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264 CAPÍTULO 14: MODELOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: PIAGET E PERRY

ENGENHARIA DE ENSINO

MODELOS DE COGNITIVE
DESENVOLVIMENTO: PIAGET E PERRY
CAPÍTULO 14

Vamos nos concentrar nas duas teorias do desenvolvimento que foram as mais influentes na
a educação de cientistas e engenheiros: as teorias de Piaget sobre o desenvolvimento infantil e
Teoria de Perry do desenvolvimento de estudantes universitários. Até certo ponto são complementares
como ambos se concentram em diferentes aspectos do desenvolvimento, e desde que Piaget e Perry discutem
como os alunos aprendem, esse material está ligado ao Capítulo 15.
Essas teorias são importantes, pois falam sobre o que podemos ensinar aos alunos e para onde
queremos que os alunos sejam quando se formarem. Ambas as teorias postulam que os alunos não podem aprender
material se não tiverem atingido um determinado nível de desenvolvimento. Tentativas de ensiná-los
material que eles são incapazes de aprender leva à frustração e memorização. Como engenharia
os alunos se tornam mais heterogêneos, os níveis de desenvolvimento dos alunos nas salas de aula
também se tornam mais heterogêneos. Assim, está se tornando cada vez mais importante entender
os níveis em que diferentes alunos funcionam.

14.1. A TEORIA DE PIAGET

Jean Piaget foi um psicólogo suíço cuja pesquisa sobre o desenvolvimento de crianças
profundamente afetado teorias psicológicas do desenvolvimento e do ensino das crianças.
Sua teoria também tem sido amplamente estudada por sua aplicação ao ensino de ciências em
escola, ensino médio e faculdade. Infelizmente, os escritos de Piaget tendem a ser um pouco
obscurecer. Apresentaremos uma versão significativamente editada com foco nos aspectos de sua teoria
que afetam a educação em engenharia. Mais informações estão disponíveis em Flavell (1963), Gage
e Berliner (1984), Goodson (1981), Inhelder e Piaget (1958), Phillips (1981), Piaget
(1950, 1957) e Pavelich (1984).

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14.1.1. Desenvolvimento intelectual

A teoria de Piaget concebe o desenvolvimento intelectual como ocorrendo em quatro períodos distintos
ou estágios. O desenvolvimento intelectual é contínuo, mas as operações intelectuais no
diferentes períodos são distintamente diferentes. As crianças progridem através dos quatro períodos no
mesma ordem, mas com taxas muito diferentes. Os estágios não terminam abruptamente, mas tendem a desaparecer. UMA
a criança pode estar em dois estágios diferentes em diferentes áreas.
O período sensório-motor, que é apenas de interesse indireto para as nossas preocupações, se estende
nascimento a cerca de dois anos de idade. Nesse período, uma criança aprende sobre sua relação com
vários objetos. Este período inclui a aprendizagem de uma variedade de movimentos fundamentais e
atividades perceptivas. O conhecimento envolve a capacidade de manipular objetos, como segurar
uma garrafa. Na parte posterior deste período, a criança começa a pensar em eventos que não são
imediatamente presente. Nos termos de Piaget, a criança está desenvolvendo significado para símbolos.
O período pré-operacional dura de aproximadamente dois a sete anos de idade. Piaget dividiu
este estágio na fase pré-operacional e na fase intuitiva. Na fase pré-operacional
as crianças usam a linguagem e tentam entender o mundo, mas têm um conhecimento muito menos sofisticado
modo de pensamento que os adultos. Eles precisam testar pensamentos com a realidade diariamente e fazer
parece não ser capaz de aprender com generalizações feitas por adultos. Por exemplo, para uma criança
andar de triciclo a admoestação “Desacelerar, você está indo rápido demais” provavelmente não tem efeito
até que a criança caia. Este teste contínuo com a realidade ajuda a criança a entender o
significado de "muito rápido". Em comparação com adultos, o pensamento de uma criança na fase pré-operacional
é muito concreto e egocêntrico. O raciocínio da criança é muitas vezes muito grosseiro, e ele ou ela é
incapaz de fazer extensões lógicas muito simples. Por exemplo, o filho de um dos autores foi
espantado quando soube que sua irmã bebê seria uma menina quando ela ficasse mais velha!
Na fase intuitiva, a criança lentamente se afasta de tirar conclusões com base unicamente
em experiências concretas com objetos. Contudo, as conclusões tiradas baseiam-se em
impressões vagas e julgamentos perceptivos. No início, as conclusões não são colocadas em palavras
e são muitas vezes erradas (e divertidas para os adultos). As crianças são ligadas à percepção e muitas vezes muito
rígida em suas conclusões. Explicações racionais não têm efeito sobre elas porque são
incapaz de pensar de uma maneira de causa e efeito. Durante esta fase, as crianças começam a responder
comandos verbais e para substituir o que eles vêem. Torna-se possível continuar uma conversa
com uma criança. As crianças desenvolvem a capacidade de classificar objetos com base em critérios diferentes,
aprender a contar e usar o conceito de números (e pode ser fascinado por contar), e começar
ver relacionamentos se eles tiverem uma vasta experiência com o mundo. Desconhecendo os processos
e categorias que eles estão usando, as crianças ainda estão pré-operacionais. Introspecção e
metathought ainda são impossíveis.
Por volta dos sete anos (ou mais tarde, se o ambiente tiver sido limitado), a criança começa a entrar
o estágio operacional concreto. Nesta fase, uma pessoa pode fazer operações mentais, mas apenas com
objetos reais (concretos), eventos ou situações. Ele ou ela pode fazer experimentos mentais e pode
classificar corretamente diferentes objetos (maçãs e paus, por exemplo) por alguma categoria, como
Tamanho. A criança entende a conservação de quantidades. Isto pode ser ilustrado com os resultados
de um dos experimentos de Piaget (Pavelich, 1984). Duas bolas idênticas de argila são mostradas a um
criança que concorda que eles têm a mesma quantidade de argila. Enquanto a criança assiste, uma bola é
aplainado. Quando perguntado qual bola tem menos argila, a criança pré-operacional responde que o

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bola achatada tem menos argila. A criança operacional concreta é capaz de responder corretamente
questão. Ele ou ela se torna adepto de adição e subtração, mas pode fazer outras matemáticas
apenas por rotina. No estágio operacional concreto, as crianças também se tornam menos autocentradas
percepções do universo. Razões lógicas são entendidas. Por exemplo, um concreto
pessoa operacional pode entender a necessidade de ir para a cama cedo quando é necessário levantar cedo
a manhã seguinte. Uma criança pré-operacional, por outro lado, não entende essa lógica e
substitui a razão psicológica: "Eu quero ficar de pé."
Piaget achava que o estágio operacional concreto terminava aos onze ou doze anos de idade. Há sim
agora considerável evidência de que estas idades são as primeiras que esta fase termina e que muitos
os adultos permanecem neste estágio por toda a vida. A maioria das estimativas atuais é de 30 a
60% dos adultos estão no estágio operacional concreto (Pintrich, 1990). Assim, muitos faculdade
os calouros são pensadores operacionais concretos; no entanto, o número em engenharia é pequeno e
é provavelmente inferior a 10% (Pavelich, 1984). Por razões que ficarão claras em breve,
pensadores operacionais concretos terão dificuldade em um currículo de engenharia. Contudo,
essas pessoas podem ser adultos plenamente funcionais. As teorias de Piaget no concreto e formal
os estágios operacionais medem habilidades apenas em um sentido científico, lógico e algébrico muito limitado.
Suas teorias não abordam o desenvolvimento ético ou moral. Assim, uma pessoa pode ser um sucesso
Trabalhador esforçado, um pai bom e amoroso e cônjuge, e um bom cidadão, mas ser limitado ao concreto
pensamento operacional.
O estágio final da teoria de Piaget é o estágio operacional formal, que pode começar
com onze ou doze anos, mas muitas vezes depois. Um pensador operacional formal pode fazer um pensamento abstrato
e começa a gostar do pensamento abstrato. Essa pessoa se torna inventiva com idéias e começa a
deleite em tal pensamento. Ele ou ela pode formular hipóteses sem realmente manipular
objetos concretos, e quando mais adeptos podem testar mentalmente as hipóteses (Phillips, 1981). este
o teste de alternativas lógicas não requer o recurso a objetos reais. O operacional formal
o pensador pode generalizar de um tipo de objeto real para outro e para uma noção abstrata. No
experimentar com as bolas de barro, por exemplo, o pensador formal pode generalizar isso para areia
ou água e depois para uma declaração geral de conservação da matéria. Essa pessoa é capaz de
aprendendo matemática superior e depois aplicando essa matemática para resolver novos problemas.
Quando confrontado com álgebra ou cálculo da faculdade, o pensador operacional concreto é forçado a aprender
o material por memorização, mas depois é incapaz de usar este material para resolver problemas incomuns.
O pensador operacional formal é capaz de pensar no futuro para planejar o caminho da solução (consulte o Capítulo 5).
para uma discussão mais aprofundada sobre resolução de problemas) e fazer o pensamento combinatório e gerar muitos
possibilidades. Finalmente, a pessoa operacional formal é capaz de metacognição, isto é,
Pensando sobre pensar.

14.1.2. Aplicação do modelo de Piaget à educação em engenharia

A importância do estágio operacional formal para o ensino de engenharia é que a engenharia

a educação requer pensamento operacional formal. Muitos dos 30 a 60% do adulto
população que tem algum problema com pensamento operacional formal parece estar em um
fase de transição , onde eles podem usar corretamente pensamento operacional formal algum tempo

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mas não o tempo todo. Estudantes de engenharia em transição parecem ser capazes de dominar
material de engenharia (Pavelich, 1984). Isso provavelmente ocorre porque eles aprenderam que
processos formais de pensamento operacional devem ser usados em seus cursos de engenharia, mas eles têm
não generalizou esses processos para todas as áreas de sua vida. Esta especificidade de domínio de muitos
os alunos é uma das principais críticas à teoria de Piaget (Pintrich, 1990).
O número relativamente pequeno de estudantes de engenharia que estão no setor operacional
estágio terá dificuldades em engenharia. Esses alunos podem passar pelo currículo
por memorização, crédito parcial, bom desempenho em laboratório, repetição de cursos e assim por diante. Concreto
estudantes operacionais podem ser identificados pela administração repetida de testes com novos problemas
no mesmo material (Wankat, 1983). Nos primeiros testes, os alunos podem não conseguir trabalhar
o problema, seja por falta de conhecimento ou por incapacidade de resolver
problemas. Com base num único teste, é difícil dizer se a falta de conhecimento ou problemas
capacidade de resolução causou as dificuldades. Alunos que podem usar o pensamento operacional formal
aprenda com os seus erros, aprenda os conhecimentos que faltam e torne-se rapidamente capaz de resolver
novos problemas difíceis. Os alunos que estão no estágio operacional concreto não parecem ser
capazes de aprender com seus erros em problemas que exigem operações formais. Assim, eles fazem
os mesmos erros repetidamente. As soluções desses alunos não parecem seguir nenhuma
padrão lógico, uma vez que muitas vezes apenas tentam algo (qualquer coisa) para ver se funciona e para ver se eles
obter qualquer crédito parcial. Esses alunos têm grande dificuldade em avaliar suas soluções. Em
engenharia, estudantes operacionais concretos provavelmente ficarão frustrados e frustrados
trabalhar com.
A sugestão foi feita repetidamente que calouros-segundanistas cursos em engenharia
deve ser disponibilizado para estudantes não-engenheiros (por exemplo, Bordogna, 1989). Se isso fosse
feito, a porcentagem muito maior de estudantes operacionais concretos no estudante geral
a população provavelmente causaria problemas no curso a menos que algum tipo de triagem ou
seleção ocorre.

14.1.3. Teoria da Aprendizagem de Piaget

A presença de alguns estudantes operacionais concretos em engenharia nos leva naturalmente à

questão de como um aluno se move de um estágio para outro. Este é outro aspecto do trabalho de Piaget
teorias. Piaget postula que existem estruturas mentais que determinam como os dados e as novas
informações são percebidas. Se os novos dados fizerem sentido para a estrutura mental existente, então
a nova informação é incorporada na estrutura ( acomodação nos termos de Piaget).
Observe que os novos dados não precisam corresponder exatamente à estrutura existente a ser incorporada
na estrutura. O processo de acomodação permite pequenas alterações (figurativamente,
alongamento, flexão e torção, mas não quebrando) na estrutura para incorporar os novos dados.
Se os dados são muito diferentes da estrutura mental existente, não faz sentido
incorporá-los na estrutura. As novas informações são rejeitadas ou as informações
é assimilado ou transformado para que se encaixe na estrutura. Uma pessoa concreta
provavelmente rejeitar um conceito que exige pensamento formal. Se forçado a fazer algo com os dados

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ele ou ela memorizará mesmo que o significado não seja compreendido. Isso é semelhante a
memorizando uma passagem em uma língua estrangeira que não se pode falar. Um exemplo de
transformação é a resposta de uma pessoa para ver um semáforo rosa. Todo mundo sabe disso
os semáforos são vermelhos e, portanto, o semáforo rosa provavelmente será registrado como vermelho desde vermelho
os holofotes se ajustam à estrutura mental da pessoa.
Como se desenvolve mentalmente? Como se faz o salto quântico do concreto para
pensamento formal? O desenvolvimento mental ocorre porque o organismo tem um desejo natural de
operar em estado de equilíbrio. Quando a informação é recebida do mundo exterior que
está muito longe da estrutura mental para ser acomodado, mas faz sentido o suficiente
rejeitar isso é difícil, então a pessoa está em um estado de desequilíbrio. O desejo de
equilíbrio é um motivador muito forte para alterar a estrutura ou rejeitar os dados. Se o
novas informações exigem um pensamento formal e a pessoa está preparada, então um primeiro
estrutura operacional pode ser formada. Essa estrutura operacional formal é inicialmente específica para
aprendendo em uma área e é lentamente generalizada (a pessoa está em uma fase de transição). O mais
muitas vezes a pessoa recebe informação que requer alguma lógica formal, o mais provável é que ela seja
para dar o salto para o pensamento operacional formal. Como essa entrada ocorre em uma área específica,
a transição para operações formais geralmente ocorre primeiro nesta área. Além disso, uma pessoa com menos
estrutura de personalidade rígida e tolerância à ambigüidade é provavelmente mais provável
transição. Ressaltamos que a transição para operações formais pode não ser fácil.
Piaget desenvolveu uma variedade de experimentos para testar em que estágio as crianças estavam e para ajudar
eles aprendem a fazer a transição para o próximo estágio. Infelizmente, os experimentos funcionam bem
para testar o palco, mas não para levar as pessoas para o próximo estágio. Um método chamado de científico
O ciclo de aprendizagem foi desenvolvido para ajudar os alunos no desenvolvimento mental (Renner e
Lawson, 1973; Lawson et al . 1989). No ciclo de aprendizado científico, os alunos recebem primeiro
experiência manual, como em um laboratório, com a intenção de causar algum desequilíbrio. o
instrutor conduz discussões com indivíduos ou grupos para introduzir termos e
para ajudar a acomodar os dados e, assim, ajudar no equilíbrio. Finalmente, os alunos fazem mais
investigações ou cálculos para ajudar a estrutura mental alterada se encaixa com o outro mental
estruturas (organização). O ciclo de aprendizagem científica é bem sucedido em ajudar as pessoas a se movimentarem
para níveis mais elevados, mas o progresso é muito lento. Como os estudantes operacionais concretos podem se esforçar
mas ainda tem grande dificuldade em entender a lógica abstrata, o uso de palavras como “obviamente”
“Claramente” ou “é fácil mostrar” pelo professor é frustrante e desmotivador para eles. o
ciclo de aprendizagem científica também é útil para trabalhar com alunos que já estão no
fase operacional, uma vez que estes alunos também aprendem estando em um estado de desequilíbrio e usando
alojamento. O ciclo de aprendizagem científica é discutido em mais detalhes no Capítulo 15.
A teoria de Piaget resistiu parcialmente ao teste do tempo e foi parcialmente modificada (Kurfiss,
1988). Agora é geralmente aceito que os indivíduos constroem ativamente o significado. Isso levou
a uma teoria chamada construtivismo, que é discutida em mais detalhes no Capítulo 15.
esboço geral de como as pessoas aprendem e a necessidade de desequilíbrio foi validada.
Desacordos com Piaget enfocam o papel do conhecimento na aprendizagem. Mais recente
pesquisadores descobriram que tanto o conhecimento específico quanto as habilidades gerais de resolução de problemas
necessária para resolver problemas, enquanto Piaget não reconheceu a importância de
conhecimento.

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14,2. TEORIA DE PERRY DO DESENVOLVIMENTO DOS ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS

William G. Perry, Jr., estudou o desenvolvimento de estudantes na Universidade de Harvard através de

seus quatro anos na universidade. Sua equipe usou entrevistas abertas como a técnica de
medição. Durante um período de anos, um padrão de desenvolvimento poderia ser distinguido
todas as respostas variadas dos alunos. Perry, em seguida, usou esse padrão de desenvolvimento para avaliar
outro grupo de estudantes. Esta replicação mostrou que o esquema era reprodutível pelo menos
para os homens da Universidade de Harvard. Desde a publicação dos resultados em 1970 (Perry, 1970),
interesse na teoria do desenvolvimento de Perry durante os anos de faculdade tem crescido até agora a sua
livro está sendo chamado de "o livro mais influente dos últimos vinte anos" sobre como a faculdade
os alunos respondem à sua educação universitária (Eble, 1988). O estudo de Perry foi criticado
já que o grupo estudado era bastante homogêneo e consistia principalmente de homens jovens de
fundos privilegiados. Estudos adicionais, desde 1970, duplicaram essencialmente os
resultados e mostrou que seu esquema tem uma validade bastante geral, exceto que a modificação
É preciso fazer o desenvolvimento das mulheres (Belenky et al., 1986). Veja Kurfiss (1988)
ou Moore (1989) para referências.
Embora o modelo de Perry tenha se tornado bastante influente no ensino superior em geral,
o ensino de engenharia ficou para trás. O modelo parece ter sido introduzido em
educação de engenharia por Culver e seus colegas de trabalho. Culver e Hackos (1982) apresentaram um
visão geral do esquema de Perry e discutiu as implicações para a educação em engenharia. Fitch e
Culver (1984) e Culver e Fitch (1988) apresentaram dados sobre as posições no modelo de Perry
estudantes de engenharia, e discutiram atividades educacionais para incentivar o desenvol-
mento. Culver (1985a) descreveu um workshop sobre o modelo de Perry e discutiu um
modelo instrucional baseado no trabalho de Perry. Culver (1985b) considerou valores em engenharia
educação e especificamente relacioná-los ao modelo de Perry. Hackos (1985) discutiu o uso
escrevendo para melhorar as habilidades de resolução de problemas e para melhorar o desenvolvimento intelectual. Nas próximas
Culver (1986) continuou sua série discutindo como o modelo de Perry foi útil em
explicando os efeitos dos exercícios de motivação. Culver (1987a) descreveu aplicações de
O modelo de Perry em incentivar os alunos a aprender por conta própria e apresentou um workshop (Culver,
1987b), que foi uma visão geral do modelo de Perry e de aplicações para a educação de engenharia.
Pavelich e Fitch (1988) mediram o progresso dos estudantes de engenharia através das posições de Perry
e concluiu que é lento. Culver et al. (1990) discutiram o redesenho de cursos de design e
currículos para auxiliar o progresso dos alunos no modelo de Perry. [Note que na educação de engenharia
esforços anteriores foram feitos para resolver alguns dos problemas claramente apresentados por Perry, mas Perry
esquema completo não foi usado.]
Seria conveniente se o esquema de Perry começasse onde a teoria de Piaget pára. Cronologia
Basicamente, as duas teorias se encaixam dessa maneira, mas em outras formas mais importantes, as teorias não são
uma partida. Perry usa as idéias de Piaget sobre como os alunos aprendem. Ou seja, uma certa quantidade de
desequilíbrio é necessário para a acomodação ocorrer. No entanto, a teoria de Perry não é
preocupado com a resolução de problemas e as aplicações da lógica como são o concreto e formal
estágios operacionais da teoria de Piaget. Resumidamente, o modelo de Perry está preocupado primeiro com
os alunos passam de uma visão dualista (correta ou errada) do universo para uma visão mais relativista.
Em segundo lugar, como os alunos desenvolvem compromissos dentro deste mundo relativista. Há sim
uma forte conotação de aprendizado no modelo de Perry, uma vez que os alunos não conseguem entender ou responder
questões que estão em um sentido de desenvolvimento muito acima deles.

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14.2.1. Posições no modelo de Perry

De suas entrevistas e por extrapolação, Perry (1970) postulou nove posições como
na Figura 14-1. Estas posições eo movimento de posição para posição representam o
grande contribuição do modelo de Perry.
Posição 1: Dualidade Básica. A pessoa vê o mundo dualisticamente, certo versus errado.
Não há alternativas. As autoridades sabem todas as respostas. Os homens parecem se identificar com o
figura de autoridade, enquanto as mulheres não (Belenky et al., 1986). O professor como autoridade é
deveria ensinar as respostas corretas para os alunos. Não fazer isso significa que o professor
é um professor ruim. Trabalho duro e obediência serão recompensados. Autoridade é tão onisciente que
todos os desvios da autoridade são agrupados com erro e mal. Perry (1970) observa que
esta posição é basicamente ingênua, já que não há alternativa ou ponto de vantagem que permita
pessoa a observá-la.
Perry (1970) conversou com os calouros após um ano em Harvard. Ele não falou com ninguém em
posição 1, mas inferiu esta posição de relatórios dos alunos sobre o que eles tinham sido quando
eles entraram em Harvard. Perry observa que as suposições desta posição são incompatíveis com o
cultura de universidades pluralistas e, assim, os alunos não serão capazes de manter esta posição se
eles ficam na universidade. Muito do confronto com o pluralismo ocorre em residências,
o que pode ser uma boa razão para encorajar fortemente os calouros a morarem em residências. Muitos
outros estudos (por exemplo, Moffatt, 1989) reafirmaram a importância das residências estudantis no
desenvolvimento de estudantes. Os alunos podem começar nesta posição por causa de um
ambiente homogêneo ou estreito, mas eles rapidamente perderão sua inocência
universidade.
Os confrontos com sua posição dualista básica, tanto nas classes quanto nas residências, causam
desequilíbrio. O estudante tenta acomodar as novas idéias de multiplicidade. Isso pode ser
feito movendo-se para a posição 2 ou, pelo menos temporariamente, modificando a posição 1. A
A posição 1 assume que verdades absolutas existem, mas que as autoridades podem não saber o que

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COMPROMETIMENTO

DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL

FIGURA 14-1 O MODELO DE PERRY DE DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL (Culver e Hackos, 1982)

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(© 1982, Sociedade Americana de Educação em Engenharia)

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verdades são. Assim, os conflitos são explicados, pois a autoridade não conhece a verdade, mas se
procura bastante, há uma verdade absoluta. Esta posição modificada em si leva à posição
2 já que a posição modificada admite que as autoridades podem cometer erros. Infelizmente, existe
outro possível resultado para o estresse induzido pelo confronto com a multiplicidade na universidade.
O estudante pode sair.
Em seu estudo sobre o desenvolvimento das mulheres, Belenky et al. (1986) incluiu indivíduos
de muitas classes sociais. Ao conversar com mulheres em agências de serviço social, elas detectaram
presença de uma posição antes (ou abaixo) da posição 1 que eles chamavam de “silêncio”. Essas mulheres
eram de origens muito carentes ou abusivas. Mulheres "silenciosas" não conseguiam entender
as palavras dos outros e foram incapazes de articular seus próprios pensamentos e sentimentos. Com o
aumento constante em estudantes mais velhos retornando para a faculdade, algumas mulheres que já estiveram nessa
posição se tornará estudantes de engenharia.
A posição 1 é também a casa da intolerância e intolerância. Parece-nos que esta é a base
posição tomada por alguns cultos. Embora os educadores de engenharia tendam a fugir da moral
argumentos, parece haver razões morais claras para ajudar os alunos a sair da posição 1 para
posição 2.
Posição 2: Dualismo: Multiplicidade Prelegital. Na posição 2, o aluno pode perceber
essa multiplicidade existe, mas ainda tem uma visão dualista básica do mundo. Existe um certo e um
errado. Vários pontos de vista ou indicações de que existem áreas "cinzentas" estão erradas ou são interpretadas
como autoridade jogando jogos. Como é possível que a autoridade esteja errada, os absolutos são
separado da autoridade. Assim, algumas autoridades são mais inteligentes que outras. Esta posição pode levar
ao sentimento de que "eu estou certo e a autoridade é desnecessariamente confusa".
ver que há uma resposta, mas a autoridade mostra várias respostas como um jogo para fazer os alunos
aprenda como encontrar a resposta certa.
Um estudante de engenharia na posição 2 pode resolver com sucesso problemas, particularmente
fim de problemas, com uma única resposta certa. Estes são os tipos de problemas que os alunos estão em posição
Espero, e esses alunos preferem aulas de engenharia para aulas de humanidades porque o
os problemas se encaixam em seu modo dualista de pensamento. Nas classes de design, onde os problemas têm vários
respostas, esses alunos têm dificuldades e protestam contra problemas em aberto. UMA
estudante na posição 2 quer que o professor seja a fonte de conhecimento correto e entregue
conhecimento sem confundir as questões. Na opinião deste aluno, um bom professor apresenta um
lógico, palestra estruturada e dá aos alunos chances de praticar suas habilidades. O aluno pode
então demonstre que ele ou ela tem o conhecimento correto. Do ponto de vista do aluno, uma feira
teste deve ser muito semelhante ao dever de casa.
Perry observa que os alunos estão desnorteados e protestam enquanto se movem da posição 1 para a posição
2. A mudança da posição 1 para a posição 2 pode parecer pequena; no entanto, o aluno tem
fez uma grande concessão, permitindo alguma complexidade e alguns tateando na incerteza.
Nas duas posições dualistas, homens e mulheres usam a linguagem de maneira diferente. Em geral, homens
tendem a falar e as mulheres escutam. Desde ouvir as autoridades é o foco principal das mulheres
nas posições dualistas, Belenky et al. (1986) chamam essas posições de "conhecimento recebido".
Posição 3: Multiplicidade Subordinada ou Multiplicidade Precoce. Na posição 3 multiplicidade
tornou-se inevitável, mesmo em ciências exatas e engenharia. Ainda há uma resposta certa,
mas pode ser desconhecido pela autoridade. Assim, a lacuna entre autoridade e uma verdade tem sido
alargado. O aluno percebe que em algumas áreas o conhecimento é "impreciso".

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Esta posição tem alguns conflitos processuais embutidos. Se a autoridade ainda não conhece o
resposta, como o professor pode avaliar o trabalho do aluno? Esta é uma mudança considerável
posição 2, onde trabalho árduo e honesto, presumivelmente, levaria às respostas corretas. Agora em
posição 3 trabalho duro honesto já não é garantido para produzir respostas corretas e, portanto, boa
notas parecem basear-se mais em "boa expressão". A grande questão que os alunos fazem é: "O que
fazer eles querem?”Os métodos de avaliação se uma questão muito importante e os alunos querem
a quantidade de esforço colocado em algo para contar. Do ponto de vista dos alunos, uma boa
O professor explica claramente os métodos utilizados para determinar a resposta certa, mesmo que ele ou ela
não (temporariamente) sabe a resposta certa, e o bom professor apresenta muito claramente
critérios definidos para avaliação.
Para os homens, a educação parece desempenhar um papel significativo na mudança para a multiplicidade. A partir de um
sentido de desenvolvimento, um problema com a educação em engenharia é que há poucos desafios
nos níveis mais baixos para mover o aluno para a posição 3 ou 4. Em classe os desafios de
A multiplicidade geralmente vem em classes de design sênior e na pós-graduação. O nível inferior
as aulas geralmente são ensinadas como se tudo fosse conhecido. Isso pode levar a um estresse severo para os alunos
em um curso de design, onde várias respostas são esperadas e de repente eles são esperados para
funcionar em um mundo com múltiplas respostas. Os alunos sobrevivem a cursos de design, mas muitas vezes o fazem
sem mudar muito. Essa sobrevivência pode ocorrer porque o design é uma classe isolada
que dura apenas um semestre, e a legitimidade da multiplicidade pode não ser reforçada
outras aulas ou no resto da vida do aluno. Além disso, os estudantes que são academicamente muito
O bem pode esconder-se dos desafios da multiplicidade através da competência (o seu design é
provavelmente terão menos erros técnicos e receberão boas notas). Começando graduado
os alunos muitas vezes ficam muito frustrados quando tentam determinar o que devem fazer.
Com menos estrutura, menos apoios, uma recompensa a longo prazo em comparação com os idosos e muito mais
pressão para se ajustar a um mundo de multiplicidade, a frustração do estudante de pós-graduação é
capaz. Trabalho de pós-graduação em engenharia e ciências físicas é semelhante ao trabalho de graduação
nas humanidades no respeito que ambos confrontam o estudante com multiplicidade e incerteza.
Para as mulheres, a educação formal é relativamente pouco importante para a mudança para o “subjetivismo”.
termo usado por Belenky et al. (1986) para multiplicidade]. As mulheres pareciam mudar para o subjetivismo
“Depois de alguma crise de confiança na autoridade masculina em suas vidas diárias, juntamente com
experiência de que eles também poderiam saber alguma coisa com certeza ”(Belenky et al., 1986, p. 58).
Posição 4: Dualismo Complexo e Multiplicidade Avançada. O aluno tenta reter
uma posição dualista de certo versus errado, mas percebe que existem áreas de incerteza legítima
diversidade e diversidade de opinião. Os alunos reagem à posição 4 de duas maneiras. Eles podem
em conformidade com o que a autoridade parece querer e aprender as formas de intelectual independente
pensamento. Esses alunos aprendem que o pensamento independente lhes renderá boas notas.
O pensamento genuinamente independente ainda não foi alcançado nem considerado como um problema. A maioria
dos estudantes que Perry estudou seguiram esse caminho. No entanto, aprender as formas não é suficiente, e
esses alunos podem ser tentados a fugir .
A segunda reação é que o estudante pode se opor ao que a autoridade quer em áreas onde
multiplicidade é importante. O estudante pode elevar essa multiplicidade de opiniões a um
ponto de vista de que “qualquer um tem direito à sua própria opinião”. Isso levanta áreas de multiplicidade e
incerteza ao status igual com áreas de dualismo. "Todo mundo tem direito à sua própria opinião"
é obviamente uma posição maravilhosa para lutar contra a autoridade. O perigo desta posição

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é que uma atitude branda de "vale tudo" pode prevalecer. O aluno pode se recusar a pensar desde que ele
ou ela acredita que tudo pode ser resolvido pela intuição. Homens nesta posição lutam autoridade
abertamente, enquanto as mulheres combatem a autoridade internamente como “multiplicadores ocultos” (Belenky et al., 1986).
Essas mulheres podem ser silenciosamente alienadas da faculdade. Como a engenharia não afeta seus
vida interior, a engenharia pode parecer irrelevante e eles podem abandonar a engenharia
eles podem fazer o trabalho. Esta posição foi tomada por menos alunos e é provavelmente rara
estudantes de engenharia.
Um engenheiro na posição 4 pode resolver problemas de forma inteligente e criativa. A tarefa de resolver
os problemas se tornam um jogo. Infelizmente, ele não consegue ver que alguns problemas
muito mais importante que outros. Essa pessoa não tem visão e pode resolver problemas
considerado sem importância ou mesmo imoral por outros. Muitos graduados em engenharia com
bacharelado e graus avançados parecem estar nas posições 3 e 4.
Posição 5: Relativismo. Na posição 5, uma pessoa vê tudo como relativo, não porque
a autoridade quer assim, mas porque é assim que ele ou ela vê o mundo. Existe um
interruptor revolucionário da posição 4 para a posição 5. Na posição 5 relativismo torna-se o
característica comum de tudo e absolutos são um caso especial. É preciso então
determinar se a complexidade não é necessária. Na posição 4, a situação era o inverso: dualismo
era o princípio geral, e relativismo era um caso especial útil para certas classes de
problemas. Perry observou que esta é uma revolução extremamente silenciosa e que os alunos dificilmente
observe que isso ocorreu. O processo de pensamento relativista se torna habitual sem ser
notado. Para estudantes muito focados em engenharia ou ciência, a posição 5 pode ser um choque
quando eles percebem que tudo é relativo em classes avançadas.
Perry viu essa posição como ocorrendo em três subposições. Primeiro, a pessoa divide o mundo
em uma área relativista e em uma área dualista onde a autoridade ainda tem respostas. Então o
o mundo inteiro é visto como relativista, mas essa posição se alterna com uma posição dualista. Finalmente,
o mundo inteiro é visto como relativista.
A posição relativista pode ser muito poderosa. Há espaço para o desapego e
objetividade. Pode-se pensar pensamentos proibidos anteriormente. Essa capacidade de ficar fora do
situação e pensar objetivamente pode, nas palavras de Perry, "classificar com linguagem como o distintivo
triunfo da mente humana. ”A pessoa na posição relativista pode ir além do
declaração “todas as opiniões são iguais” usando as leis da evidência para desenvolver posições que
são mais prováveis.
Belenky et al. (1986) observou que homens e mulheres podem usar diferentes procedimentos lógicos
posição 5, que eles chamavam de "conhecimento processual". A maioria dos homens e algumas mulheres usam o
abordagem lógica tradicional com análise objetiva e argumento para formar opiniões. este
O conhecimento imediato ou conhecimento objetivo (Palmer, 1983) remove intencionalmente o
experiências pessoais e sentimentos da análise lógica. Conhecimento separado enfatiza
duvidando e argumento. É o método que se esperaria de tipos de pensamento no MBTI
(veja o Capítulo 13). Isso corresponde à abordagem de engenharia usual. Argumentos são
deveria estar entre posições, mas muitas mulheres têm dificuldade em separar posições de
pessoas. Algumas mulheres e homens usam uma abordagem chamada conhecimento conectado, que é uma
tratamento empático de visões divergentes. O conhecimento conectado personaliza o conhecimento e
tenta entender as razões do modo de pensar do outro. Crença, não duvido, que o

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274 CAPÍTULO 14: MODELOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: PIAGET E PERRY

outro é certo do ponto de vista dele ou dela é a posição chave do conhecimento conectado. Ambos os sentimentos
e o pensamento é importante. Conhecimento conectado seria esperado do sentimento de Myers-Briggs
tipos que estão na posição 5. Da mesma forma que todos têm sentimentos e pensamentos
capacidades, todo mundo tem o potencial de aprender o conhecimento separado e conectado.
Indivíduos que preferem usar o conhecimento conectado como forma de compreensão podem
encontrar o ambiente em uma faculdade de engenharia um pouco hostil - já que apenas separados
o conhecimento é ensinado. Porque esses indivíduos podem fazer grandes contribuições como engenheiros
(eg, no desenho do ciclo de vida ou na resolução de conflitos), é importante acomodá-los no
sistema educacional. Para as mulheres, a presença de uma autoridade benigna e encorajadora aparece
para facilitar o movimento para a posição 5.
Do ponto de vista do aluno na posição 5, um bom instrutor age como uma fonte de experiência,
mas não sabe todas as respostas, pois muitas respostas são incognoscíveis. Este professor ajuda
os alunos tornam-se adeptos da formação de regras para desenvolver soluções e soluções razoáveis e prováveis
caminhos. É importante que o professor mostre que boas opiniões são apoiadas por razões.
O aluno se tornou muito mais confortável em ser avaliado em um mundo relativista
e percebe que a avaliação é de seu trabalho e não dela ou dele.
Existem problemas na posição 5. O mundo está cheio de possibilidades, e não aparece
para ser uma maneira clara de escolher. Decisões tomadas anteriormente são colocadas em dúvida. o
estudante se pergunta se a engenharia é realmente a escolha certa. Será que ele ou ela realmente se casar com o
pessoa certa? E assim por diante. A posição 5 representa então um período de força e possibilidades
e um período de dúvida e solidão. Assumindo que uma pessoa acabará se mudando para
posição 5, provavelmente é melhor fazê-lo cedo, enquanto muitas decisões importantes sobre carreira e vida
ainda tem que ser feito. A posição 5 também pode parecer “fria” e até sinistra para os outros por causa de
o foco no método e a dissociação entre médias e valores.
Posição 6: Relativismo: Compromisso Previsto. A saída da incerteza de
relativismo é compromisso . Na posição 6, o aluno pode ver a necessidade de compromisso, mas tem
ainda não fez o compromisso. Esta necessidade de compromisso pode ser vista como uma necessidade lógica
(isto é provável para pessoas que são um T no MBTI ou podem ser sentidas (pessoas que são um F ).
Compromisso pode ser aguardado com ansiedade, ou a pessoa pode lutar contra o compromisso.
As pessoas que lutam contra o comprometimento podem ficar desconfortáveis na posição 5, ou podem escapar ou
retiro (estes são discutidos mais tarde).
Muitos estudantes acham que já assumiram compromissos firmes. Perry usa o compromisso
(com um capital C) para ter um significado especial. Compromisso é uma decisão madura feita após um
aceitou que o mundo pode ser visto como relativista e viu todas as possibilidades.
Decisões anteriores foram postas em dúvida e examinadas objetivamente a partir de uma
ponto de vista. O novo Compromisso pode ser a mesma decisão tomada anteriormente, mas o
Compromisso é mais profundo. Os compromissos podem ser feitos em uma variedade de áreas, como carreira,
religião, casamento, política, valores e assim por diante. Os compromissos assumidos ajudam a definir
identidade e estilo da pessoa. Neste ponto, toma-se uma decisão objetiva sobre quanto do
passado a rejeitar e quanto a reter. Este derramamento de partes do passado é claramente diferente
da rebelião adolescente que tende a ser estúpida.
Na posição 6, a pessoa pode ver essa necessidade de Compromisso, mas o Compromisso não
ainda foi feito. As pessoas que avançam para a posição 7 freqüentemente o fazem em uma área de suas vidas

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CAPÍTULO 14: MODELOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: PIAGET E PERRY 275

de uma vez. Eles permanecem na posição 6 em outras áreas.

Para um estudante de engenharia que investiu muito tempo estudando engenharia,
passar pela posição 5 pode ser muito inquietante. A posição 6 pode ser um alívio
o estudante vê que não há problema em se comprometer com a engenharia, se objetivamente essa é uma boa decisão.
No entanto, um grande Compromisso não deve ser apressado, e a pessoa pode permanecer na posição 6 para
Um tempo.
Posições 7 a 9: Níveis de Compromisso. Posições de 7 a 9 são todos os níveis de
Compromisso começando com o compromisso inicial na posição 7. Essas posições representam
graus de desenvolvimento e profundidade de Compromisso e não são tão claramente definidos como são
outras posições. A pessoa se move da posição 6 para a posição 7 em uma área fazendo um
Compromisso de seu livre arbítrio. Para alguns isso é arriscado e pode ser feito provisoriamente
em áreas relativamente seguras. À medida que a pessoa se torna mais confortável com os Compromissos,
ele ou ela os faz em áreas que não são tão seguras, acabando encontrando não só uma série de
Decisões finitas e discretas foram tomadas, mas um modo de vida foi desenvolvido.
Perry vê o estudante na posição 7 primeiro assumindo a responsabilidade por quem ele é ou será em alguma
principal área de sua vida (“Eu vou ficar na engenharia”). Na posição 8, questões estilísticas de Compromisso
tornar-se importante. "Se eu vou ser engenheiro elétrico, como vou fazer isso?"
minhas especialidades são? ”“ Que graus eu deveria conseguir? ”E assim por diante. A posição 9 é um postulado
posição de maturidade em que a pessoa desenvolveu um senso de identidade em ambos os Compromissos e
estilo. Perry postulou que esta é uma posição alcançada algum tempo após a formatura. Mulheres também
fazer um compromisso, mas é para uma vida, em vez de os compromissos individuais homens muitas vezes fazem
(Belenky et al., 1986).
Belenky et al. (1986) acrescentou uma visão sobre os processos de pensamento do Compromisso
posições. O processo de pensamento usa conhecimento construído onde conhecimento processual
ganho de outros é integrado com o conhecimento subjetivo pessoal ou “interno” baseado
experiência pessoal e introspecção. Esse conhecimento construído permite que o indivíduo
integrar pensamento e sentimento e evitar a compartimentalização que Belenky et al. (1986)
percebem como uma falha do conhecimento objetivo. Nos níveis de Compromisso, um bom
O instrutor precisa fornecer liberdade para que os alunos possam aprender o que precisam aprender (por exemplo,
Rogers, 1969). O instrutor também precisa forjar ligações dentro da classe (Palmer, 1983).
O modelo de Perry é um modelo escalonado que tende a ignorar a especificidade situacional do comportamento
e conhecimento. Pessoas reais em situações reais têm a tendência irritante de serem complexas.
Eles não se encaixam em um estágio, mas dependendo da situação pode estar em vários diferentes
estágios. Apesar dessa dificuldade, o modelo de Perry é um modelo muito útil para conceituar o
desenvolvimento de estudantes universitários. Um modelo mais recente que se baseia no modelo de Perry é o
modelo de julgamento reflexivo (Kitchener, 1986).

14.2.2. Alternativas ao crescimento

Perry supõe que o crescimento natural é da posição 1 para a posição 9. Em Harvard

ele viu muitos alunos se formarem nas posições 7 e 8. No entanto, ele observa que o crescimento não é
inevitável. Em engenharia, é provável que muitos estudantes deixem nas posições 3 e 4. Os três

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276 CAPÍTULO 14: MODELOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: PIAGET E PERRY

alternativas ao crescimento são contemporâneas, recuam e escapam . Observe que esses nomes incorporam
A hipótese de Perry de que o movimento da posição 1 para a posição 9 é o crescimento e, portanto, é
desejável.
Temporizando. O crescimento não ocorre linearmente. Em vez disso, períodos de intenso crescimento são
geralmente seguido por pausas ou planaltos. Perry definiu temporizing como uma pausa no crescimento
ao longo de um ano lectivo completo. Todos os alunos passam por períodos de plateau. A temporização é apenas um pouco
longo platô e por si só não é ruim. Pode ser um período em que o aluno reúne forças
para o crescimento que nos espera. Neste caso, o aluno muitas vezes parece ciente de que ele ou ela é
esperando pela combinação correta de energia e vontade de seguir em frente. Em um clima alternativo de
temporizing o estudante espera pelo destino para decidir o que vai acontecer e pode derivar em fuga.
Retiro. Recuar é a regressão para posições anteriores. O mais dramático é o retiro
movimento de volta à posição 3 ou 2, quando as complexidades do relativismo e da multiplicidade se tornam
esmagadora. (Retirar para a posição 1 também é possível, mas no estudo de Perry esses alunos
presumivelmente abandonou Harvard.) Retirar-se para o dualismo requer um inimigo. O estudante
deve estar sob sua guarda contra a universidade pluralista. Os estudantes parecem ser os mais
suscetíveis a recuar para o dualismo quando dependem de estruturas autoritárias para
ao controle. Retiro também ocorre em níveis mais elevados, mas não é tão dramático. Por exemplo, um estudante
pode recuar da posição 6 ou 5 para a posição 4, onde ele ou ela pode se esconder no conceito de que
"Todo mundo tem o direito de sua própria opinião."
Escapar. Na fuga, o estudante evita o Compromisso, explorando o desapego proporcionado
pelas posições 4 e 5. A equipe de Perry notou dois caminhos de fuga, ambos iniciados a partir de
temporizing. Na dissociação, o estudante mergulha em uma delegação passiva de responsabilidade
destino. Ela ou ele acaba na posição 4. O caminho alternativo é o encapsulamento que pode ser um
favorito de estudantes de engenharia. No encapsulamento, evita-se o relativismo por pura competência
no campo de alguém. O estudante se torna muito bom em engenharia, mas evita qualquer dúvida de
significado ou valor mais profundo. Os engenheiros podem usar o encapsulamento para permanecer na posição 4 ou 5 por anos.
O escape não precisa ser permanente, e as pessoas encontram maneiras diferentes de retomar o crescimento.

14.2.3. Implicações para o ensino de engenharia

ção

O modelo de Perry tem implicações sem valor e carregadas de valor para a educação em engenharia.
Como o assunto é menos controverso, começaremos com as implicações que são relativamente
valor livre. A principal conclusão inevitável do modelo de Perry é que diferentes alunos
exigem diferentes ambientes de aprendizagem. Isso não é surpresa, já que todos os modelos de aprendizado
para a mesma conclusão. Os alunos não são capazes de entender conhecimento ou perguntas
que estão muito acima deles no que diz respeito às posições de Perry. Se for pressionado para tentar
entender esse material, eles ficarão frustrados. Até que ponto é muito longe? Perry faz
não resolver esse problema. De nossa experiência, questões que são uma posição acima da
a posição do aluno pode, talvez com considerável dificuldade, ser respondida. Perguntas ou
conhecimento duas posições acima da posição atual do aluno causam frustração. Estudantes são
capazes de responder a perguntas em posições abaixo deles, embora possam encontrar
perguntas fáceis ou podem ler muito para elas. Respostas apropriadas dos professores em cada posição

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CAPÍTULO 14: MODELOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: PIAGET E PERRY 277

foram discutidos com as descrições de cada posição. Como o professor fornece uma
ambiente de aprendizagem ideal para uma turma heterogênea com alunos em vários níveis?
Esse é o principal desafio de individualizar a instrução, e não há uma resposta clara. Alguns
possíveis abordagens foram discutidas nos Capítulos 5 a 10.
A maioria das aplicações do modelo de Perry ao ensino de engenharia envolve o valor
julgamento de que o crescimento na escala de Perry é desejável (pelo menos até certo ponto) e deve ser
fomentado. Perry considerou esta questão e decidiu que o crescimento era natural e
desejável. No entanto, sua amostra não continha alunos de engenharia e, em muitos aspectos,
bastante estreito. O corpo docente de cada escola precisa enfrentar a questão de saber se
incentivar o crescimento na escala de Perry. A falta de incentivo ao crescimento é equivalente a um
responda. Atualmente, estudantes de engenharia mostram pouco progresso em direção a níveis mais elevados de Perry e
pode realmente regredir levemente durante seus estudos de engenharia (Fitch e Culver, 1984;
Pavelich e Fitch, 1988). Assim, se a faculdade decidir que o crescimento é desejável, a engenharia
a educação deve ser mudada.
Como observado anteriormente, sentimos que há motivos morais claros para incentivar
alunos na posição 1 para crescer na posição 2. Alunos e engenheiros em posições
1 e 2 terão dificuldade significativa em praticar engenharia em nossa sociedade multiplista.
Felizmente, as amostras relatadas por Fitch e Culver (1984) e Pavelich e Fitch (1988)
mostrou muito poucos alunos que estavam claramente na posição 2 (e nenhum na posição 1). Um grande
número de alunos estavam em transição entre as posições 2 e 3, e a posição média para todos
estudantes de engenharia foi de cerca de 2,8. Alunos em transição entre as posições 2 e 3 podem ver
e aceitar multiplicidade em algumas áreas, e eles aceitam que a autoridade não tem todos os
respostas. Esta região de transição parece ser a região mínima em que um estudante pode
estudar com sucesso e praticar engenharia. Esses engenheiros não podem ver a grande figura, e
Sem crescimento adicional, é improvável que eles avancem significativamente em suas carreiras. Fitch e
Culver (1984) também relatou muitos alunos na posição 3 e alguns na transição entre
posição 3 e 4. Não havia alunos de graduação em engenharia nos cargos 4 ou superior
observado. Pavelich e Fitch (1988) descobriram que o teste escrito usado para medir
desenvolvimento (Medida de Desenvolvimento Intelectual, o MID) foi bastante conservador
tiva. Entrevistas mostraram alunos que estavam nos níveis 4 e 5. Isso deve ser
Amostra de Perry de estudantes de artes liberais em Harvard, onde o nível médio de entrada foi
aproximadamente a posição 4 e 75% foram considerados na posição 7 ou 8 na graduação.
[Nota: Perry parece ter tido uma amostra incomum. Outros estudos têm consistentemente encontrado
mais estudantes em níveis mais baixos (Kurfiss, 1988).]
As razões para mover os alunos para pelo menos a transição entre as posições 2 e 3 são
Claro. Abaixo deste nível, eles terão dificuldade em funcionar como estudantes de engenharia. Graduado
alunos em mestrado e doutorado. programas terão problemas para funcionar abaixo do nível 3
já que eles não serão capazes de responder à pergunta "O que eles querem?"
a escola parece ser estruturada para encorajar a transição para a posição 3 se o aluno não for
já está lá. O estudo continuado da pós-graduação leva o estudante de graduação para a posição 4.
Assim, as escolas de engenharia implicitamente tomaram as decisões que os alunos de graduação deveriam
atingir pelo menos a transição de 2 para 3 e que os estudantes de pós-graduação devem atingir o nível 3 ou 4 antes
graduação.

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Isso é suficiente? Provavelmente a maioria dos professores responderá não. Eles querem estudantes de graduação para
operar pelo menos no nível dos melhores alunos (posição 4), e eles querem alunos de graduação
para abordar esse nível (digamos a transição de 3 para 4). A esse respeito, Perry (1970) oferece uma
interessante citação: "Cinquenta anos atrás [1920], sugerem nossas pesquisas, um estudante universitário poderia
alcançar uma visão de mundo como a da Posição 3 ou Posição 4 em nosso esquema e contar a si mesmo
um homem maduro.
Superficialmente, é fácil concluir que a educação em engenharia deve mudar e tomar
alunos da posição anterior 4. No entanto, existem muitos perigos para isso.

1 Levar o aluno para a posição 5 encherá o aluno com dúvidas sobre engenharia como
profissão. Se uma escola propositalmente leva um aluno para a posição 5, a escola deve eticamente ajudar
ela ou ele, pelo menos, para a posição 6. Alguns desses alunos decidirão fazer um Compromisso
para outra profissão.
2 É difícil levar os estudantes de engenharia para a posição 5 mesmo que decidamos que queremos.
O ensino de engenharia no nível de graduação reforça os cargos 2 e 3 e, no nível
nível de pós-graduação faz pouco para empurrar os alunos para a posição 5. Estudantes de engenharia são muito hábeis
em fugir para a competência, uma vez que eles alcancem a posição 3 ou 4.
3 Muitos empregadores estão felizes com os atuais graduados em graduação e pós-graduação
níveis. Isso inclui escolas de engenharia como empregadores de Ph.Ds
4 Um consenso de professores de engenharia não existe.
5 Padrões absolutos em leis físicas são uma construção mental útil apesar do Heisenberg
princípio da incerteza. O relativismo de Perry pode minar esse padrão absoluto (Graff et al.,
1991.)
6 Alguns professores acham que deve haver padrões absolutos na ética da engenharia (Graff
et al., 1991). Este é um juízo de valor diferente do de Perry.

Existem razões para encorajar os estudantes a ir além de suas posições atuais.

1 O crescimento parece ser natural e, nesse sentido, é "bom".

2 O crescimento nas posições de 7 a 9 parece ser necessário para funcionar bem em
posições como vice-presidente, reitor, presidente e CEO (por exemplo, ver Florman, 1987, p. 178).
Em uma sociedade tecnológica, precisamos de mais engenheiros nessas posições.
3 “O principal problema com os engenheiros não tem sido sua falta de moralidade. Tem sido o seu
falha em reconhecer que a vida é complexa ”(Florman, 1976, p. 27).
4 Para as mulheres, o movimento para cargos de nível superior é fortalecedor e ajuda-as a agir como
é igual a homens.

Que tipos de atividades e ensino incentivam o crescimento? Fitch e Culver (1984), Culver
(1985a, b), e Culver e Fitch (1988) fazem as seguintes sugestões baseadas no trabalho de
Lee Knefelkamp. Primeiro, como os cursos altamente estruturados reforçam os níveis mais baixos,
O currículo deve ser reestruturado para que os cursos se tornem progressivamente menos estruturados.
Em segundo lugar, é necessária uma diversidade de tarefas de aprendizagem, o que significa que o uso de um único livro

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CAPÍTULO 14: MODELOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: PIAGET E PERRY 279

em um curso provavelmente não é suficiente. Em terceiro lugar, os estudantes precisam de experiências concretas
como estudos de caso, projetos de equipe, experiência industrial e assim por diante. Essas experiências devem
ser projetado para reforçar a diversidade. Em quarto lugar, um ambiente de aprendizagem que apoia a tomada de risco
precisa ser desenvolvido em aulas de engenharia e na universidade como um todo. Adicional
sugestões podem ser adicionadas a partir da pesquisa de Belenky et al. (1986). Primeiro, o aluno precisa
garantia de que ela é capaz, e este apoio é necessário desde o início. Bem sucedido
programas para mulheres em engenharia sempre incluem um componente significativo de apoio.
Infelizmente, muitas mulheres desconfiam dos elogios dos professores do sexo masculino. “As mulheres temem que
os professores que louvavam suas mentes realmente desejavam seus corpos ”(Belenky et al., 1986, p. 197).
Segundo, separar a avaliação da instrução é valioso para muitos estudantes. É difícil para
muitos professores dão apoio quando sabem que terão que avaliar mais tarde. Avaliação
e instrução pode ser separada usando exames de competência separados por
pessoas de fora ou tendo aulas de ajuda separadas ministradas por instrutores não envolvidos na
classe. Em terceiro lugar, os professores precisam pensar em voz alta em vez de apresentar pensamentos pré-embalados como
soluções acabadas (consulte o Capítulo 5 para uma discussão mais detalhada). Finalmente, é particularmente
importante para professores de engenharia e ciência "para evitar o aparecimento de onisciência"
(Belenky et al., 1986, p. 216).
Um ambiente de aprendizagem projetado para estimular o crescimento intelectual é a prática
modelo de teoria-prática desenvolvido por Lee Knefelkamp que tem sido aplicado em engenharia
educação de Culver (1985a, 1986, 1987a). Neste modelo, uma experiência concreta (prática) é
usado para introduzir o conceito. Então, a teoria é desenvolvida para explicar a experiência. Finalmente,
mais prática é usada para reforçar a teoria e fornecer uma extensão para outro material.
Este tipo de ciclo parece ser particularmente importante para mulheres que acharam conceitos úteis
na compreensão de sua experiência, mas se recusou a uma abordagem abstrata desprovida de experiência
(Belenky et al., 1986). Para ser eficaz na produção de desenvolvimento intelectual, as experiências
e teoria deve ser compreensível na fase de desenvolvimento do aluno, mas o
A experiência também deve desafiar o aluno. Atividades apropriadas para estudantes de pós-graduação são
provavelmente inadequado para calouros. Ciclos de aprendizagem que incentivam o crescimento intelectual
são discutidos em detalhes no Capítulo 15.
Perry descobriu que a vida em dormitório era muito importante para afastar os estudantes do nível mais baixo.
níveis. Ele também descobriu que os cursos de artes liberais eram muito valiosos para ajudar os alunos a crescer. pode
Os cursos de artes liberais ajudam os estudantes de engenharia a crescer na escala de Perry? A resposta parece
seja da variedade "sim, mas". Florman (1987) é fortemente a favor das artes liberais para engenheiros,
ainda assim ele observa (p. 173): “Não é preciso ser um erudito amplamente educado para ser uma figura de primeira linha.
engenheiro. ”Os cursos de artes liberais podem ser úteis, mas provavelmente é necessária alguma reestruturação.
Certos cursos, como cursos de idiomas iniciantes e cursos de economia inicial,
pouco efeito. Em outros cursos de artes liberais, os engenheiros precisam ser misturados com estudantes de outros cursos.
áreas. Colocar todos os engenheiros na mesma classe derrota muito do propósito de alcançar
diversidade. Como os estudantes de engenharia vêem os cursos de artes liberais como sem importância,
O corpo docente de engenharia precisa trabalhar duro para mudar essa opinião. E como os alunos não levam
uma massa crítica de cursos de artes liberais, idéias de multiplicidade e relativismo precisam ser reforçadas
em aulas de engenharia. Os cursos de artes liberais devem ser selecionados para desafiar o aluno
com sucesso, independentemente do seu nível. A dissonância, necessária para a mudança, pode
ser gerado por escrito ou discussão, mas não por testes de múltipla escolha. Assim, os cursos devem ter
escrita ou discussão significativa.

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280 CAPÍTULO 14: MODELOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: PIAGET E PERRY

Uma implicação adicional do modelo de Perry é um tanto perturbadora. Estudantes maduros podem
encontrar cursos de engenharia e ciência iniciantes intelectualmente incontestáveis e talvez até mesmo
stultifying. Esses estudantes podem achar as artes liberais ou as ciências sociais mais intelectualmente
Cumprimento e queda de engenharia. Evidência disso está contida no estudo de Tobias (1990)
explorando porque alguns estudantes abandonam a ciência e a engenharia. Um resultado paradoxal disso é que
com os níveis do curso atual, pode ser vantajoso retardar o crescimento intelectual até que os alunos
completaram os cursos de nível inferior. Obviamente, há muitos pontos de vista sobre o quanto
educação de engenharia deve fazer para mover os alunos na escala de Perry, mas não há absolutamente nenhuma
visão correta.

14.3. COMENTÁRIOS DO CAPÍTULO

As teorias de Piaget tiveram um grande impacto no ensino da ciência, mas pouco impacto
Engenharia. Uma razão possível para essa diferença é que os engenheiros geralmente ensinam apenas
engenheiros, enquanto os cientistas ensinam a todos na universidade. Assim, as aulas de engenharia
uma pequena porcentagem de alunos que estão no estágio operacional concreto. Como há poucos
deles e a maioria deles não sobrevive em engenharia, tem sido fácil para a engenharia
professores ignorá-los.
Ensinar o modelo de Perry aos alunos de pós-graduação pode ser uma experiência interessante para um
professor de engenharia. Nós encontramos uma forte resistência ao julgamento de valor de Perry que
crescimento em seu modelo é positivo. Esta resistência veio do graduado fortemente religioso
estudantes. A apresentação mais palatável do modelo de Perry para esses alunos claramente separados
o comportamento observado (as posições) do julgamento de valor. Além disso, esses alunos
preferiu considerar o relativismo como uma maneira em que as pessoas podem olhar para o mundo em vez de
A formulação de Perry de que é assim que o mundo é.
Existe uma forte tendência para exigir igualdade de direitos e oportunidades para as mulheres sem
olhando para as diferenças reais entre homens e mulheres que foram descobertos na pesquisa
por Belenky et al. (1986). Em nossa opinião, oportunidades iguais não implicam uma educação que
é exatamente o mesmo para homens e mulheres. Como muitas práticas educacionais atuais são mais
sintonizadas com as maneiras pelas quais os homens aprendem e se desenvolvem, as mulheres têm menos oportunidades de se beneficiar. Idealmente, um
educação de oportunidades iguais envolveria muitas oportunidades educacionais que são úteis
para alunos com necessidades de desenvolvimento e métodos de conhecimento muito diferentes. Belenky et
al. (1986) observou que existem diferentes métodos de conhecimento do que aqueles identificados por Perry
(1970). Os diferentes caminhos parecem ser o resultado da socialização, não de gênero
diferenças. Uma vez que admitimos mais de uma abordagem ao conhecimento, é lógico
estudando multiplicidade para esperar múltiplos caminhos causados por diferentes procedimentos de socialização em
diferentes sociedades. Que outros caminhos podem existir? Palmer (1983) discute um caminho espiritual.
Outro caminho é através dos sonhos. A tribo Senoi na Malásia usa claramente os sonhos como um caminho para
conhecimento (Garfield, 1974). Embora seja difícil conceber a engenharia de ensino em
Sociedade ocidental através dos sonhos, eles muitas vezes desempenharam um papel na solução de
problemas. Outros caminhos para o conhecimento existem e foram explorados pelos antropólogos.

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CAPÍTULO 14: MODELOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: PIAGET E PERRY 281

14.4. RESUMO E OBJETIVOS

Depois de ler este capítulo, você deve ser capaz de:

• Descreva a teoria de Piaget para outro professor de engenharia e discuta suas implicações para
educação em engenharia.
• Descreva a teoria de Perry para outro professor de engenharia e discuta o valor específico
julgamentos nesta teoria. Você concorda ou discorda desses valores? Delinear como Perry
A teoria modificada pelos seus juízos de valor afeta a educação em engenharia.
• Discuta como o desenvolvimento de homens e mulheres pode ser diferente. Delinear as consequências
disso na educação em engenharia.

DEVER DE CASA

1 Vários alunos vêm até você para reclamar amargamente que o Prof. Whatastar dá testes que são
muito diferente das tarefas de leitura e trabalhos de casa; ele também requer resolver
problemas que os alunos nunca viram antes.
um modelo de Uso Piaget e modelo de Perry para explicar o que está acontecendo.
b O que os alunos podem fazer para se preparar melhor para os exames do Prof. Whatastar?
2 Explore as diferenças e semelhanças entre um bom curso de engenharia do segundo ano e
um bom curso de engenharia de graduação. Reforce sua discussão com evidências do
teorias discutidas neste capítulo.
3 Alunos que ganham diplomas de BA e voltam para cursos de engenharia, muitas vezes não fazem
bem. Embora possa haver uma variedade de razões para esse fenômeno, discuta possíveis
razões baseadas nas teorias de Piaget e Perry.
4 Você deve compartilhar com os alunos o seu nível no esquema de Perry? Discuta os prós e contras de
compartilhando esta informação.
5 Indivíduos no estágio operacional concreto muitas vezes ficam muito frustrados com a ciência e
cursos de engenharia na faculdade. Que curso de ação você tomaria? Explique porque. Faz
você acredita que as universidades devem tentar ajudar estudantes operacionais concretos a crescerem
estágio operacional formal?
6 A educação em engenharia deveria ser reorganizada para produzir maiores ganhos na escala de Perry? Nota:
Faça as três partes.
a Suponha que a resposta seja sim e argumente a favor de mudar o sistema.
b Para a parte a, discuta quais mudanças você recomendaria.
c Suponha que a resposta seja negativa e discuta contra a mudança do sistema.
7 Classifique-se no modelo de Perry ou no modelo modificado para mulheres.
8 É comum notar que Piaget era realmente um epistemologista e não um psicólogo. Você
aceita? Isso realmente importa?
9 Faça o terceiro objetivo na Seção 14.4.

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282 CAPÍTULO 14: MODELOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: PIAGET E PERRY

REFERÊNCIAS

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