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Além do “discurso fraturado”: reflexões sobre o objeto e metodologia de intervenção


em Psicologia Escolar1

Gisele Toassa

O objetivo desse capítulo é analisar a constituição teórica do objeto e do método


ao longo da história da psicologia como profissão, tendo como divisor de águas o
conceito de “discurso fraturado” sobre o fracasso escolar no Brasil, construído por Patto
(1984;1990/2010). Tal conceito faz a crítica da natureza eclética, epistemológica e
ontologicamente problemática dos discursos fragmentados que se caracterizam pela
importação acrítica de discursos sobre o tema, à margem de uma reflexão mais
aprofundada sobre a realidade brasileira.
Nesse processo de crítica ao discurso fraturado, Patto delineou os fundamentos
para a constituição de uma nova psicologia escolar crítica como campo de pesquisa,
teoria e atuação que tem contribuído para a desconstrução da tradição individualizante e
medicalizante da psicologia, de descontar a fatura do fracasso na conta dos estudantes,
sua biologia e/ou sua vida extraescolar.
Hoje a psicologia escolar crítica dispõe de objetos/método próprios, elaborados a
partir de diversas fontes epistemológicas afinadas com a produção de conhecimento
sobre a educação brasileira. Com isso, precisamos refletir sobre o sentido da noção
“psicologia crítica” e da proposição de um objeto para a psicologia escolar, bem como
de “métodos/metodologia” de intervenção. Como propõe Vygotsky (1995), esse
processo de estabelecimento inicial de um campo científico é análogo à proposição de
uma equação com duas incógnitas: o método é premissa e produto, ferramenta e
resultado da investigação. A elaboração de um método imiscui-se, assim, na própria
história do campo da psicologia escolar e educacional.
O presente capítulo foi preparado especialmente para este livro, sintetizando
reflexões da autora como professora e pesquisadora da área de psicologia escolar, teoria
e história da psicologia. Aborda as raízes da psicologia frente aos dilemas mais gerais
da herança colonial da sociedade brasileira, e os dilemas da universalização e
indigenização e o modo como se apresentaram nos primórdios da atuação do psicólogo

1
TOASSA, G. Beyond the 'Fractured Discourse': Reflections on the Subject and Methodology of
Intervention in School Psychology [versão em português]. In: SOUZA, M. P. R., TOASSA, G., &
BAUTHENEY, K. C. S. F.. (Org.). Psychology, Society and Education: Critical Perspectives in Brazil.
1ed.Hauppage, NY: Nova Publishers, 2016, v. 1, p. 113-130.
2

na educação. Em seguida, expõe brevemente o conceito de discurso fraturado sobre a


queixa e o fracasso escolar e os fundamentos para construção de novas abordagens ao
objeto/método de pesquisa e intervenção institucional e clínica, apontando suas
diferenças e semelhanças que constituem a identidade da psicologia escolar crítica.

1. Raízes da Psicologia Brasileira: Universalização e Indigenização

Entre outras peculiaridades, Walsh, Teo, & Baydala (2014) fazem a crítica às
“mainstream psychologies” (psicologias hegemônicas, como o behaviorismo,
psicanálise, cognitivismo) por desenvolverem seus conceitos e práticas tendo por
referência sujeitos WEIRD (white, educated, industrial, rich, from democratic societies).
Indiferentes ao seu entendimento limitado sobre a diversidade do humano, carecem de
pensamento crítico, ético-político e de uma integração entre reflexão e ação (Teo,
2009).
A emergência da psicologia moderna no século XIX e XX sob a égide do
racismo científico e do sexismo explícito implicou na naturalização de generalizações
como raça, quociente intelectual, distúrbios ou dificuldades de aprendizagem. Para
Danziger (1990), esse tempo marcou-se pela origem policêntrica da psicologia, a
disputa pela aquisição de um status como ciência natural e as pretensões de
universalizar, mundo afora, perspectivas que tiveram origem em diferentes países
centrais do capitalismo. Segundo o mesmo autor,
the export of each of these forms was always accompanied by considerable
modification of the original. This process had some elements in
common with what is now referred to as indigenization.2 (2006, p.216)
O gradual transplante das psicologias hegemônicas no território brasileiro
inseriu-se na elaboração de políticas educacionais desastrosas. Entre elas, cite-se a
criação de classes de educação especial como depósito de crianças sem qualquer
necessidade deste tipo de atenção; diagnósticos padronizados, focados na psicometria
das “incapacidades” infantis; reprodução do discurso fatalista e preconceituoso, embora
com aparência de científico, sobre a criança pobre e mestiça; ocultamento ideologizado
das raízes sócio-econômicas da má qualidade do sistema público de educação. Para

2
“Indigenization” consiste no processo de introdução de ideias, métodos e práticas psicológicas em países
distintos daqueles nos quais se originaram. Danziger (2006) constata que essa introdução sempre se
adapta ao novo contexto, havendo a priorização de certos aspectos em detrimento de outros, além de
reinterpretações e distorções próprias da cultura do país no qual ela ocorre.
3

fazer frente a estes efeitos, se fez necessário um encontro com a história do Brasil e os
limites e possibilidades da indigenização de perspectivas psicológicas produzida no
exterior.
Assim, a emergência da crítica à universalização das psicologias hegemônicas se
tornou inseparável de uma compreensão nacionalista da colonização de exploração e
seus impactos na cultura brasileira. Suas raízes predominantemente marxistas se fizeram
à margem de termos mais recentes, como “pós-colonialismo” ou mesmo
“decolonização”, ainda pouco familiares à psicologia brasileira. Além dessa
reflexividade, as psicologias críticas buscaram também diferentes práticas – ou práxis –
de conteúdo emancipatório, dois aspectos que, segundo Teo, são definidores das
psicologias críticas (Toassa & Teo, 2015). Isso se acentuou com a ascensão dos
movimentos sociais nos anos 1960s, mesmo após o Golpe de 1964, que iniciou os 21
anos de ditadura militar no país, com severo endurecimento a partir de 1969 RF....
Nesse difícil contexto, the indigenization of institutional practices was damaged
by professional regulation em 1962. They lost status and legitimacy from 1962 to the
1970s (see Hur, 2006), em uma virada fortemente elitista e liberal. Seu perfil talhado
pela busca de um discurso laico sobre o self (Danziger, 1997) mostra-se desconectado
de um país no qual a religião e a tradição exerciam um papel norteador. Sobre a
psicologia como ciência do comportamento e intervenção sobre ele, afirma Leser:
Ela não encontra lugar num país onde as escolas são poucas e pequena a sua
procura, onde o encaminhamento profissional dos jovens resolve-se no âmbito
das ocupações tradicionais, onde a organização familiar e a educação das
crianças não oferecem problemas que fujam às soluções fixadas pelos costumes
e pelos preceitos morais e religiosos, onde uma industrialização incipiente não
tem problemas sérios com a mão-de-obra. (2010, p.153)
Também faltavam chances de inserção maciça em políticas públicas para
oferecimento da psicologia à população em geral. A clínica privada fundada em um
modelo liberal, com a reprodução de teorias e técnicas produzidas no Ocidente
estabeleceu-se como área de atuação hegemônica na psicologia.
Entretanto, a despeito deste perfil do psicólogo brasileiro, o discurso pró-
liberalismo, reforçado a partir do século XIX, nunca atravessou a epiderme da sociedade
– caracterizada por uma modernidade superficial e desconfortável, que Martins (2000)
denomina como modernidade anômala. A psicologia estabeleceu-se profissionalmente e
buscou reconhecimento em uma economia majoritariamente focada na agropecuária e
4

extrativismo vegetal e mineral com um sistema público de ensino fundamental apartado


de uma população que entrava precocemente no mercado de trabalho. A população
atendida pelo ensino público – à época, sinônimo de qualidade – eram as classes
médias e altas. As taxas de analfabetismo no Brasil variaram de RF........
De forma fraturada, incoerente, os discursos educacionais sempre mostraram
influência marcante dos saberes produzidos para outros contextos. Em 1890, a Reforma
Benjamin Constant fez a defesa da liberdade, laicidade e gratuidade do ensino primário
e:
A essa reforma seguiram-se outras que se caracterizaram pela oscilação entre a
tendência humanista clássica e a tendência cientificista, fundamentadas em
ideias europeias e norte-americanas, frequentemente divorciadas das
necessidades concretas da realidade brasileira, caracterizando-se como meros
transplantes culturais. (Antunes, 1999, p.68)
Embora o Brasil seja lembrado pela ideologia de celebração da mestiçagem e da
“unidade das raças”, esta desfaz-se perante a constatação da grande popularidade da
eugenia no país –que explicava o “atraso econômico” brasileiro em função de uma
composição racial desfavorável. A sua repercussão nas políticas educacionais foi
significativa: ao invés de pedagogos, as primeiras políticas educação infantil foram
dirigidas por médicos, juristas e clero católico (Kuhlmann Jr, 1998), orientadas pelo
higienismo, eugenia e a busca por “civilizar” as massas. A própria religião popular de
matriz afrodescendente foi abordada pelo viés da psicopatologia, sem qualquer esforço
para garantir direitos civis, políticos e sociais aos ex-escravos. O Brasil não teve um
código explícito de discriminação racial, mas, denegando a própria existência da
discriminação e do preconceito, tem realizado sua contínua reprodução dentro e fora das
instituições escolares (Patto, 2010; Sousa, 2010). O modelo médico de pesquisa e
atuação foi, assim, o primeiro a ganhar força na estruturação da psicologia como
ciência.
2.Primórdios da Atuação do Psicólogo na Educação
O “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, de 1932, traz um ideário liberal
moderno para uma sociedade ainda escravocrata, cuja industrialização fazia-se de forma
incipiente, fortemente concentrada em São Paulo. Conforme Gebrim (2006), o
cientificismo se desenvolve na tentativa de “rastrear e localizar” capacidades e aptidões
dos alunos. A psicologia como ciência – particularmente, experimental – aparece
5

atrelada ao ideal de modernização (Gebrim, 2006). Dois escolanovistas, Ferrière e


Lourenço Filho, se:
promovem o reconhecimento das diferenças individuais da criança, o fazem
sustentados por princípios tidos como científicos, tão em voga na época, de forte
recorte estatístico e psicométrico. Pode-se pensar que isso se configura em uma
volta a uma concepção de criança que pouco difere da anterior, a “ultrapassada”.
(Gebrim, 2006, p.10)
O liberalismo da Escola Nova defendia igualdade de oportunidades (jamais
realizada na educação brasileira), mas ratificava a desigualdade entre as capacidades dos
educandos, ao defender que essa desigualdade deveria ser considerada
independentemente da classe social de origem deles (Patto, 2010). Essa incoerência,
essa fratura discursiva, era um dos elementos centrais do discurso sobre o fracasso
escolar.
A Escola Nova atravessou o processo de constituição da psicologia como
ciência, tendo enorme participação na sua integração junto à formação de professores.
Além disso, o início do século viu também algumas das primeiras iniciativas de práticas
em psicologia. O médico Durval Marcondes foi pioneiro também na formação de um
novo tipo de profissional: o psychologista. (Sagawa, s/d) na Seção de Higiene Mental
Escolar, fundada em 1938. Marcondes alinhava-se à corrente mundial que buscava a
prevenção de neuroses por meio de intervenções precoces junto à criança. É justo
afirmar que o objeto de sua prática abordava
a criança inserida na sua família e na sua comunidade. Mais ainda, seu objetivo
fundamental derivou de uma influência da Psicanálise em seu caráter clínico.
Isto é, o estudo e observação de um pequeno número de casos clínicos, mas
feitos em profundidade e de forma multiprofissional (médico, assistente social,
psicólogo, professor) (Sagawa, s/d, p.8)
Com isso, Marcondes trabalhava com a instituição escolar, mas seu objeto
persistia sendo o inconsciente individual: mais do que estudar a escola, sua prática a
tangenciava. O mesmo ocorreu com outro adepto da psicanálise, o psiquiatra Arthur
Ramos (Patto, 2010; Barbosa, NESTE LIVRO)3.

3
Vale destacar que esses autores não se identificavam, por exemplo, com a mistura inusitada entre
psicanálise e eugenia que impregnou o pensamento do médico Júlio Porto-Carrero (1887–1937)
(Facchinetti, 2012), contemporâneo deles, que tratava o Brasil como “indivíduo doente" a ser tratado com
medidas de esterilização e outras restrições da reprodução dos pobres e anormais.
6

Nessas condições de “transplante cultural”, é surpreendente a lucidez e


vitalidade do texto de um “médico-psicólogo”, Manoel Bomfim. Bomfim, Ulysses
Pernambucano e Helena Antipoff constituem-se em contrapontos à força da psicologia
diferencial: suas obras focavam o fenômeno psicológico como social, pautado pela
“busca de uma prática vinculada às necessidades e interesses de uma parcela da
população que não tinha acesso à assistência psicológica” (Antunes, 1999, p.121;
Antunes, NESTE LIVRO).
Após 1962, no período de reconhecimento profissional da psicologia (Barbosa,
NESTE LIVRO), fortaleceram-se a psicanálise e a psicometria na promoção de
discursos e práticas sobre o fracasso escolar. Isso denota um processo de indigenização
dos conhecimentos da psicologia pautado em um desconhecimento das reais condições
de existência da população brasileira. Quase uma década antes de revisar
cuidadosamente a consumada ignorância acadêmica sobre pobreza e escolarização
(Patto, 2010), focando os hábitos do povo de forma estereotipada, moralista e
preconceituosa, Maria Helena Souza Patto nota que:
quando uma criança favelada, malsucedida na escola de seu bairro,
supostamente por não ter as habilidades psicomotoras necessárias à
aprendizagem da leitura e da escrita, faz uma pipa ou joga bolinha de gude
diante de nossos olhos, nossas convicções sobre sua incapacidade voltam para
casa irremediavelmente abaladas. Juntas, teoria e prática prepararam
dialeticamente o momento da dúvida. (Patto, 1984, p.3)
Uma vez que a psicologia não tem paradigmas no sentido kuhniano da palavra,
traçando uma linha inequívoca que divida “ciência” e “não-ciência”4 (Carone, 2003),
tampouco podemos demarcar “pré-história” e “história” da psicologia escolar crítica –
quando, de fato, há coexistência de modelos. Tal linha implicaria em situar um
momento de “ruptura epistemológica”, infiel a uma história repleta de trabalhos
paralelos de elaboração – ou importação – de ideias sobre objetos e métodos de
intervenção psicológica. No caso da psicologia crítica, objeto e métodos
necessariamente pautados na leitura da escola como direito da população e dever do
Estado, além das já mencionadas reflexividade e preocupação emancipatória.

4
O sentido predominante da ideia de paradigma na obra jovem de Kuhn é a de um “modelo” único de
realizações científicas a cada época, que orienta a proposição de problemas científicos e soluções para
uma comunidade de praticantes de uma ciência (Kuhn, 2005).
7

A psicologia escolar crítica começou a se robustecer nos anos 1980 (ver


Barbosa, NESTE LIVRO) desconstruindo a psicologização do fracasso escolar a partir
de uma adaptação precária de conceitos produzidos no exterior. Afirmou-se,
inicialmente, como crítica da psicologia e das finalidades dela de justificar e manter o
status quo atribuindo aos indivíduos a responsabilidade pela sua própria adaptação; pelo
seu sucesso ou fracasso5. A pequena, mas persistente, massa crítica dos psicólogos
compromissados com emancipação e justiça social teria dificuldades na realização de
estudos sistemáticos para desenvolvimento de uma compreensão própria do papel do
psicólogo escolar. Esta recebe um tardio impulso, já nos anos 1980.
Além dos estudos críticos, em grande medida, qualitativos, produzidos no
exterior (caso da análise de interação de Delamont & Hamilton, 1981; do trabalho com
a psicologia crítica de O. Sullivan entre outros), outros dois movimentos vão contribuir
para a evolução dessas reflexões: a pedagogia histórico-crítica (ver Meira, NESTE
LIVRO), a psicologia/psicanálise social de diversos autores latinoamericanos, a
educação popular de Paulo Freire, como será explanado mais adiante.

3. Além do Discurso Fraturado Sobre a Queixa e o Fracasso Escolar

Em um contexto que não favorecia uma ampla produção em pesquisa – e


tampouco promovia estudos mais aprofundados da realidade educacional brasileira – as
“fraturas”, as incoerências, a somatória de perspectivas tornou-se a tônica de diversos
discursos sobre o fracasso escolar. Enquanto a partir dos anos 1930 a América do Norte
assiste à consolidação da psicologia estatística com a “methodolatry” dos métodos
quantitativos6, a “ecleticite” (ecleticitis) foi uma das características mais marcantes da
psicologia que pensava a educação brasileira. Segundo Patto (2010), essa característica
deixava intactas as possibilidades de crítica radical das políticas educacionais e seus
profundos vínculos com a estrutura de classes.

5
Duas determinações contribuíram para a reprodução dessas ideias: a psicologia sofreu com (a) a
presença da ditadura na repressão à psicologia institucional e ao seu impulso à psicologia como profissão
liberal, centrada na clínica, (b) a carência de programas de pós-graduação na área, que tivessem
significativa produção em pesquisa (mesmo as iniciativas de realizar pesquisa na psicologia psicométrica
não contavam com muitos recursos, optando-se, em geral, pela simples tradução de instrumentos
estrangeiros de avaliação psicológica).
6
In North America methods were almost “universally regarded as theory-neutral instruments, the
assumptions on which they were based were able to function as unrecognized theoretical models for
predefining basic features of reality under investigation” (Danziger, 1990, p.155).
8

No Brasil o discurso hegemônico sobre o fracasso escolar se mostrava eclético,


fraturado e vago, agregando elementos da pedagogia, psicologia, medicina. Versasse
sobre um objeto privado, como o “inconsciente”, a “inteligência”, ou público, como o
“comportamento e seus transtornos”, ou “privação cultural”, desdobrou-se em diversos
capítulos sobre o desencontro entre a produção acadêmica e a realidade educacional da
população de baixa renda. A autora analisou-a na “Introdução à Psicologia Escolar”
(1981), “Psicologia e Ideologia” (1984) e desenvolveu sua forma mais acabada em “A
produção do fracasso escolar” (1990/2010).
Patto (1984) observa que a busca de rumos para a psicologia – que se
fragmentava em novos objetos, teorias e métodos distintos a cada campo de aplicação
emergente – precedia a de uma identidade para a psicologia escolar. Nesse trajeto de
construção de uma psicologia crítica, menciona o programa amplo de crítica da
psicologia engendrado por Pichón-Rivière e seus pupilos na Argentina (como Alfredo
Moffatt, José Bleger, Rodolfo Bohoslavsky, Roberto Harari), influente junto aos
primeiros cursos de formação de psicólogos. Segundo Patto, com a proposta de agregar
marxismo e psicanálise, Harari (no livro Teoría y Técnica Psicológica de Comunidades
Marginales) deslizara para uma compreensão eclética; simples somatória de fatores de
fracasso na aprendizagem infantil, sem inovar na interpretação da subjetividade;
tampouco na prática psicanalítica realizada. Assim, embora desfraldando em sua
Introdução uma análise materialista histórica da gênese e perpetuação da população
favelada, “a definição dos objetivos a serem atingidos pela prática psicanalítica junto a
esses grupos parece imune às colocações de natureza sociopolítica presentes na
Introdução” (Patto, 1984, p.191).
Essa percepção de Patto sobre o ecletismo das aproximações entre marxismo e
psicanálise mostrou-se decisiva para o futuro da psicologia escolar. Anos depois, notará
que tal característica não era nem mesmo exclusividade desse encontro; tampouco, das
relações entre psicologia e educação: também se apresentava na sociologia da educação
e campos afins (ver artigo co-authored by Patto, Angelucci et al, 2004)7.
Adicionalmente, Patto mostrou que a desconexão entre o pensamento social e o
objeto da pesquisa e prática psi pouco contribuíra para a mudança qualitativa da
psicologia escolar, pois – tal como as pesquisas educacionais até meados dos anos

7
Endossando análise de Gouveia (de 1985), Angelucci et al (2004) observam que a sociologia da
educação também usava conceitos tomados ao marxismo, cuja base empírica reproduzia o neo-
positivismo e neo-empiricismo do discurso sociológico popular nas décadas anteriores.
9

1970s – não atingia a gênese e dinâmica do fracasso escolar: sintoma da própria


situação dos estudos educacionais em âmbito universitário (ver Angelucci et al, 2004).
Instruir a formulação de políticas era tarefa legada aos Institutos oficiais de pesquisas
em educação, especialmente o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP).
Era geral a desconexão entre pesquisa, práticas educacionais e formulação de políticas
(1965-1970), não obstante a psicologia já fosse uma das principais áreas de pesquisa
educacional. Neste sentido, o esforço de Patto (2010) foi o de elaborar uma síntese
marxista das múltiplas determinações que perpassavam o objeto “fracasso escolar”,
trafegando na história da cultura e das políticas educacionais, das concepções teórico-
práticas, do liberalismo epidérmico de um país da periferia do imperialismo britânico e
norteamericano.
Angelucci et al. (2004) demarcam o fim dos anos 1980s como decisivos para
que, com a importante contribuição do Centro de Investigacíon y de Estudios
Avanzados8, se construísse uma relação entre estudos marxistas do cotidiano escolar e a
história, articulando contribuições da jovem Agnes Heller (born 1929) com a
abordagem etnográfica. Interessam à filósofa “aspectos da vida social menosprezados
pela filosofia e pelas ciências sociais” (Patto, 1993, p.121). A influência da leitura de
Heller por José de Souza Martins, sociólogo brasileiro da modernidade anômala,
auxiliou a autora em uma vigorosa interpretação de nosso cotidiano. Aí se encaixa a
visualização dos pequenos atos de resistência ensaiados pelos diversos personagens do
bairro Jardim Felicidade, fosse dentro ou fora da escola, tal como retratados por Patto
(2010).
No estudo feito por Patto do particular; da cotidianidade alienada que se
reproduz na educação pública concreta, temos o retrato de uma totalidade aberta e
contraditória. Seguindo a percepção de Heller sobre a impossibilidade de uma completa
cristalização de comportamentos nos papéis sociais definidos pela máquina burocrática,
a autora considera que
Palco simultâneo da subordinação e da insubordinação, da voz silenciada pelas
mensagens ideológicas e da voz consciente das arbitrariedades e injustiças, lugar
de antagonismo, enfim, a escola existe como lugar de contradições que, longe de
serem disfunções indesejáveis das relações humanas numa sociedade
patrimonialista, são a matéria-prima da transformação possível do estado de

8
O centro vinculava-se ao Instituto Politécnico Nacional do México, tendo em Justa Ezpeleta e Elsie
Rockwel seus principais expoentes (ver Patto, 1993).
10

coisas vigente em instituições como as escolas públicas de primeiro grau


situadas nos bairros mais pobres. (Patto, 2010, p.423)
A influência de Marx transcende a superficialidade das descrições, buscando as
causas dos fenômenos sociais. Com ela, Patto elaborou uma leitura materialista
histórico dialética de etnografia, desvelando no cotidiano escolar de que modo se
encontram infraestrutura e produção discursiva, as quais não são tomadas como
mutuamente exclusivas. São partes de um corpus de pesquisa unitário; a análise
quantitativa e qualitativa não são consideradas opostas (de modo análogo a Teo, 1999),
tal como indicava o artigo de Delamont & Hamilton (1981). Para além do discurso
fraturado em que objeto, método de pesquisa e intervenção se estranham mutuamente,
seu trabalho dá origem ao Serviço de Orientação à Queixa Escolar no IPUSP (Souza,
NESTE LIVRO). O serviço gera dados quantitativos sobre o perfil da população que
busca assistência psicológica a partir de problemas na escola (Souza & Sobral, 2010b).
Diversos outros trabalhos de pesquisa, Brasil afora (Patto, 1984; Souza, 1996; Braga &
Morais, 2007; Balbino, 1990; Moysés, 2014), realizam caracterização sócio-
demográfica da clientela que busca a assistência dos psicólogos escolares, serviços de
saúde e outros recursos sociais para lidar com problemas de escolarização.
O foco deixava de ser o aluno para tornar-se a instituição, promovendo-se o
encontro com a psicologia institucional de matrizes francesa e latinoamericana, as quais,
nessa época, já se avolumavam no próprio Instituto de Psicologia.
A importância de uma análise do cotidiano escolar no processo de pesquisa e
intervenção é hoje reconhecida por autores de diversos outros grupos de pesquisa
afinados com uma psicologia crítica, muitos dos quais mencionam as contribuições de
Patto (Moreira & Guzzo, 2014; Guzzo et al., 2010; Balbino, 2008; Vokoy & Pedroza,
2005)9. Tais grupos orientam-se, ainda, por uma rejeição da padronização das
avaliações e das condutas na pesquisa e intervenção em psicologia escolar. Outra
constante é a crítica ao diagnóstico como processo de exclusão e de rotulação dos
sujeitos “desajustados” de seu meio social, assim como a percepção de que as famílias
pobres têm muito interesse na escolarização de seus filhos. Em todo o Brasil, há
também consenso entre os psicólogos escolares de que a representação social do

9
Busca realizada no Scholar Google a 15 de Julho de 2015 indicou 1517 citações a Patto (2010), cerca de
324 citações a Patto (1984) e 269 à terceira edição revista da coletânea organizada por Patto (1981),
originalmente publicada em 1981.
11

psicólogo continua sendo a de um profissional focado na clínica individual (Souza,


2014).
Neste sentido, a ênfase teórica na noção de produção do fracasso escolar e não
de mero produto da escolarização (na forma dos índices de evasão e repetência escolar)
constituiu-se em um deslocamento fundamental. O encontro com o sistema educacional
brasileiro desconstrói a importação acrítica de conceitos forjados no exterior. Patto
(2010) conclui que:
1. Mudam as palavras das explicações supostamente científicas, mas o espírito é de
que as crianças pobres não aprenderiam conteúdos escolares devido a
deficiências de natureza biológica, psíquica ou cultural. A ideia de que a escola
pública ensina segundo modelos adequados à aprendizagem de um aluno ideal
de classe média – suposta classe social dos professores – não é verdadeira. A
escola paga pouco aos seus docentes, espera pouco de seus alunos e pouco lhes
ensina. Os preconceitos contra a clientela permeiam o sistema educacional,
desde as políticas até a relação professor-alunos;
2. Os diagnósticos de atraso intelectual em provas clássicas de psicometria ocultam
o sucesso das mesmas crianças em atividades com objetivos determinados. As
crianças mostram-se capazes de reflexão, avaliação, crítica, abstração e uso
adequado da linguagem;
3. O fracasso da escola elementar é administrado por um discurso científico que,
supostamente competente, naturaliza esse fracasso aos olhos de todos os
envolvidos no processo. Em grande medida, isso se referenda por uma difusão
fragmentária e acrítica de teorias psicológicas e educacionais produzidas no
exterior.
4. Novos objetos, novas metodologias
A noção de fracasso escolar fortaleceu-se nos anos 1980s, em um contexto de
acentuados índices de repetência e evasão no sistema educacional brasileiro. A
expansão do sistema combinada com políticas de progressão continuada favoreceram o
acesso e permanência das crianças e adolescentes em idade escolar, o que modificou o
teor dos problemas educacionais. Com isso, mudou também o perfil da demanda
dirigida aos psicólogos, e dos objetos e métodos de intervenção empregados.
Abaixo, temos uma brevíssima síntese das contribuições que vêm marcando a
psicologia escolar crítica das duas últimas décadas. Com atenção voltada a textos dos
últimos 20 anos – embora dando prioridade às opções teóricas mais duradouras das
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autoras, especialmente as da última década – descarto algumas descontinuidades


teóricas no interior do pensamento delas. Escolhi, na construção desse quadro,
demarcar as diferenças percebidas, uma vez que as semelhanças já foram apontadas
anteriormente.

Autora(s) Objeto da pesquisa e Fonte(s) Métodos de


intervenção em principal(is) intervenção/papel do
psicologia escolar psicólogo escolar
M.P.R. de Processo de Patto, Heller O psicólogo precisa voltar
Souza escolarização e a Ezpeleta & atenção para o dia-a-dia
(1997; produção da queixa Rockwell, escolar e os processos de
2002) escolar, com inspiração Vygotsky produção do fracasso em sua
etnográfica dimensão histórica,
convivendo com pessoas
envolvidas na vida diária da
escola. Usam-se métodos
como conversas individuais,
grupos, observações.
B.P. A queixa escolar, como Patto, Atenção clínica, focada em
Souza, C. aquela que tem, em seu Winnicott colher e problematizar
Freller centro, o processo de versões; promover a
escolarização. É o circulação de informações e
emergente de uma rede reflexões, propiciando
de relações. Busca-se o releituras do problema;
desenvolvimento de identificar, mobilizar e
todos os seus fortalecer potências.
participantes Efetua-se triagem de
(criança/adolescente, sua orientação (em grupo ou
escola e família). A individualmente), encontros
intervenção no ambiente com a criança, interlocução
concreto faz parte da com a escola, entrevistas de
ação terapêutica (Souza, fechamento,
2010a; NESTE LIVRO; acompanhamento.
Freller et al, 2001). Todos os momentos são
partes da intervenção.
A.M. A fabricação permanente Foucault, O psicólogo busca a
Machado, de encontros desejantes é Deleuze & descoisificação. Auxilia na
M.L. da objeto da atuação Guattari, Patto escuta das turbulências,
Rocha (Rocha, 2000; NESTE intensidades.
LIVRO; MARCONDES, Movimenta relações e
NESTE LIVRO). práticas, trabalhando no
Atuam-se sobre as território de produção da
relações como campos queixa, com grupos de
de forças; sobre práticas crianças e professores,
cristalizadas, repetitivas, entrevistas com os pais das
entendendo a escola crianças; cria dispositivos
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Autora(s) Objeto da pesquisa e Fonte(s) Métodos de


intervenção em principal(is) intervenção/papel do
psicologia escolar psicólogo escolar
como espaço para circulação de novas
contraditório, dinâmico ligações, novos espaços
(Machado e Souza, criativos, novas implicações
1997, Machado, 1997). na atividade.
Tanamachi A queixa escolar é Marx, O psicólogo visa a mediar o
& Meira síntese de múltiplas Saviani, encontro entre o sujeito
determinações Duarte, humano e a educação (Meira,
envolvidas na Vygotsky, 2003); a recuperar o lugar do
subjetivação/objetivação Leontiev, educador na mediação entre
individual no modo de Patto conteúdos escolares e o
produção capitalista. A processo de aprendizagem
educação escolar é dos alunos (Tanamachi,
objeto de investigação, a 2014). Atua como
partir de uma relação pesquisador e aplicador dos
dialética entre reflexão e conhecimentos acumulados
ação (Tanamachi, 2000;. pela psicologia (Tanamachi,
MEIRA, NESTE 2000), tendo como referência
LIVRO). a CHAT (Cultural-Historical
and Activity Theory) e a
crítica marxista.
Guzzo Enfatizam-se aspectos Martín-Baró, Integrar contextos,
amplamente Marx, Paulo envolvendo-se com a
relacionados com o Freire comunidade escolar e sua
desenvolvimento das dinâmica; entender o sistema
crianças – pedagógicos, educacional em todas as suas
familiares ou dimensões. Prioriza-se a
econômicos. elaboração de ações coletivas
A intervenção tem foco e a integração de informações
psicossocial e sobre o desenvolvimento
comunitário (Moreira & (Moreira & Guzzo, 2014),
Guzzo, 2014), visando à traduzindo-as para uma
liberação com respeito às linguagem afinada com o
alienações (Penteado & cotidiano dos pais.
Guzzo, 2010).

Mais do que a repetência e a evasão, a tônica da nova realidade educacional é a


permanência sem qualidade, perpetuando o pobre desempenho do Brasil nas avaliações
mundiais de educação. É sintomático que, no fim dos anos 1970s, como relata Patto
(2010), a taxa de escolarização da população dos 7 aos 14 anos era de apenas 67,4% .
Em 2010, subiu para 96,8% (IBGE, 2010). Entretanto, o país ainda ostenta a vexatória
88º posição no rank educacional do World Economic Forum (2013), baseado na
associação de índices qualitativos e quantitativos. Embora seja a maior economia latino-
americana, o Brasil está atrás da maioria de seus pares da região no quesito educação.
14

Em consequência, esses novos objetos da pesquisa e intervenção vêm emergindo


no campo da psicologia escolar crítica, embebidos em sistemas conceituais diversos que
buscam uma unificação entre teoria, método e ação política, na direção de uma ruptura
com a natureza problemática da psicologia. Para além da noção de fracasso (mais
associada à repetência e evasão escolar), a psicologia escolar crítica se apega a objetos
como queixa escolar e problemas de escolarização. Estes não separam os objetivos
emancipatórios dos referenciais teórico-práticos aos quais se alinham as pesquisadoras.
Mais do que meio social apartado da constituição psíquica do sujeito, cujos
problemas são mero subproduto dos familiares, essas propostas consideram a escola
como fonte do desenvolvimento das crianças e adolescentes. Em acordo com a
pressuposição vygotskyana sobre a necessidade do desenvolvimento conjunto do objeto
e do método da psicologia, percebia-se, na própria crítica de Patto, a construção de
fundamentos para uma psicologia dotada de métodos concretos mais variados que os da
psicometria. Como se pode constatar no quadro, outros métodos se constituíram na
experiência de pesquisa e atuação das autoras.
Neste ponto, cabe refletir também sobre os comentários de Vygotsky acerca das
diferenças entre método e técnica psicológica. Criticando o tradicionalismo da pesquisa
experimental de sua época sobre as funções psíquicas superiores, pautadas na
universalização do binômio estímulo-reação, afirmou:
Empezaremos por la fundamentación principal del método de nuestra
investigación por el esclarecimiento de su relación con otros métodos
psicológicos y pasaremos luego al cuadro esquemático del método concreto, es
decir, a la técnica y organización de la investigación experimental. La técnica
concreta puede adoptar formas variadas según sea el contenido del problema
que se estudia (memoria, pensamiento, etc.), la personalidad del sujeto (el
niño de edad y tipo diferente), las tareas específicas de la investigación en
concreto (análisis, génesis de algún proceso) y, finalmente, el carácter de la
investigación (experimental, clínica). (Vigotski, 1931/1995, p.48, grifos nossos).
De modo similar, tal como pode-se constatar no quadro, têm-se diferenças
significativas quando se trata do trabalho em psicologia escolar baseado na clínica ou na
escola; com crianças, adolescentes ou adultos; ou mesmo focado na pesquisa histórica e
teórica que vise à desconstrução, construção e reconstrução de conceitos, três
15

metodologias teóricas próprias das psicologias críticas (Teo, 1999, p.124)10. O “método
concreto”, ou seja, as técnicas e organização do trabalho de pesquisa e intervenção em
psicologia escolar crítica expressa a profundidade desse trabalho de construção e
reconstrução, começando a reflexão por totalidades mais amplas, e não simplesmente
pela criança.

Final considerations

Este capítulo procurou analisar o processo de constituição de uma psicologia


escolar crítica, com especial atenção às contribuições de M.H.S. Patto e suas raízes
teóricas, elucidando o processo de indigenização da psicologia escolar como campo de
pesquisa, teoria e atuação no Brasil. Priorizando a reflexão sobre as conexões entre
objeto e métodos de intervenção, sintetizou os esforços das últimas décadas no sentido e
propor alternativas de práticas emancipatórias dos psicólogos, para além das tentativas
incoerentes e fragmentárias que tratam o fracasso escolar a partir de uma perspectiva
fraturado. O eterno retorno nietzschiano desse discurso afirma-se pelas incoerências
existentes no processo de medicalização na educação, em que se reapresentam os
preconceitos organicistas, racistas, que fizeram parte de nossa história de modernidade
anômala. Coube a Patto fazer o diagnóstico desse estado de coisas, buscando uma
percepção dos fenômenos educacionais na totalidade da sociedade brasileira. O
materialismo histórico dialético foi chave para a composição de uma perspectiva
unitária, que orientava a análise crítica de problemas específicos da teoria e prática
psicológicas – e, simultaneamente, apontava novas direções para a psicologia escolar
crítica.
Com foco na atuação profissional envolvendo indivíduos e instituições
escolares, este capítulo deixou de lado o trabalho dos psicólogos nos movimentos de
luta pela educação e na elaboração/execução de políticas públicas. Sobre isso, é
importante mencionar que, em termos quantitativos, pesquisas multicêntricas recentes
sobre a formação e atuação do psicólogo indicam que esses profissionais compõem uma
categoria atuante na educação. A despeito de investir muito em sua formação, os

10
According to Teo, deconstruction is a negative analytical methodology, providing evidence of social
biases. It criticizes areas of traditional psychology. Reconstruction is a methodology that reconstructs
“theories, methods and concepts by theoretical, logical, or historical means” (p.125). Construction relates
to the critical development of theories, methods and concepts typical of a emancipatory standpoint, as
exploitation, liberation, alienation and so forth.
16

profissionais deparam-se com a carência de cursos de formação específica em


psicologia escolar. Entretanto, pesquisa de Souza (2014) com cinco mil psicólogos no
território nacional revela que os profissionais atuantes na educação básica dão sinais da
apropriação de concepções críticas em psicologia escolar e educacional. Como afirmou
Patto, “a rebeldia pulsa no corpo da escola e a contradição é uma constante no discurso
de todos os envolvidos no processo educativo; mais que isto, sob uma aparente
impessoalidade, pode-se captar a ação constante da subjetividade” (2010, p.423).
17

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