ou plusieurs 2. Interprétation fondée d’une ou de 2. Jugement critique et fondé sur une
plusieurs productions orales productions orales plusieurs productions orales ou plusieurs productions orales

1. Recours à des stratégies d’écoute appropriées

2. Recours à une démarche et à des stratégies appropriées

1
PFÉQ 2e cycle (édition de 2007), p. 126; 1er cycle, p. 97. Aussi le mot texte doit être pris ici dans le sens de texte oral tel que nommé dans les programmes du 1er (p. 123) et du 2e cycle (p. 39)
2
La mise en relation avec d’autres œuvres, avec des textes courants et des expériences culturelles, mise en évidence de similitudes et de contrastes (genre, sujet, thématique, traitement, point de vue,
prise de position, sources, support, réalité évoquée, choix d’un narrateur, caractérisation des personnages, etc.), mise en évidence de particularités (procédés linguistiques et textuels, repères culturels,
procédés graphiques). PFÉQ 2e cycle (édition de 2007), p. 20 et 21.

Document adapté des travaux en lecture de la Table de conseillance


pédagogique de français au secondaire pour l’Île de Montréal – Printemps 2008 1
Manifestations de chacune des dimensions chez le lecteur
Quand l’auditeur comprend, il Quand l’auditeur réagit, il Quand l’auteur interprète, il Quand l’auditeur apprécie, il
 dégage le sens des propos  évoque son expérience d’auditeur en  cherche à combler les trous des  pose un regard distancé sur les
entendus : adoptant une perspective affective, propos en faisant des inférences; propos au regard de la situation de
 relie les idées entre elles en cognitive, sociale ou culturelle : communication (intention de lecture,
recourant aux marques de  commente l’effet que les propos  fait des hypothèses, des prédictions tâche, lecteur ciblé);
l’oralité, aux indices de référence ont produit sur lui, en se servant de son expérience
indiquant les énonciateurs et à  rapproche les propos de sa d’auditeur, de sa connaissance du  évalue la qualité, l’intérêt, la
ses ressources; propre expérience, de ses monde et d’indices du texte; nouveauté, la pertinence du texte à
 reconnaît les marques de genre; connaissances, de ses croyances partir des critères* :
 reconnaît le sujet ou l’univers du ou de ses valeurs,  décrit le monde représenté selon ses
texte :  s’identifie à un personnage, à propres filtres (le(s) thème(s) *Un critère comporte un élément
 dégage les caractéristiques des une réalité, à un phénomène, développé(s), l’atmosphère, d’observation et un qualifiant :
personnages,  rapproche le texte d’un autre l’univers);  crédibilité des sources,
 dégage les idées principales et texte qu’il a lu ou entendu, d’un  valeur de l’information apportée,
secondaires, autre média avec lequel il est  perçoit le jeu et la complicité que  exploitation appropriée des
 distingue l’essentiel de entré en contact en signifiant ses l’auteur ou le narrateur tente de règles du genre,
l’accessoire, préférences, créer;  crédibilité de l’auteur,
 cerne l’époque, le temps, le lieu,  confronte ses perceptions d’une  crédibilité des personnages,
les objets; réalité avec les informations  est capable de percevoir les nuances  enchaînement logique des
 reconnaît l’organisation du texte : fournies par un ou des textes dans les propos de l’énonciateur à événements, des idées,
 dégage le plan du texte oraux; partir du ton, du vocabulaire, etc.;  esthétique des descriptions,
 reconnaît la structure du propos  vraisemblance de l’univers,
 est en mesure d’identifier les  considère d’autres points de vue et  se sert de ses connaissances sur le  qualité des procédés verbaux,
aspects et les sous aspects revoit sa propre réaction. sujet, sur l’auteur, sur le thème pour paraverbaux et non verbaux,
traités, nuancer les propos tenus dans un  efficacité des procédés verbaux,
 résume le texte, texte ; paraberbaux et non verbaux,
 rétablit la chronologie des  etc.;
événements,  réfléchit aux possibilités
 reconnaît l’insertion de séquence d’interprétations qu’offre un  situe l’apport du texte ou de l’œuvre
narrative, descriptive, événement, une réaction ou une à ses connaissances générales et à
explicative, argumentative, parole d’un personnage dans un ses connaissances spécifiques sur la
dialogale; texte ; langue, les textes et la culture :
 se représente l’énonciateur :  dégage les éléments d’un texte
 reconnaît les indices le révélant,  se sert de sa subjectivité là où le qui s’ajouteront à son répertoire
 dégage son point de vue, texte offre une polysémie ou une culturel et qui deviendront des
 fait la distinction entre le ambiguïté. références.
narrateur et l’auteur, ou entre
les différents narrateurs,
 traite adéquatement les marques
de l’oralité.
Lorsque l’élève réagit, interprète ou apprécie, il doit nécessairement justifier ses propos. Pour plus d’explications, référez-vous à la
page 5 du présent document.

Document adapté des travaux en lecture de la Table de conseillance


pédagogique de français au secondaire pour l’Île de Montréal – Printemps 2008 2
Exemples de tâches pour rendre compte de

la compréhension la réaction l’interprétation l’appréciation critique


 Prendre des notes de façon à faire ressortir  Lors d’une discussion, exprimer les  Imaginer ou décrire les personnages, les  Discuter des qualités des textes lus, vus
l’organisation ainsi que l’essentiel des émotions ressenties / les idées suscitées lieux, l’action à partir d’éléments implicites ou entendus / de l’œuvre de l’auteur X /
propos. par l’écoute d’un texte. des propos entendus (un radio-roman par des sources médiatiques dans le but de
 Créer un organisateur graphique pour faire  Bâtir un corpus de textes de genres exemple). dresser un palmarès des meilleurs textes.
ressortir l’organisation et le contenu des différents mais qui suscitent les mêmes  Se choisir un personnage, s’identifier à  Établir des liens entre les adaptations
propos. réactions. celui-ci en adoptant son point de vue et cinématographiques d’une œuvre à partir
 Schématiser les liens entre les  Écrire un texte (poème, slam, compte revivre une scène / se placer dans un de critères pour en dégager l’intérêt, la
personnages, leurs comportements, leurs rendu, etc.) à partir de sa réaction ou de autre contexte / organiser un procès / nouveauté, l’originalité, etc., et ce, pour
sentiments. souvenirs qu’évoquent un ou des éléments débattre d’un enjeu / etc. rédiger un commentaire critique (Ex. :
 Compléter un schéma narratif. du texte.  En tenant compte de point de vue de Roméo et Juliette).
 Résumer les propos.  Identifier, comparer ou confronter sa l’auteur ou du narrateur, rédiger un court  Comparer, à partir de critères, divers
 Choisir un titre au document / des réaction avec celles de ses pairs lors d’un texte comportant une description du traitements d’une même information / des
intertitres pour les différentes parties du débat, d’une table ronde, etc. personnage du film ou de la pièce. reportages sur le même thème, etc., et ce,
discours.  Faire la liste d’auditeurs qui pourraient  À la suite de l’écoute d’un documentaire et pour dresser un corpus de documents sur
potentiellement réagir aux propos de façon pour préparer la table ronde sur le sujet X, le sujet.
 Rétablir la chronologie des événements.
similaire ou différente, et justifier son dégager les conséquences qui semblent  Pour alimenter un débat sur la lecture et le
 Dégager le thème / le sujet des propos en
choix. possibles et, pour chacune, formuler une cinéma, comparer le livre et le film.
faisant ressortir le champ lexical dominant.
 Présenter des extraits de documents vidéo solution cohérente.  Choisir des films pour constituer une liste
 Établir le portrait d’un personnage.
ou audio suscitant des réactions  Rédiger une péripétie / une lettre d’un de suggestions en se donnant des critères
 Comparer les informations de deux
personnage à un autre / un chapitre sur lesquels s’appuyer à partir du
recherchées (marquantes, spécifiques, liée
discours pour ressortir les ressemblances
à l’intention) et justifier ses choix. supplémentaire. répertoire personnalisé de l’élève.
et les différences à propos du sujet.
 Dans un jeu de rôle, devenir un  À la suite de l’écoute de documents vidéo  Après s’être informé à partir de textes
 Relever les éléments d’information traitant des médias, rédiger un compte courants sur un sujet, juger de la validité
personnage de l’histoire / un acteur de
nécessaires pour expliquer les
l’événement pour y jouer son rôle en rendu sur les saines pratiques médiatiques des informations contenues dans un
conséquences d’un phénomène.
fonction de ses propres réactions. à adopter. document vidéo ou dans un film.
 Trouver un texte courant décrivant le lieu  Après le visionnage d’un conte médiéval,  Rédiger un commentaire critique pour
 Rédiger la suite de l’histoire, de
et l’époque dans lesquels s’inscrit ce récit. dessiner ce à quoi pourrait ressembler un proposer une pièce de théâtre à un élève
l’événement ou de la situation en fonction
En profiter pour en apprendre davantage bourg du futur. de son âge.
de ses propres réactions.
et ainsi mieux comprendre le contexte de
 À la suite du visionnage d’une 1re partie  Faire le tri de textes provenant de divers
l’histoire.
d’un film, faire une prédiction quant à la médias, à partir de critères, pour
suite des événements en justifiant ses constituer un dossier de presse / de
propos. recherche.
 Imaginer des paroles d’un personnage  Comparer la couverture éditoriale de
dans un autre contexte / dans 10 ans. divers médias à partir de critères pour en
 Imaginer en quoi cet événement (cette faire ressortir les ressemblances, les
histoire) aurait été différent il y a 100 ans différences, l’intérêt ou la nouveauté.
/ différerait dans le futur.  Faire découvrir des médias moins connus
 Imaginer l’impact (social, économique, des élèves et en juger de l’intérêt au
etc.) possible des conclusions d’un regard de critères (ex. :Télé-Québec).
documentaire.  Constituer son répertoire personnalisé3 en
 Faire ressortir les différences et les y intégrant ses expériences culturelles
ressemblances dans les univers de [voir PFÉQ 1er cycle, p. 100-101; 2e cycle
différentes adaptations (édition de 2007), p. 20-21].
cinématographiques de Roméo et Juliette.

3
Le Répertoire personnalisé est un outil pédagogique qui permet à l’élève de manifester sa compréhension, de réagir, d’interpréter, de mettre à profit et d’acquérir des connaissances sur la langue, les
textes et la culture, de se constituer de repères culturels, de porter un jugement critique (apprécier), de se situer par rapport aux valeurs, de faire le bilan de ses acquis, de ses progrès, etc. en mettant
en relation ses lectures et ses expériences culturelles comme le visionnage de documents vidéo ou audio, l’étude des différents médias, la visite d’auteurs ou la sortie au théâtre.

Document adapté des travaux en lecture de la Table de conseillance


pédagogique de français au secondaire pour l’Île de Montréal – Printemps 2008 3
Exemples de questions et de consignes pour rendre compte de
La compréhension La réaction L’interprétation L’appréciation critique
 Quel est le type / le genre / le sujet /  Qu’aurais-tu fait / comment te  Quel est l’élément déclencheur  Qu’est-ce qui te permet de croire que
le thème du propos? serais-tu senti si tu avais été à la (implicite) dans ce film? cette nouvelle est vraie?
 Quelles sont les caractéristiques du place du personnage ou de la  Quelle est ton interprétation de la fin  Qu’est-ce qui rend ce reportage facile
personnage principal? personne concernée? de l’allégorie que tu viens d’écouter? / difficile à comprendre?
 À quel personnage associes-tu les  As-tu déjà rencontré une personne  Quel était le but / l’intention de  Comment les procédés verbaux,
affirmations suivantes? ayant vécu une histoire ou un l’auteur de ce document? paraverbaux et non verbaux ont-ils
 En tenant compte du contexte, quel événement semblable? Explique.  Quel est le destinataire caché visé contribué à rendre le personnage
est le sens d’une phrase / d’un mot?  Quels rapprochements peux-tu par l’auteur de ce document? attachant / détestable / sympathique
 Identifiez les lieux / l’époque / le établir entre un personnage / un  Crois-tu qu’un tel événement pourrait / antipathique?
point de vue de l’auteur du propos. événement / un lieu / et ta propre se produire aujourd’hui? Explique ta  Explique comment l’auteur a réussi à
 Associe les énonciateurs aux propos vie / un fait d’actualité? réponse. rendre la conclusion de son propos
qu’ils ont tenus en te basant sur les  Qu’as-tu trouvé intéressant,  Émets une hypothèse sur les mobiles percutante / le dénouement de son
marques de l’oralité. ennuyeux, choquant, surprenant, de la conduite des personnages / les film déroutant?
 Explique avec quelles marques de rassurant, etc., dans le document causes des événements / les suites à  Les personnages de ce radio-roman
l’oralité les propos ont-ils été vidéo? donner à l’histoire. sont-ils vraisemblables? Justifie ta
organisés.  De quelle partie de l’histoire vas-tu te  Quelle morale ou leçon de vie /quel réponse à partir de critères.
 Associe le personnage à chacune des souvenir le plus longtemps? Explique enseignement / quelle portée  À qui l’écoute de ce reportage
répliques du dialogue suivant.  Comment ce documentaire, ce symbolique dégages-tu du texte? pourrait-elle être utile / agréable?
 Quels sont les aspects développés reportage t’incite-t-il à agir ou à  Précise l’atmosphère créée par Pourquoi?
dans ce texte? réagir, par des actions, pour apporter l’auteur, l’animateur, le narrateur.  En considérant les références des
 Quelles sont les causes et les des solutions ou changer les choses?  Comment le personnage se sent-il documents audiovisuels suivants,
conséquences du problème soulevé  À la suite de l’écoute de ces propos durant (nommer un événement)? lequel semble renfermer les
dans ce documentaire? (documentaire, slam, reportage) Explique. informations les plus crédibles ?
comment te sens-tu interpellé(e) par  Montre en quoi ce / un champ lexical, Pourquoi?
la réalité décrite dans le texte? dans ce texte, est au service du  Parmi les reportages suivants, lequel
 Comment le visionnage de ce thème / de l’atmosphère. te semble le plus crédible? Explique
reportage a-t-il changé la perception  Dresse le portrait psychologique du ton choix à partir de critères.
de ce qui est décrit / évoqué / personnage X.  D’après toi, laquelle des trois
expliqué?  Quels traits psychologiques du nouvelles fait davantage comprendre
 Décris l’impact que l’écoute de ce personnage X expliquent sa réaction la réalité X? Appuie ta réponse sur
document peut avoir suscité chez toi dans la circonstance Y? des éléments du texte.
/ chez un enfant / chez une personne  Associe des valeurs aux
âgée. comportements des personnages.
 Caractérise un personnage en te
basant sur ses paroles / ses actions.

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pédagogique de français au secondaire pour l’Île de Montréal – Printemps 2008 4
Le concept de justification

1 2
Les étapes :

Appuyer ses propos en mettant en relation des éléments du ou des


Prendre position pour réagir, pour textes à l’étude avec son bagage personnel et culturel (réaction), ses
interpréter ou pour apprécier connaissances sur les textes, la langue, la culture ou celles relatives à
différents domaines (interprétation ou appréciation)

Quand l’élève fournit de courtes justifications, il s’appuie sur des expériences, des valeurs, des faits, des exemples ou des données pertinentes et peut en nommer la source. Il
présente ses idées de façon généralement claire en évitant la contradiction.4

Il est à noter qu’un jugement critique nécessite une justification, mais qu’une justification n’est pas un jugement critique. Pour plus de détails sur la justification, on doit se
référer à la compétence Écrire des textes variés des programmes du 1er et du 2e cycle. Voici ce qu’on y lit (dans le sens de la compétence) :

« (…) [l’élève] doit appuyer ses propos et non se contenter d’émettre des idées. Il lui faut donc apprendre à rédiger des justifications à l’intention d’un destinataire
particulier et à les soutenir, dans la mesure du possible, à l’aide de faits vérifiables, d’exemples probants ou de données précises. À cet égard, l’élève doit porter un
jugement critique sur les ressources consultées afin de s’assurer de leur crédibilité ».5

« (…) [les élèves] doivent adopter une distance critique et une démarche d’analyse qui leur permettent d’intégrer dans leurs justifications et leurs argumentations des
exemples, des données ou des faits pertinents dont ils ont vérifié la crédibilité et la véracité.6

4
PFÉQ, 1er cycle, p. X (attentes de fin de cycle en lecture).
5
PFÉQ, 1er cycle, p. 109.
6
PFÉQ, 2e cycle (édition de 2007), p. 30.

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pédagogique de français au secondaire pour l’Île de Montréal – Printemps 2008 5
Bibliographie

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. (2003). Programme de formation de l’école


québécoise. Enseignement secondaire 1e cycle. Québec : Gouvernement du Québec.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. (2007). Programme de formation de l’école


québécoise. Enseignement secondaire 2e cycle. Québec : Gouvernement du Québec.

Bergeron, R., Plessis-Bélair, G. et Lafontaine, L. (2008). L’articulation oral-écrit en classe. Québec :


Presses de l’Université du Québec.

Lafontaine, L. (2007). Enseigner l’oral au secondaire. Montréal : Chenelière éducation.

Rompré, I. (2008) Les petites conférences. Québec Français, 150, cahier pratique 171.

Préfontaine, Clémence, Lebrun, Monique et Nachbauer, Martine. (1998). Pour une expression orale de
qualité. Montréal : Les Éditions Logiques.

Giasson, J. (2000). Les textes littéraires à l'école. Montréal: Gaëtan Morin éditeur.

Daniels, H., adapté par Turgeon, É. (2005). Les cercles de lecture. Montréal: Chenelière éducation.

Québec Français, 155, automne 2009.

Catherine Blanchet, conseillère pédagogique, CSHC


Nancy De Ladurantaye, conseillère pédagogique, CSRS
Élaine Richer, conseillère pédagogique, CSS 17